CSAO : pour la Construction d’un Système d ... · Nada MATTA Directrice de thèse ... à gérer...

Thèse de Doctorat de l’Université de Technologie de Troyes

Spécialité : Informatique

Oswaldo CASTILLO NAVETTY

Pour obtenir le grade de Docteur de l’Université de Technologie de Troyes

CSAO : pour la Construction d’un Système d’Apprentissage

Opérationnel à partir d’une mémoire métier

Jury de soutenance :

Rose DIENG Rapporteur

Emmanuel CAILLAUD Rapporteur

Nada MATTA Directrice de thèse

Jean-Louis ERMINE Examinateur

Manuel ZACKLAD Examinateur

Michel GRUNDSTEIN Examinateur

Denis PERRIN Examinateur

Octobre 2006

3

A tous mes parents, spécialement à Angela, Amparo, Sandra et Lina; et de

façon générale à tous mes proches qui m’ont encouragé pendant la réalisation

de ma thèse. Aussi un grand merci à mes collègues du laboratoire et de

manière très spéciale à ma directrice de thèse qui a fait beaucoup pour

m’aider à arriver jusqu’à la fin de cette expérience.

5

Table des matières INTRODUCTION................................................................................................................................................. 9

1 GESTION DES CONNAISSANCES ................................................................................................................ 13 1.1 Introduction................................................................................................................................... 13 1.2 Notions de la connaissance ........................................................................................................... 13

1.2.1 Types des connaissances........................................................................................................................... 16 1.2.2 Création des connaissances....................................................................................................................... 17 1.2.3 Un modèle du processus de création de connaissances organisationnelles ............................................... 21

1.3 Gestion des connaissances ............................................................................................................ 23 1.3.1 Cycle de vie de la gestion des connaissances............................................................................................ 25

1.4 Mémoire d’entreprise .................................................................................................................... 33 1.4.1 Mémoire métier ........................................................................................................................................ 35

1.5 Conclusion .................................................................................................................................... 36

IDENTIFICATION DES BESOINS D’UNE MEMOIRE METIER.............................................................. 39

2 IDENTIFICATION DES BESOINS D’UNE MEMOIRE METIER .......................................................................... 41 2.1 Introduction................................................................................................................................... 41 2.2 Détermination de l’importance de la mémoire métier................................................................... 42 2.3 Détermination de l’équipe responsable de la gestion des connaissances ...................................... 44

2.3.1 Responsable de la gestion des connaissances ........................................................................................... 45 2.3.2 Formalisateur des connaissances .............................................................................................................. 48

2.4 Création d’une cartographie des connaissances ............................................................................ 52 2.4.1 Carte, cartographie et cartographier.......................................................................................................... 52 2.4.2 Réalisation d’une cartographie des connaissances.................................................................................... 55 2.4.3 Outils disponibles pour réaliser une cartographie des connaissances ....................................................... 57

2.5 Identification des experts .............................................................................................................. 59 2.5.1 Les rôles des experts................................................................................................................................. 60

2.6 Identification des utilisateurs ........................................................................................................ 61 2.7 Conclusion .................................................................................................................................... 64

FORMALISATION D’UNE MEMOIRE METIER ........................................................................................ 67

3 INGENIERIE DES CONNAISSANCES ............................................................................................................ 71 3.1 Introduction................................................................................................................................... 71 3.2 Origines et évolution de l’ingénierie des connaissances ............................................................... 72 3.3 Des bénéfices et principes fondamentaux de l’ingénierie de connaissances ................................. 73 3.4 Approche globale de l’ingénierie des connaissances .................................................................... 74 3.5 Recueil et extraction des connaissances ........................................................................................ 75

3.5.1 Techniques de recueil et d’extraction des connaissances.......................................................................... 75 3.6 Analyse et modélisation des connaissances .................................................................................. 79

3.6.1 Définition d’un modèle conceptuel........................................................................................................... 79

6

3.6.2 Approches pour la réalisation des modèles conceptuels ........................................................................... 82 3.7 Ingénierie des connaissances et la formalisation d’une mémoire métier....................................... 83

3.7.1 Collection des connaissances préliminaires .............................................................................................. 84 3.7.2 Construction du modèle conceptuel complet ............................................................................................ 85 3.7.3 L’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système d’apprentissage opérationnel.. 89

3.8 Conclusions ................................................................................................................................... 89 4 EXPLOITATION DES COMPETENCES .......................................................................................................... 93

4.1 Introduction................................................................................................................................... 93 4.2 Définition des compétences .......................................................................................................... 93 4.3 Types des compétences ................................................................................................................. 95 4.4 Acquisition des compétences ........................................................................................................ 95

4.4.1 Référentiel des compétences opérationnelles de l’organisation ................................................................ 96 4.5 Exploitation des compétences et la formalisation d’une mémoire métier ..................................... 96

4.5.1 Construction d’un référentiel des compétences par activité...................................................................... 97 4.5.2 Détermination des compétences requises par étape .................................................................................. 97 4.5.3 Détermination des compétences assignées par étape ................................................................................ 99 4.5.4 Détermination des compétences des employés utilisateurs....................................................................... 99

4.6 Conclusions ................................................................................................................................. 100 5 INGENIERIE PEDAGOGIQUE .................................................................................................................... 103

5.1 Introduction................................................................................................................................. 103 5.2 L’ingénierie pédagogique............................................................................................................ 103

5.2.1 Systèmes d’apprentissage traditionnels .................................................................................................. 104 5.2.2 Systèmes tuteurs intelligents................................................................................................................... 109 5.2.3 Les méthodes d’ingénierie pédagogique................................................................................................. 109

5.3 Apprentissage opérationnel ......................................................................................................... 111 5.4 L’ingénierie pédagogique et la formalisation d’une mémoire métier.......................................... 112

5.4.1 Architecture du système d’apprentissage opérationnel ........................................................................... 112 5.5 Conclusions ................................................................................................................................. 119

MISE A DISPOSITION, UTILISATION ET ACTUALISATION D’UNE MEMOIRE METIER .......... 123

6 MISE A DISPOSITION D’UNE MEMOIRE METIER ....................................................................................... 125 6.1 Introduction................................................................................................................................. 125 6.2 La formation non traditionnelle, non présentielle ....................................................................... 125

6.2.1 L’évolution de la formation non traditionnelle ....................................................................................... 125 6.2.2 La formation à distance .......................................................................................................................... 127 6.2.3 L’autoformation...................................................................................................................................... 128 6.2.4 L’e-formation ......................................................................................................................................... 128

6.3 Les dispositifs de formation ........................................................................................................ 131 6.3.1 Plateformes de téléformation .................................................................................................................. 132 6.3.2 Utilisateurs d’une plateforme de téléformation....................................................................................... 133 6.3.3 Fonctionnalités d’une plateforme de téléformation ................................................................................ 134 6.3.4 Les processus principaux d’une plateforme de téléformation................................................................. 135

7

6.3.5 Exemples de plateformes de téléformation ............................................................................................. 137 6.4 Les portails de téléformation....................................................................................................... 141 6.5 Considérations particulières pour le choix d’une plateforme de téléformation........................... 141 6.6 Conclusion .................................................................................................................................. 142

7 UTILISATION D’UNE MEMOIRE METIER .................................................................................................. 145 7.1 Introduction................................................................................................................................. 145 7.2 Apprentissage d’un savoir-faire opérationnel ............................................................................. 145 7.3 Processus de progression de l’apprentissage opérationnel .......................................................... 146 7.4 Conclusion .................................................................................................................................. 148

CSAO POUR LA TRANSMISSION DES SAVOIR-FAIRE METIER ....................................................... 151

8 CSAO : CONSTRUCTION D’UN SYSTEME D’APPRENTISSAGE OPERATIONNELLE ................................... 153 8.1 Introduction................................................................................................................................. 153 8.2 Identification des besoins d’une mémoire métier........................................................................ 154

8.2.1 Détermination de l’importance d’une mémoire métier ........................................................................... 155 8.2.2 Détermination de l’équipe responsable de la gestion des connaissances ................................................ 156 8.2.3 Création d’une cartographie des connaissances ...................................................................................... 157 8.2.4 Identification des experts ........................................................................................................................ 158 8.2.5 Identification des utilisateurs .................................................................................................................. 158

8.3 Formalisation d’une mémoire métier .......................................................................................... 160 8.3.1 Apports de l’ingénierie des connaissances.............................................................................................. 160 8.3.2 Apports de l’exploitation des compétences............................................................................................. 165 8.3.3 Apports de l’ingénierie pédagogique ...................................................................................................... 170

8.4 Utilisation d’une mémoire métier................................................................................................ 173 8.5 Conclusion .................................................................................................................................. 175

9 CAS PRATIQUE : L’INSTITUT FRANÇAIS TEXTILE - HABILLEMENT ........................................................ 177 9.1 Introduction................................................................................................................................. 177 9.2 Identification des besoins de la mémoire métier ......................................................................... 177 9.3 Formalisation de la mémoire métier............................................................................................ 177 9.4 Conclusion .................................................................................................................................. 180

CONCLUSION GENERALE .......................................................................................................................... 181

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................................ 187

Introduction

9

Introduction

Depuis plusieurs siècles, la transmission des savoir-faire métier a toujours été réalisée

oralement. Quand une personne développait une expertise, elle la gardait jalousement et

choisissait avec soin ses « disciples », qui continueraient son œuvre et transmettraient cette

connaissance accumulée et améliorée aux générations suivantes. Cette transmission orale des

connaissances a fait apparaître de nombreux problèmes, comme le nombre limité de disciples

qu’un expert pouvait former, la perte des connaissances due à la disparition naturelle (ou

forcée dans certains cas) des porteurs des connaissances, la mobilité d’un expert (changement

de lieu de résidence, par exemple), etc. Au début des années 80, la situation demeurait

inchangée : la transmission des connaissances se faisait encore majoritairement de façon

orale, et les problèmes liés à cette transmission d’expertise persistaient donc. L’évolution

naturelle de cette transmission générationnelle des connaissances a permis le passage de

l’orale à l’écrit. Mais le caractère opérationnel de ce type de connaissance métier rend très

compliqué sa représentation écrite.

Deux disciplines, avec des objectifs assez différents, ont essayé de traiter ce problème de la

représentation de la connaissance. D’un côté, l’Ingénierie des Connaissances, qui, à ses débuts

Introduction

10

avec les systèmes experts dans les années 70, a tenté de reproduire la façon de procéder d’un

expert, et de l’autre côté, la Gestion des Connaissances, qui a essayé d’aider les organisations

à gérer au mieux leur capital intellectuel. Avec les années, ces deux disciplines se sont

rapprochées, par le biais des recherches sur la représentation des connaissances. Nous

pouvons affirmer aujourd’hui [Grundstein, 2003] que la gestion des connaissances compte

parmi ses technologies (pour la mise en pratique) les systèmes à base des connaissances, ainsi

que l’extraction des connaissances à partir de textes (text-mining), l’extraction des

connaissances à partir de données (data-mining), la modélisation des connaissances, les

méthodes de structuration et de présentation des documents, le raisonnement à partir de cas,

les ontologies, les technologies de l’information et de la communication (TIC), dont la gestion

de contenu et les outils d’aide au travail coopératif, les nouvelles technologies pour

l’enseignement (NTE), etc.

La problématique de la transmission de savoir-faire métier dans les organisations est

actuellement adressée par la gestion des connaissances avec des techniques d’ingénierie des

connaissances qui permettent de formaliser les savoir-faire. Malheureusement, ces techniques

ne traitent pas ou peu la question de l’appropriation de ces connaissances formalisées. Les

utilisateurs des mémoires métiers (termes que nous employons pour désigner la mémorisation

des connaissances produites par un métier spécifique) sont en effet confrontés à la difficulté

de l’utilisation de telles mémoires. Ces mémoires sont construites généralement par des

cogniticiens (ou ingénieurs de la connaissance) et sont représentées dans une forme

d’avantage compréhensible par un autre cogniticien, que par un acteur métier.

Notre travail de recherche est centré sur cette problématique liée l’appropriation des

connaissances dans les organisations. Comment permettre à un acteur d’une organisation, sans

les compétences propres d’un cogniticien, de comprendre et d’apprendre à partir d’une

mémoire métier ? Nous avons constaté après plusieurs expériences de capitalisation des

connaissances, que la transmission des connaissances ne se faisait pas correctement. La

mémoire métier, après plusieurs essais d’utilisation de la part des employés, est peu ou pas

utilisée, et finit par être oubliée, sans véritable profit, à cause de sa difficulté d’exploitation.

Introduction

11

Les techniques d’ingénierie des connaissances qui sont utilisées pour modéliser le savoir faire

métier d’une organisation, proposent des modèles que ne sont pas transposables. En effet, les

lecteurs de ces mémoires basées sur la modélisation du savoir-faire font face à une expertise

modélisée à un niveau très abstrait. Ce type de représentation métier peut au mieux servir de

guide pour résoudre un problème précis de la même façon qu’un expert pourrait le faire. Mais

le passage du niveau abstrait au niveau applicable (si nous pouvons nous permettre

l’utilisation de ce terme) de façon directe, reste encore difficile à réaliser. « La construction

d’une mémoire métier aide l’utilisateur en lui fournissant des informations appropriées sur

l’organisation, et en lui laissant la responsabilité d’une interprétation et d’une évaluation

contextuelle de ces informations » [Kühn et Abecker, 1997]. Un employé ne peut pas faire

une analogie directe entre les connaissances représentées dans la mémoire métier et son

application réelle ; il doit réaliser une déduction à partir de ces connaissances à cause des

différences de niveaux d’abstraction. Il manque un niveau entre les deux modèles de

représentation des connaissances (abstrait et applicable) pour permettre l’appropriation des

connaissances à partir d’une mémoire métier.

Partant de ce constat, nous nous sommes inspirés des travaux sur les stratégies

d’apprentissage, pour tenter de définir un moyen pertinent de garantir une appropriation des

connaissances. Nous nous basons sur l’ingénierie pédagogique pour construire le niveau

manquant à notre processus de modélisation et d’appropriation des savoir faire métier dans

une organisation. Notre hypothèse est qu’il est nécessaire de solliciter des activités cognitives,

notamment l’apprentissage, pour permettre une appropriation des connaissances à partir d’une

mémoire métier dans une organisation.

En suivant cette hypothèse comme fil conducteur de notre travail, nous allons maintenant

préciser les concepts de gestion des connaissances que nous mobiliserons. Nous finaliserons

la première partie de ce mémoire en proposant un cycle de vie pour la gestion d’une mémoire

métier. Ce cycle de vie sera composé de cinq étapes : l’identification des besoins d’une

mémoire métier, la formalisation, la mise à disposition, l’utilisation et l’actualisation d’une

mémoire métier. Chaque partie de ce document décrira notre proposition pour le déroulement

de chacune de ces étapes.

Introduction

12

Ce mémoire propose donc une méthode pour la construction d’un système d’apprentissage

opérationnel basé principalement sur des techniques d’ingénierie des connaissances pour

formaliser les connaissances, et sur des techniques d’ingénierie pédagogique et d’exploitation

des compétences pour l’appropriation des connaissances formalisées.

Nous avons développé notre méthode et testé nos hypothèses dans le cadre de la définition

d’une plateforme de formation sur les métiers du tricotage au sein de l’Institut Français du

Textile – Habillement (IFTH) qui mène un projet de capitalisation des connaissances sur le

« tricotage de pull en 3D ». L’objectif est de former les entreprises textiles de l’Aube sur ce

type de tricotage afin d’améliorer le processus industriel. Nous avons participé à ce projet

pour définir et concevoir un système d’apprentissage opérationnel sur le tricotage de pull en

3D.

1 Gestion des connaissances

13


1.1 Introduction

Pendant les dernières années les entreprises, avec beaucoup de sagesse, se sont laissées

séduire par la mode imposée par la société de la connaissance. Actuellement, ces

organisations sont en train d’appliquer des techniques de la gestion des connaissances pour

essayer de mieux administrer leurs patrimoines des connaissances. Cette pratique permet aux

organisations de bénéficier de la connaissance créée et utilisée à l’intérieur, en produisant des

avantages compétitifs nécessaires pour permettre leur subsistance dans cette économie

volatile qui est gérée par le dynamisme de la globalisation. Une gestion appropriée de la

connaissance permet aussi de préserver l’expérience des spécialistes quand ils vont quitter

l’organisation ou quand ils sont déplacés loin de leurs endroits habituels de travail, sans

compter que la gestion des connaissances permet aussi d’aider à éviter les erreurs de projets

précédents et à intégrer les différents savoir-faire dans l’organisation.

Pour aider à mieux comprendre, nous allons présenter dans ce chapitre différentes notions de

la connaissance, plusieurs définitions de la gestion des connaissances, ainsi que les différentes

propositions de cycles de vie pour réaliser la gestion de la connaissance. Ensuite, nous allons

présenter la mémoire d’entreprise, un concept qui est utilisé pour formaliser la connaissance à

l’intérieur d’une organisation, et les divers types de mémoire d’entreprise que nous pouvons

trouver. Finalement, nous allons nous concentrer sur la mémoire métier, objet de notre travail.

1.2 Notions de la connaissance

Nous allons tout d’abord présenter les concepts d’une donnée et de l’information, utiles pour

bien comprendre le concept de la connaissance.

Selon le dictionnaire Le Petit Robert [Petit Robert, 1997], les données sont « l’ensemble des

observations et des résultats de tests d'après lequel on peut entreprendre le travail


14

d'interprétation ». De la même façon, l’information est « l’ensemble de données élémentaires

visant l'acquisition de connaissances par un sujet. Selon la théorie de l'information, le message

doit apporter quelque chose de nouveau au récepteur pour qu'il y ait information ».

L’information est aussi un « élément de connaissance concernant un phénomène et qui, pris

dans un contexte déterminé, a une signification particulière.»

D’après Aamodt, la différence essentielle entre les trois concepts est [Aamodt et Nygard,

1995] :

x Les données sont des entités syntactiques : les données sont des patrons sans sens ; elles

représentent des entrées à un processus d’interprétation.

x L’information est l’interprétation des données : l’information est le sens des données ;

c’est la sortie d’une interprétation des données ainsi que l’entrée à et la sortie d’un

processus de décision basé sur des connaissances.

x La connaissance est l’information apprise : la connaissance est l’information incorporée

dans les ressources de raisonnement d’un individu. Elle est prête pour un usage actif dans

un processus de décision ; elle est la sortie d’un processus d’apprentissage.

Pour Prax [Prax, 2000], une donnée est « un fait discret et objectif ; elle résulte d’une

acquisition, d’une mesure effectuée par un instrument naturel ou construit par l’homme. Elle

peut être qualitative ou quantitative ». Une information est « une collection de données

organisées pour donner forme à un message, le plus souvent sous une forme visible, imagée,

écrite ou orale ». « La connaissance implique forcement l’homme porteur et ce, au moins dans

trois aspects fondamentaux : (1) d’abord, une connaissance vient s’intégrer dans son système

personnel de représentations ; pour cela l’information reçue subit une série d’interprétations

liées aux croyances générales, au milieu socioprofessionnel, au point de vue, à l’intention, au

projet de l’individu récepteur. Pour qu’une information devienne connaissance, il faut

également que le sujet puisse construire une représentation qui fasse sens. Comme

l’information, la connaissance est relationnelle et contextualisée. (2) Ensuite, contrairement à

l’information, la connaissance n’est pas seulement mémoire, item figé dans un stock ; elle

reste activable selon une finalité, une intention, un projet. Il y a dans la connaissance une

notion de processus, une construction d’une représentation finalisante d’une situation, en vue


15

d’une « bonne fin ». (3) Enfin, on trouve toujours chez le sujet une recherche de vérité : la

connaissance est un processus humain de justification de la croyance personnelle en une

vérité. La pulsion cognitive de l’homme est en relation avec une sorte « d’anxiété vitale » qui

dépasse de très loin la simple curiosité animale, le pousse à comprendre, à expliquer

l’environnement, le monde et lui-même, pour tenter d’approcher le problème de la vie et de la

mort ».

Aamodt [Aamodt et Nygard, 1995] présente la relation entre une donnée, une information et

une connaissance en mettant en évidence la nécessité des connaissances pour réaliser

l’interprétation des données, l’élaboration d’information à partir d’information existante, et

l’apprentissage (acquisition d’une nouvelle connaissance à partir d’information ou à partir de

la connaissance existante) [Figure 1.1].

Figure 1.1 : Modèle de donnée, information et connaissance [Aamodt et Nygard, 1995]

Nous allons nous concentrer spécifiquement sur le concept de la connaissance. Nous trouvons

aussi différentes définitions de la connaissance. Selon l’encyclopédie libre Wikipédia, la

connaissance est « la capacité de disposer d'une représentation mentale d'une réalité plus ou

moins bien circonscrite, soit simplement informative, soit intégrant des modèles de

compréhension ou de comportement plus ou moins élaborés… Toute connaissance d'un objet

au sens le plus large du terme implique ainsi de disposer de descripteurs, de valeurs et de

relations, et va dans le sens d'une théorisation, qui tend à être partagée, soit par un groupe

social, ou par la société toute entière. » [Wikipédia - connaissance, 2005].


16

D’après le dictionnaire Le Petit Robert [Petit Robert, 1997], du point de vue éducatif, la

connaissance est « l’ensemble des notions et des principes qu'une personne acquiert par

l'étude, l'observation ou l'expérience et qu'elle peut intégrer à des habiletés». Pour Schreiber

[Schreiber et al., 1999], « la connaissance est le corps complet de données et d’informations

que les personnes utilisent de façon pratique, pour réaliser des tâches et créer des nouvelles

informations ».

Selon Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997], la connaissance « concerne la croyance et

l’adhésion. La connaissance est fonction d’une situation, perspective ou intention particulière.

Aussi, la connaissance concerne l’action. Il s’agit toujours d’une connaissance « ayant une

fin ». Finalement, la connaissance a trait à une signification. Elle est spécifique au contexte et

relationnelle ». Pour Nonaka, la connaissance est « un processus humain dynamique de

justification de croyances personnelles vers l’atteinte de la vérité ».

Nous nous adhérons à ces définitions de la connaissance et surtout à celles d’Aamodt et de

Nonaka, en privilégiant les aspects produits d’un processus d’apprentissage et la dynamique

de la connaissance liée à l’action.

1.2.1 Types des connaissances

Nonaka dans son ouvrage, emprunte la distinction que réalise Polanyi [Polanyi, 1966] entre

connaissance tacite et connaissance explicite. « La connaissance tacite est personnelle,

spécifique au contexte et de ce fait, il est difficile de la formaliser et de la communiquer. La

connaissance explicite ou « codifiée » se réfère à la connaissance qui est transmissible dans un

langage formel, systématique » [Nonaka et Takeuchi, 1997].

Nonaka explique que la connaissance tacite inclut des éléments cognitifs et techniques. « Les

éléments cognitifs se centrent sur les « modèles mentaux » [Johnson-Laird, 1983] dans

lesquels les êtres humains créent des modèles de fonctionnement du monde en recourant à des

analogies et en les manipulant dans leurs esprits. Les modèles mentaux, comme les schémas,

paradigmes, perspectives, croyances et points de vue aident les individus à percevoir et à

définir leur monde. Ces éléments cognitifs font référence aux images qu’un individu a de la

réalité et à ses visions pour le futur ; à savoir ce qui « est » et ce qui « doit être ». D’autre part,


17

l’élément technique de la connaissance tacite recouvre les savoir-faire concrets, les habiletés

et aptitudes concrètes » [Nonaka et Takeuchi, 1997].

Pour Grundstein [Grundstein, 1995] les connaissances explicites d’une entreprise sont « des

savoirs spécifiques qui caractérisent ses capacités d'étude, de réalisation, de vente et de

support de ses produits et de ses services. Elles sont constituées d'éléments tangibles (les

données, les procédures, les plans, les modèles, les algorithmes, les documents d'analyse et de

synthèse). Diffuses, hétérogènes, incomplètes ou redondantes, elles sont fortement marquées

par les circonstances de leur création. Lorsqu'elles sont formalisées, elles n'expriment pas le «

non-dit » de ceux qui les ont mises en forme et qui pourtant est nécessaire à leur interprétation

». Les connaissances tacites sont « des savoir-faire individuels et collectifs qui caractérisent

ses capacités d'action, d'adaptation et d'évolution. Elles sont constituées d'éléments

immatériels (les habilités, les tours de mains, les « secrets de métiers », les logiques d'action

individuelles et collectives non-écrites, les connaissances de l'historique et des contextes

décisionnels). Elles sont acquises par la pratique et sont le plus souvent transmises oralement

et selon une logique « maître/apprenti » ».

Prax [Prax, 1997] distingue la connaissance procédurale de la connaissance déclarative. « La

connaissance procédurale décrit le comment, elle est composée de programmes ou de routines

que l’on sait exécuter et de principes d’utilisation ou de séquences de comportement. La

connaissance déclarative décrit un état ou énonce une proposition formelle ».

Selon Nonaka, la création des connaissances se produit quand l’interaction entre

connaissances tacites et explicites est élevée de façon dynamique à partir de la connaissance

individuelle jusqu’au niveau de la connaissance collective.

1.2.2 Création des connaissances

En regardant un unique axe d’interaction (épistémologique) entre connaissances tacites et

explicites pour la création de connaissances, Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997] distingue

quatre modes de conversion de connaissances [Figure 1.2] :


18

x Socialisation, de tacite à tacite, comme échange entre individus pour créer et partager la

connaissance tacite. « La socialisation est un processus de partage d’expériences créant de

ce fait des connaissances tacites telles que les modèles mentaux partagés et les aptitudes

techniques ».

x Extériorisation, de tacite à explicite, comme la modélisation et la formalisation des

connaissances tacites. « C’est un processus qui est la quintessence de la création de

connaissances parce que la connaissance tacite devient explicite sous la forme de

métaphores, analogies, concepts, hypothèses ou modèles ».

x Combinaison, d’explicite à explicite, comme la création des connaissances explicites à

partir de la restructuration des connaissances explicites. « La combinaison est un

processus de systématisation de concepts en un système de connaissances… Les individus

échangent et combinent les connaissances par des médias tels que les documents, les

réunions, les conversations téléphoniques et les réseaux de communications

informatisés ».

Figure 1.2 : Quatre modes de conversion de connaissances [Nonaka et Takeuchi, 1997]

x Intériorisation, d’explicite à tacite, comme l’appropriation de la façon de développer une

tâche pour qu’elle soit réalisée mécaniquement. « L’intériorisation est étroitement liée à

« l’apprentissage en faisant ». Quand les expériences de la socialisation, l’extériorisation

et la combinaison sont intériorisées dans la base de connaissances tacites des individus


19

sous la forme de modèles mentaux partages ou de savoir-faire techniques, elles deviennent

des actifs qui peuvent être valorisés ».

Les modes de conversion de connaissances nommés précédemment permettent une forme

limitée de création de connaissances. « La création de connaissances organisationnelles est

une interaction continue et dynamique entre connaissances tacites et connaissances explicites.

Cette interaction est infléchie par les alternances entre différents modes de conversion de

connaissances qui sont à leur tour influencés par plusieurs déclencheurs » [Nonaka et

Takeuchi, 1997].

Mais cette interaction continue entre connaissances n’est pas suffisante. En accord avec

Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997], « la connaissance n’est créée que par les individus. Une

organisation ne peut pas créer les connaissances sans les individus. L’organisation aide les

individus créatifs et fournit les contextes favorables à la création des connaissances ».

Figure 1.3 : Spirale de création de connaissances organisationnelles [Nonaka et Takeuchi,

1997]

La création de connaissances organisationnelles doit être comprise comme « un processus qui

amplifie de façon organisationnelle les connaissances créées par les individus et les cristallise

en tant que parties d’un réseau de connaissances de l’organisation ». Ce processus prend place


20

dans une « communauté d’interactions » qui s’étend et traverse les niveaux et les frontières

intra et inter-organisationnels ». Nonaka appelle ce processus « la spirale de connaissances »

où les connaissances tacites des individus sont la base de la création de connaissances

organisationnelles [Figure 1.3].

Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997] distingue 5 conditions qui permettent la création de

connaissances organisationnelles [Table 1-1] :

Intention Les efforts pour satisfaire l’intention prennent en général la forme d’une stratégie dans une entreprise

x L’essence de la stratégie tient dans le développement de capacités organisationnelles à acquérir, créer, accumuler et exploiter les connaissances

x L’élément le plus important de la stratégie d’entreprise est de conceptualiser une vision concernant le type de connaissance qui doit être développée et de la rendre opérationnelle en un système de gestion permettant sa mise en œuvre

Autonomie En autorisant les membres de l’organisation à agir de façon autonome, l’organisation peut augmenter ses chances d’introduire des opportunités inattendues

x L’autonomie augmente aussi la possibilité offerte aux individus de se motiver eux-mêmes pour créer de nouvelles connaissances

x Les idées originales émanent d’individus autonomes, se diffusent dans l’équipe et deviennent alors des idées organisationnelles

Fluctuation et

chaos créatif

Quand la fluctuation est introduite dans une organisation, ses membres sont confrontés à une rupture de routines, des habitudes et des schémas cognitifs

x Le chaos est généré de façon naturelle quand l’organisation fait face à une crise réelle, tel qu’un déclin rapide de performances dû aux changements dans les besoins des marchés ou une croissance significative des concurrents

x Il peut aussi être généré quand les dirigeants de l’organisation essaient d’évoquer un « sens de la crise » parmi les membres de l’organisation en proposant des buts porteurs de défis

x Les avantages du « chaos créatif » ne peuvent être obtenus que quand les membres de l’organisation ont la capacité de réfléchir à leurs actions. Sans réflexion, ces fluctuations ont tendance à mener au « chaos destructif »

Redondance La redondance se réfère au recouvrement intentionnel d’informations sur les activités de l’entreprise, les responsabilités managériales et l’entreprise dans son ensemble

x Un concept créé par un individu ou un groupe doit être partagé par d’autres individus qui peuvent ne pas avoir un besoin immédiat du concept

x Le partage d’informations redondantes promeut celui des connaissances tacites parce que les individus peuvent donner un sens à ce que les autres tentent d’articuler

Variété requise Les membres de l’organisation peuvent composer avec un grand

x Pour maximiser la variété, chaque membre de l’organisation doit être assuré de pouvoir accéder rapidement à la plus large variété d’informations qu’ils


21

nombre de contingences s’ils disposent de la variété requise qui peut être améliorée en combinant l’information différemment, de façon flexible et rapidement et en fournissant un accès égal à l’information qui se trouve dans l’organisation

jugent nécessaires et ce le plus rapidement possible

Table 1-1 : Conditions pour la création de connaissances organisationnelles [Nonaka et

Takeuchi, 1997]

1.2.3 Un modèle du processus de création de connaissances organisationnelles

Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997] propose aussi un modèle de création de connaissance,

composé de cinq étapes : le partage de connaissances tacites, la création de concepts, la

justification des concepts, la construction d’un archétype, et l’extension de la connaissance

aux différents niveaux de l’organisation [Figure 1.4].

x Le partage de connaissances tacites : il est nécessaire de disposer d’un champ dans lequel

les individus peuvent interagir par des dialogues en face à face. C’est là qu’ils partagent

leurs expériences et synchronisent leurs rythmes physiques et mentaux.

x La création de concepts : le modèle mental partagé est articulé par l’équipe qui s’auto

organise par le dialogue continu qui prend la forme d’une réflexion collective. Le modèle

mental tacite partagé est verbalisé sous la forme de mots et phrases et est finalement

cristallisé sous la forme de concepts explicites.

x La justification des concepts : processus qui consiste à déterminer si les concepts

nouvellement créés ont vraiment une valeur pour l’organisation et la société. Cela

s’apparente à un processus continu et inconscient de filtrage des informations, des

concepts ou des connaissances. L’organisation doit toutefois guider cette justification pour

vérifier si elle respecte l’intention organisationnelle et pour s’assurer que les concepts

générés rencontrent les besoins de la société prise au sens large.

x La construction d’un archétype : le concept justifié et converti en quelque chose de

tangible et concret… L’archétype est bâti en combinant les connaissances explicites

nouvellement créées avec les connaissances explicites existantes.


22

Figure 1.4 : Le modèle de cinq phases du processus de création des connaissances

organisationnelles [Nonaka et Takeuchi, 1997]

x L’extension de la connaissance : le nouveau concept qui a été créé, justifié et modélisé se

déplace vers un nouveau cycle de création de connaissances à un autre niveau

ontologique. Ce processus interactif et en spirale que nous appelons « extension des

connaissances entre niveaux » a lieu tant de façon intra-organisationnelle qu’inter-

organisationnelle. Au sein de l’organisation, la connaissance qui s’est faite réalité ou qui

prend la forme d’un archétype peut déclencher un nouveau cycle de création de

connaissances, s’étendant horizontalement et verticalement dans l’organisation.

Cette dynamique de création des connaissances organisationnelles a motivé aussi différents

travaux de recherche de plusieurs spécialistes dans le domaine, et ces résultats sont encadrés

par la gestion des connaissances (amplement connu comme knowledge management). Nous

nous basons fortement sur les travaux de Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997] que nous

venions de présenter, sur la création des connaissances organisationnelles, comme principe de

notre proposition de gestion des connaissances, que nous allons présenter après dans ce même


23

chapitre. Nous allons présenter maintenant les différentes approches de la gestion des

connaissances ainsi que plusieurs propositions de cycles de vie de la gestion des

connaissances.

1.3 Gestion des connaissances

Dieng-Kuntz [Dieng-Kuntz et al., 2001] présente plusieurs définitions de la gestion des

connaissances. « La gestion des connaissances dans une organisation a pour objectifs de

favoriser la croissance, la transmission et la conservation de connaissances dans cette

organisation » [Steels, 1993]. « Elle peut porter tant sur le savoir théorique que sur le savoir-

faire de l’entreprise. Elle nécessite la gestion des ressources de connaissances de l’entreprise

afin de faciliter leur accès et leur réutilisation » [O’Leary, 1998]. « Elle consiste donc à

capturer et représenter les connaissances de l’entreprise pour faciliter leur accès, leur partage

et leur réutilisation. Ce problème très complexe peut être abordé de plusieurs points de vue :

socio-organisationnel, économique, financier, technique, humain et légal » [Barthès, 1996].

Pour Grundstein [Grundstein, 1995], le knowledge management est le management des

activités et des processus destinés à amplifier l’utilisation et la création des connaissances au

sein d’une organisation selon deux finalités complémentaires fortement imbriquées : une

finalité patrimoniale (préservation, réutilisation et actualisation des connaissances) et une

finalité d’innovation durable (création active des connaissances individuelles et de leur

intégration au niveau collectif dans une organisation).

Sur le site Internet du Knowledge Management Forum [km-forum, 2005] il y a une section

dédiée à la définition de la gestion des connaissances selon les points de vue de différents

auteurs. Nous allons en citer quelques unes.

Selon Brian Newman (1991), « la gestion des connaissances est la collection de processus qui

dirige la création, la dissémination et l’utilisation de la connaissance ». D'après Thomas

Bertels, « la gestion des connaissances est la gestion de l'organisation vers le renouvellement

continu de la base des connaissances organisationnelles - cela signifie par exemple la création

de structures organisationnelles du support, la facilitation des membres organisationnels,

mettant des instruments de technologie de l’information avec l'accent sur le travail


24

collaboratif et la diffusion de la connaissance (comme par exemple le logiciel de travail en

groupe ou groupware) en place ».

D’après Denham Grey, « la gestion des connaissances est un audit « d'actifs intellectuels » qui

met en évidence des sources uniques, des fonctions critiques et les goulots d'étranglement

potentiels qui gênent des flux de connaissance au point d'utilisation. Elle protège des actifs

intellectuels de la décrépitude, cherche des occasions d'améliorer des décisions, des services

et des produits par l'addition de l'intelligence, l'augmentation de la valeur et fournissant la

flexibilité. La gestion des connaissances complémente et améliore d'autres initiatives

organisationnelles comme la gestion de la qualité totale, la re-ingénierie de processus

commerciaux et l'apprentissage organisationnel, fournissant une approche nouvelle et urgente

pour supporter la position compétitive ».

Robert Taylor résume son regard à la gestion des connaissances ainsi : « l'importance

essentielle de la connaissance dans l'affaire était toujours reconnue, mais, jusqu'à maintenant,

les organisations n’ont pas été capables de gérer cette connaissance parce qu'elles n'ont pas

compris les problèmes et les opportunités, ni les stratégies et les solutions. Cette image

change graduellement quand des modèles, des méthodes, des outils et les techniques pour la

gestion de connaissance efficace deviennent disponibles et quand les organisations

comprennent l'importance des connaissances et pensent à leur capacité pour s'adapter au

monde changeant ».

Gregory Wenig propose que « la gestion des connaissances (pour une organisation) consiste

en un groupe d’activités concentrées sur l'organisation gagnant la connaissance à partir de son

expérience propre et de l'expérience d'autres et sur l'application judicieuse de cette

connaissance pour accomplir la mission de l'organisation. Ces activités sont exécutées en

épousant la technologie, des structures organisationnelles et des stratégies basées cognitives

pour augmenter le rendement de la connaissance existante et produisent de la nouvelle

connaissance. La partie critique dans cet effort est la majoration du système cognitif

(l'organisation, l'homme, l'ordinateur, ou le système homme-machine commun) dans

l'acquisition, le stockage et l’utilisation de la connaissance pour l'apprentissage, la résolution

de problèmes et le processus décisionnel ».


25

Nous favorisons divers aspects de chacune des propositions exposées précédemment.

La gestion des connaissances est un ensemble de processus qui va permettre, à partir

des connaissances implicites et explicites préexistantes dans l’organisation,

l’identification, le rangement et la formalisation des connaissances, pour faciliter

l’accès, la création, la dissémination et l’utilisation des ces connaissances, en tenant

compte de la transformation et l’évolution de la connaissance individuelle à la

connaissance collective, avec l’objectif de préserver la connaissance de l’organisation,

la partager et la faire apprendre aux individus intéressés, et gagner un avantage

concurrentiel en valorisant le capital des connaissances de l’organisation, qui

permettra à l’organisation de subsister dans la nouvelle économie de la connaissance.

Nous rejoignons par là les préoccupations de Nonaka et Takeuchi [Nonaka et Takeuchi, 1997]

ainsi que celles d’Aamodt et Nygard cités précédemment.

En se basant sur ces différentes définitions, un cycle de vie de la gestion des connaissances

peut être mis en avant.

1.3.1 Cycle de vie de la gestion des connaissances

Nous pouvons trouver dans la littérature différentes propositions de cycle de vie utilisées pour

réaliser la gestion des connaissances. Par exemple, Grundstein [Grundstein, 1995] propose un

modèle composé de quatre étapes principales où il faut d’abord repérer les connaissances

stratégiques (les identifier et les localiser), ensuite il faut les préserver (les modéliser, les

formaliser et les archiver), après il faut les valoriser, les mettre au service du développement

et de l'expansion de l'entreprise (les rendre accessibles, les diffuser, les exploiter, les combiner

et créer des connaissances nouvelles) et enfin, il faut pouvoir les actualiser (les mettre à

jour et les enrichir au fur et à mesure des retours d'expériences et de la création de

connaissances nouvelles). Une étape additionnelle liée au management (élaborer une vision,

promouvoir/informer/former, organiser/coordonner, faciliter/encourager/motiver et

mesurer/suivre) est aussi proposée [Figure 1.5].


26

Figure 1.5 : Cycle de vie pour la gestion des connaissances [Grundstein, 1995]

x Repérer les connaissances stratégiques : l'analyse d'opportunité est conçue pour

déterminer la nature et le domaine des connaissances à capitaliser et montrer la nature

cruciale de l'opération, en désignant les risques possibles (des points de vue économiques,

techniques et socio organisationnels) dans le cas où l'opération n'est pas entreprise. Le but

de cette analyse est d'identifier les problèmes et clarifier les besoins des connaissances :

quelle connaissance doit être capitalisée ? Et pourquoi ? Trop souvent, le choix des

connaissances à capitaliser est conditionné par la disponibilité d'outils spécifiques, sans

vraiment considérer la question de l'utilisation de cette connaissance, c'est-à-dire,

identifiant les problèmes exigeant une telle connaissance. En fait, la condition essentielle

du processus de décision est d'atteindre une déclaration bien posée du problème.

x Préserver les connaissances : une fois que la connaissance cruciale a été identifiée et

localisée, il est nécessaire de la sauvegarder sur des médias spécifiques. Le choix d'une

approche particulière pour représenter la connaissance implique des degrés différents de

formalisation. On peut distinguer parmi quatre niveaux :

x La modélisation conceptuelle, qui consiste à construire les modèles fidèles de

connaissance utilisant des méthodes d'intelligence artificielle. L'approche, couplée

avec des méthodes psychologiques, est utilisée pour formaliser la connaissance

implicite, l'acquérant des experts.


27

x La structuration de connaissance, où la connaissance est structurée comme les réseaux

de documents dans lesquels les utilisateurs peuvent naviguer (des hyperdocuments),

ou comme des bases contenant des cas, que des utilisateurs peuvent consulter (le

raisonnement à base de cas).

x L'indexation de connaissance, qui consiste en la complète indexation automatique de

textes en utilisant des techniques linguistiques et statistiques. L'avantage principal est

son bas prix, l'inconvénient principal est sa mauvaise qualité (ou le haut bruit au temps

de récupération).

x L'inclusion de l'homme dans le système quand l'acquisition de connaissance est

impossible ou trop coûteux.

x Valoriser les connaissances : une fois que la connaissance est formalisée et stockée

quelque part, elle doit être mise pour l’utiliser. Ainsi, la connaissance doit être distribuée

aux acteurs qui en ont besoin. Bien sûr, à cette étape, les solutions de réseau prennent un

grand avantage. Cependant, un certain nombre de pièges doivent être évités. D'abord, les

gens doivent être convaincus pour utiliser le système, qui reste un problème culturel.

Deuxièmement, de nouveaux outils ne doivent pas mener à la surcharge cognitive.

Troisièmement, les gens doivent contribuer volontairement.

x Actualiser les connaissances : finalement, la connaissance doit être maintenue. Elle doit

être mise à jour et améliorée.

Jasper [Jasper et al., 1999] propose aussi un modèle de cycle de vie pour la gestion des

connaissances consistant principalement en cinq étapes où il faut créer les connaissances (les

créer et les découvrir), les capturer, les organiser (les organiser et les maintenir), donner accès

(les disséminer et les chercher) et permettre l’utilisation de ces connaissances (les reformuler,

les internaliser et les appliquer) [Figure 1.6].

Fruchter [Fruchter et Demian, 2002] présente un cycle de vie pour la gestion des

connaissances où la connaissance est créée quand les concepteurs collaborent sur des projets

de conception. Elle est capturée, indexée et stockée dans des archives. La connaissance peut

être récupérée des archives et réutilisée. Finalement, quand la connaissance est réutilisée, elle


28

est raffinée et devient plus précieuse. Dans ce sens, le système d'archives agit comme une

« raffinerie » de connaissance [Figure 1.7].

Figure 1.6 : Cycle de vie pour la gestion des connaissances [Jasper et al., 1999]

Figure 1.7 : Cycle de vie de la connaissance [Fruchter et Demian, 2002]

Pour Blessing [Blessing et Wallace, 2000], la base des connaissances doit être

continuellement mise à jour. Cela ressemble à un processus d'apprentissage basique. Un

processus d'apprentissage plus sophistiqué implique la production de méta-connaissances (la

connaissance de la connaissance) ou la connaissance générique de ce qui a été capturé et

stocké. La nature dynamique de la connaissance est déterminée par la génération d’une

nouvelle connaissance suite à l'utilisation de la connaissance, qui est un processus

d’apprentissage continue. On peut voir cette proposition [Figure 1.8] comme la représentation

du cycle de vie de la connaissance d'un individu, d'une équipe et d'une société. Dans chacun


29

de ces cas, le terme "sources extérieures" prend une signification différente. Les sources

extérieures elles-mêmes ont leurs propres cycles de vie des connaissances. La connaissance de

sources extérieures peut être capturée directement, par exemple au début de la construction

d'une base des connaissances, ou elle peut être capturée indirectement, par exemple quand

certains éléments des connaissances sont utilisés et sont capturés en conséquence de cette

utilisation.

Figure 1.8 : Cycle de vie de la connaissance [Blessing et Wallace, 2000]

La connaissance est produite partout dans le processus de conception et dans des grandes

quantités, par chacun des impliqués. Capturer cette connaissance exige un effort

complémentaire considérable. Selon la fréquence de capture, cela peut aboutir à la perte de

connaissance importante. La capture de la connaissance doit donc être faite en temps réel,

c'est-à-dire, comment et quand elle est produite par les individus qui la produisent. La

conséquence de compter sur un expert occupé (pour capturer la connaissance) signifie qu'il est

peu probable que la connaissance produite sera extraite ou qu'un effort conscient d'identifier

et extraire des fragments de connaissance réutilisables aura lieu, comme il est suggéré. Au

lieu de cela, le cycle de connaissance devra être basé sur un processus d'apprentissage


30

basique. Cet apprentissage inclut la comparaison de la connaissance nouvellement capturée

avec la connaissance stockée et choisissant finalement les mises à jour exigées.

Nous trouvons dans le travail de recherche de Bekhti [Bekhti, 2003], une proposition de cycle

de vie de la gestion des connaissances où il faut [Figure 1.9]:

Figure 1.9 : Cycle de vie de la gestion des connaissances [Bekhti, 2003]

x identifier : définir les savoir, les savoir-faire et les compétences ;

x collecter : rechercher et recenser les sources d’informations, extraire les informations et

les saisir sous une forme qui permet une recherche et une consultation efficaces ;

x organiser : organiser les éléments de façon à ce que chaque individu puisse retrouver

aisément les éléments pertinents au moment où il en aura besoin. Les informations seront

donc filtrées, cataloguées, contextualisées, indexées et liées les unes aux autres ;

x disséminer : faire circuler les informations de façon à permettre un accès aux

connaissances de personnes spécialistes dans un domaine, mais aussi d’alerter, si possible

de façon anticipée, les collaborateurs potentiellement intéressés par une information et les

mettre en contact avec le ou les spécialistes ;

x s’approprier : faire propre la connaissance qui a été diffusée et savoir mettre en pratique

cette connaissance dans les situations rencontrées.


31

x partager : transmettre les informations et les connaissances de façon intelligente.

x créer : capitaliser les connaissances et consacrer moins de temps à la recherche de

connaissances déjà acquises au sein de l’organisation. Les lacunes identifiées sont

comblées et viennent enrichir le capital de connaissances et le cycle de l’acquisition des

connaissances recommence au niveau de l’identification.

Nous avons regroupé les différentes étapes présentées des propositions des cycles de vie de la

gestion des connaissances pour visualiser plus facilement leurs points communs. Nous

pouvons distinguer dans l’ensemble de ces cycles de vie [Table 1-2], l’importance de

l’identification des besoins ainsi que du repérage de la connaissance, de la capture et de la

restructuration de la connaissance, de l’accès ou la dissémination, de l’utilisation ou de

l’apprentissage à partir de ces connaissances, et enfin, de l’actualisation des connaissances.

Proposition Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5

Grundstein

Repérer : analyse d’opportunité

Préserver : modélisation conceptuelle, structuration de connaissance, indexation de connaissance

Valoriser : distribution des connaissances aux acteurs

Actualiser : mise à jour et amélioration

Jasper

Créer : créer et découvrir

Capturer et organiser

Accéder : disséminer ou chercher

User : reformuler, internaliser et appliquer

Fruchter

Créer Capturer, indexer et stocker (archivage des connaissances)

Récupérer Réutiliser : raffinement des connaissances

Blessing

Générer : suite à l’utilisation de la connaissance

Capturer (en temps réel) et stocker

Récupérer Utiliser


32

Bekhti

Identifier Collecter et organiser

Disséminer Approprier et partager

Table 1-2 : Propositions de cycles de vie de la gestion des connaissances

Nous nous basons sur les travaux de différents auteurs sur la gestion des connaissances,

spécialement sur les travaux de Grundstein [Grundstein, 1995], et nous les complémentons

avec les travaux de Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997] sur la création des connaissances

organisationnelles, pour réaliser une proposition de cycle de vie de la gestion des

connaissances, que nous allons présenter tout de suite [Figure 1.10]. Notre proposition est

composée de cinq étapes, où il faut :

x identifier les besoins : tout d’abord, nous proposons de localiser les connaissances à

formaliser, les sources et les porteurs de ces connaissances. Il est indispensable ici, de

déterminer clairement pour quoi les connaissances à formaliser sont elles importantes pour

l’organisation. Enfin, nous demandons aussi de trouver les futurs utilisateurs des

connaissances et les différents types s’il y en a.

x formaliser : une fois fini l’étape d’identification des besoins, nous devions chercher la

préservation des connaissances. Il faut capturer la connaissance de ses sources directes, la

classifier, l’organiser, l’indexer, la formaliser et la stocker.

x actualiser : nous pensons qu’il est important de permettre l’actualisation des connaissances

formalisées et stockées, au fur et à mesure des retours d'expériences des utilisateurs et de

la création de connaissances nouvelles.

x mettre à disposition : après avoir formalisé la connaissance, il faut la rendre disponible et

accessible aux utilisateurs intéressés.

x utiliser : finalement, la connaissance est prête pour son utilisation, son apprentissage.


33

Figure 1.10 : Cycle de vie de la gestion des connaissances

Nous insistons sur l’importance de l’extension de la connaissance proposée par Nonaka

[Nonaka et Takeuchi, 1997] où « le nouveau concept qui a été créé, justifié et modélisé se

déplace vers un nouveau cycle de création de connaissances à un autre niveau ontologique ».

Certains travaux en gestion des connaissances tendent à formaliser les connaissances sous la

forme d’une mémoire d’entreprise. Nous nous basons dans nos travaux sur cette notion que

nous allons définir dans ce qui suit.

1.4 Mémoire d’entreprise

Selon Brooking, une mémoire d'entreprise peut être définie comme le corps total des données,

des informations et des connaissances exigé pour obtenir les buts stratégiques et les objectifs

d'une organisation. Une mémoire d'entreprise est la combinaison d'un dépôt (l'espace où des

objets et des artefacts sont stockés) et la communauté (le groupe d'individus qui agit


34

réciproquement) avec ces objets pour apprendre, prendre des décisions, comprendre le

contexte ou trouver des collègues [Brooking, 1999].

Nous pouvons aussi définir une mémoire d’entreprise comme « la représentation explicite,

persistante et désincarnée, des connaissances et des informations dans une organisation »

[Van Heijst et al., 1996]. Une mémoire d’entreprise doit fournir « la bonne connaissance ou

information à la bonne personne au bon moment et au bon niveau » [Dieng-Kuntz et al.,

2001]. Une mémoire d’entreprise est « la collection des ressources de données et des

connaissances d’une entreprise qui inclut les expériences de projets, l’expertise de résolution

de problèmes, les modèles relationales, etc. » [Nagendra Prasad et Plaza, 1996].

Selon Fruchter [Fruchter et Demian, 2002], une mémoire d’entreprise est un dépôt des

connaissances en contexte ; autrement dit, c’est un dépôt des connaissances externes

contenant les projets passés de l’entreprise qui essaie d’imiter les caractéristiques d’une

mémoire interne, c’est-à-dire, riche, détaillée et contextuelle. La mémoire d’entreprise grandit

comme les travaux de l’entreprise de conception sur plus de projets. La construction d’une

mémoire d’entreprise repose sur la volonté de « préserver, afin de les réutiliser plus tard ou le

plus rapidement possible, les raisonnements, les comportements, les connaissances, même en

leurs contradictions et dans toute la variété » [Pomian, 1996]. Pour Prax [Prax, 1997], la

mémoire organisationnelle « désigne le capital de connaissance accessible indépendamment

des acteurs qui l’ont créé. C’est un patrimoine pour l’entreprise qui doit perdurer aux

acteurs ».

Dieng-Kuntz [Dieng-Kuntz et al., 2001] affirme qu’une mémoire d’entreprise est construite

pour faciliter l’accès, le partage et la réutilisation des connaissances et des informations dans

une organisation, et propose un cycle de vie pour la gestion et la constitution d’une mémoire

d’entreprise [Figure 1.11] où il faut détecter les besoins en mémoire d’entreprise, construire,

diffuser, utiliser, évaluer et maintenir la mémoire d’entreprise.

Nous pouvons noter que nous trouvons dans ce cycle les principales étapes d’un cycle de

gestion des connaissances. La connaissance est seulement formalisée sous forme de mémoire

d’entreprise.


35

Figure 1.11 : Cycle de vie pour la gestion d’une mémoire d’entreprise [Dieng-Kuntz et al.,

2001]

D'après Tourtier [Tourtier, 1995] nous pouvons définir différents types de mémoires

d’entreprises :

x mémoire métier, qui explicite les référentiels, les documents, les outils et les méthodes

employés dans un métier donné ;

x mémoire société, qui est liée à l’organisation, ses activités, ses produits, ses partenaires ;

x mémoire individuelle, qui précise le statut, les compétences, le savoir-faire et les activités

d’un membre donné de l’entreprise ;

x mémoire de projet, qui comporte la définition d’un projet, ses activités, son historique et

ses résultats.

Parmi ces types de mémoires d’entreprises, nous sommes spécialement intéressés par les

connaissances liées à un métier spécifique, la mémoire métier. Nous allons maintenant

détailler ce type de mémoire d’entreprise.

1.4.1 Mémoire métier

Une mémoire métier permet de rendre explicite le dépôt, les documents, les outils et les

méthodes employés dans un métier donné [Tourtier, 1995]. Nous définissons une mémoire

métier comme l’explicitation des connaissances produites dans et par un métier donné. Elle


36

représente la stratégie de résolution de problèmes dans une activité donnée. La structure de ce

type de mémoire décrit généralement : la définition d’un problème ou le processus prescrit, la

méthode et la stratégie de résolution du problèmes suivies par l’expert, et une description des

concepts manipulés dans cette résolution des problèmes [Castillo et al., 2003].

Nous allons adapter le cycle de vie de la gestion des connaissances que nous avons proposé

précédemment (Figure 1.10), pour fournir un cycle de vie pour la gestion d’une mémoire

métier.

Figure 1.12 : Cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier

Notre proposition est composée de cinq étapes où il faut tout d’abord identifier les besoins

d’une mémoire métier, après formaliser la mémoire, ensuite la mettre à disposition des acteurs

d’une organisation, et enfin l’utiliser. Notre proposition de cycle de vie propose aussi

d’actualiser la mémoire en se basant sur des retours d’expérience [Figure 1.12].

Comme nous l’avons déjà proposé avant, nous allons développer, dans les parties suivantes de

ce document, chacune des étapes proposées : l’identification des besoins d’une mémoire

métier sera développée dans la deuxième partie, la formalisation d’une mémoire métier sera la

troisième partie, la mise à jour, l’utilisation et l’actualisation d’une mémoire métier seront le

sujet de la quatrième partie.

1.5 Conclusion

La connaissance sera toujours un concept très complexe. Nous avons essayé de faire dans ce

chapitre un résumé de concepts clés pour introduire le développement de notre travail. Un des


37

types de connaissances, la connaissance tacite, est la base du processus de création des

connaissances organisationnelles. Selon Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997], cette création

des connaissances, est supporté par quatre modes de conversion des connaissances : la

socialisation, qui est reliée aux théories des processus de groupe et de la culture

organisationnelle et produit la connaissance assimilée (modèles mentaux partagés et les

savoir-faire et talents techniques) ; l’extériorisation, qui produit la connaissance conceptuelle ;

la combinaison, qui trouve ses racines dans la théorie du traitement de l’information et produit

la connaissance systémique ; et l’intériorisation, qui est étroitement liée à l’apprentissage

organisationnel et produit la connaissance opérationnelle. Selon Nonaka, « La clé pour

acquérir la connaissance tacite est l’expérience ».

Pour approfondir les recherches sur la connaissance tacite, nous conseillons fortement de

regarder les travaux de Michael Polanyi, spécialement « Personal knowledge » (1958) ou

« The tacit dimension » (1967), ainsi que l’ouvrage de Richard Gelwick, « The way of

discovery : an introduction to the thought of Michael Polanyi » (1977).

Nous avons présenté aussi plusieurs définitions de la gestion des connaissances ainsi que

plusieurs approches de la mémoire d’entreprise, concept trouvé aussi dans la littérature

comme « corporate memory » ou « organizational memory ».

La nature de la mémoire d’entreprise et les efforts nécessaires pour sa construction dépendent

de la taille de la société (cf. grands groupes vs PME et PMI). Les motivations de la

capitalisation des connaissances peuvent être diverses : éviter la perte de savoir-faire d’un

spécialiste après sa retraite ou sa mutation ; exploiter l’expérience acquise des projets passés,

et conserver les leçons du passé, afin d’éviter de reproduire certaines erreurs ; exploiter la

cartographie des connaissances de la société à des fins stratégiques : un inventaire régulier du

savoir-faire de l’entreprise devrait améliorer la capacité de l’entreprise à réagir et à s’adapter

aux changements dans son environnement ; améliorer la circulation de l’information et de la

communication dans l’entreprise ; améliorer l’apprentissage des employés (nouveaux comme

anciens) de l’entreprise ; intégrer les différents savoir-faire d’une organisation [Dieng-Kuntz

et al., 2001].


38

Nous avons présenté les différents types de mémoires d’entreprise et nous avons privilégié la

mémoire métier. Nous avons aussi défini notre propre cycle de vie pour la gestion d’une

mémoire métier, basé sur la définition que nous avons adoptée de la gestion des

connaissances. Notre proposition de cycle de vie consiste en l’identification des besoins, la

formalisation, la mise à jour, l’utilisation et l’actualisation d’une mémoire métier. Ce cycle de

vie sera le fil conducteur de notre travail dans ce qui suit et nous allons détailler chacune de

ces étapes proposées dans les chapitres suivants.

Nous étudions la formalisation sous forme d’une mémoire métier qui sera exploitée pour la

gestion des connaissances.

Comme nous l’avons présenté avant, nous utiliserons des techniques de formation pour

faciliter la valorisation des connaissances. Notre hypothèse est qu’une mémoire d’entreprise

est un référentiel guidant l’interprétation des connaissances. Pour cela, nous posons comme

postulat que la valorisation des connaissances nécessite une appropriation qui dans notre cas,

sera stimulée par une formation des connaissances préservées.

Identification des besoins d’une mémoire métier

39

Identification des besoins d’une mémoire

métier

Nous venons de proposer un cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier composé de

cinq étapes : l’identification des besoins, la formalisation, la mise à disposition, l’utilisation et

l’actualisation d’une mémoire métier. Cette partie est dédiée à la description de la première de

ces étapes, l’identification des besoins d’une mémoire métier. Nous allons détailler une

méthode pour aider les organisations à identifier leurs besoins pour la formalisation et la

construction d’une mémoire métier. Cette méthode consiste d’abord à déterminer

l’importance de cette mémoire métier pour l’organisation, puis à définir l’équipe responsable

de la gestion des connaissances de l’organisation, après la création d’une cartographie des

connaissances, et finalement l’identification des experts à interroger et des futurs utilisateurs

de la mémoire métier.

Identification des besoins d’une mémoire métier

40

2 Identification des besoins d’une mémoire métier

41


2.1 Introduction

Le premier pas à réaliser dans la méthode que nous proposons pour la gestion d’une mémoire

métier est l’identification des besoins. Pour Morejón [Morejón et Rames, 1993], l’analyse des

besoins « a pour objectif d’analyser les exigences et besoins tant des décideurs que des

utilisateurs … On procède tout d’abord à la délimitation des frontières du domaine d’étude, ce

qui permet de cibler les préoccupations de gestion ainsi que les acteurs concernés ».

Grundstein et Barthès [Grundstein et Barthès, 1996] proposent une « analyse de faisabilité »

pour déterminer la nature et la localisation des connaissances à être capitalisées et montrer la

nature cruciale de l’opération, en désignant les risques possibles (économiques, techniques et

socio organisationnels) dans le cas où l'opération ne serait pas effectuée. Le but de cette

analyse est d'identifier les problèmes et clarifier les besoins des connaissances : quelles sont

les connaissances qui doivent être capitalisées, et pour quelles raisons. Cette analyse de

faisabilité se déroule selon trois étapes :

x identification des processus sensibles (processus essentiels pour le fonctionnement de

l’entreprise) pour déterminer le champ d'action et choisir les processus qui seront le sujet

d’une analyse en profondeur ;

x identification des problèmes déterminants (problèmes qui rendent plus fragiles certaines

des activités contribuant aux processus sensibles, signifiant qu'ils peuvent mettre en

danger les processus) ;

x identification de la connaissance cruciale (connaissance nécessaire pour résoudre les

problèmes déterminants).

Notre proposition pour identifier les besoins d’une mémoire métier consiste à mesurer la

pertinence de la construction d’une mémoire métier, à trouver l’équipe responsable de la

gestion des connaissances dans l’organisation, puis à réaliser la cartographie des


42

connaissances du service intéressé dans l’organisation, et finalement, à identifier le groupe

d’experts et d’utilisateurs nécessaires et impliqués [Figure 2.1]. Nous allons développer dans

ce qui suit chacune de ces étapes.

Figure 2.1 : Etapes pour la détection des besoins d’une mémoire métier

2.2 Détermination de l’importance de la mémoire métier

Les deux premières questions que nous devons nous poser pour déterminer l’importance de la

mémoire métier sont : « est-il vraiment nécessaire de construire la mémoire métier ? », et

« une fois construite, sera-t-elle exploitée ? ».

Si ces deux questions ont une réponse affirmative, nous aurons alors une idée globale des

spécifités attendues et des conséquences financières, organisationnelles, et humaines que le

développement de la mémoire métier ne manquera pas d’avoir sur le domaine métier

concerné, voire parfois sur l’entreprise tout entière [Quang et Gonin, 1992]. Selon les mêmes

auteurs « cette étude commence par une étude de l’existant, plus ou moins détaillée suivant

l’importance du projet et l’aspect structurant de cet existant ».


43

Pour proposer les étapes à suivre pour déterminer l’importance et l’opportunité de construire

une mémoire métier, nous nous basons sur les travaux de Gabay [Gabay et Gébré, 1999], qui

propose une série d’étapes pour réaliser l’étude d’opportunité pour la construction d’un

système d’information :

x objectifs visés et enjeux : il s’agit surtout de bien clarifier la finalité du projet visé et ses

avantages escomptés en vue de proposer un contenu et un calendrier de mise en œuvre

répondant au mieux à la demande exprimée. Il faut ensuite vérifier la faisabilité de

l’opération et évaluer la rentabilité économique du nouveau système et des nouvelles

procédures. L’étude d’opportunité est complète lors qu’on dispose d’une première

estimation du budget requis et d’un positionnement des principales échéances. La

faisabilité dans les délais requis du projet doit être étudiée et évaluée sans ambiguïté. La

rentabilité économique du projet est à évaluer, notamment via un calcul prévisionnel du

retour sur investissement.

x évaluation stratégique : les enjeux stratégiques des projets touchent très souvent les

relations de pouvoir de l’entreprise. Une grande clarté sur les objectifs et un effort

important de communication doivent être consentis pour mobiliser les acteurs. La

démarche suivante permet d’élaborer l’évaluation stratégique :

- Rappeler les principaux enjeux

- Expliciter la manière dont le projet s’inscrit dans la stratégie de l’entreprise

- Identifier les principaux acteurs : clients, usagers, utilisateurs

- Hiérarchiser les objectifs et préciser les métriques associées

- Proposer une métrique d’évaluation des objectifs et expliciter la méthode de calcul, les

unités d’œuvre utilisées, les formules, les périodes de référence et les coûts standards

En complément aux actions précédentes, une étude d’impact doit être réalisée sur les

activités de l’entreprise, les métiers, l’organisation, la compétitivité de l’entreprise, les

coûts, la qualité de service et le caractère prioritaire du projet.

x étude de faisabilité du projet : nous proposons d’élaborer, dans le cadre de l’étude

d’opportunité, une esquisse des grandes lignes du scénario envisagé pour le


44

développement du projet. La présentation synthétique des scénarios étudiés et écartés doit

être aussi fournie. L’étude de faisabilité est structurée en deux parties. En premier lieu

nous trouvons les points portant sur la description du contenu de la solution proposée. En

second lieu, les points portant sur les conditions de réalisation de la solution sont

présentés. Il est fortement conseillé [Ermine, 1996] de commencer par un projet pilote à

petite échelle avant le déploiement de la solution dans toute l’organisation.

Nous pouvons présenter une synthèse de l’étude d’opportunité de la façon suivante [Tableau

2-1] :

Evaluation stratégique x rappeler les principaux enjeux

x expliciter la manière dont le projet s’inscrit dans la stratégie de l’entreprise

x identifier les principaux acteurs : clients, usagers, utilisateurs

x hiérarchiser les objectifs et préciser les métriques associées

x proposer une métrique d’évaluation des objectifs et expliciter la méthode de calcul, les unités d’œuvre utilisées, les formules, les périodes de référence et les coûts standards

x réaliser une étude d’impact sur les activités de l’entreprise, les métiers, l’organisation, la compétitivité de l’entreprise, les coûts, la qualité de service et le caractère prioritaire du projet

Objectifs visés et enjeux

x bien clarifier la finalité du projet visé et ses avantages escomptés proposer un contenu et un calendrier de mise en œuvre

x vérifier la faisabilité de l’opération

x évaluer la rentabilité économique

x avoir une première estimation du budget requis et d’un positionnement des principales échéances

x étudier et évaluer la faisabilité dans les délais requis

Etude de faisabilité du projet

x réaliser le scénario envisagé pour le développement du projet

x présenter les scénarios étudiés et écartés

x décrire le contenu de la solution proposée

x définir les conditions de réalisation de la solution

Tableau 2-1 : Etude d’opportunité, adapté de [Gabay et Gébré, 1999]

2.3 Détermination de l’équipe responsable de la gestion des

connaissances

L’équipe responsable de la gestion des connaissances sera composée essentiellement du

responsable de la gestion des connaissances et du formalisateur des connaissances [Figure

2.2]. L’organisation doit faire le meilleur choix possible pour assurer le bon déroulement de la

construction et de l’implémentation de la mémoire métier. Nous allons pour cela présenter les


45

définitions, caractéristiques, responsabilités et rôles du responsable de la gestion et du

formalisateur des connaissances, pour aider l’organisation à définir la meilleure équipe

possible.

Figure 2.2 : Composition de l’équipe responsable de la gestion des connaissances

2.3.1 Responsable de la gestion des connaissances

Des études conduites par l’Institut pour la Recherche du Capital Intellectuel dans Dunda

(Ontario) montrent que 25% des 500 entreprises les plus riches et solides, ont un responsable

de la gestion des connaissances, et que 80% du même groupe de 500 d’entreprises, ont un

staff de gestion des connaissances [Bontis, 2002]. Un premier pas maintenant est de désigner

la personne responsable de la gestion des connaissances de l’organisation (ou CKO pour son

nom en anglais : Chief Knowledge Officer). Il est important que cette personne connaisse bien

et de façon générale les processus métier en œuvre dans le domaine métier concerné par la

constitution de la mémoire. Il est aussi indispensable que ce CKO possède l’appui et

l’approbation de toute sa hiérarchie et le respect de tous les experts, porteurs de la

connaissance.

Skyrme [Skyrme, 1997] met en avant les intérêts d’une organisation à se doter d’un CKO. En

effet, selon lui, cela lui permet :

x de maximiser les retours sur investissement en connaissance – des personnes, des

processus et du capital intellectuel,


46

x d’exploiter les actifs intangibles, par exemple le savoir-faire, les brevets d’invention, les

relations avec les clients,

x de répéter les succès et partager les bonnes pratiques,

x de favoriser l’innovation, la commercialisation des idées,

x d’éviter la perte de connaissance, notamment suite à des réorganisations.

Bontis [Bontis, 2002], après avoir interviewé plus de 25 CKO dans le monde entier, a défini

que tels responsables doivent pouvoir d’une part identifier les personnes capables de

comprendre les technologies qui peuvent contribuer à la capture, le stockage et le partage des

connaissances, et d’autre part identifier les professionnels des ressources humaines capables

de comprendre l'alignement de valeur, de définir des mécanismes d’intéressement, et

d’identifier le comportement des réseaux sociaux, lesquels encouragent l'échange de

connaissance. Les mêmes CKO ont manifesté aussi que pour réussir dans leur tâche ils ont

besoin d’avantage de temps non directement lié à leur tâche, pour discuter avec les acteurs de

l’entreprise, et de l’appui du plus haut niveau hiérarchique de l’organisation.

Rôles et caractéristiques d’un responsable de la gestion des connaissances

Un CKO est défini comme « un leader des initiatives de gestion des connaissances dans une

organisation » [Bonner, 2000]. D’après Skyrme [Skyrme, 1997], un CKO est un cadre

supérieur qui est responsable d’assurer qu’une organisation maximise la valeur qu’elle obtient

par un de ses actifs les plus importants – la connaissance. Bien que seulement quelques

sociétés aient attribué ce titre explicitement, d’autres salariés disposent de responsabilités

semblables, comme par exemple les « Directeurs du Capital Intellectuel » ou les « Directeurs

de l’Innovation ». Enfin, un CKO n’est pas simplement un ré-étiquetage du CIO (Chief

Information Officer) ou des MIS Director (Management of Information Systems Director). Le

rôle d’un CKO est plus large et différent.

Néanmoins, selon Davenport [Davenport, 1996], les directeurs des systèmes d’information

(CIO), ayant une ouverture d’esprit générale, sont de bons candidats aux fonctions de CKO,

qui consistent à déterminer comment une meilleure gestion des connaissances aidera une

société à gagner ou à économiser de l’argent et à documenter cet impact économique.


47

Selon un article publié dans le journal du net [JDN, 2004], le responsable de la gestion des

connaissances doit disposer d’une « certaine connaissance des solutions informatiques, une

bonne compréhension (et donc une bonne connaissance) de l’entreprise en général et de ses

modes de fonctionnement relativement au savoir en particulier, et des capacités d’animation et

de pilotage qui le distingue nettement du documentaliste ». Pour Davenport [Davenport,

1996], un CKO dans une organisation doit réaliser des efforts pour utiliser la technologie pour

la capture et distribution des connaissances. Un bon CKO devrait combiner une orientation

vers la connaissance explicite, structurée, avec un sens intuitif de l’impact des facteurs

culturels et comportementaux sur la multiplication des connaissances dans une entreprise. La

mesure et le retour économique devraient aussi être des points clés. D’après Skyrme [Skyrme,

1997], un CKO doit comprendre le contexte d’évolution de la connaissance et la stratégie de

l’organisation, en articulant le programme des connaissances (le promouvoir et le justifier)

parfois contre le cynisme ou l’hostilité, en surveillant une variété d’activités et en motivant les

personnes qui doivent effectuer ces tâches, en communiquant clairement le programme des

connaissances et en écoutant et en étant sensible aux obstacles. D’autres caractéristiques de

gestion génériques sont exigées comme le leadership, le travail en équipes et des compétences

relationnelles.

Obligations d’un responsable de gestion des connaissances

D’après différents auteurs, [Davenport, 1996], [Skyrme, 1997], [Corcoran et Jones, 1997],

[Guns, 1998], [Earl et Scott, 1999], [Herschel et Nemati, 1999], [Bonner, 2000], [Flash,

2001], [Liebowitz, 1999], [Lee et Yang, 2000], un CKO a plusieurs responsabilités critiques :

x la création et le développement d’une infrastructure complète pour la gestion des

connaissances,

x le développement des sources de connaissances,

x la promotion active du programme des connaissances au sein et au-delà de la société,

x l’encouragement d’une culture de partage des connaissances,

x la conception d’une culture des connaissances,


48

x la persuasion de cadres de ce que l’organisation va à gagner avec la gestion des

connaissances,

x la sélection et la mise à disposition des supports technologiques qui vont aider supporter

les activités de gestion des connaissances,

x la faisabilité économique de la réalisation de tous ces éléments.

Davenport [Davenport, 1996] recommande, en plus du CKO, d’avoir dans l’organisation un

manager facilitateur des initiatives de gestion des connaissances et un rédacteur/journaliste

des connaissances. Le manager facilitateur des initiatives de gestion des connaissances est

analogue au leader d’un projet de réingénierie or d’un groupe de planification stratégique. En

fait, les initiatives de gestion des connaissances sont semblables à ces types de projets plus

classiques dans la mesure où ils sont orientés vers les processus et promeuvent un objectif

stratégique. Le rédacteur des connaissances doit être capable d’extraire la connaissance

détenue par les acteurs, de la structurer, afin de la rendre utilisable, et de périodiquement la

mettre à jour. Ce type de compétences peut être acquis dans les écoles de journalisme ou dans

les formations en ingénierie des connaissances.

Davenport [Davenport, 1996] affirme que ces rôles exigent une combinaison de compétences

formelles (structuration des connaissances, technologies), teintées de compétences plus

« sociales » (un sens sûr des aspects culturels, politiques et personnels de la connaissance).

Evidement, il n’est pas facile de trouver tout cela dans une seule personne. Mais au minimum,

les équipes de gestion des connaissances devraient combiner ces orientations formelles et

sociales

2.3.2 Formalisateur des connaissances

Nous proposons également la sélection d’un formalisateur des connaissances. Davenport

[Davenport, 1996] nomme ce formalisateur le rédacteur des connaissances et il propose un

journaliste ou un ingénieur des connaissances pour réaliser cette tâche. Dans la littérature,

nous trouvons aussi ce formalisateur sous le nom de cogniticien.


49

Il faut décider si un acteur externe à l’organisation sera recruté pour formaliser la

connaissance ou si un membre de l’organisation sera formé pour réaliser lui-même la

formalisation. Si un extérieur est recruté, celui-ci travaillera avec le responsable de la gestion

des connaissances de l’organisation et ils seront coresponsables du succès de la formalisation

des connaissances et de l’implémentation de la mémoire métier. Par contre, si l’organisation

décide de former un de ses membres pour réaliser la formalisation, la construction de la

mémoire métier prendra plus de temps mais il y aura une personne dans l’organisation

capable de gérer à nouveau un processus de formalisation des connaissances.

Selon Rialle, « l’aptitude à décrire rapidement, clairement et fidèlement la perception et la

compréhension de la connaissance obtenue de l’expert, au travers d’interviews, de dialogue,

d’exposes, etc., est essentielle pour un cogniticien » [Rialle, 1990]. Le même auteur

propose « les capacités de dialogue et de communication, la clarté d’expression, la confiance

en soi, la ténacité et la sérénité comme qualités demandées au cogniticien », ainsi que « la

capacité d’assurer, le cas échéant, les bonnes relations entre plusieurs experts, ou encore, la

capacité de rassurer l’expert récalcitrant qui considère, consciemment ou non, qu’il va être

dépossédé se sa connaissance ». Rialle discute aussi :

x de l’établissement d’un contrat moral, tacite ou explicite, entre l’expert et le cogniticien,

pour garantir que tout ce qui est exprimé par l’expert, dans le cadre de ce travail commun,

ne sortira pas de ce cadre. « C’est un contrat de confiance qui exige de la part du

cogniticien une réserve absolue sur le contenu des connaissances et raisonnements

exprimés ».

x du rôle pédagogique du cogniticien. « Le cogniticien apprend à l’expert, d’une manière

délibérée ou implicite, comment il faut s’y prendre pour traduire, rendre lisible et visible,

de la connaissance ».

x de la qualité des rapports qu’entretiennent l’expert et le cogniticien durant leur

collaboration, qui conditionne largement la réussite ou l’échec du projet. « Cette

collaboration ne saurait être fructueuse sans une confiance réciproque, une compréhension

mutuelle, une absence de rétention d’information, une suppression des barrières


50

protectrices telles que « plates bandes », une aptitude à remettre en cause ses idées, à tenir

compte des suggestions de l’autre, à accepter les passages difficiles ».

Selon Hart [Hart, 1988], « un cogniticien doit être doué pour établir de bonnes relations entre

personnes » [Feigenbaum & Mc Corduck 1984 ; Welbank 1983]. Ce talent s’exprime de la

façon suivante [Tableau 2-2] :

Savoir bien communiquer avec les gens

L’extraction du savoir va exiger de nombreuses heures de discussion et de controverses. Il va falloir enregistrer des résultats et s’entendre sur des conclusions ou des modèles avec l’expert. Ceci nécessite l’utilisation efficace du mot parlé et écrit, de la représentation par diagrammes et l’interprétation du langage corporel. Avant tout, il doit y avoir une bonne relation entre le cogniticien et l’expert. Quelqu’un qui communique mal avec les autres ne peut pas être un bon cogniticien

Etre intelligent Le cogniticien apprend continuellement. Quand il démarre un nouveau projet, il doit être capable d’apprendre dans un nouveau domaine de savoir et de comprendre suffisamment de la terminologie et des principes pour pouvoir discuter en profondeur de ce projet avec un expert reconnu. Il doit se tenir au courant des progrès en matériel et en logiciel. Il doit, en outre, avoir une certaine connaissance de sujets tels que la logique formelle, la théorie des probabilités et la psychologie et être capable d’apprécier l’intérêt de réalisations dans ces spécialités. Il doit garder un esprit ouvert et être capable d’aborder un problème sous des angles divers

Avoir du tact et de la diplomatie

Le succès du projet va dépendre de la coopération d’un petit nombre (souvent un) d’experts importants. Un expert qu’on s’est aliéné en le traitant de manière insouciante ou dénuée de tact aura tendance à se désintéresser du projet. Toute suggestion selon laquelle un programme peut remplacer l’expert ou faire mieux que lui peut avoir des effets désastreux ; de même si l’on déclare que l’expert ne fournit pas la bonne information sous la forme appropriée

Etre patient et savoir se mettre à la place de l’autre

Le cogniticien et l’expert doivent travailler ensemble en équipe, chacun respectant l’autre. Cela signifie que le cogniticien doit apprécier les problèmes auxquels l’expert est confronté. Il doit l’encourager sans être condescendant, discuter sans paraître entêté et demander des éclaircissements sans avoir l’air de critiquer. S’il discerne les raisons qui expliquent l’hésitation ou l’incohérence apparente de l’expert, alors il sera capable de montrer suffisamment de patience

Etre persistant Les résultats peuvent être lents à venir. En fin de compte, il ne doit pas y avoir des trous ni d’incohérences, mais pendant qu’on travaille sur le projet, il peut y en avoir beaucoup. Pour résoudre les problèmes, le cogniticien doit persister ; il doit garder son enthousiasme et sa foi dans le projet. En dépit des échecs momentanés, il doit persister dans la conviction que le succès viendra

Etre logique Une mémoire métier doit refléter un raisonnent logique. Pendant l’extraction du savoir, et en particulier dans les premiers stades, les explications de l’expert peuvent sembler confuses ou fragmentaires. Celui qui extrait le savoir doit être capable de discuter de manière sensée, c’est-à-dire de distinguer les affirmations valables et de fournir des contre-exemples judicieux pour montrer des erreurs possibles. Il faut également prouver que le modèle qui émerge est complet et cohérent. Tout ceci requiert un certain niveau de pensée claire et de logique


51

Etre capable de s’adapter et avoir un esprit inventif

Jusqu’à ce qu’on ait mis au point des méthodologies reconnues et produites des enveloppes à structures très mobiles, les méthodes employées pour extraire un modèle de savoir expert vont dépendre énormément du cogniticien. Il va devoir se servir de son jugement pour choisir les méthodes qui semblent appropriées et abandonner celles qui ne sont pas efficaces. Il se peut qu’il ait à écarter des résultats ou des modèles du début et, si nécessaire, à inventer des représentations qui conviennent à l’expert et au domaine. Ceci demande une approche documentée et souple du projet, en même temps que la capacité et la disposition à tester des idées nouvelles

Avoir confiance en soi

La combinaison de ces qualités et de ces talents doit être associée à la confiance en soi. Une personne timide ou manquante de maturité, même si elle est capable du point de vue technique, ne pourra pas avoir le contrôle d’un projet. Le développement d’un système expert est un défi et le cogniticien doit avoir suffisamment de confiance en soi pour soutenir l’enthousiasme à l’égard du projet. Par ailleurs, cette confiance ne doit pas entraîner un comportement prétentieux ou condescendant

Une connaissance du domaine

Le cogniticien doit parler à l’expert, en recourant à la terminologie de celui-ci. C’est donc un avantage pour le cogniticien d’avoir quelques connaissances de base dans le domaine considéré, comme, par exemple, les types de problèmes qui peuvent se poser, la terminologie, les méthodes et les instruments acceptés

Tableau 2-2 : Qualités d’un cogniticien [Hart, 1988]

D’après Hart [Hart, 1988], « il est peu probable qu’un cogniticien réunisse toutes ces qualités,

étant donné qu’on sélectionne souvent les gens qui vont s’occuper d’un projet particulier à

partir d’un personnel existant, plutôt que d’engager de nouveaux spécialistes. Néanmoins,

cette liste doit donner une idée des talents qui devrait posséder la personne idéale et des

différentes situations où l’on risque d’en avoir besoin. De toute façon, il est certain que le

choix du cogniticien aura un effet crucial sur le succès du projet ».

Nous pensons qu’un bon formalisateur des connaissances doit connaître les techniques de

l’ingénierie des connaissances (modélisation et représentation). Il doit aussi bien maîtriser les

techniques de partage des connaissances, comme les Technologies de Information et de

Communication (TIC), les différents types d’indexation, etc. ainsi comme les outils de

Publications Assisté par Ordinateur (PAO) et des modèles de présentations. Comme nous

l’avons présenté avant, actuellement la gestion de la connaissance utilise des techniques de

l’ingénierie des connaissances pour la modélisation et formalisation du savoir faire métier

dans les organisations.


52

2.4 Création d’une cartographie des connaissances

L’équipe responsable de la gestion des connaissances dans l’organisation doit réaliser, a l’aide

d’interviews et de discussions, l’identification et la délimitation de la connaissance cruciale à

formaliser, en d’autres termes, la cartographie des connaissances. Selon le site RU3 [RU3,

2006], une cartographie des connaissances « permet de représenter les espaces sémantiques,

issus de pages web ou de bases de données, sous forme de représentation dynamiques ». Pour

Aubertin [Aubertin et al., 2003], une cartographie des connaissances a pour but de fournir une

structuration des ressources cognitives de l’organisation. Il distingue trois approches pour

organiser ces ressources : la classification procédurale (en fonction des processus de

l’entreprise), la classification fonctionnelle (appuyée habituellement sur un organigramme), et

la classification conceptuelle ou par domaines (information organisée au tour de sujets, objets

et finalités). Nous pouvons trouver la cartographie des connaissances sous le nom de divers

synonymes : cartographie conceptuelle, concept mapping, ou knowledge mapping.

2.4.1 Carte, cartographie et cartographier

Selon Astorg [Astorg, 2004], une carte est « une représentation graphique, dans le même

espace, d’un ensemble d’objets et des liens qui les relient. La carte permet de visualiser à la

fois la synthèse des positions des objets entre eux, ainsi que la position singulière de chaque

objet par rapport à un autre ou par rapport à l’ensemble. La carte n’est pas un objet, c’est une

fonction (médiation / interface) ».

Elle permet la représentation de deux types d’information :

x l’information structurée : mots-clés, thématiques, connaissances, compétences,

caractéristiques, propriétés, comportements, …

x l’information non structurée : texte libre

Astorg [Astorg, 2004] affirme aussi que les objets à cartographier représentent un ensemble

cohérent et homogène d’entités : structures, acteurs, utilisateurs, outils, projets, produits,

documents, partis de document. « Ces entités sont concernés par un objectif commun ou une

problématique commune. A chaque objet est attribuée une liste ordonnée ou non de critères


53

qui permet de le différencier et de le comparer aux autres. Les repères de la carte sont les

critères attribués aux objets, permettant de les distinguer et de les comparer entre eux ».

Ces critères ont les propriétés suivantes [Tableau 2-3] :

Exhaustivité la liste de critères est limitée. La combinaison des critères entre eux autorise cependant un nombre très important, quasiment infini, de profils différents, distinguant les objets les uns des autres

Homogénéité la maille des critères est homogène

Non exclusivité l’attribution d’un critère à un objet n’empêche pas l’attribution d’un autre critère

Distinction les critères doivent être clairs et distincts les uns des autres. C’est ainsi que l’attribution des critères aux objets autorisera leur différenciation

Rapprochement les critères permettent de rapprocher les objets et de clarifier leurs rapports

Tableau 2-3 : Critères d’objets d’une cartographie, d’après [Astorg, 2004]

Le même auteur [Astorg, 2004] précise qu’une carte a les propriétés suivantes [Tableau 2-4] :

Automatisme La carte calcule automatiquement, c’est-à-dire sans classification à priori, la topologie de l’espace structure par les objets, à partir des rapports mutuels établis entre leurs listes de critères

Dynamisme La carte, sa forme et sa couleur, évolue en temps réel en fonction des actions de l’utilisateur : sélection, ajout, retrait d’objets ou de critères

Mesure de quantité La carte rend visible les fréquences d’apparition de chaque critère dans les listes attribuées aux objets

Mesure d’ordre la carte prend en compte l’ordre des critères dans les listes des objets. Cet ordre peut être fréquentiel, chronologique, stratégique ou d’apprentissage

Mesure de relation La carte rend visible des relations entre les listes, c’est-à-dire, les critères communs à des listes ou des textes différents

Mesure de proximité La carte rend visible les proximités entre objets à partir des mesures de quantité, d’ordre, de qualité et de relation

Mesure de transversalité

Les mesures de proximités entre objets permettent l’émergence et la visibilité d’agrégats de critères, des zones sur la carte, significatifs de grandes tendances ou de signaux faibles

Tableau 2-4 : Propriétés d’une carte, d’après [Astorg, 2004]


54

Astorg [Astorg, 2004] propose l’utilisation de la carte comme un outil d’apprentissage. « Les

critères de la carte proposent un questionnement commun pour aider chaque acteur à

structurer les informations, les productions écrites, l’expérience qu’il détient sur un problème

donné. Ce questionnement sert de fil conducteur à la formulation, à la compréhension et à la

communication du point de vue sur le problème traité. La visualisation des critères enrichi le

questionnement de l’utilisateur et sa connaissance du problème. Un questionnement exhaustif

permet à l’acteur d’identifier les zones d’ombre de sa connaissance, de clarifier son point de

vue et d’assurer ainsi la fiabilité de son apprentissage ».

Selon l’encyclopédie libre Wikipédia [Wikipédia – cartographie, 2005], « la cartographie est

un ensemble de techniques visant à la production de cartes… Elle sert de support à la

présentation de manière claire et agréable à lire de données de sciences connexes :

démographie, économie, afin de mieux faire passer les connaissances et la compréhension du

territoire, des paysages ». D’après le Grand Dictionnaire Terminologique, [GDT, 2006], la

cartographie des connaissances est la « représentation de concepts, au moyen d’un logiciel

spécialisé, sous la forme d’une carte qui illustre graphiquement les liens entre les idées, de

manière à faciliter la visualisation de l’ensemble ».

Pour Astorg [Astorg, 2004], la cartographie des connaissances d’un collectif de recherche

permet :

x un repérage visuel des connaissances fréquentes, rares, critiques, émergentes au sein du

collectif ou d’un réseau de recherche ;

x une analyse du portefeuille de connaissances : la répartition, le cœur de métier, les

spécialistes, les expertises, les regroupements de personnes proches et des profils (objectif

et besoins) de recherche proche ;

x une aide à la décision en termes d’allocation ou de développement des connaissances

grâce notamment à la possibilité de simuler des scénarios et leur impact sur le portefeuille

collectif de recherche ;


55

x une mobilisation des acteurs, par la valorisation de leurs profils de connaissances, une aide

au positionnement individuel au sein du collectif, et une incitation au partage et à la

capitalisation des connaissances.

Selon le site Activeille [Activeille – cartographier, 2006], la cartographie met en évidence les

relations de façon pertinente. Cartographier signifie vouloir rendre l’information accessible à

d’autres. Ce qui exige de structurer sa propre pensée pour la diffuser efficacement.

Cartographier c’est donc faire émerger le sens d’une masse d’information ainsi que

l’intelligence collective des contributeurs.

2.4.2 Réalisation d’une cartographie des connaissances

Il n’y a pas de méthode précise à suivre pour réaliser une cartographie des connaissances.

Certains auteurs comme Ermine et Authier, ont défini des éléments et des outils d’aide à la

réalisation d’une cartographie. Nous présentons ci-dessous, les points les plus importants

(selon notre propre appréciation) de chaque auteur.

Selon Jean-Louis Ermine [Roy, 2004], la réalisation d’une cartographie des connaissances

comprend essentiellement trois étapes :

1. Détermination de domaines de savoir.

2. Cartographie des savoirs et savoir-faire organisationnels ciblés et évaluation de leur niveau de criticité (utilisation des questionnaires). L’opération de diagnostic vise notamment à déterminer si une connaissance donnée sera encore nécessaire dans cinq ou dix ans, à évaluer le nombre de personnes qui la maîtrisent et à vérifier s’il en existe une description écrite.

3. Proposition des pistes d’action les plus appropriées à la position de l’entreprise (arbre de critères).

Pour Authier [Authier et Levy, 1998], la cartographie des connaissances se réalise en utilisant

des arbres des connaissances. « Les arbres des connaissances sont fondés sur des principes

d’auto-organisation, de démocratie et de libre-échange dans le rapport au savoir. En

abandonnant une conception féodale des connaissances organisées en disciplines, dominées

par de grands concepts, ils déploient un espace du savoir produit par tous, coextensif à la vie

des collectivités humaines, sans murs ni fosses incontournables. La diversité des compétences

et des ressources cognitives de n’importe quelle communauté peut alors être rendu visible. Un


56

espace de communication et de négociation entre tous les acteurs impliqués par les rapports

au savoir est institué. Le même outil peut être manié par les individus qui offrent des

compétences, les employeurs qui les demandent et les formateurs qui les transforment… La

représentation en arbre de connaissances permet de repérer par simple inspection le « niveau »

occupé par tel savoir à un moment donné et les itinéraires d’apprentissages possibles pour

accéder à telle ou telle compétence ». Ce système repose sur trois types d’images [Tableau

2-5] :

L’image de l’individu

chaque individu a la possibilité de faire apparaître son blason (une représentation graphique de ses savoirs et savoir-faire, y compris ceux qui sont nés de l’expérience, les « savoirs de vie » qui ne sont pas habituellement reconnus par des diplômes). Le blason évolue naturellement au fur et à mesure que l’individu acquiert ou parvient à faire reconnaître de nouveaux savoirs

L’image des savoirs les blasons sont constitués d’atomes ou de signes élémentaires de reconnaissance de savoir nommés brevets. Les brevets se présentent sous la forme de petits emblèmes figuratifs ou d’icônes. Ils reconnaissent des savoirs élémentaires, modulaires, clairement identifies. Ils sont attribués aux individus après passation d’une épreuve. Cette épreuve peut prendre la forme d’un QCM, d’un exercice de simulation, d’un mémoire, de témoignages de personnes compétentes, etc. Les épreuves menant à l’obtention de brevets peuvent être passées par tous les individus qui le désirent, à tout moment, sans aucune restriction. Chaque fois que l’on obtient un brevet, on enrichit son blason. Les brevets, avec les épreuves qui les accompagnent, sont déposés par des spécialistes des domaines concernés

L’image de la communauté

l’ensemble des brevets accessibles à une communauté est organisé en un arbre des connaissances. Cet arbre est structuré par un opérateur logique à l’ordre chronologique dans lequel les individus obtiennent leurs brevets. Ainsi et très grossièrement, les savoirs de base seront dans le « tronc », les savoirs très spécialisés de fin de cursus formeront les « feuilles », les « branches » réuniront les brevets presque toujours associés dans certains blasons, etc.

Tableau 2-5 : Images des arbres des connaissances [Authier et Levy, 1998]

Cette approche est proche de celle proposée par Jean-Pierre Cahier [Cahier, 2005] qui

recommande une définition collective et une négociation des concepts indexant les

compétences dans une organisation.

Nous allons réaliser la cartographie des connaissances cruciales, en appliquant la démarche

proposée par Ermine [Roy, 2004] et Grundstein [Grundstein, 2003]. Pour ces auteurs, il faut

tout d’abord déterminer les domaines de savoir ou les processus sensibles. Ensuite, pour

chaque domaine du savoir il faut délimiter les connaissances liées, et finalement, il faut

évaluer le niveau de criticité de chaque connaissance pour déterminer les connaissances

cruciales de l’organisation [Figure 2.3].


57

Figure 2.3 : Cartographie des connaissances cruciales

Grundstein [Grundstein, 2003] propose une évaluation du niveau de criticité des

connaissances basée sur l’analyse de la valeur des connaissances repérées. Cette analyse est

réalisée en déterminant si les connaissances sont vulnérables (rareté, accessibilité, coûts

d’acquisition, délais d’acquisition) et si les connaissances sont cruciales (impact sur la

stratégie, impact sur le marché de l’entreprise, impact sur la pérennité de l’entreprise).

2.4.3 Outils disponibles pour réaliser une cartographie des connaissances

Valdis [Orgnet, 2006] est le développeur d’InFlow, un logiciel pour l’analyse des réseaux

sociaux. InFlow dresse la carte et mesure l’échange de connaissances, le flux de

l’information, les communautés émergentes, les réseaux d’alliances et d’autres réseaux dans

et entre des groupes. Cette technique permet de dresser et mesurer ce qui était invisible. Dans

cet outil, chaque nœud dans le réseau représente une personne qui travaille dans un domaine

de connaissance. Quelques personnes ont plus de connaissances ou des connaissances

différentes que d'autres. On identifie dans ce réseau les nœuds critiques : les employés qui se

retireront dans deux ans ou moins seront colorés en rouge, ceux qui se retireront dans trois ou

quatre ans seront colorés en jaune, et ceux qui vont se retirer dans cinq ans ou plus tard seront

colorés en vert. Par ailleurs, ont identifie les porteurs de la connaissance car des flèches sont


58

dessinées d’un chercheur de la connaissance vers la source d'expertise nécessaire (A ĺ B

indique que A cherche l'expertise ou le conseil de B).

La société Trivium [Trivium, 2005] a développé le logiciel SEE-K, comme la fusion du

logiciel Gingo permettant de montrer des liens entre des personnes et des connaissances, et le

logiciel Umap, qui permet de représenter de l’information « brute » et permet aussi de « lire »

rapidement une grande somme de documents. SEE-K est composé de 4 objets : les individus,

les profils, les formations et les brevets. Chaque objet dispose d’une fiche avec des critères

pour le rechercher. L’articulation de ces objets se fait autour des brevets. Le logiciel propose

trois blasons différents : des individus, des profils et de formations. SEE-K permet de :

x Visualiser les compétences individuelles et collectives, évaluer leurs adéquations avec les

demandes des clients.

x Simuler des fusions, acquisitions, externalisations, redéploiements, évaluer leurs impacts

sur l’organisation.

x Anticiper les besoins, planifier les programmes de formation.

x Fidéliser les populations stratégiques (hauts potentiels, experts).

x Mobiliser les collaborateurs sur les projets et clients stratégiques.

x Former des équipes performantes.

x Corriger les écarts de compétences au travers de la formation, du coaching ou du

recrutement.

x Motiver les collaborateurs et les rendre plus performants.

Selon le site Activeille [Activeille – cartographie, 2006], Nous pouvons trouver aussi des

outils pour cartographier et représenter de façon visuelle l’information comme MindManager

Pro 6 de la société MMD France [MMD France, 2006], Wordmapper pro de la société

Grimmersoft [Grimmersoft, 2006], MapStan Analytics de la société SocialComputing

[SocialComputing, 2006], KartOO de la societe KartOO S.A. [KartOO, 2006] et Visual Mind

de la société Mind Technologies AS [Visual Mind, 2006].


59

2.5 Identification des experts

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit également identifier les experts qui

vont participer à la construction de la mémoire métier. Ces experts doivent posséder l’appui

absolu de l’organisation. Ils vont représenter toutes les personnes directement ou

indirectement liées au processus de formalisation des connaissances. Ils doivent être respectés

comme leaders porteurs de la connaissance dans l’organisation (des références). Selon nous,

un expert est un acteur de l’entreprise qui a une expérience dans un domaine particulier et qui

est reconnu référent par son équipe dans ce domaine.

Nous allons présenter des définitions et propositions de rôles des experts pour aider l’équipe

responsable de la gestion des connaissances de l’organisation à réaliser la sélection des

experts.

Selon Hart [Hart, 1988], « les experts sont des experts en raison de leur capacité à utiliser le

savoir qu’ils ont acquis…Un expert n’est pas simplement quelqu’un qui connaît de nombreux

faits et procédés. Au cours d’années d’expérience, il s’est construit un ensemble de

connaissances dont il se sert pour prendre des décisions sages et fondées. Une partie de son

savoir lui est venue de ses expériences personnelles et on ne peut la trouver dans un manuel

ou ensemble de règles de procédure. Il porte souvent des jugements basés sur l’intuition et il

est plus que probable qu’il n’a jamais eu à dire explicitement comment il a porté tel jugement

ou pris telle décision. La pratique du technicien du savoir est donc beaucoup moins bien

définie ; d’où il s’ensuit que tout un ensemble de difficultés nouvelles existent dans

l’acquisition du savoir ».

D’après le dictionnaire Petit Robert [Petit Robert, 1997], un expert est celui « qui a, par

l'expérience, par la pratique, acquis une grande habileté. Personne choisie pour ses

connaissances techniques et chargée de faire des examens, des constatations, des évaluations à

propos d'un fait, d'un sujet précis ».


60

2.5.1 Les rôles des experts

D’après Hart [Hart, 1988], « les experts ont donc un savoir que connaît mal le profane. Ils ont

également un passé enregistré et reconnu prouvant qu’ils sont capables d’utiliser ce savoir »

[Goodall, 1985]. Les traits suivants les caractérisent [Tableau 2-6] :

leur savoir est réel l’expert peut utiliser son savoir pour résoudre des problèmes avec un pourcentage acceptable de succès

leur savoir est efficace

il ne suffit pas d’être capable seulement de résoudre les problèmes, un expert peut les résoudre rapidement et de manière efficace. Il peut déduire d’autres solutions possibles et déterminer rapidement quelles informations sont liées le plus directement au problème

les experts connaissent leurs limites

un expert sait ce qu’il sait. Il sait de quoi il peut s’occuper et quand il doit en référer à quelqu’un d’autre

Tableau 2-6 : Caractéristiques d’un expert, d’après [Hart, 1988]

Nous faisons appel aux experts pour [Tableau 2-7] :

l’information qu’ils fournissent

l’expert détient une grande quantité de connaissances dont il peut disposer à tout moment. Nous pouvons discuter des cas d’hypothèses ou poser à l’expert des questions en détail. Lorsque sa réponse correspond à certaines exigences particulières et est formulée dans des termes compréhensibles pour son équipe, l’information ainsi formulée est considérée source de formation

leur capacité à résoudre des problèmes

en se servant de son savoir, un expert peut résoudre des problèmes. Si on lui fournit suffisamment d’indices ou de symptômes, il peut facilement trouver des solutions possibles ou probables. Il peut également décrire l’information supplémentaire qui serait nécessaire pour arriver à des conclusions plus précises

les explications qu’ils donnent

parfois, la réponse est suffisante en soi, mais l’expert est capable d’expliquer le cheminement du raisonnement et comment il est arrivé à cette conclusion. Il est capable de commenter les définitions

Tableau 2-7 : Qualités d’un expert, d’après [Hart, 1988]

« Un expert sera également une personne capable de s’adapter et de porter un jugement

raisonnable quant au type de réponse ou de détail nécessaire. Lorsque nous consultons un

expert, nous avons certaines intentions et certaines attentes : un expert peut ajuster son

information aux besoins individuels spécifiques. Cela peut amener, selon le cas, une réponse

en un mot ou une longue explication. Dans certaines occasions, nous pouvons vouloir

suggérer des solutions, puis écouter les commentaires et les critiques de l’expert. Certains


61

experts se contenteront peut-être d’écouter l’exposé de nos problèmes, en faisant à l’occasion

un commentaire judicieux pour nous aider. En fait, lors de nombreuses consultations, le « non

expert » contribue au moins pour la moitié au dialogue » [Hart, 1988].

En suivant ces préconisations, l’équipe responsable de la gestion des connaissances de

l’organisation, peut identifier les différents experts parmi les équipes opérationnelles et la

hiérarchie de l’organisation. Nous proposons à cette équipe d’ajouter ces porteurs de

connaissances désignés à la cartographie des connaissances réalisée précédemment.

2.6 Identification des utilisateurs

Finalement, il est nécessaire de déterminer qui seront les utilisateurs de la mémoire, les types

d’utilisateurs et les différents niveaux des connaissances dont ils disposent.

Les utilisateurs potentiels sont les employés qui travaillent dans le même domaine métier que

les experts ou qui sont en interactions avec ce domaine métier. Ils peuvent être dans la même

équipe que l’expert ou dans une autre. Une mémoire métier a généralement deux types

d’utilisateurs : les utilisateurs directs, qui vont bénéficier d’un apprentissage opérationnel, et

les utilisateurs indirects, qui viennent à la mémoire métier pour chercher des réponses à

d’éventuelles questions qu’ils se posent. Enfin, la direction ou la hiérarchie exploite la

mémoire métier pour définir des directives et des guides.

La classification de types d’utilisateurs va nous permettre de déterminer le degré de

profondeur que les connaissances présentées dans la mémoire métier doivent avoir.

Nous nous basons sur la classification de trois niveaux de professionnalisme (débutant,

professionnel confirmé, expert), proposée par Le Boterf [Le Boterf, 2005], pour donner des

guides qui vont permettre à l’équipe responsable de la gestion des connaissances d’identifier

les différents types d’utilisateurs et de donner les caractéristiques de chaque type [Tableau

2-8].


62

Débutant Professionnel confirmé Expert

Démarche/mode d’intervention

Vision partielle d’une situation

Difficulté à distinguer l’essentiel de l’accessoire ; s’attarde aux détails d’un énoncé, d’un problème

Faible tri des informations

Fonctionne par tâtonnement, essais et erreurs

Progression pas à pas et analytique

Peu ou pas de recours à l’intuition

Forte référence à des règles et procédures générales indépendamment du contexte

Stratégies d’étude et de résolution de problèmes

Sait décider ce qu’il doit faire pour atteindre un objectif

Sait prendre des décisions raisonnées en fonction d’un diagnostic et d’un objectif

Vision globale et cohérente des situations

Confiance limitée en l’intuition ; se fie aux méthodes d’analyse

Adapte les règles à un contexte

Réagit de façon intuitive et globale, sans se référer explicitement aux règles de la profession ; voit directement ce qu’il faut faire ; ne calcule pas sa réponse ; sait faire face de façon immédiate aux événements ; agit de façon spontanée ; sait court-circuiter les étapes d’une procédure, faire des impasses ; forte capacité d’intuition et d’insight

Ne recourt aux démarches, aux règles et procédures habituelles qu’en situation inhabituelle de rupture ou dégradée

Se fie davantage a des approches de structure qu’à la recherche des détails ; forte capacité des reconnaissances de formes

Met en œuvre des stratégies globales plutôt qu’analytiques ; vision synthétique

Sépare l’essentiel de l’accessoire ; fait l’économie d’informations

Anticipe à partir de signaux faibles

Sait se prononcer dans une conjoncture

Contextualisa-tion des savoirs

Généraux et peu contextualisés

Contextualisés Très contextualisés

Très rapidement mobilisables

Méta connaissances

Connaît mal ses potentialités et les utilisations possibles de ses ressources ; ne sait pas toujours à quoi ses connaissances peuvent servir

Organise ses connaissances davantage en fonction de l’énoncé

Bonne connaissance de ses savoirs, capacités et compétences

Se réfère à une heuristique (rapportant à une typologie de problèmes ou des situations)

Organise ses connaissances à partir de schèmes, de modèles d’analyse, de patterns de théories d’action

Organise ses connaissances


63

d’un problème que de schèmes mémorisés

Savoirs fragmentaires

En reste a la structure superficielle des problèmes

Faible capacité à utiliser ses connaissances en temps opportun

en blocs (chunks) reliés entre eux et faciles a mobiliser

A su développer des méta-connaissances qui lui permettent de mieux savoir mettre en cause ses savoirs

Connaît les utilisations multiples des ressources (savoirs, capacités, …) qu’il possède

Forts automatismes et savoir-faire incorporés

Capacité à saisir le bon moment de mise en œuvre de ses connaissances

Gestion du temps

En apprentissage Maîtrisée Peut agir très vite mais sait choisir les rythmes adéquats

Non seulement réagit mais anticipe

Immédiatement opératoire

Rapidité d’exécution

Aisance

Degré d’autonomie

Faible autonomie

Application des règles formelles

Forte utilisation des règles d’entraînement

Autonomie

Sait interpréter les règles

Simplification ou abandon progressif des règles d’entraînement

Totale : peut en fixer les limites

Sait donner de nouvelles interprétations aux règles

Capacités à créer ses propres règles

Abandon de règles d’entraînement

Prend des risques à titre personnel

Image de soi Incertaine

En pleine construction

Recherche de modèle

Confiance en ses capacités et connaissances acquises

Très congruente

Connaît les points forts et les limites de son expertise

Confiance en soi, aisance, aplomb

Sait gérer son image

Fiabilité Peu fiable mais réussites ponctuelles

Fiabilité Très grande régularité de la compétence

Tableau 2-8 : Trois niveaux de professionnalisme, d’après [Le Boterf, 2005]


64

L’équipe responsable de la gestion des connaissances va ajouter les types d’utilisateurs

trouvés à la cartographie des connaissances que nous avons réalisée précédemment, si elle le

considère nécessaire [Figure 2.4].

Figure 2.4 : Types d’utilisateurs

Un des postulats de notre travail est que les utilisateurs d’une mémoire métier doivent déjà

posséder les connaissances théoriques et connaître les principes de base de leurs professions

ou activités, et plusieurs d’entre eux auront déjà un niveau d’expérience considérable. Cette

exigence est due au caractère opérationnel des connaissances qui constituent la mémoire

métier. Bannon et Bodker [Bannon et Bodker, 1991] concluent, basés sur la théorie de

l’activité (Vigotsky, Leontiev, etc.), que la pratique qu’ont les utilisateurs est très importante

et doit y être considérée, ainsi que l’encadrement matériel, social et historique, particulier à

l’utilisation de l’artefact.

2.7 Conclusion

Les activités principales que nous proposons pour détecter les besoins d’une mémoire métier

sont la détermination de l’importance d’une mémoire métier, la détermination de l’équipe

responsable de la gestion des connaissances de l’organisation, la réalisation d’une

cartographie des connaissances, l’identification des experts et des utilisateurs. Nous

proposons une démarche proche de celle de Grundstein [Grundstein et Barthès, 1996],

[Grundstein, 2003], que nous avons présentée au début de ce chapitre et qui réponde à

plusieurs interrogations : le problème est-il bien posé ? Les objectifs sont-ils clairement

définis ? Quelles connaissances doit-on capitaliser ? Qui détient ces connaissances ? A quel

endroit ? Sous quelle forme ? Qui utilise ces connaissances ? Quand ? Comment ? Quels sont

les enjeux et les risques associés ?


65

Grundstein [Grundstein, 2003] affirme également que même s’il est important est attendu,

« l’estimation du retour sur investissement est une activité difficile dans le domaine de la

gestion des connaissances, car les délais de ROI sont en général longs, la mesure de gain sur

un capital immatériel nécessite des unités de mesure de l’immatériel non encore définies, et de

plus, le ROI dépendra fortement du nombre de personnes impactées par le projet et du type de

retombées attendues du projet (système d’aide à la conduite, à la conception… ou simple

système de groupware pour le partage de « best practices ») ».

Ce chapitre nous a permis de lister les moyens à mettre en œuvre pour effectuer toutes les

activités de la phase d’identification : définir l’équipe responsable de la gestion des

connaissances de l’organisation, réaliser la cartographie des connaissances, et identifier les

experts et les futurs utilisateurs de la mémoire. Nous avons également défini les acteurs

principaux de cette phase l’identification des besoins d’une mémoire métier qui sont le

responsable de la gestion des connaissances, éventuellement le formalisateur des

connaissances, le groupe d’experts et les utilisateurs [Figure 2.5].

Figure 2.5 : Acteurs de l’identification des besoins d’une mémoire métier


66

Formalisation d’une mémoire métier

67


Comme nous l’avons déjà présenté tout au début de ce document, notre principale

préoccupation est la correcte appropriation des connaissances dans une organisation, suite à

un travail de capitalisation des connaissances en définissant une mémoire métier. La

deuxième étape de notre proposition du cycle de vie est reconnue sous le nom de

formalisation d’une mémoire métier.

Nous utiliserons des techniques de l’ingénierie des connaissances pour la formalisation :

l’elicitation (extraction) et la modélisation explicite des connaissances des experts ainsi que la

représentation formelle des connaissances à partir de documents [Dieng-Kuntz et al., 2001].

Additionnement, nous proposons l’exploitation des concepts des compétences pour compléter

notre représentation d’une mémoire métier, en rapprochant la mémoire à un système

d’entraînement basé sur les répertoires des comportements observables des employés dans la

réalité quotidienne de leur travail dans une entreprise [Levy-Leboyer, 1996]. Nous allons nous

en servir aussi des stratégies d’apprentissage et des techniques d’ingénierie pédagogique pour

compléter notre rapprochement à un système d’entraînement, ou un système d’apprentissage,


68

dans notre cas, il s’agit d’apprentissage opérationnel dû au type de connaissances (savoir

faire) que nous manipulons.

Apports de l’ingénierie des connaissances

Nous proposons un cycle de vie pour la construction d’une mémoire métier consistant de trois

étapes: la collection des connaissances préliminaires, la construction du modèle conceptuel

complet et, l’opérationnalisation de ce modèle conceptuel et l’implémentation sous la forme

d’un système d’apprentissage. Nous réalisons la collection des connaissances et une première

partie de la construction du modèle conceptuel en nous basant sur les théories de l’ingénierie

des connaissances. Pour compléter notre modèle conceptuel et pour accomplir la dernière

étape de ce cycle de vie (l’opérationnalisation du modèle et l’implémentation d’un système

d’apprentissage) nous utilisons les concepts des compétences ainsi que les théories présentées

par l’ingénierie pédagogique et les systèmes d’apprentissage.

Apports de l’exploitation des compétences

Nous proposons l’utilisation (ou la création si elle est nécessaire) de l’arbre de compétences

de l‘organisation, pour compléter le modèle conceptuel développé. Nous réalisons aussi la

classification des compétences de chaque type d’utilisateur désigné précédemment.

Pour développer la mémoire métier comme un système d’apprentissage, nous devions définir

les différents profils des utilisateurs d’un employé et les différentes activités pédagogiques

qu’ils vont suivre pour apprendre à partir d’une mémoire métier. Nous allons introduire

l’ingénierie pédagogique, comme complément à l’ingénierie des connaissances et à

l’exploitation de la gestion et l’ingénierie des compétences, pour la construction d’une

mémoire métier, qui sera prise et utilisée comme un système d’apprentissage.

Apports de l’ingénierie pédagogique

La gestion des compétences nous permet de développer une première version d’un système

d’entraînement ou d’apprentissage. Nous complétons notre système d’apprentissage avec

l’implémentation de plusieurs activités pédagogiques, plus spécifiquement, les techniques

d’évaluations, permettant un autodiagnostic et une progression dans l’apprentissage.


69

Nous allons présenter en détail dans cette partie, un état de l’art et les différents apports de

l’ingénierie des connaissances (chapitre 3) à notre méthode. Ensuite, nous allons montrer les

concepts des compétences (chapitre 4) et comment nous exploitons ces théories dans notre

méthode. Finalement, nous allons exposer l’ingénierie pédagogique (chapitre 5) et nous allons

dévoiler comme nous nous en servons des différentes approches de cette ingénierie pour

enrichir notre méthode.


70

3 Ingénierie des connaissances

71


3.1 Introduction

Comme nous l’avons déjà présenté à plusieurs reprises, nous proposons l’utilisation des

techniques de l’ingénierie des connaissances, pour modéliser le savoir faire métier d’une

organisation. Nous allons exposer dans ce chapitre, les concepts basics de l’ingénierie des

connaissances, ainsi que la démarche globale à suivre proposée dans la littérature pour réaliser

la dite modélisation. Nous finirons avec notre propre proposition de modélisation de savoir

faire métier pour avancer dans cette deuxième partie du cycle de vie pour la gestion d’une

mémoire métier, la formalisation.

« L’ingénierie des connaissances offre la méthode scientifique pour analyser et manipuler les

connaissances » [Schreiber et al., 1999]. Selon le Grand Dictionnaire Terminologique,

l’ingénierie des connaissances est « l’intégration des techniques d'intelligence artificielle et du

génie logiciel en vue de concevoir et de construire des systèmes experts », ou, est une «

discipline étudiant l'extraction et la formalisation de connaissances provenant d'un expert

humain en vue de leur intégration dans des systèmes experts » [GDT, 2006].

Selon Charlet [Charlet, 2002], « l’ingénierie des connaissances propose des concepts,

méthodes et techniques permettant de modéliser, de formaliser, d’acquérir des connaissances

dans l’organisation dans un but d’opérationnalisation, de structuration ou de gestion au sens

large ». Trichet [Trichet, 1998] présente dans sa thèse de doctorat, les définitions de

l’ingénierie de connaissances selon différents auteurs. « L’acquisition des connaissances est

maintenant considérée comme une construction coopérative d’un modèle de connaissances »

[Charlet et al., 1998]. « Il ne s’agit pas de reproduire le processus cognitif d’un expert pour

une tâche particulière, mais de construire un modèle de connaissances acceptable à partir

duquel un système sera capable de résoudre, ou d’aider à résoudre, une classe de problèmes

associés à cette tâche » [Aussenac-Gilles et al., 1992].


72

Selon l’AFIA, Association Française d’Intelligence Artificielle [AFIA, 2006], l’ingénierie des

connaissances « propose des concepts, méthodes et techniques permettant d’acquérir, de

modéliser et de formaliser des connaissances pour les mobiliser dans l’activité individuelle ou

collective au sein d’une organisation ou d’une communauté. Structurées, formalisées et

opérationnalisées pour être intégrées dans le fonctionnement d’un Système Basé sur des

Connaissances (SBC), ces connaissances deviennent des informations destinées à être, in fine,

interprétées par un humain dans son interaction avec l’artefact construit ». La réussite d’une

démarche d’ingénierie des connaissances peut alors se mesurer par rapport à 3 objectifs :

x Construire un SBC ayant un comportement appréhendable et compréhensible par

l’utilisateur. Cela passe par une modélisation à un niveau d’abstraction pertinent qui fait

sens pour les différents acteurs impliqués (cogniticiens, experts métiers, utilisateurs, etc.)

et qui leur permet de s’approprier le comportement du système et d’interagir avec lui.

C’est le niveau des connaissances

x Appréhender le fonctionnement et l’utilisation d’un SBC par rapport à son intégration

dans une organisation. L’ingénierie des connaissances doit alors permettre de modéliser et

d’expliciter le fonctionnement cognitif de l’utilisateur ou du groupe d’utilisateurs dans

leur relation au SBC

x Développer et mettre en place une réelle démarche d’ingénierie, reproductible et

proposant des instruments techniques – i.e. des méthodes et des outils – fondées sur des

approches rigoureuses de modélisation et de formalisation des connaissances.

3.2 Origines et évolution de l’ingénierie des connaissances

L’ingénierie des connaissances tire ses origines de l’intelligence artificielle et de la

psychologie cognitive. Elle a évoluée depuis les années 70, en développant d’abord des

systèmes experts, ensuite des systèmes à bases de connaissances, jusqu’à des systèmes

d’information des connaissances intensives. Plusieurs disciplines sont directement impliquées

dans l’ingénierie des connaissances comme la psychologie, la logique, l’ergonomie, les

sciences de gestion, l’ingénierie éducative, la sociologie et la linguistique, entre autres

[Aussenac-Guilles et al., 1996], [Charlet, 2002].


73

A partir de la moitié de la décennie des 80, l’ingénierie des connaissances commence à

s’intéresser à la problématique liée à l’acquisition et modélisation des connaissances.

3.3 Des bénéfices et principes fondamentaux de l’ingénierie de

connaissances

Plusieurs bénéfices de l’ingénierie des connaissances [Schreiber et al., 1999] sont les suivants:

x L’ingénierie des connaissances permet de reconnaître les opportunités et les engorgements

sur le développement des organisations, distribuer et appliquer ses ressources des

connaissances, et donne des outils pour la gestion des connaissances corporatives.

x L’ingénierie des connaissances fournit les méthodes pour obtenir une

compréhension profonde des structures et des processus utilisés pour les travailleurs des

connaissances – même quand beaucoup de leurs connaissances sont tacites – permettant

une meilleure intégration des technologies de l’information comme support du travail des

connaissances.

x L’ingénierie des connaissances aide, comme un résultat, à construire de meilleurs

systèmes des connaissances : des systèmes qui sont faciles d’usage, qui ont une

architecture bien structurée, et sont plus faciles à maintenir.

Les principes fondamentaux de l’ingénierie des connaissances [Schreiber et al., 1999] sont :

x L’ingénierie des connaissances n’est pas une classe de « minière de têtes d’experts » mais

consiste en la construction de différents modèles d’aspects de la connaissance humaine.

x Le principe de base de l’ingénierie des connaissances est la modélisation des

connaissances, l’effort est concentré sur la structure conceptuelle des connaissances.

x La connaissance a une structure interne qui est analysable distinguant les types de

connaissances spécifiques et les rôles.


74

3.4 Approche globale de l’ingénierie des connaissances

Selon Aussenac-Gilles [Aussenac-Gilles at al., 1992], la recherche en ingénierie des

connaissances produit des méthodes et des techniques de recueil, d’analyse et de structuration

des connaissances ; des plateformes de modélisation ; et des représentations des

connaissances, opérationnelles ou non. Aussenac-Gilles [Aussenac-Gilles, 1989] propose une

démarche d’ingénierie des connaissances [Figure 3.1], où il faut réaliser :

x le recueil de données brutes du domaine d’expertise (interviews, grilles répertoires) : la

définition des objectifs et des fonctionnalités attendues ;

x la construction d’un schéma de modèle conceptuel : la définition d’un vocabulaire abstrait

pour décrire et structurer les connaissances expertes ;

x la définition du modèle conceptuel complet (avec les données du domaine d’application) :

l’identification pleine des connaissances à acquérir et des différents types de

connaissances à manipuler ;

x l’implémentation de ce dernier dans une base de connaissances opérationnelle (choix d’un

langage pour l’implémentation du système final).

Figure 3.1 : Acquisition des connaissances conduite par les modèles [Aussenac-Gilles, 1989]


75

Nous allons approfondir les méthodes de recueil et l’extraction des connaissances, ainsi que

les méthodes d’analyse et modélisation des connaissances. Nous allons ensuite, présenter

comment nous utilisons les concepts de l’ingénierie des connaissances pour la formalisation

d’une mémoire métier, objet principal de notre travail.

3.5 Recueil et extraction des connaissances

Pour recueillir et extraire les connaissances, face à une modélisation, il faut d’abord réaliser

une familiarisation avec l’activité et après, effectuer une identification de différentes sources

des connaissances. Nous pouvons citer, comme sources des connaissances, les documents

repartis dans l’organisation, les experts choisis et les bases de données impliquées. Nous

allons introduire maintenant les différentes techniques de recueil et d’extraction des

connaissances et nous allons approfondir quelques unes.

3.5.1 Techniques de recueil et d’extraction des connaissances

Plusieurs techniques sont reconnues actuellement pour réaliser le recueil et l’extraction des

connaissances. Dieng-Kuntz [Dieng-Kuntz et al., 2001] présente plusieurs techniques de

collection des connaissances, utilisées pour l’acquisition des connaissances quand un système

à base de connaissances est construit : les interviews, les analyses de protocoles verbaux

obtenus par simulation de résolution de problèmes, l’observation directe, l’utilisation d’un

questionnaire, les verbalisations rétrospectives (passages en révisions des protocoles

précédents), l’introspection, la technique du « magicien d’Oz », le protocole de collection

collective et l’extraction à partir de corpus textuels. Parmi ces différentes techniques, nous

allons présenter les interviews et l’observation de l’activité, techniques que nous utiliserons

dans notre travail.

Interviews

Parmi les types d’interviews qui existent, l’ingénierie des connaissances utilise plus

fréquemment l’entretien libre (avec une question globale) et l’entretien dirigé (avec un

questionnaire). Pour les séances d’interviews, le cogniticien devrait avoir toujours en tête des

objectifs et des questions spécifiques. « Malheureusement, du fait de la nature même du


76

savoir expert, il n’existe pas de méthodologie pour ce faire et les interviews seront très

probablement mal structurées ; l’information récoltée peut donc être incomplète et inadaptée »

[Hart, 1988]. Les talents dans la communication et dans les relations entre personnes sont

d’une grande importance dans la réalisation de ces interviews.

L’approche du cogniticien dépendra de l’expert particulier et du domaine de savoir [Welbank,

1983], mais Hart [Hart, 1988] propose des conseils intéressants pour la réalisation des

interviews [Tableau 3-1].

Soyez spécifique, non général

L’expert peut ne pas avoir gardé en tête des règles ou des concepts qu’il aura du mal à retrouver. Il trouvera plus facile de parler de cas spécifiques intéressants ou insolites. Il peut aussi trouver plus facile d’appliquer des méthodes que de les décrire. Au lieu donc de poser des questions très générales, le cogniticien doit encourager l’expert à décrire des problèmes particuliers qui sont intéressants ou qui sont à sa disposition immédiate

N’imposez pas d’outils étrangers à l’expert

L’expert doit être encouragé à fournir l’information de la manière qui lui est la plus naturelle ; ce qui signifie, en se servant au maximum des graphiques, tableaux, diagrammes, etc. qui sont souvent déjà disponibles. L’expert ne doit pas être forcé de produire une représentation (c’est-à-dire un plan détaillé) qu’il n’utiliserait pas ordinairement. Même des petits dessins ou des gribouillis sur un morceau de papier peuvent être utiles. Si l’expert se sert d’une représentation qui lui est facile et naturelle, l’information qu’elle renferme est moins susceptible d’être altérée ou déformée et exprimera avec plus de précision la façon dont la pensée de l’expert s’est réellement développée. Le cogniticien peut toujours demander des explications plus claires ou plus larges s’il ne comprend pas parfaitement la représentation utilisée

N’interrompez pas

Le but est de faire parler l’expert. En dépit du fait qu’il va probablement faire des digressions ou se répéter, les interruptions devraient donc être réduites au minimum. Le cogniticien doit être patient et s’attendre à ce qu’il y ait des contradictions et des incohérences. Ceci peut être très éprouvant et demande de sa part une bonne dose de discipline. Par contre, des critiques implicites ou des interruptions peuvent empêcher l’expert de fournir des informations utiles ou même essentielles. Le cogniticien peut rarement juger de ce qui est le plus intéressant dans ce dialogue sur le moment même et il arrive qu’il ne sache pas vers quoi le courant de ses pensées entraîne l’expert. Il doit donc l’écouter attentivement, sauf s’il est absolument sûr que l’expert sort complètement du sujet. Apprendre à observer le langage corporel de l’expert et à sentir quand il est hésitant ou perplexe peut aider le cogniticien à l’interrompre utilement et au bon moment

Enregistrez les informations

Même si les questions ont été préparées, on ne voit pas toujours clairement quelles parties du dialogue sont les plus importantes. Une remarque faite en passant peut s’avérer être d’une importance fondamentale. Très souvent, les interviews sont enregistrées et transcrites ultérieurement. Comme l’expert sera agacé s’il doit répéter plusieurs fois une information, si les interviews ne sont pas enregistrées, il faut noter par écrit toute information aussi rapidement que possible après qu’elle ait été recueillie, tandis qu’elle est encore fraîche dans l’esprit du cogniticien.

L’enregistrement vidéo a l’avantage considérable d’enregistrer le langage corporel aussi bien que la parole, ce qui permet d’interpréter les commentaires dans leur contexte. Toutefois, certaines personnes trouvent que la présence d’une caméra a un effet inhibiteur.


77

Avant tout, l’expert doit se trouver dans un environnement qu’il considère comme favorisant le dialogue. Le cogniticien doit respecter les réactions de l’expert et ne pas utiliser une méthode qui provoque des tensions ou qui est ressentie comme une intrusion

Noter la façon dont l’expert se sert de son savoir

Le cogniticien doit prêter une grande attention à la manière dont l’expert manipule son savoir. Celui-ci ne sera pas dit explicitement et, une fois que le cogniticien a des théories au sujet de ce contenu implicite, il doit en discuter avec l’expert. Cela inclut des points tels que l’ordre dans lequel il aborde les problèmes, l’importance relative attachée à différents articles et les manières d’évaluer les témoignages. Certaines de ces observations peuvent être nouvelles pour l’expert et le cogniticien doit faire attention à ne pas élaborer des théories qui soient fondées sur des témoignages fragiles ou des paris optimistes. Il doit également exercer sa patience quand l’expert réfléchit à des théories nouvelles ou médite sur son travail. On doit regarder d’un œil sceptique les hypothèses basées sur une unique déclaration. Au contraire, lorsqu’il y a répétition apparente de règles ou d’informations, le cogniticien doit être capable de détecter un principe général ou concept

Tableau 3-1 : Conseils pour la réalisation des interviews [Hart, 1988]

Il y a des méthodes pour définir des questionnaires qui sont reconnues en psychologie [Puff,

1982]. Le cogniticien doit être au courant de ces méthodes et doit utiliser selon le cas celle qui

lui semble appropriée. Le but est d’obtenir des informations de l’expert. Le rôle du

cogniticien est d’inspirer, d’interroger, d’aider et de suggérer des incohérences ou des contre-

exemples. Les meilleurs résultats seront obtenus si l’expert et le cogniticien travaillent

ensemble, en équipe, et en utilisant une méthode qui leur convient à tous deux. Parmi les

méthodes typiques figurent [Tableau 3-2] :

Les cas intéressants

On demande à l’expert de décrire des cas intéressants ou épineux dont il se souvient, en même temps que ce qu’il a expérimenté et ressenti à cette occasion. C’est ce qu’on appelle la technique de l’incident critique. En décrivant ce qu’il a ressenti, il est vraisemblable que l’expert donnera un compte-rendu plus précis de ce qu’il a fait : on se souvient d’avantage de cas difficiles ou intéressants et ils sont plus stimulants pour l’esprit. L’expert omettra peut-être des détails essentiels sur des cas courants ou faciles, mais cette forme spécifique de questionnaire peut donner des informations très utiles. Toutefois, le cogniticien doit faire attention à ne pas prendre par erreur des cas intéressants pour des cas ordinaires ou classiques. L’expert, quant à lui, peut avoir une opinion partiale sur ce qui est représentatif. La question devra être résolue ultérieurement

Caractéristiques et décisions

Tout en n’étant pas capable de formuler des règles ou heuristiques, l’expert peut être capable de donner des listes de symptômes ou de caractéristiques et de décisions possibles. Ceci étant, on peut alors lui demander d’associer des ensembles de caractéristiques pour des décisions. Dans ce cas, les règles sont implicites plutôt qu’explicites et l’expert n’est pas contraint à réfléchir sur les règles que, selon lui, il pourrait utiliser. Certaines personnes trouvent cette technique étonnamment facile à employer, une fois qu’elles sont commencées. Mais certains experts considèrent qu’elle crée une situation artificielle où l’on ne tient pas compte de l’ordre dans lequel les symptômes apparaissent dans la vie réelle

Distinguer les Les buts (intermédiaires ou terminaux) sont des états d’opinions ou des décisions. Si on lui donne un but spécifique, on peut demander à l’expert de caractériser les ensembles de


78

buts témoignages nécessaires et suffisants pour distinguer ce but des autres solutions. S’il fait cela pour le but final, puis pour chacun des buts intermédiaires, il peut construire un modèle structuré de son savoir. Cette méthode provoque les discussions sur la nature précise des buts et sur leur raison d’être

Reclassification Il se peut que l’expert trouve plus facile de travailler en remontant en arrière depuis un but que d’avancer à partir d’un ensemble de symptômes. Tout but peut être reclassifié en témoignages pour ce but. Ces témoignages peuvent être spécifiques, observables ou généraux. Les sous-buts généraux sont successivement reclassifiés, jusqu'à ce que le témoignage ait été divisé en symptômes ou en faits observables

Division du domaine

Cette méthode est semblable à la reclassification, sauf qu’elle fonctionne à l’inverse. Au lieu de partir de buts, l’expert démarre par la description de symptômes et les groupe successivement jusqu'à ce qu’il atteigne le but final

Commentaire tout le long du travail

Au lieu de demander à l’expert de décrire ce qu’il a fait ou d’imaginer ce qu’il ferait, on peut lui demander de penser tout haut pendant qu’il travaille. De cette façon, il parle tout le temps qu’il s’occupe d’un cas spécifique et ses commentaires peuvent être recueillis. Ils doivent être enregistres et un procès-verbal est ensuite tapé d’après la transcription. Le cas peut être réel ou non connu ou bien existant et décrit dans des documents ou encore hypothétique. Si les décisions sont prises généralement sous la pression du temps alloué, une simulation peut donner l’occasion à l’expert de décrire les détails, en s’arrêtant sur les stades qui présentent un intérêt plus grand ou qui sont plus délicats

Analyse de décision

Les méthodes d’analyse de décision on été appliquées dans de nombreux secteurs de la gestion et des affaires. La méthode générale est la suivante :

x Faire la liste de toutes les décisions possibles

x Pour chaque décision, faire la liste des conséquences possibles

x Pour chaque conséquence, estimer sa valeur et la probabilité pour qu’elle arrive

x Calculer la valeur attendue de chaque conséquence en multipliant valeur par probabilité

x Calculer la valeur attendue d’une décision comme total de toutes les valeurs attendues de ses conséquences

x Choisir la décision qui a la plus grande valeur attendue

Cette méthode, bien que séduisante du point de vue intuitif, comporte un problème fondamental, du fait qu’elle repose sur des estimations de valeur et de probabilité. Pourtant, dans certains cas, l’expert peut apprécier d’évaluer sa prise de décision de cette manière

Tableau 3-2 : Méthodes pour questionnaires [Hart, 1988]

Observation de l’activité

Un type de recueil très utilisé est l’observation de l’activité. Cette observation des tâches et

des activités est normalement réalisée par des ergonomes et débouche la plus part de fois sur

un système de simulation de résolution d’un problème. Le cogniticien se propose de suivre

l’expert dans l’exercice de ses fonctions afin de recueillir ses connaissances tacites. Le


79

formalisateur des connaissances réalise des enregistrements, des notes et des relevés

d’informations pertinentes. Cette observation produit comme résultats des protocoles

verbalisés. L’ingénieur des connaissances doit amener l’expert à identifier le contexte du

problème, et doit observer et enregistrer l’activité sans aucune intervention de sa part.

L’expert fait face à une situation de réflexion à voie haute (simulation) de son activité

quotidienne. L’observation que réalise le cogniticien doit aussi être validée par un comité

d’expert. Une variation de l’observation de l’activité est la réalisation par le cogniticien à

l’attention de l’expert, des tests de situation ou de simulation pour la déduction des

connaissances tacites.

Dans le chapitre précèdent, nous avons proposé la réalisation de la cartographie des

connaissances (chapitre 2.4.2) et après l’ajout des experts, porteurs des connaissances, à cette

cartographie (chapitre 2.5). Nous proposons maintenant la réalisation des entretiens avec les

différents experts, surtout dirigés. Nous proposons aussi l’observation de l’activité d’un

expert de la même façon comme le fait un ergonome. Nous recommandons l’enregistrement

(en vidéo) de l’expert en train de développer son activité afin de l’analyser et parce que dans

les étapes postérieures, nous allons utiliser des morceaux de vidéos illustrant les activités

permettant l’appropriation des connaissances opérationnelles. Nous allons présenter les

concepts de base liés à la modélisation des connaissances et ensuite, nous proposons une

démarche pour réaliser le recueil des connaissances et le modèle conceptuel respectif.

3.6 Analyse et modélisation des connaissances

A partir des différents entretiens réalisés auprès des experts et des documents pertinents à

l’intérieur de l’organisation, l’ingénierie des connaissances propose l’analyse de ces sources

pour la modélisation des connaissances. L’objectif visé c’est la réalisation d’un modèle

conceptuel, qui sera aussi validé par les experts.

3.6.1 Définition d’un modèle conceptuel

L’ingénierie des connaissances propose l’analyse et la structuration de l’activité d’un expert,

afin de définir un modèle conceptuel. Un modèle conceptuel c’est un cadre sémantique


80

partagé par des utilisateurs d’un programme et ses développeurs qui leur permet de

communiquer.

Selon Aussenac-Gilles [Aussenac-Gilles, 1989], un modèle conceptuel est une abstraction du

monde qui permet de réduire la complexité, en se focalisant sur certains aspects, en fonction

de certains buts. Un modèle conceptuel :

x conceptualise les entités du domaine et les interactions

x offre un intermédiaire entre les connaissances et le code

x devrait permettre de manipuler les objets, d’interpréter les résultats. Les manipulations ne

sont pas forcement liés à l’interprétation

Dans un modèle conceptuel, les rôles des connaissances utilisées dans une résolution de

problèmes, sont rendus explicites.

Selon les Institutes Américaines pour la Recherche [AIR – conceptual model, 2006], un

modèle conceptuel est une représentation abstraite des connaissances que des cogniticiens

construisent pour présenter l’information d’une façon logique.

Les travaux actuels sur l’ingénierie des connaissances ne donnent pas beaucoup d’importance

à la phase d’implémentation du modèle conceptuel. L’importance de ce processus est

attribuée à la phase de définition d’un modèle. « Un modèle conceptuel est un modèle, c’est-

à-dire une abstraction qui permet de réduire la complexité en se focalisant sur certains aspects,

exprimée à un niveau conceptuel, c’est-à-dire de façon indépendante des aspects liés à

l’implantation » [Trichet, 1998].

Pour Charlet, le modèle conceptuel est un ensemble de modèles, composé par le modèle

conceptuel du domaine qui spécifie les connaissances statiques et le modèle conceptuel de

raisonnement qui spécifie les connaissances dynamiques. « Le modèle conceptuel se veut en

fait une spécification fonctionnelle de la partie résolution de problème de l’artefact à

construire. On passe ainsi de l’observation à l’interprétation » [Charlet, 2002]. Selon Trichet

[Trichet, 1998], « le modèle conceptuel du domaine est utilisé pour représenter et structurer

les connaissances du domaine étudié ainsi que leurs relations, c’est-à-dire le savoir. C’est une


81

description des objets propres à l’application étudiée, ces objets étant utilisés par les

inférences décrits dans le modèle de raisonnement ». Pour le même Trichet, « le modèle

conceptuel de raisonnement est utilisé pour représenter une interprétation satisfaisante de la

démarche de résolution de problèmes étudiés, c’est-à-dire le savoir-faire. C’est une

description abstraite d’un raisonnement en termes de buts poursuivis (souvent modélisés sous

forme de tâches), d’inférences à réaliser (souvent modélisées sous forme de méthodes) et de

connaissances manipulées (souvent modélisées sous forme de rôles) ».

Trichet donne aussi d’autre définition plus détaillée sur les modèles de raisonnement. « Les

tâches permettent de décrire les différents buts à atteindre pour résoudre un problème. Elles

sont une spécification des fonctionnalités attendues du SBC, c’est-à-dire du quoi. Pour décrire

une résolution de problèmes, on peut définir des tâches de différents niveaux de granularité ;

les tâches de plus bas niveau décrivant des sous-buts des tâches plus générales. Les méthodes

permettent de décrire comment faire pour atteindre les buts de raisonnement. Elles sont une

spécification des connaissances dynamiques du SBC, c’est-à-dire du comment, du savoir-

faire. Deux types de méthodes sont généralement distingués : les méthodes qui décomposent

une tâche en sous-tâches plus élémentaires et les méthodes qui mettent en œuvre une

procédure (ou une action) pour atteindre directement un but ».

Différents auteurs (Charlet, Reynaud, Krivine) ont distingué deux catégories de construction

des modèles conceptuels : ascendante et descendante [Charlet, 2002], [Trichet, 1998]. « Les

modèles ascendants sont construits indépendamment du processus d’acquisition de

connaissances et, issus d’ouvrages, ils décrivent comment les choses fonctionnent ou tombent

en panne. Les modèles descendantes sont développés durant le processus d’acquisition des

connaissances » [Charlet, 2002]. Nous pouvons dire en d’autres termes que les modèles

ascendants consistent en l’abstraction d’un modèle conceptuel, à partir de l’analyse des

comportements de résolution des problèmes d’experts. « L’abstraction consiste à rechercher

les traits caractéristiques de l’expertise, à en dégager les buts, les actions et les critères de

décision, puis à les exprimer en termes indépendants du domaine » [Matta et al., 1996].

La construction de modèle conceptuel du type descendante se réalise avec la sélection d’un

modèle générique, complétant les composants proposés. « Il est possible d’identifier un


82

ensemble de structures génériques permettant d’interpréter de façon satisfaisante les

connaissances d’un domaine d’expertise quelconque » [Trichet, 1998]. Ces modèles peuvent

être « non modifiables » ou « adaptables » aux besoins du réalisateur [Trichet, 1998].

La construction ascendante de modèle est plus difficile et nécessite beaucoup plus de travail

d’analyse et de modélisation. Il est possible d’utiliser une combinaison des types de

modélisation si l’ingénieur des connaissances le considérera pertinente.

3.6.2 Approches pour la réalisation des modèles conceptuels

Nous présentons les approches les plus importantes, proposées pour réaliser la modélisation

des connaissances [Tableau 3-3] :

Méthode Réalisateur Objectif Modèles

KOD

Ascendante

Vogel. Cisi Ingénièrie (1988) [Vogel, 1988]

Analyse de documents et des protocoles verbalisés de résolution de problèmes. Cette analyse se base sur des principes anthropologique et linguistique

x Modélisation pratique : description par taxèmes, action par actèmes, déclaration par Schémènes

x Modélisation cognitive : description par taxinomies, action par actinomies, déclaration par schémas

x Modélisation informatique : description par objets, action par règles, déclaration par Méthodes

MACAO

Ascendante / Descendante

Aussenac-Gilles. L’IRIT – Toulouse – France [Aussenac-Gilles, 1989]

Fournir des techniques et des recommandations pour recueillir, analyser les connaissances expertes et en dégager un modèle

Chaque modèle comprend deux parties :

x Une description du contexte spécifique à ce cas (connaissances du domaine)

x Une représentation de la façon dont l’expert résout ce problème (connaissances de résolution de problèmes)

Common KADS

Descendante

Breuker et Wiellingua. Université d’Amsterdam – Pays Bas (1985 – 1994) [CommonKADS, 1994]

Construction d’une succession de modèles, chacun concernant un aspect particulier du système à construire

Système décrit par niveaux :

x Domaine : description des concepts du domaine, leurs propriétés et les relations entre ces concepts

x Inférence : structuration de manière plus abstraite des opérateurs d’inférence et leurs entrées-sorties (rôles), qui qualifient les éléments du domaine selon leur rôle dans la résolution du problème


83

x Tâche : description des étapes et contrôle du raisonnement ainsi que la manière d’atteindre les buts de l’application à l’aide des inférences

Generic Tasks

Descendante

Chandrasekaran. Ohio State University (1992) [Chandrasekaran et al., 1992]

Décomposition d’un processus de raisonnement complexe en un certain nombre de tâches, décrites par le type du problème qu’elles peuvent résoudre, par les rôles que jouent les connaissances dans la résolution de problèmes et par les méthodes qui permettent de la résoudre

Modélisation par six tâches génériques

x Classification hiérarchique

x Abstraction d’état

x Acquisition d’informations dirigée par les connaissances

x Synthèse d’objets par sélection et affinements de plans

x Vérification d’hypothèses

x Abduction d’hypothèses explicatives

MKSM / MASK

Ascendante

Ermine. CEA – France (1993) [Ermine, 1996], [Ermine, 2002]

Capitalisation des connaissances

Modélisation complète par modèles

x Domaine : présentation de phénomènes qui existent dans un projet

x Activité : décomposition hiérarchique de tâches et connexion entre eux par flux de données

x Concepts : représentation ayant pour objets de la partie statique des connaissances

x Tâches : représentation de la stratégie utilisée pour résoudre les problèmes – connaissances dynamiques

x Historique et des lignes

Tableau 3-3 : Approches pour la réalisation d’un modèle conceptuel

3.7 Ingénierie des connaissances et la formalisation d’une mémoire

métier

Comme nous l’avons dit initialement, notre objectif principal est la transmission et

appropriation des connaissances opérationnelles en se basant sur une mémoire métier.

L’ingénierie des connaissances propose la réalisation d’un modèle conceptuel pour

représenter le savoir et le savoir-faire d’un expert. Basés sur les travaux d’Aussenac-Gilles

[Aussenac-Guilles et al. 92], nous proposons une démarche pour la formalisation d’une

mémoire métier, composée de 3 étapes [Figure 3.2] : (1) la collection des connaissances


84

préliminaires, (2) la construction du modèle conceptuel complet de la mémoire métier et (3)

l’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système d’apprentissage

opérationnel.

Figure 3.2 : Démarche pour la formalisation d’une mémoire métier

Nous allons présenter, dans ce que suit, le détail de chacune des étapes de la démarche

proposée.

3.7.1 Collection des connaissances préliminaires

La compilation des connaissances doit être réalisée par l’équipe responsable de la gestion des

connaissances de l’organisation, composée précédemment (chapitre 2.3). Cette équipe doit

connaître les techniques de recueil et d’extraction des connaissances proposées par

l’ingénierie des connaissances (chapitre 3.5.1). « Il faut l’intervention d’un expert extérieur

pour amener la personne compétente à expliciter ses conduites. De ce fait, l’individu

compétent peut démontrer sa compétence, mais est beaucoup plus embarrassé si on lui

demande de la verbaliser, et plus encore, de l’enseigner à d’autres à travers un exposé et non

par l’observation de ses conduites successives » [Levy-Leboyer, 1996].

Nous proposons au cogniticien ou formalisateur des connaissances de l’équipe responsable de

la gestion des connaissances, la préparation d’un groupe de questions clés à poser aux experts

face à la collection des connaissances préliminaires. Il est fortement conseillé aussi, que le

cogniticien procède à une préparation sur le domaine à formaliser. Il faut toujours pousser

l’expert à exprimer le quoi, le pourquoi et le comment de son activité. Le cogniticien peut


85

utiliser les différentes parties d’un modèle conceptuel (concepts, buts et méthodes) pour

guider les entretiens avec l’expert.

3.7.2 Construction du modèle conceptuel complet

Une fois finalisée la collection et le recueil des connaissances auprès des experts, réalisée par

l’équipe responsable de la connaissance de l’organisation, nous proposons la construction du

modèle conceptuel complet. Nous nous basons sur les différentes approches présentées

(chapitre 3.6.2) pour proposer une organisation du modèle conceptuel en trois vues [Figure

3.3] : (1) processus de l’activité, (2) interactions à chaque étape du processus de l’activité et

(3) stratégie de résolution de problèmes.

Figure 3.3 : Méthode pour la construction du modèle conceptuel

Notre méthode propose de construire le modèle conceptuel d’une façon ascendante. C’est très

utile, de se référer à une ontologie existante (ou d’en créer une si nécessaire) du domaine

correspondant à la mémoire métier pour construire un modèle basé sur des termes largement

utilisés.

Processus de l’activité

L’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation, avec l’aide de

l’expert, doit trouver et mettre en évidence un fil conducteur pour assurer plus tard une

progression dans l’appropriation des connaissances. Ce fil conducteur doit mettre en avant

aussi bien les objectifs, les connaissances profondes que les liens entre les connaissances. Le

fil conducteur proposé est un ordonnancement qui va permettre de mieux comprendre la


86

succession d’étapes à réaliser dans l’activité [Figure 3.4]. Le modèle utilisé est emprunté au

modèle de l’activité de la méthode MASK [Ermine, 2002]. Nous l’avons organisé

différemment pour définir un fil conducteur à l’apprentissage.

Figure 3.4 : Représentation du processus de l’activité

De la même manière que la méthode SADT [IGL-Technology, 1989], nous limitons le

nombre d’étapes qui composent le processus de l’activité. Si l’activité est composée de plus

de 6 étapes, la méthode MASK [Ermine, 2002] propose la réalisation d’un (ou plusieurs)

niveau additionnel, auquel il est possible d’accéder par un lien à partir du niveau actuel. Si

l’activité a moins de 3 étages, il n’y a pas d’éléments suffisants pour réaliser une

décomposition significative.

A partir d’un tel processus, l’équipe responsable de la gestion des connaissances de

l’organisation, en interaction avec l’expert, doit arriver à représenter les interactions de

chaque étape du processus de l’activité et la stratégie de résolution des problèmes sous-

jacentes.

Interactions des étapes du processus de l’activité

L’équipe responsable de la gestion des connaissances et l’expert doivent représenter les

interactions de chaque étape du processus de l’activité avec leurs environnements. Selon la

méthode SADT [IGL-Technology, 1989], chaque étape est identifié par un verbe d’action et :

x crée, génère une donnée de sortie,

x transforme, modifie, change d’état une donnée d’entrée,

x sollicite la donnée d’entrée,


87

à partir de directives de contrôle, en s’appuyant sur les potentialités des mécanismes.

Les données de contrôle ne seront pas modifiées mais influent sur l’activité. Les données

d’entrée seront crées, générées, transformées, sollicitées par l’activité [Figure 3.5].

Figure 3.5 : Représentation des interactions des étapes du processus de l’activité

D’après la méthode SADT [IGL-Technology, 1989], « Il y a une différence importante entre

une entrée et un contrôle, puisque ce dernier n’est jamais modifié par l’activité, mais entraîne

plutôt une contrainte sur la façon dont l’activité sollicite l’entrée. Les données de contrôle

auront donc une influence déclenchante ou inhibitrice sur l’activité concernée, ou seront tout

simplement considérées comme paramètres « contrôlant » la transformation de la donnée

d’entrée en donnée de sortie ». Pour finaliser, le dessous de la boîte est utilisé pour montrer

« qui » réalise telle ou telle fonction, en identifient le département, le service, voire l’individu

qui en est responsable.

Stratégie de résolution de problèmes

Chaque étape du processus d’activité doit être maintenant détaillée, c’est-à-dire, le système

doit montrer comment l’expert se comporte pour atteindre ses objectifs. Matta [Matta, 1995]

fait référence aux définitions de plusieurs auteurs sur des méthodes de résolution de

problèmes. Selon Clancey, une méthode de résolution de problèmes est une méthode

d’inférence qui permet de construire le modèle d’une situation spécifique. Elle est générale,

s’apparente aux méthodes définies en intelligence artificielle et s’opère sur une architecture

relationnelle et fonctionnelle des connaissances du domaine [Clancey, 1993]. Dans l’école des

méthodes à rôles limités [McDermott, 1990], une méthode de résolution de problèmes est une

description, indépendante du domaine, de la démarche à suivre pour atteindre une solution.


88

Elle est relative à un type de problèmes. Pour Matta [Matta, 1995], une méthode de résolution

de problèmes « fournit des mécanismes, pour donner une solution à un problème. Elle est

spécifique à une application donnée. La solution peut être exprimée en un modèle d’une

situation particulière. Dans cette méthode, le contrôle définit les différents mécanismes et leur

agencement. Il exprime des directives de résolution de problèmes ».

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit expliciter la manière utilisée par

l’expert pour résoudre le problème présenté à chaque étape. La stratégie de résolution de

problèmes est représentée généralement par une liste des objectifs à atteindre [Figure 3.6].

Chaque objectif a une liste de pas et de tâches que l’employé apprenant doit développer.

L’objectif lié à chaque groupe de pas, doit donner à l’employé le pourquoi des tâches proposé

par l’expert.

Figure 3.6 : Représentation de la stratégie de résolution de problèmes

Nous avons remarqué suite à nos expériences de formation1 que la représentation

traditionnellement utilisée dans les méthodes d’ingénierie des connaissances (sous forme

d’arbres ou sous forme d’algorithmes) peut induire l’apprenant en erreur ou ne pas être

comprise facilement. En effet, la présentation sous forme d’arbres peut avoir plusieurs sens


89

suivant le domaine de l’apprenant. De même, l’algorithmique est un langage spécifique plus

accessible par des informaticiens.

Si l’équipe responsable de la gestion des connaissances les considère nécessaires, des

ressources peuvent également être associées aussi bien aux étapes du processus qu’aux

différentes instructions et stratégies. Ces ressources sont de trois formes :

x ressources en connaissances : représentation des concepts du domaine et documents

expliquant les connaissances de base,

x ressources en matériel : matériel utilisé dans l’activité,

x contraintes : les contraintes de l’activité.

3.7.3 L’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système

d’apprentissage opérationnel

Une de nos hypothèses stipule que l’appropriation des connaissances directement à partir

d’une mémoire métier n’est pas facile. Une différence de niveaux d’abstraction existe entre

l’expérience récoltée dans une mémoire métier et une situation de résolution de problèmes à

laquelle un acteur dans l’organisation doit faire face. Pour cette raison, nous proposons

l’adaptation de notre mémoire métier pour arriver à l’utiliser comme un système

d’apprentissage. Nous allons dédier les chapitres suivants à compléter le modèle conceptuel

que nous avons commencé à construire et à présenter comment l’exploitation des

compétences et des concepts utilisés de l’ingénierie pédagogique, vont contribuer à

l’opérationnalisation du modèle conceptuel sur la forme d’un système d’apprentissage

opérationnel.

3.8 Conclusions

Les membres de la société de l’information qui existe aujourd’hui, deviennent des travailleurs

des connaissances. Les disciplines comme l’ingénierie des connaissances, soutiennent depuis

1 Nous avons conduit deux expériences (à l’institut Français Textile - Habillement et chez Decathlon) de formation sur la capitalisation des connaissances avec MASK.


90

plusieurs années, techniquement et scientifiquement, ces transformations. Pour Charlet

[Charlet, 2002] « l’acquisition des connaissances propose des méthodes permettant de

modéliser des raisonnements en faisant abstraction du domaine d’activité et en se concentrant

sur la façon dont est conduit ce raisonnement ». Le principal objectif de cette ingénierie est de

collecter la connaissance d’un domaine d’expertise pour construire un système à base de

connaissance (formalisation) afin d’aider les utilisateurs à résoudre des problèmes. « Les

travaux en ingénierie des connaissances sont basés sur la nécessité de modéliser la

connaissance d’une façon explicite » [Charlet 2002]. Nous considérons comme Charlet, que

« l’ingénierie des connaissances suggère des concepts, des méthodes, et des techniques pour

permettre de modéliser, formaliser et acquérir les connaissances dans l’organisation ».

La démarche générale de l’ingénierie des connaissances propose recueillir, modéliser et

valider les connaissances des experts [Figure 3.7].

Figure 3.7 : Approche globale de l’ingénierie des connaissances

Pour recueillir les connaissances, l’ingénierie des connaissances offre des techniques comme

les interviews ou l’observation de l’activité entre autres. A partir de l’analyse réalisée à

différentes sources de connaissances, s’élabore le modèle conceptuel comme abstraction de la

réalité pour diminuer et gérer plus facilement la complexité. Un modèle conceptuel est un


91

modèle explicitant la manière dont le système opère la résolution ainsi que les connaissances

qu’il utilise [Matta, 1995].

Nous avons présenté les différentes approches existantes pour réaliser un tel modèle

conceptuel. Ces approches sont basées sur le niveau des connaissances défini par Newell

[Newell, 1982], qui distingue une description rationnelle des connaissances, d’une expression

symbolique interprétable par une machine (niveau des symboles). Nous nous sommes basé

sur les différentes approches existantes, spécialement la méthode MASK [Ermine, 2002],

pour réaliser notre propre représentation du modèle conceptuel.

Notre modèle conceptuel est réalisé à partir de trois étapes : le processus de l’activité, les

interactions à chaque étape du processus de l’activité et la stratégie de résolution de

problèmes. Nous représentons de cette manière les connaissances statiques et dynamiques

provenant d’un expert : le quoi, le pourquoi et le comment.

L’ingénierie des connaissances ne reproduit pas le processus cognitif d’un expert, mais

propose des méthodes pour modéliser des connaissances. Nous pensons que ce processus

cognitif manque à l’utilisateur qui mobilise la mémoire métier afin de s’approprier les

connaissances d’un expert. En plus, un des objectifs de l’ingénierie des connaissances est

l’apprentissage mais nous pensons que à partir d’un modèle conceptuel, un utilisateur d’une

mémoire métier ne peut pas réaliser un processus d’apprentissage satisfaisant. Pour cette

raison, nous avons proposé comme dernière étape de notre démarche de formalisation d’une

mémoire métier, l’opérationnalisation sur la forme d’un système d’apprentissage opérationnel.

Pour réaliser cette opérationnalisation, nous avons besoin d’introduire des concepts bases de

l’exploitation des compétences, ainsi que de l’ingénierie pédagogique, sujets des prochains

chapitres de ce document.

Nous avons présenté dans ce chapitre une organisation de la représentation des connaissances

pour faciliter l’apprentissage des connaissances émanant d’une expertise.


92

4 Exploitation des compétences

93


4.1 Introduction

Nous avons présenté dans le chapitre précédent (chapitre 3.7) une démarche pour la

formalisation d’une mémoire métier, composée par la collection des connaissances

préliminaires, la construction du modèle conceptuel complet de la mémoire métier et

l’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système d’apprentissage

opérationnel. Nous avons commencé à développer un modèle conceptuel organisé en trois

vues : le processus de l’activité, les interactions à chaque étape du processus de l’activité et, la

stratégie de résolution de problèmes.

Nous pensons que pour développer un système d’apprentissage opérationnel, nous devons non

pas travailler seulement avec les connaissances d’un groupe d’expert mais avec les

compétences que ces experts développent en exécutant leurs connaissances acquises pendant

leurs années d’expérience dans le métier. Nous proposons de nous servir des référentiels des

compétences opérationnelles de l’organisation pour aider l’employé à mesurer la progression

qu’il réalise pendant le processus d’acquisition de savoir-faire, à partir d’une mémoire métier.

Ayant l’objectif de la construction d’un système d’apprentissage opérationnel, nous nous

basons sur l’exploitation des compétences pour compléter le modèle conceptuel. Nous allons

exhiber des notions de base sur les compétences, les différents types de compétences qui nous

intéressent et la manière avec laquelle nous appliquons ces concepts dans notre travail de

formalisation d’une mémoire métier.

4.2 Définition des compétences

Dans la plupart des organisations, nous trouvons les mots aptitudes, connaissances et

compétences comme synonymes. Nous nous rejoignons complètement à la distinction réalisée

par Levy-Leboyer [Levy-Leboyer, 1996] sur ces concepts. Pour lui, « les aptitudes et traits de


94

personnalité permettent de caractériser les individus et d’expliquer la variance de leurs

comportements dans l’exécution de tâches spécifiques. Les compétences concernent la mise

en œuvre intégrée d’aptitudes, de traits de personnalité et aussi de connaissances acquises,

pour mener à bien une mission complexe dans le cadre de l’entreprise qui en a chargé

l’individu, et dans l’esprit de ses stratégies et de sa culture… En d’autres termes, les

compétences ne peuvent pas se développer si les aptitudes requises ne sont pas présentes ».

D’après Grundstein « on peut évoquer la notion de compétence comme la capacité des

personnes à mettre en œuvre les savoirs et les savoir-faire constitutifs des connaissances de

l'entreprise dans des conditions de travail contraintes données : le poste de travail, un rôle

déterminé, une mission spécifique. Ainsi la compétence se réalise dans l'action : c'est un

processus qui, au delà des savoirs et des savoir-faire, fait appel au savoir-être des personnes et

à leurs attitudes éthiques » [Grundstein, 1995].

D’apres Le Boterf [Le Boterf, 2005] une personne compétente est « une personne qui sait agir

avec pertinence dans un contexte particulier, en choisissant et en mobilisant un double

équipement de ressources : ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, qualités,

culture, ressources émotionnelles,…) et ressources de réseaux (banques de données, réseaux

documentaires, réseaux d’expertise, etc.) ». Mais, selon le même auteur, en plus de savoir

agir, il faut aussi vouloir agir et pouvoir agir pour agir avec compétence. Il faut intervenir sur

ces trois aspects pour pousser quelqu’un à agir avec compétence [Table 4-1].

Savoir agir, développé par : Vouloir agir, encouragé par : Pouvoir agir, rendu possible

par :

La formation, qui enrichira l’équipement des ressources incorporées

L’entraînement, qui développera le savoir combinatoire

L’analyse des pratiques professionnelles, qui développera la capacité de distanciation

Les mises en situations professionnalisantes, qui constitueront des opportunités de construction de compétences

L’existence d’un sens donné à la nécessité d’agir avec compétence

Une image de soi réaliste et positive

Un contexte de reconnaissance et de confiance

Un contexte incitatif qui encouragera à agir avec compétence

Une organisation du travail qui sera cohérente avec le type de compétence que le management souhaite voir mis en œuvre

Une délégation de pouvoir qui reconnait, dans un champ déterminé, la légitimité d’agir et de décider

Un contexte facilitateur réunissant les moyens nécessaires

Des attributions donnant la légitimité à la construction de


95

Les parcours professionnels, qui alternent les apprentissages en situation de travail et les apprentissages en situation de formation

compétences

Des réseaux des ressources / équipement de proximité : réseaux relationnels, réseaux documentaires, …

Table 4-1 : Motivations pour agir avec compétence [Le Boterf, 2005]

Nous envisageons exploiter cette notion de compétences dans notre proposition de système

d’apprentissage opérationnel.

4.3 Types des compétences

Nous allons utiliser dans notre travail, les compétences acquises et les compétences requises.

Le tableau suivant [Table 4-2] exhibe les caractéristiques principales de ces deux types des

compétences

Nature / Description Localisation Propriété

Compétence requise Décrite en termes d’être capable de + verbe d’action + exigences du contexte

Référentiels ou cibles de professionnalisation (visible)

De l’entreprise ou de l’organisation

Compétence acquise Un savoir-faire ou un savoir agir validé

Chez la personne (invisible directement)

De la personne

Table 4-2 : Types des compétences [Le Boterf, 2005]

4.4 Acquisition des compétences

Selon Levy-Leboyer, il y a trois façons de développer les compétences « en formation initiale,

avant la vie active ; par le biais de formations pour adultes, en cours de vie active ; et du fait

de l’exercice même d’une activité professionnelle, c’est-à-dire par la vie active » [Levy-

Leboyer, 1996]. Les entreprises réalisent de plus en plus l’importance de la gestion et

l’acquisition des compétences et actuellement proposent aux employés, les ambiances de

travail nécessaires pour l’amélioration des leurs compétences extrascolaires : leurs

compétences managériales, relationnelles ainsi que la capacité de travailler en équipe, a

résoudre des conflits, a garder de sang froid dans les situations de stress, etc. Nous pensons


96

qu’un système d’apprentissage opérationnel doit permettre l’acquisition et le développement

des compétences opérationnelles à partir de l’action, de la confrontation de l’employé avec

des problèmes concrets. Pour supporter cette acquisition des compétences, les organisations

doivent construire un référentiel des compétences opérationnelles.

4.4.1 Référentiel des compétences opérationnelles de l’organisation

La construction d’un référentiel des compétences opérationnelles de l’organisation est un

travail obligé pour valoriser ce type de compétences. Pour cette construction, nous allons

d’abord utiliser les mêmes méthodes et techniques proposées pour recueillir et extraire les

connaissances : les interviews et l’observation de l’activité d’un expert (chapitre 3.5.1). Il

existe une autre méthode très utilisée, connue comme la méthode des incidents critiques

[Flanagan, 1954], qui permet de recueillir des incidents qui sont important pour l’activité

décrite. Pour bien exécuter cette méthode, il faut avoir l’information complète de l’incident et

de ce que la personne a effectivement fait ou n’as pas fait et aurait dû faire, face à l’incident.

Cette méthode doit produire comme résultat une liste de comportements impliqués avec les

incidents.

Nous pouvons aussi utiliser, pour visualiser les référentiels des compétences opérationnelles

de l’organisation, les mêmes outils proposés pour réaliser la cartographie des connaissances.

L’application de ces méthodes va nous permettre la mise en avant des qualités requises de la

part des experts pour développer les différentes activités.

4.5 Exploitation des compétences et la formalisation d’une mémoire

métier

Nous proposons une démarche pour l’exploitation des compétences pour commencer

l’opérationnalisation du modèle conceptuel sur la forme d’un système d’apprentissage. Cette

démarche est composée de quatre étapes [Figure 4.1] : (1) la construction d’un référentiel des

compétences par activité, (2) la détermination des compétences requises par étape, (3) la


97

détermination des compétences assignées par étape et (4) la détermination des compétences

des employés utilisateurs.

Figure 4.1 : Démarche pour l’exploitation des compétences

Nous allons présenter, dans ce que suit, le détail de chacune des étapes de la démarché

proposée.

4.5.1 Construction d’un référentiel des compétences par activité

Comment nous avons déjà dit, les organisations doivent avoir une classification des

compétences requises par activité. Si cette classification n’existe pas, nous recommandons

que l’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation, en utilisant les

techniques citées précédemment, réalise un référentiel des compétences, que nous appellerons

l’arbre des compétences d’une activité [Figure 4.2].

4.5.2 Détermination des compétences requises par étape

En utilisant ces arbres des compétences par activité de l’organisation, l’équipe responsable de

la gestion des connaissances doit compléter maintenant le processus de l’activité, un des

composant du modèle conceptuel, que nous avons commencé à réaliser précédemment

(chapitre 3.7.2).


98

Figure 4.2 : Arbre des compétences d’une activité

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit assigner à chaque étape du

processus, le groupe des compétences requises. A chaque compétence doit être assignée une

valeur, qui sera comparée à celles des compétences acquises par un employé [Figure 4.3] dans

son profil. Si un employé veut apprendre le fonctionnement d’une activité ou d’une de ses

étapes, il doit y avoir le niveau minimal nécessaire des compétences demandées par l’étape.

Figure 4.3 : Détermination des compétences requises par étape


99

4.5.3 Détermination des compétences assignées par étape

En se basant sur les mêmes arbres des compétences par activité de l’organisation, nous allons

compléter maintenant la stratégie de résolution des problèmes de chaque étape du modèle

conceptuel (chapitre 3.7.2).

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit assigner à chaque pas des

différentes stratégies de résolution de problèmes, le groupe des compétences travaillées et la

valeur qui sera ajoutée au profil de l’employé [Figure 4.4] s’il réalise d’une façon convenable

les différents pas d’une étape.

Figure 4.4 : Détermination des compétences assignées par étape

4.5.4 Détermination des compétences des employés utilisateurs

Nous avons déterminé précédemment (chapitre 2.6) les différentes types d’utilisateurs de la

mémoire métier. L’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation et le

groupe d’experts doivent décider et assigner les différentes compétences prédéterminées

comme acquises et les grades d’acquisition (valeurs initiales) des ces compétences à chaque

type d’utilisateur [Figure 4.5].


100

Figure 4.5 : Détermination des compétences des utilisateurs

Pour opérationnaliser le modèle conceptuel de la mémoire métier sous la forme d’un système

d’apprentissage opérationnel, nous allons définir et implémenter les différentes activités

pédagogiques qu’un employé doit suivre pour s’approprier la connaissance modélisée. Nous

pouvons maintenant introduire l’ingénierie pédagogique et spécialement les systèmes

d’apprentissage, comme complément à l’ingénierie des connaissances et à l’exploitation des

compétences pour la formalisation d’une mémoire métier.

4.6 Conclusions

« Une compétence est un ensemble de conduites organisées, au sein d’une structure mentale,

elle aussi organisée et relativement stable, et mobilisable à la demande » [Levy-Leboyer,

1996]. La compétence n’existe pas en soi, elle sera toujours liée à une personne, à un

individu. Selon Le Boterf [Le Boterf, 2005], « il n’est pas suffisante que une personne

possède des ressources (des compétences) pour être compétente : il faut qu’elle soit capable

de les organiser et de les mobiliser en combinatoires pertinentes pour gérer des « situations

professionnelles » en prenant en compte les « critères de réalisation » qui y sont liés ».

Nous proposons la construction d’un système d’apprentissage opérationnel basé sur la

confrontation de l’employé avec des problèmes concrets ; les connaissances en action. Pour

nous préparer à cette construction, nous avons conseillé la création, s’il est nécessaire, d’un

référentiel des compétences opérationnelles. A partir de ce référentiel, nous allons compléter

le modèle du processus de l’activité, les distincts modèles des stratégies de résolution de


101

problèmes et les profils des différents types d’utilisateurs. Dans notre travail, les compétences

sont liées directement à l’activité opérationnelle dans l’organisation. Elle est décrite en

relation étroite avec la stratégie de résolution de problèmes formalisée dans la mémoire

métier.

Nous pouvons remarquer que de façon générale, la direction des ressources humaines d’une

entreprise, travaille sur la construction des référentiels des compétences ciblées vers les

cadres. Plusieurs recherches ont visée la conception des répertoires des compétences

génériques ou des supra-compétences [Levy-Leboyer, 1996]. Très peu d’organisations ont

travaillée sur le référentiel de compétences opérationnelles. Les travaux existants sur ces

référentiels ont comme objectif principal l’identification des potentiels employés et non la

valorisation des compétences clés pour l’organisation. Nous croyons que l’ingénierie

d’entraînement doit être fortement liée à l’exploitation et à la gestion des compétences si les

organisations veulent valoriser l’entraînement réalisé par leurs employés.

Nous avons utilisé les notions de compétences requises et acquises afin de permettre à un

apprenant d’évaluer sa progression dans l’apprentissage. Nous allons approfondir sur la

progression de l’apprentissage dans les chapitres postérieurs.


102

5 Ingénierie pédagogique

103


5.1 Introduction

Nous avons terminé dans les précédents chapitres le modèle conceptuel, conçu à partir des

techniques de l’ingénierie des connaissances (chapitre 3) et complété avec l’exploitation des

compétences (chapitre 4). Nous proposons, comment troisième étape de la démarche pour la

formalisation d’une mémoire métier, l’opérationnalisation de ce modèle conceptuel sous la

forme d’un système d’apprentissage opérationnel.

L’apprentissage est « un processus par lequel des informations, éparses ou structurées dans de

domaines du savoir, deviennent des connaissances et des habilités intégrées à l’intellect d’un

individu, lui permettant d’exercer des compétences nouvelles » [Paquette, 2002]. Nous nous

sommes spécialement intéressés aux savoirs opérationnels d’une organisation, basés sur

l’expertise et les connaissances des experts et leur apprentissage par l’autoformation.

Nous allons présenter l’ingénierie pédagogique et ensuite nous allons proposer deux méthodes

de cette ingénierie. Apres nous allons détailler l’apprentissage opérationnel et finalement,

nous allons montrer l’application de l’ingénierie pédagogique à notre proposition

d’opérationnalisation d’une mémoire métier.

5.2 L’ingénierie pédagogique

Selon Paquette [Paquette, 2002], l’ingénierie pédagogique désigne toute méthode de

conception et de construction des systèmes permettant d’échanger, de partager et d’acquérir

des informations dans le but de les transformer en connaissances, donc d’apprendre. Aussi,

par ingénierie pédagogique ou ingénierie de la formation nous désignons l’ensemble des

principes, des procédures et de tâches permettant :


104

x de définir le contenu d’une formation au moyen d’une identification structurelle des

connaissances et de compétences visées,

x de réaliser une scénarisation pédagogique des activités d’un cours définissant le contexte

d’utilisation et la structure des matériels d’apprentissage,

x de définir les infrastructures, les ressources et les services nécessaires à la diffusion des

cours et au maintien de leur qualité.

Comme notre objectif principal est la transmission des connaissances, cette définition de

l’ingénierie pédagogique, supporte notre choix d’opérationnalisation d’une mémoire métier

sous la forme d’un système d’apprentissage opérationnel. Nous avons déjà défini le contenu

de la formation suite à l’identification des connaissances et des compétences visées (chapitre

3.7 et chapitre 4.5). Nous devons maintenant déterminer une scénarisation pédagogique des

activités de la formation et les infrastructures nécessaires à la diffusion de cette formation.

Nous allons définir maintenant un système d’apprentissage traditionnel et un système tuteur

intelligent. Ensuite, nous allons présenter les méthodes proposées par l’ingénierie

pédagogique pour la conception et la construction d’un système d’apprentissage. Nous allons

adapter ces méthodes à notre cas particulier que sont les systèmes d’apprentissage

opérationnel.

5.2.1 Systèmes d’apprentissage traditionnels

Les systèmes d’apprentissage traditionnels sont centrés sur la production des cours, des

systèmes d’évaluation et sur la gestion du profil de l’apprenant.

Les cours

Un cours est une composition d’unités pédagogiques (UP) qui a un objectif d’éducation

particulier. Les unités sont articulées par l’auteur, chaque unité peut être sous divisée. En

utilisant une structure hiérarchique pour représenter un cours [Figure 5.1], les unités de niveau

le plus bas peuvent être désignées sous le nom d’unités pédagogiques minimales (UPM). Une

unité pédagogique peut être présentée de différents manières : audio, textes, vidéo, etc. Ces

unités peuvent utiliser plusieurs ressources pédagogiques (RP).


105

Figure 5.1 : Structure générale d’un cours

Les unités pédagogiques

Les unités pédagogiques peuvent être comparées à la décomposition en unités de

connaissances (chapitres, sous-chapitres, paragraphes, sections, etc.) d’un cours utilisé dans

les systèmes de l’éducation traditionnels.

Chaque unité pédagogique est constituée :

x des pré-conditions, représentées par une liste d’unités pédagogiques ou une liste des

compétences (requises) que doit posseder l’apprenant pour exécuter cette unité,

x du contenu de l’unité qui contient l’identification de l’unité, une liste avec les concepts

traités et les liens aux sous unités et aux fichiers qui la composent, et

x des post-conditions qui décrivent les changements à effectuer dans le profil de l’apprenant

quand l’unité est terminée (compétences données).

Dans les unités pédagogiques, il est possible de fixer des règles comme la durée maximale en

jours ou en heures pour être suivie, le nombre maximal de fois où elle peut être suivie, la

mesure minimale des compétences de l’apprenant pour déterminer leur approbation.

Les unités pédagogiques qui composent un cours, doivent être suivies selon une démarche

pédagogique spécifique. Ainsi, l’auteur doit concevoir le graphe pédagogique éducationnel

[Figure 5.2] pour chaque cours. Ce graphe donne à l’apprenant une flexibilité cohérente avec

des objectifs de formation correspondants à chaque instant de la formation. Ces relations entre


106

unités, permettent à chaque apprenant d’avoir à sa disposition un cours particulier, ajusté a ses

besoins éducatifs et à ses caractéristiques pédagogiques.

Figure 5.2 : Graphe éducationnel d’un cours

Pour passer d’une UP à une autre, normalement l’élève réalise une évaluation qui détermine si

les objectifs exigés ont été accomplis. Le résultat de cette évaluation permet aussi de modifier

le profil de l’apprenant.

Les unités pédagogiques ainsi que les relations entre elles sont stockées dans une base de

données d’unités pédagogiques.

Les ressources pédagogiques

Pour soutenir les activités d’apprentissage, différents types de ressources sont utilisées comme

les présentations simples de textes, les exercices, les tests, les jeux, les études de cas, la

simulation, la recherche d’information, la résolution de problèmes, les jeux de rôles, etc.

Pour construire les différentes ressources nécessaires, les objets pédagogiques ou les learning

objects sont utilisés dans la majorité des cas. On peut définir un learning object comme la

plus petite unité de contenu. Cette unité doit garder un sens, répondre à un micro-objectif

pédagogique. Rosenberg [Rosenberg, 2001], le définit comme « la plus petite partie complète

d’une tâche d’acquisition de savoir qui se suffit à elle-même indépendamment du contexte et

a du sens pour l’apprenant ». Ces learning object peuvent être stockés dans des bases de

données et servir à construire de multiples cours, exercices, etc. Réutilisables, ils sont facteurs

d’économies. Standardisés, ils peuvent réduire les coûts de conception [Ledru, 2002]. Les


107

détails sur la standardisation des learning object se trouvent dans le site web de l’IEEE

[LTSC, 2002].

Types d’évaluations

Les différents types d’évaluation que nous pouvons utiliser dans un système d’apprentissage

sont [IUFM Creteil – Evaluations, 2003] :

x l’évaluation diagnostic : elle fait le point de la situation de départ et permet de connaître

les acquis, les représentations, les lacunes et les écueils. Elle est utilisée pour détecter si

un apprenant a les prérequis minimum nécessaires pour suivre un module de formation et

elle permet de connaître l’état actuel des connaissances d’un apprenant.

x l’évaluation formative : se situe durant une activité, dans le cadre des premières

acquisitions ou lors d’une situation de réinvestissement ; elle enrichit l’apprenant, en

l’aidant à dépasser ses propres erreurs. Ce type d’évaluation se réalise pour n’importe

quelle partie de la formation pour évaluer la progression d’un étudiant ou pour améliorer

l’apprentissage et la méthode d’enseignement utilisé à travers un instrument formatif

(questionnaire, activité d’autoévaluation, groupe d’évaluation, etc.).

x l’évaluation sommative : trouve sa place en fin de parcours puisqu’elle concerne la somme

des acquisitions de chacun. Le plus intéressant est d’évaluer les progrès d’un apprenant

entre les situations de départ et d’arrivée, et d’identifier les difficultés rencontrées.

x l’évaluation différée : semble nécessaire pour les objectifs jugés importants. En effet,

d’une période à l’autre, certains apprenants, qui semblaient avoir atteint un objectif à

l’issue d’une activité, régressent, alors que, parmi ceux qui rencontraient des difficultés,

quelques-uns progressent de façon très sensible.

Le profil de l’apprenant

Pour assurer un apprentissage conforme à une démarche pédagogique, le système

d’apprentissage doit prendre en compte les compétences de l’apprenant, son niveau de

connaissance, sa langue, le style d’apprentissage qui lui est le mieux adapté, etc. Cet ensemble

de caractéristiques correspond à ce que l’on appelle le profil de l’apprenant.


108

Généralement, le profil est constitué de deux types d’information :

x l’information statique, qui ne change pas beaucoup pendant le processus de formation de

l’apprenant. Ce sont ses coordonnées, son niveau d’éducation, sa langue courante, entre

autres.

x l’information dynamique, qui change chaque fois que l’apprenant acquiert de nouvelles

connaissances. La partie la plus importante de ce type d’information, est le niveau de

compétences. Ce niveau est calculé pour chaque apprenant au début de son processus de

formation et recalculé chaque fois, sur la base des résultats des exercices ou des

évaluations.

Le profil reflète à tout moment le niveau des compétences ou l’image du savoir de l’apprenant

et permet d’enregistrer et de maintenir leur historique dans le système.

Figure 5.3 : Génération d’un contenu pédagogique à suivre pour un apprenant

Avec cette approche, il est possible qu’un apprenant suive un contenu pédagogique en accord

avec ses compétences, avec ses types de documents multimédias préférés, avec ses types

d’évaluations et d’exercices favoris, enfin, avec le cours le plus adapté à ses goûts, à ses

ressources technologiques et à ses habitudes [Figure 5.3].

Dans le contenu pédagogique à suivre par un apprenant, la sélection de la prochaine activité à

réaliser peut être choisie de manières différents : par décision de la plateforme, par suggestion

de la plateforme et décision de l’apprenant en fonction de son profil, ou par libre décision de

l’apprenant.


109

5.2.2 Systèmes tuteurs intelligents

Les Systèmes Tuteurs Intelligents (STI) proposent une architecture générale d’un système

d’apprentissage, constituée de quatre modules interdépendants [Matthews, 1992] :

x module expert : représente la connaissance du sujet enseigné ;

x modèle de l’élève : représente les besoins de l’élève, son niveau et ses difficultés, c’est-à-

dire, l’état de ses connaissances, comme l’historique de ses interactions avec le système ;

x module pédagogique : contient l’expertise pédagogique du système, et a pour rôle de

planifier et transmettre l’apprentissage. Il permet de déterminer l'activité à proposer à

l'apprenant et de gérer l'interaction avec ce dernier ;

x module d’interface : concerne la gestion des supports et les modes de communication du

système avec l’apprenant.

Nous n’allons pas approfondir les détails de chaque module (pour en savoir davantage sur les

modules des systèmes tuteurs intelligents, voir [Carbonell, 1970], [Brown et Burton, 1978],

[Burton et Brown, 1979], [Van Lehn, 1982], [Anderson, 1983], [Wenger, 1987], etc.)

Nous pouvons considérer que les résultats déjà obtenus dans ce travail forment un système

d’apprentissage. Le module expert du système d’apprentissage sera représenté par le modèle

conceptuel que nous avons construit (chapitre 3 et chapitre 4). Le module de l’élève sera

représenté par les types d’utilisateurs (chapitre 2.6) et les différentes valeurs des compétences

acquises que l’équipe responsable de la gestion des connaissances a données à chacun des

types (chapitre 4.5.4).

5.2.3 Les méthodes d’ingénierie pédagogique

Différentes méthodes d’ingénierie pédagogique sont proposées pour développer des systèmes

d’apprentissage (SA). Rolland [Rolland, 2000] propose une méthode en sept étapes qui

s’adapte selon la nature de projet. Paquette [Paquette, 2002] propose une méthode en cinq

phases qui se développent sur quatre axes. Sa méthode répond à la nouvelle problématique du

téléapprentissage et de la gestion des connaissances [Tableau 5-1].


110

MISA – Paquette MIP – Rolland

Objectifs produire le devis d’un système d’apprentissage (modèle de connaissances, modèle pédagogique, modèle médiatique)

guider la réalisation des matériels pédagogiques

planifier la mise en place de l’infrastructure de support technologique et organisationnel du système d’apprentissage

couvrir les activités d’ingénierie de façon ordonnée et logique et ceci quels que soient les typer et niveaux des compétences à développer, les caractéristiques des apprenants ou plus globalement la nature de la commande

Composants Processus – phases

x faire l’analyse et la conception préliminaire

x élaborer l’architecture

x concevoir les matériels pédagogiques

x réaliser et valider les matériels

x préparer la mise en place

Processus – axes

x la modélisation des connaissances

x la conception pédagogique

x la conception médiatique

x la planification

Eléments de documentation qui résultent de ces processus (33)

Principes qui permettent de gérer les processus

x d’adaptation

x de progression dans les phases

x de coordination d’axes et des techniques

Sept étapes

x resituer la commande et stabiliser les déterminants

x trier les compétences et préparer l’évaluation

x choisir les techniques pédagogiques, puis effectuer une première formulation des objectifs pédagogiques

x trouver une logique d’ensemble, articuler les objectifs pédagogiques et choisir le dispositif de formation

x réunir les ressources, élaborer les contrôles sommatifs factuels, puis les séquences. Stabiliser les objectifs pédagogiques

x élaborer les contrôles sommatifs d’images, l’introduction et la conclusion du dispositif

x approcher le timing, rédiger la communication préalable

Tableau 5-1 : Méthodes d’ingénierie pédagogique

Selon ces méthodes présentées, il faut maintenant choisir les techniques pédagogiques,

concevoir les matériels pédagogiques, articuler les objets pédagogiques, choisir le dispositif

de formation et finalement, déterminer les contrôles de la formation.

Avant de présenter les apports de l’ingénierie pédagogique à la formalisation d’une mémoire

métier, nous allons exposer les principes de base de l’apprentissage opérationnel.


111

5.3 Apprentissage opérationnel

Pour Fitts [Fitts et Posner, 1967], l’apprentissage d’une tâche commence par un processus

cognitif, où l’individu essaye de mémoriser les procédures et les stratégies. Après, la rapidité

d’exécution augmente et les erreurs diminuent. Finalement, le travail devient plus automatisé,

et de moins en moins dépendant d’un contrôle cognitif permanent. Selon Shiffrin [Shiffrin et

Schneider, 1977], « si la tâche apprise est très complexe et, en particulier, lorsqu’elle consiste

à faire face, de manière répétée, à des informations non cohérentes ou à des situations

totalement originales, l’apprentissage – et la maîtrise de la tâche s’arrête à la phase qui exige

un contrôle cognitif total et n’atteint pas l’automatisation des processus ».

Selon Yacef [Yacef, 1999], la formation complète d'un employé opérateur comprend trois

phases : une phase d’apprentissage ou de renforcement des connaissances générales, une

phase d’apprentissage de procédures et de solutions types, et une phase d’entraînement sur

simulateur en « situations réelles ». Cette dernière phase est plus reconnue comme

apprentissage opérationnel. Pendant cette phase, « les compétences opérationnelles se

développent, et l'expertise s'acquiert. L'employé élève apprend ici à utiliser les connaissances

apprises précédemment (en classe, sur systèmes d'EAO, etc.) rapidement, à bon escient, dans

n'importe quelle situation et sous degrés variés de stress et de charge de travail ». Dans son

travail, Yacef [Yacef, 1999], a mis en évidence les conclusions suivantes, concernant la

structuration de la formation opérationnelle :

x celle-ci doit se faire par la pratique, en situation d'action,

x cette pratique doit être structurée de façon à respecter le développement de niveaux

d'expertise suivant les tâches et être orientée vers de buts,

x les compétences évoluant (i.e. se modifiant) avec la pratique, il est nécessaire de prendre

des mesures d'évaluation basées sur le résultat des actions et non sur les raisonnements

suivis,

x l'acquisition de compétences se fait d'une part par l'automatisation de certaines conduites

et d'autre part par le développement d'aptitudes à résoudre des problèmes nouveaux.


112

5.4 L’ingénierie pédagogique et la formalisation d’une mémoire

métier

Comme nous l’avons mentionné pendant tout ce travail, notre intention principale est que la

mémoire métier que nous sommes en train de développer, soit utilisée comme un système

d’apprentissage opérationnel, pour transmettre le savoir-faire d’un ou de plusieurs experts et

pour aider à créer des connaissances et à faire évoluer les compétences d’un employé

utilisateur. Le prochain pas pour opérationnaliser la mémoire métier, est de définir

l’architecture du système d’apprentissage opérationnel, c’est-à-dire, définir le contenu de

chacun de modules : module expert, modèle de l’élève, module pédagogique et module

d’interface.

5.4.1 Architecture du système d’apprentissage opérationnel

Nous allons nous concentrer spécifiquement sur le module expert, le modèle de l’élève et le

module pédagogique. Nous allons laisser de coté le module d’interface.

Module expert

Comme nous l’avons déjà dit, le module expert sera représenté par le modèle conceptuel que

nous avons développé précédemment. Ce modèle conceptuel est composé par le processus de

l’activité et pour chaque étape de ce processus, l’interaction avec l’environnement et la

stratégie de résolution de problèmes. Le module expert comporte aussi, les compétences

requises pour pouvoir s’entraîner et les quantités des compétences à gagner pour chaque

stratégie de résolution de problèmes maîtrisée.

Nous pouvons maintenant réaliser une transposition directe entre le modèle conceptuel que

nous avons construit et un cours dans un système d’apprentissage traditionnel [Tableau 5-2] :


113

Système d’apprentissage

traditionnel

Système d’apprentissage opérationnel provenant de la formalisation d’une mémoire métier

Cours Modèle conceptuel

Unités pédagogiques (UP) Etapes du processus de l’activité

Chaque interaction des étapes du processus de l’activité

Chaque stratégie de résolution de problèmes

Chaque groupe de pas composant une stratégie de résolution de problèmes

Unités pédagogiques minimales (UPM)

Chaque pas composant d’une stratégie de résolution de problèmes

Pré-conditions des unités pédagogiques

Compétences requises par étape

Contenu de l’unité pédagogique

Description de chaque étape du processus de l’activité

Description des interactions des étapes du processus de l’activité

Description et liste des objectifs à atteindre de chaque stratégie de résolution de problèmes

Description et liste d’objectifs à atteindre de chaque groupe de pas composant une stratégie de résolution de problèmes

Description de chaque pas composant d’une stratégie de résolution de problèmes

Post-conditions des unités pédagogiques

Compétences assignées par étape

Graphe pédagogique éducationnel

Liens entre :

x Chaque étape du processus de l’activité

x Chaque étape et les interactions des étapes du processus de l’activité

x Chaque interaction des étapes du processus de l’activité et la stratégie de résolution de problèmes

x Chaque stratégie de résolution de problèmes et les objectifs

x Chaque objectif et le groupe de pas composant une stratégie de résolution de problèmes

x Chaque pas composant une stratégie de résolution de problèmes et les ressources

Evaluation pour passer d’une UP à une autre

Autoévaluation de l’employé apprenant


114

Ressources pédagogiques (RP)

Ressources

Tableau 5-2 : Relation entre un modèle conceptuel et un système d’apprentissage traditionnel

Pour suivre le modèle conceptuel d’une façon pédagogique, nous allons représenter ce modèle

sous la forme d’un cours dans un système d’apprentissage traditionnel [Figure 5.4].

Figure 5.4 : Module expert du système d’apprentissage opérationnel

Modèle de l’élève

Le modèle de l’élève sera une instanciation de un des types d’utilisateurs que nous avons

déterminé précédemment [Figure 5.5]. Nous pouvons aussi configurer les préférences d’un

utilisateur et garder les traces des interactions de l’utilisateur avec le système d’apprentissage.


115

Figure 5.5 : Modèle de l’élève du système d’apprentissage opérationnel

Module pédagogique

Nous avons choisi comme techniques pédagogiques les évaluations formatives et les mises en

situations. Une technique pédagogique « est un ensemble de façons de faire, de procédés de

travail et de communication, conçu pour permettre l’acquisition ou le développement des

compétences » [Rolland, 2000]. Nous avons choisi ces activités dû à la nature opérationnelle

de notre système d’apprentissage.

Représentation des évaluations

Les évaluations, dans notre cas, sont formatives et sont construites à partir d’entretiens avec

les experts. L’objectif de l’équipe responsable de la gestion de la connaissance est d’aider

l’expert à mettre à jour les difficultés du domaine, des mauvaises compréhensions ainsi que

les mauvaises pratiques [Figure 5.6]. Les différents sujets de la mémoire métier sont classifiés


116

comme théoriques, techniques et pratiques. Une décomposition de cette classification peut

aider l’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation à guider l’expert

à construire les questions des différentes évaluations formatives [Figure 5.6 – deuxième

niveau]. Ces évaluations formatives sont réalisées pour mettre en avant l’utilité, le processus

et les points clés du domaine.

Figure 5.6 : Arbre guide pour la construction d’évaluations formatives

Les questions dans une évaluation formative peuvent être de type réponse ouverte longue,

réponse ouverte courte, choix multiple, choix unique, choix vrai ou faux, réponse multiple,

crossing, parmi autres. Pour chaque question, l’évaluation formative doit contenir les

différentes alternatives de réponse, la réponse correcte, la justification aux différentes

alternatives et les liens vers les documents de support aux alternatives de réponse. Chaque

évaluation contiendra additionnement, un bilan de l’évaluation et une liste de

recommandations [Figure 5.7].

Les évaluations vont permettre à l’apprenant lui-même de faire un diagnostic sur sa propre

acquisition des connaissances.

L’équipe responsable de la gestion des connaissances dans l’organisation et les experts,

ensemble, vont construire les différents évaluations formatives qu’ils considèrent nécessaires.


117

Figure 5.7 : Représentation d’évaluations formatives

Représentation de mise en situation

Pour permettre de s’entraîner et accéder à la pratique, le système d’apprentissage opérationnel

met l’employé apprenant en situations pratiques de résolutions de problèmes. Ces mises en

situations permettent d’une part un apprentissage du savoir opérationnel en plusieurs phases et

d’autre part, une évaluation de l’avancement de l’employé. Ces situations permettent

essentiellement un apprentissage de la stratégie de résolution de problèmes. Il s’agit donc de

faciliter l’appropriation de la démarche suivie par l’expert pour résoudre un problème. Nous

devons alors révéler à l’employé apprenant les objectifs ainsi que les étapes de résolution du

problème. L’employé découvre ainsi les lois de conduite qui ont amené l’expert à sa manière

à résoudre le problème.

L’équipe responsable de la gestion des connaissances guidée par la représentation des

stratégies de résolution de problèmes de la mémoire métier, peut amener l’expert à définir

l’ensemble des paramètres d’un problème à résoudre. L’énoncé de ce problème est fourni par

l’expert lui-même. L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit guider l’expert

dans la conception et la définition de l’énoncé. Cet énoncé peut contenir des petits conseils ou

suggestions qui vont guider l’employé pour trouver une solution pertinente au problème.

L’expert doit assurer à l’employé apprenant un accès à tout le matériel et à l’environnement

approprié au moment de la mise en situation.


118

De même, l’expert, avec l’aide de l’équipe responsable de la gestion des connaissances, doit

fournir un prototype qui permet à l’employé apprenant de comparer sa réponse avec le résultat

attendu. Ce prototype doit être une liste de caractéristiques de la solution attendue avec

éventuellement une représentation de la solution sous forme de photo, vidéo, etc. Il doit

montrer à l’employé les diverses caractéristiques et consignes minimales de la réponse

attendue et les caractéristiques alternatives qu’il peut trouver. Ces caractéristiques peuvent

être utilisées pour évaluer la progression de l’employé apprenant. L’expert est également

invité à associer des compétences requises et des valeurs ou degrés des compétences à donner

à l’apprenant, aux différentes situations de résolution de problèmes.

Le système d’apprentissage permet à l’employé apprenant de réaliser des situations de

résolution de problèmes de différents niveaux de complexité, selon le niveau d’expertise que

ce dernier est en train de développer. La pratique de ces situations est également guidée par la

stratégie de résolution de problèmes correspondante. En effet, cette stratégie est dévoilée à

l’apprenant étape par étape avec les objectifs et la structure de contrôle sous-jacente.

L’apprenant est alors invité à exécuter les instructions une à une.

Figure 5.8 : Représentation de mises en situation de résolution de problèmes


119

Une mise en situation [Figure 5.8] peut être représenté par : un énoncé, des indications et

observations, une stratégie de résolution de problèmes, un prototype de résultat (illustrations),

et des caractéristiques du résultat (liste à cocher et liens avec les compétences

correspondantes). Une progression dans les compétences peut être assurée en suivant la

complexité incrémentale des situations de résolution de problèmes ainsi que dans la

progression dans le processus.

Nous proposons aussi, la construction d’une mise en situation globale. Ce type de situation

permettra à l’employé d’avoir une bonne compréhension du processus et à l’équipe

responsable de la gestion des connaissances de l’organisation de vérifier et compléter le

modèle conceptuel réalisé précédemment.

Pour conclure cette étape, l’équipe responsable de la gestion des connaissances de

l’organisation doit faire les liens respectifs entre le module expert et les différentes techniques

pédagogiques proposées et développées.

Un de nos postulats est que l’employé doit utiliser tout seul le système d’apprentissage (ou

d’entraînement). L’employé n’aura pas tuteurs ou conseillers pour le guider pendant le

processus d’apprentissage. Notre système d’apprentissage, d’autoformation, doit avoir

l’information nécessaire et suffisante pour permettre à l’employé de progresser dans la

formation. L’employé apprenant lui-même décidera s’il a déjà réalisé avec succès les

exercices et réalisera une autoévaluation de la réponse obtenue.

5.5 Conclusions

La plupart du temps, l'être humain est en train de se former en regardant les comportements

des autres : ses proches, ses collègues, ses voisins, etc. « On ne cesse pas d’apprendre, tout au

long de son existence. Ou, du moins, toutes les expériences sont susceptibles de constituer des

occasions d’apprendre. De fait, nous avons tous des souvenirs précis de missions délicates et

de challenges stimulants et le sentiment d’en être sortis différents de ce que nous étions avant

de les avoir traversés. Et ces expériences n’appartiennent pas forcement aux activités

professionnelles : il peut également s’agir d’expériences hors travail – familiales, sportives,

sociales… » [Levy-Leboyer, 1996].


120

L’apprentissage consiste à transformer des informations en connaissances [Paquette, 2002].

Mais l’apprentissage opérationnel consiste en la transformation des connaissances en

compétences. Notre système d’apprentissage opérationnel peut être considéré comme une

phase amont de l’acquisition des compétences. En fait, ce système d’apprentissage met à

disposition de l’employé apprenant (acteur de l’entreprise) les connaissances opérationnelles

nécessaires au développement d’un savoir-faire particulier. L’objectif de notre travail est que

ce savoir-faire soit transmis d’un expert à un employé apprenant qui doit le transformer en

compétences et aptitudes. Ces compétences sont génératrices de nouvelles connaissances

[Castillo et al., 2004].

Nous avons complété la formalisation de la mémoire métier avec les techniques de

l’ingénierie pédagogique, spécifiquement, avec la proposition d’une architecture typique d’un

système d’apprentissage opérationnel. Cette architecture propose la construction de quatre

modules interdépendants. Nous avons proposé le contenu d’un module expert, d’un module

de l’élève et d’un module pédagogique mais nous n’avons pas proposé le contenu d’un

module d’interface. Nous avons choisi comme techniques pédagogiques les évaluations

formatives et les mises en situations. « Ce sont les exercices qui permettent d’évaluer de

manière pertinente la manière dont les participants mettent en œuvre simultanément un

ensemble de compétences pour mener à bien les tâches qui leur sont confiées » [Levy-

Leboyer, 1996].

De la même façon que dans une organisation éducative traditionnelle, les deux acteurs

principaux de notre système d’apprentissage opérationnel, sont l’apprenant et le créateur de

contenu. L’apprenant sera le consommateur des contenus pédagogiques et l’auteur de contenu

utilisera les impressions et les remarques des apprenants pour améliorer les parcours

pédagogiques et changer si nécessaire les stratégies éducatives.

Nous avons mis en évidence, l’étroite relation existante entre la gestion des connaissances,

l’ingénierie des compétences et l’ingénierie pédagogique. Selon Gilbert Paquette [Paquette,

2002], l’ingénierie pédagogique s’appuie sur deux processus au cœur de la gestion de

connaissances :


121

x d’abord l’extraction des connaissances que possèdent certaines personnes expertes dans

leur domaine, ou que d’autres personnes médiatisent dans de documents, de façon à les

rendre largement disponibles (sous forme d’informations) pour la formation d’autres

personnes.

x ensuite l’acquisition, par ces personnes, de connaissances nouvelles par l’apprentissage,

c’est-à-dire la transformation des informations en connaissances au moyen des activités

formelles ou informelles empruntant une variété de formes et de supports.

Nous allons continuer maintenant avec les dernières étapes du cycle de vie de la gestion d’une

mémoire métier : la mise à disposition, l’utilisation et l’actualisation d’une mémoire métier.


122

Mise à disposition, utilisation et actualisation d’une mémoire métier

123

Mise à disposition, utilisation et actualisation

d’une mémoire métier

Nous avons présenté précédemment la détermination de besoins et la formalisation d’une

mémoire métier. Le résultat de ces étapes, est l’opérationnalisation de la mémoire métier sous

la forme d’un système d’apprentissage opérationnel. Nous allons maintenant montrer

comment nous proposons la mise à disposition et l’utilisation d’une mémoire métier, toujours

pour assurer la transmission du savoir-faire des experts de l’organisation, objectif principal de

notre recherche. Malheureusement, nous n’allons pas détailler l’actualisation d’une mémoire

métier, dernière étape proposée pour compléter le cycle de vie pour la gestion d’une mémoire

métier.

Mise à disposition, utilisation et actualisation d’une mémoire métier

124

6 Mise à disposition d’une mémoire métier

125


6.1 Introduction

Nous avons conçu un système d’apprentissage opérationnel, représenté par l’interdépendance

de trois modules : module expert, modèle de l’apprenant et module pédagogique (chapitre

5.4). Nous allons maintenant donner les éléments de base pour réaliser la mise à disposition

du système d’apprentissage au sein de l’organisation.

Nous présentons d’abord, la formation non traditionnelle, son évolution et les différents types

de cette formation. Ensuite, nous introduisons les plateformes de téléformation comme

dispositif de formation et nous présenterons les différents types d’utilisateurs et les

fonctionnalités principales d’une plateforme de téléformation ainsi que les processus

principaux et quelques exemples de plateformes. Nous finirons avec la présentation du

concept des portails de téléformation.

6.2 La formation non traditionnelle, non présentielle

Nous allons faire un parcours à partir des origines de la formation non traditionnelle, en 1840,

jusqu'à nos jours avec l’e-formation. Nous détaillons ensuite, la formation à distance,

l’autoformation et finalement l’e-formation.

6.2.1 L’évolution de la formation non traditionnelle

Les origines de l’éducation à distance remontent à 1840, quand Issac Pitman a publié dans un

journal une annonce pour offrir un cours de tachygraphie par correspondance, à Boston, aux

Etats-Unis. En 1891, plusieurs universités de l’Amérique du Nord commencent aussi à offrir

des cours par correspondance. Pendant la même année, en France naît « l’Ecole Chez Soi »

pour promouvoir ce type de formation. C’est Seulement à partir de 1939 que l’éducation à

distance prend puissance en France avec la création du « Centre National d’Enseignement à


126

Distance ». A Paris, en 1947, la radio Sorbonne commence à offrir des cours pour les

étudiants de Lettres et Sciences Humaines.

Depuis, et avec l’essor de la technologie informatique, l’éducation à distance a évolué vers

l’autoformation assistée par des supports multimédias. Ses origines remontent au début des

années 80’s avec l’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO). L’idée derrière ce type

d'enseignement, est non seulement d’utiliser la large capacité de stockage et les modes

souples de présentation qu’offre l’informatique, mais aussi de contrôler et d’enregistrer le

processus de résolution adopté par le sujet. Les logiciels éducatifs se révèlent être un outil

indispensable à l’étude des situations de résolution des problèmes. D’une certaine façon, ces

logiciels enseignent à l’élève, mais ils se renseignent aussi sur l’élève [Bruillard, 1997].

Pendant les années 80’s, se développe l’Enseignement Intelligemment assisté par Ordinateur

qui, depuis le début des années 90’s, évolue vers des Environnements Interactifs

d’Apprentissage par Ordinateur, à cause de l'insatisfaction des chercheurs à l'usage de la

première définition et pour se rapprocher plus de l'appellation anglaise d'ILE (Interactive

Learning Environments). « Cette rénovation du sigle marque l'évolution d'un domaine de

recherche qui depuis ses débuts s'est largement ouvert à la pluridisciplinarité... Il s'agit

désormais d'une coopération entre Didactique, Intelligence Artificielle, Psychologie

Cognitive, Informatique et Sciences de l'Education autour des mêmes finalités énoncées plus

haut » [Heutte, 2003].

Les Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) ont conduit au

début des années 90’s à la naissance de la e-formation, grâce à l'émergence des Technologies

de l'Information et de la Communication appliquées à l'Education (TICE) et à la facilité

d’accéder aux grands réseaux d'information à prix réduit et l’arrivée de l’ère du véritable

multimédia [Ledru, 2002]. D’autres facteurs à l’intérieur des organisations comme la

mondialisation, la re-engineering, les structures plates, l’organisation matricielle, l’allègement

des fonctions supports ou back office, les Entreprises Ressources Planning (ERP), la

démarche de Supply Chain Management (SCM), entre autres, ont augmenté le besoin

d’implémenter ce type de formation électronique.


127

6.2.2 La formation à distance

« La formation à distance (FAD) est un système de formation conçu pour permettre à des

individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique

d’un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par

correspondance, e-learning …) et est incluse dans le concept plus général de Formation

Ouverte et à Distance (AFNOR). La formation à distance couvre l’ensemble des dispositifs

techniques et des modèles d’organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un

apprentissage à des individus qui sont distants de l’organisme de formation prestataire de

service » [EducNet, 2003].

D’après plusieurs travaux sur la formation à distance ([Peters, 1973], [Moore, 1973],

[Holmberg, 1977]) Keegan [Keegan, 1996] affirme que ce type de formation est une forme

d'enseignement caractérisée par :

x la séparation quasi-permanente entre le formateur et l'apprenant tout au long du processus

d'apprentissage (ceci différencie la formation à distance de la formation présentielle);

x l'influence d'une organisation administrative aussi bien en ce qui concerne la planification

et la préparation des matériaux pédagogiques que la mise à la disposition des apprenants

des services d'accompagnement et de support (ceci différencie la FAD de

l'autoformation);

x l'utilisation de médias techniques (imprimerie, audio, vidéo, ordinateurs) pour assurer le

lien entre le formateur et l'apprenant et médiatiser le contenu de la formation;

x l'existence de mécanismes de communication bidirectionnelles afin que l'apprenant

bénéficie mais prenne aussi l'initiative de dialogues avec le formateur (ceci distingue la

FAD des autres usages de la technologie dans l'éducation);

x La quasi-absence de la notion de groupe tout au long de processus d'apprentissage, de

sorte que les apprenants sont toujours vus comme des individus isolés et non comme

faisant partie d'un groupe, avec la possibilité d'organiser occasionnellement des

rencontres, soit en présentiel, soit via des moyens électroniques à des fins didactiques ou

de socialisation.


128

6.2.3 L’autoformation

Selon le site [EducNet, 2003] « L'autoformation désigne un processus par lequel l'individu

détermine son itinéraire d'apprentissage (rythme, contenu, temps de travail) de façon

autonome et en étant éventuellement en relation avec un tuteur ou un groupe structuré ».

D’après l’e-learning agency [E-learning Agency, 2003], « l’autoformation est un mode

d’apprentissage individuel qui permet à l’apprenant de se former à son rythme en utilisant des

ressources créées à cet effet ». Pour Carré [Carré et al., 1997], l’autoformation est abordée

aujourd’hui selon cinq problématiques :

x autoformation intégrale : apprentissage en dehors de tout rapport avec les institutions et

agents éducatifs formels (cf. autodidaxie). L'autodidaxie est la « capacité d’un individu à

se former seul, sans recours à une médiation humaine. Il s’agit d’un processus de

formation à l’initiative de l’individu et hors institution » [EducNet, 2003] ;

x autoformation existentielle : définissant la démarche « d’appropriation par le vivant de

son pouvoir de formation », ce courant vise l’émancipation du sujet par des rétroactions

sur sa vie et sur la formation de soi. (Histoire de vie – blasons – poïetique – ateliers de

praxéologie, autobiographie) ;

x autoformation éducative : ce courant recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques

visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre

d’institutions spécifiquement éducatives (A.P.P., centre de ressources, FOAD) ;

x autoformation sociale : toute forme d’apprentissage réalisée par les sujets eux-mêmes à

l’extérieur du champ éducatif, par la participation à des groupes sociaux (réseau

d’échanges réciproque de savoir, organisation apprenante) ;

x autoformation cognitive : conception de l’acte d’apprendre envisagé sous l’angle des

mécanismes psychologiques en jeu (auto direction des apprentissages – métacognition –

remédiation cognitive).

6.2.4 L’e-formation

L’e-learning, terme anglophone pour e-formation, peut-être défini comme le processus

d’autoformation (tout seul ou avec un tuteur) qu’utilise des réseaux (pour construire un


129

endroit virtuel entre des apprenants et des enseignants, de façon synchrone et asynchrone) et

tout type de ressources multimédia (vidéo, audio, image, texte, voix, etc.), pour offrir une

éducation sur un sujet particulier, dépassant les trois caractéristiques de la formation

classique : l’unité de temps, de lieu et d’action.

La commission Européenne en juin 2000 donne cette définition : « L’e-learning est

l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet, pour améliorer la qualité

de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges

et la collaboration à distance » [Ledru, 2002].

« Le e-learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou

l’Internet pour diffuser, interagir ou communiquer, ce qui inclut l’enseignement à distance, en

environnement distribué, l’accès à des sources par téléchargement ou en consultation sur le

net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des

systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués.

Le e-learning résulte donc de l'association de contenus interactifs et multimédia, de supports

de distribution (PC, internet, intranet, extranet), d'un ensemble d'outils logiciels qui

permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations

interactives. L'accès aux ressources est ainsi considérablement élargi de même que les

possibilités de collaboration et d'interactivité » [EducNet, 2003].

Comme il est bien présenté par Mbala-Hikolo [Mbala-Hikolo, 2003], l’e-formation permet

différentes formules de cours :

x l’autoformation individuelle dont le contenu des cours est disponible en ligne, en libre

service, à tout moment ;

x la formation individuelle en ligne avec tutorat asynchrone, pendant laquelle le travail de

l’apprenant est suivi par un tuteur, qui répond à ses questions et contrôle sa progression en

différé mais dans un délai très court ;

x les classes virtuelles en ligne avec tutorat synchrone, où les apprenants se retrouvent en

ligne pendant une plage horaire déterminée pour un séminaire ou un groupe de travaux

dirigés, avec ou sans vision directe de l’intervenant ;


130

x l’accompagnement en ligne qui personnalise entièrement la formation à l’occasion du

tutorat synchrone où le tuteur et l’apprenant échangent en temps réel sur le contenu

présenté.

Caractéristiques de l’e-formation

Les caractéristiques principales de l’e-formation peuvent être les suivantes [Table 6-1] :

Ressources Les principaux composants technologiques d’un dispositif d’e-formation sont des réseaux (Internet, Intranet, Extranet), des bases de données pour les contenus théoriques, des bases de données pour l’administration de l’information des participants, des outils informatiques et des ressources multimédias. Un responsable technique du système, un administrateur du système de téléformation et un responsable des contenus académiques doivent être également désignés. L’ensemble complet des outils et processus technologiques qui supportent la e-formation dans une organisation est connu sous le nom de Learning Management System (LMS) ou plateforme de téléformation.

Temps En téléformation, par rapport au temps, il y a deux modes: synchrone et asynchrone.

Dans le mode synchrone, des activités académiques sont réalisées avec l’assistance d’un tuteur ou d’autres collègues au moyen de réunions virtuelles. L’exigence de temps est forte mais il n’y a pas d’exigences concernant l’endroit parce que chaque apprenant peut se trouver à des endroits géographiques éloignés grâce aux réseaux. Des outils utilisés pour supporter ce type d’activité sont principalement le « chat » et les classes virtuelles. Ils permettent d’obtenir une ambiance de salle de classe où existe un modérateur qui donne en permanence l’opportunité d’intervenir. Le mode synchronique est coûteux parce qu’il exige que tous les intervenants travaillent en même temps mais il présente néanmoins plusieurs avantages : pour les apprenants, la solution immédiate aux doutes présentés et pour les enseignants, une connaissance immédiate sur l’assimilation des sujets d’étude par les apprenants, des difficultés qui peuvent se présenter, l’actualisation du matériel de la classe et l’approfondissement entre autres, d’un sujet difficile en particulier.

Dans le mode asynchrone, l’apprenant apprend au moment et à l’endroit qu’il trouve le plus adéquat. L’apprenant peut avoir un contact avec les autres participants mais en temps différé. Les outils utilisés pour supporter ce type d’activité sont principalement des forums et la messagerie. Ce mode de communication exige aux concepteurs de donner tous les outils possibles aux élèves pour affronter avec succès le processus de formation. Les concepteurs doivent aussi avoir en compte qu’il existe plusieurs types d’apprenants et que leur niveau de connaissance peut-être différent.

Espace Chaque apprenant doit avoir à sa disposition un ordinateur avec une connexion à un réseau et un navigateur. Le lieu de formation, peut être une université, une entreprise ou la maison même de l’apprenant. Ce lieu doit permettre à ce dernier d’avoir le calme et la concentration suffisante pour réaliser sa formation avec succès. Il faut minimiser les déplacements de l’apprenant. Chaque jour, des entreprises et des universités consacrent une partie de leur budget pour adapter des salles de téléformation.

Action La téléformation exige des apprenants une autonomie et une attitude active pour sa meilleure exploitation. Ce type de comportement est connu sous le nom de l’individualisation de la formation. Dans le mode asynchrone, le travail consiste à suivre des cours et réaliser des évaluations. Dans le mode synchrone, le travail consiste à participer à des activités,


131

généralement de groupe. Il doit chercher, à travers des ressources multimédia, l’interactivité dans la formation. Une activité importante dans ce mode est le travail collaboratif. Cela peut se dérouler sous forme de chat, c’est-à-dire, les participants discutent entre eux en utilisant l’Internet.

Le système d’apprentissage doit motiver l’apprenant à agir et interagir avec les autres apprenants et avec l’environnement. L’apprenant doit être tout le temps en train de résoudre des problèmes, de réagir aux évènements, de chercher des solutions, de manipuler des objets, de déplacer des éléments, d’argumenter ses opinions, etc. Quand l’apprenant recherche lui même pour trouver une réponse, il assimile plus cette nouvelle connaissance que quand il la reçoit de son enseignant.

Formateur Le rôle du formateur traditionnel change considérablement dans l’éducation à distance. Le formateur doit maintenant se comporter comme un tuteur, comme un animateur ou comme un modérateur. Ce comportement dépend du mode de téléformation (synchrone ou asynchrone). Ce n’est pas le formateur qui donne des connaissances, il guide seulement les apprenants dans l’acquisition des connaissances. Le formateur doit accompagner les apprenants dans leur évolution et leur conseiller des stratégies ou des ressources qui s’adaptent à chacun d’eux. L’attention dans l’e-formation se concentre sur l’apprenant et son apprentissage et non sur le formateur. Ce nouveau rôle du formateur requiert un entraînement spécifique dans des domaines tels que le maniement des groupes, et la timidité des participants, entre autres. Le formateur doit aussi être entraîné aux sujets techniques pour aider rapidement les apprenants quand un problème se pose. Par rapport à l’organisation, le formateur ne doit pas seulement se préoccuper des contenus du matériel didactique et des évaluations, mais aussi de la coordination des sessions synchrones de la formation.

Le présentiel

« Le présentiel n’est pas à exclure de la téléformation. Il n’en est pas non plus un élément indispensable » [Ledru, 2002]. Quand la e-formation est réalisée par un groupe de personnes, il peut-être utile de faire la première session de façon présentiel pour réussir à ce que les participants se connaissent entre eux, connaissent leurs formateurs et se familiarisent avec l’environnement éducationnel qu’ils utiliseront plus tard. Faire des sessions de façon présentiel permet d’obtenir une opinion sur le contenu de la formation et la manière dont elle est reçue par les apprenants.

Coûts Plusieurs études montrent [Shrestha, 1997], [ALS, 2003] que le coût d’obtention d’un diplôme dans l’éducation supérieure constitue le tiers ou les deux tiers du coût d’obtention d’un diplôme dans l’éducation traditionnelle. L’éducation à distance n’a pas beaucoup de chance de subsister si ses coûts sont plus élevés que ceux de l’éducation traditionnelle. Bien que les coûts d’implémentation des cours, d’hébergement des contenus, de l’Internet accessible en permanence, des infrastructures technologiques, de développement des différents outils pédagogiques, de réalisation de la maintenance suivant la plateforme, des ressources humaines (avec son entraînement) et de mise en fonctionnement de la téléformation puissent être élevés, il faut prendre en compte qu’à long terme il en résulte de nombreux avantages pour l’organisation qu’offre la formation et pour les apprenants qui la reçoivent ; surtout, si ces derniers sont nombreux et se trouvent dispersés géographiquement.

Table 6-1 : Caractéristiques de l’e-formation [Castillo, 2002]

6.3 Les dispositifs de formation

Un dispositif de formation (ou pédagogique) « est un mode d’articulation, dans le temps et

l’espace, des différentes séquences pédagogiques d’une action de formation » [Rolland,


132

2000]. Un dispositif de formation est « un ensemble résolument hétérogène, comportant des

discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des

lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques,

morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit. Le dispositif lui-même,

c’est le réseau qu’on peut établir entre ces éléments » [Foucault, 1975]. D’après Duvernay

[Duvernay, 2002], un dispositif est « une notion provenant principalement de champs à

vocation technique, affaire d’experts, de professionnels et techniciens qui ont la charge de

faire fonctionner des ensembles organisés ». Nous allons introduire maintenant les

plateformes de téléformation comme dispositif pédagogique de formation.

6.3.1 Plateformes de téléformation

Au début des années 90’s apparurent les plateformes de téléformation comme solution au

problème de la gestion des fonctions pédagogiques de l’éducation à distance. Premièrement,

les plateformes assurèrent un meilleur accompagnement aux utilisateurs de la formation à

distance. Puis, avec la croissance du nombre d’utilisateurs, les plateformes sont devenues plus

robustes pour assurer la même qualité d’accompagnement. La participation en groupes a

également permis d’améliorer le processus de formation. Les apprenants développent leur

connaissance tout en partageant leurs idées, en réfléchissant et en échangeant dans des

groupes d’apprentissage [Ajhoun et Benkiran, 2000]. Finalement, se réalise la fusion des

différentes activités des systèmes d’information aux plateformes de formation pour faire

émerger des processus comme l’inscription et la gestion des apprenants, l’évaluation, le

management du matériel éducatif, entre autres.

L’objectif principal des plateformes de téléformation est l’adaptabilité des cours selon

l’apprenant en accord avec les requis des enseignements et ses propres capacités [Ajhoun et

Benkiran, 2000]. Selon le glossaire de la Formation Ouverte et à Distance, du portail EducNet

[EducNet, 2003], une plateforme de téléformation est « un logiciel qui fournit aux trois

principaux utilisateurs – formateur, apprenant, administrateur – un dispositif qui a pour

premières finalités la mise à disposition, la consultation à distance de contenus pédagogiques,

l’individualisation de l’apprentissage et le télé-tutorat. Autour de ces premières finalités,

peuvent s’ajouter d’autres fonctionnalités et d’autres rôles : des fonctionnalités relatives aux


133

référentiels de formation et à la gestion de compétences, aux catalogues de produits de

formation, au commerce électronique, à la gestion administrative, à la gestion des ressources

pédagogiques, à la gestion de la qualité de la formation ; des rôles d’administration des

matériaux pédagogiques, des rôles d’administration de la scolarité ou de la formation, etc.

Dans le cadre de l’évolution des techniques, des infrastructures de réseau et des normes, une

plateforme pourra utiliser des médias et des modes de communication plus diversifiés et

enrichir les procédures d’échange de données avec des ressources pédagogiques

d’apprentissage ou d’autres systèmes d’information ».

6.3.2 Utilisateurs d’une plateforme de téléformation

Actuellement, nous trouvons trois principaux groupes d’utilisateurs dans une plateforme de

téléformation. [Préau, 2000], [Paquette, 2002], [Ramel et Prévôt, 2000]. Un premier groupe

est formé par les formateurs, les tuteurs, les présentateurs, les créateurs de contenu et les

auteurs. Un deuxième groupe est composé par les apprenants et un dernier groupe est

constitué par les responsables de la formation, les managers, les administrateurs, le personnel

administratif et les supports techniques [Table 6-2].

Premier groupe Le formateur, tuteur

C’est lui qui facilite aux apprenants l’utilisation de la plateforme et qui est prêt à résoudre tous les problèmes et les doutes, autant éducationnels que techniques. Il doit interagir avec les apprenants pour suivre leurs activités, les conseiller, les motiver, les évaluer, les aider à suivre de façon correcte un cours, etc. Le tuteur peut savoir quand ils manquent des éléments éducatifs dans la plateforme [Paquette, 2002]. Sa responsabilité est d’interagir avec les créateurs du contenu pour les suppléer.

Le présentateur

C’est lui qui rend disponible les informations pour l’apprentissage. « Il doit présenter des informations, clarifier le contenu réponse à des questions, gérer des médias donnant de l’information, analyser et évaluer le contenu des documents, analyser le contenu de la démarche d’un autre acteur » [Paquette, 2002].

Le créateur de contenu, auteur

C’est lui qui produit, dépose et organise les ressources pédagogiques et les informations sur le site de la plateforme [Ramel et Prévôt, 2000]. C’est aussi lui le responsable de la génération des cours, des activités pédagogiques et des contenus didactiques de la façon la plus éducative possible. Il doit interagir avec les autres concepteurs « Il doit analyser les besoins de formation, modéliser les connaissances à des fins pédagogiques, construire des scénarios pédagogiques, rédiger les devis de systèmes d’apprentissage, simuler et valider un devis, concevoir des matériels


134

pédagogiques, mettre à l’essai un événement d’apprentissage, concevoir un plan de réalisation du système, décrire les processus de diffusion du système d’apprentissage, concevoir la mise en place du système d’apprentissage » [Paquette, 2002].

Deuxième groupe L’apprenant

C’est lui qui consulte les documents pédagogiques et organise les parcours d’apprentissage propre à l’apprenant. Il est le centre du processus de formation, le cœur du téléapprentissage. La tâche principale de l’apprenant est d’accéder aux contenus pédagogiques pour acquérir des nouvelles connaissances et améliorer ses compétences. Il doit transformer les informations en connaissances. Il doit aussi interagir avec les autres apprenants, les tuteurs, le responsable de formation, entre autres. L’apprenant peut participer de façon individuelle ou comme membre d’un groupe. La formation en groupe est utilisée quand il existe plusieurs apprenants avec des caractéristiques communes. « L’apprenant doit gérer son scénario et ses activités d’apprentissage, explorer les sources d’information, résoudre des problèmes, réaliser des projets, réaliser des activités servant à son évaluation, auto-évaluer ses activités, débattre un sujet lors des télé-discussions, communiquer et échanger des informations » [Paquette, 2002].

L’invité

C’est lui qui utilise la plateforme seulement pour trouver l’information générale sur la méthode d’enseignement et le type d’éducation proposée.

Troisième groupe Le responsable de la formation, manager

C’est lui le responsable de toutes les tâches administratives de la plateforme : enregistrer ou permettre l’enregistrement des apprenants, suivre les activités des tuteurs et des apprenants, gérer les acteurs et les événements, etc. « Il doit planifier le déroulement des activités, diagnostiquer le déroulement des événements d’apprentissage, décider de modifier le déroulement des événements, diriger les opérations de diffusion, organiser des équipes ou des groupes, affecter des formateurs et des ressources à des groupes, organiser la mise à l’essai du système d’apprentissage, gérer l’évaluation des apprentissages, gérer l’évaluation du système d’apprentissage, administrer le réseau de communication » [Paquette, 2002].

Le support technique

C’est lui le responsable d’installation de la plateforme, de son administration et de la gestion de son évolution [Ramel et Prévôt, 2000]. Le support technique est chargé de la mise à jour des droits d’accès en écriture (association matière – auteur), la création/configuration de nouveaux groupes d’utilisateurs, la suppression de comptes, groupes ou matières n’ayant plus de raison d’être. De façon générale, c’est lui le responsable de toutes les ressources technologiques de la plateforme.

Table 6-2 : Groupes d’utilisateurs d’une plateforme de téléformation [Castillo, 2002]

6.3.3 Fonctionnalités d’une plateforme de téléformation

En plus aux caractéristiques propres de la e-formation (interaction synchrone et asynchrone,

formation présentielle ou à distance, apprentissage individuel ou collaboratif, etc.), une


135

plateforme de téléformation permet la mise en place de différentes fonctions qui vont

améliorer l’interaction existante dans la relation triangulaire apprenant – formateur – savoir

[Table 6-3].

Gestion des intervenants

Les plateformes doivent permettre la génération des cours, la constitution des groupes d’apprentissage, l’inscription des cours aux apprenants, la sélection et l’assignation des enseignants, l’interaction entre utilisateurs (apprenants – enseignants – administrateurs), gestion d’agenda, ainsi que la gestion des profils des apprenants et de leur progression pédagogique.

Gestion administrative de la formation

Il doit être possible de s’inscrire à la plateforme, dans une formation spécifique. La plateforme doit être aussi sécurisée et disponible continûment aux utilisateurs.

Gestion des évaluations

Un outil très fortement utilisé dans les plateformes d’apprentissage est l’évaluation. L’évaluation possède donc diverses facettes qu’il semble intéressant de classer en fonction de leur place et de leur rôle.

Gestion des parcours d’apprentissage

Dans la plupart de plateformes (par exemple SMART-Learning [Ajhoun et Benkiran, 2000], ECSAIWeb [Sanrach et Grandbastien, 2000]), les parcours d’apprentissage sont construits de manière générique, c’est-à-dire, chaque cours doit contenir toute l’information nécessaire pour être suivis avec différents objectifs éducationnels, avec différents niveaux d’approfondissement, en différents langages, pour différents types d’apprenants, entre autres. L’objectif principal est que l’auteur réalise une seule fois chaque cours et que le système génère les différentes versions du cours suivant les besoins de chaque apprenant.

Gestion des documents pédagogiques de la plateforme

Il s’agit de la classification, l’indexation et l’administration des matériaux pédagogiques.

Table 6-3 : Fonctionnalités d’une plateforme de téléformation [Castillo, 2002]

6.3.4 Les processus principaux d’une plateforme de téléformation

Les processus principaux pouvant se trouver dans une plateforme de téléapprentissage sont

[Table 6-4] :

La première visite L’interface d’accès à la plateforme est définitive pour capturer l’attention et la motivation de l’apprenant. Si l’élève peut choisir le dispositif de formation, il va sûrement sélectionner ce qui lui semble plus attractif, moins lourd et moins complexe. L’utilisateur accède comme invité (avec une connexion anonyme) et visite les parties publiques de la plateforme.

L’inscription Si l’utilisateur est intéressé par la plateforme, il réalise son inscription. Elle peut être réalisée de différentes manières : entièrement libre et en ligne, avec autorisation ou


136

validation d’une tierce personne, faite par une tierce personne ou après une évaluation des connaissances. Parfois une préinscription est faite avec la gestion des listes d’attente. L’idéal est qu’une plateforme donne la possibilité de gérer tous les types d’inscription pour s’adapter au fonctionnement de l’organisation. Un système de paiement peut être aussi implémenté. Avec l’inscription se détermine la première estimation du profil de l’apprenant et des droits d’accès aux différents composants de la plateforme. Normalement, le résultat du processus d’inscription est l’assignation à l’apprenant d’un nom d’utilisateur et d’un mot de passe dans la plateforme.

La sélection des sujets éducatifs

En fonction du type d’organisation et de l’objectif spécifique de la plateforme, cette dernière peut offrir à l’apprenant des sujets éducatifs divers. Après l’inscription, l’élève est prêt à choisir l’objectif éducationnel qu’il va suivre.

La méthode à suivre

Divers plateformes (comme ECSAIWEb [Sanrach et Grandbastien, 2000], WebCT et TopClass [Préau, 2000]) offrent à l’apprenant, après la sélection de l’objectif pédagogique, l’opportunité de choisir le type de formation qu’il souhaite suivre : mode guidé ou mode libre. En mode guidé, après la sélection du sujet qu’étudiera l’apprenant, le système génère le parcours d’apprentissage en tenant compte des paramètres de chaque unité et du profil de l’élève. Quand une activité est finalisée, le système réalise les changements selon les post-conditions de cette activité et calcule la prochaine. En mode libre, l’élève choisi les objectifs pédagogiques à suivre et le système détermine les unités pédagogiques à présenter en fonction des compétences de l’apprenant ; mais c’est ce dernier qui décide de la façon dont il veut suivre les unités proposées.

Les compétences initiales

Les compétences d’un apprenant peuvent être représentées par un identificateur et décrits par des questions (comme NURAXI [Sommarugaet al., 2000]). Elles peuvent aussi être mesurées par des valeurs quantitatives et qualitatives (comme ECSAIWEb [Sanrach et Grandbastien, 2000]).

La plupart des plateformes réalisent une évaluation initiale pour déterminer les compétences de l’élève au moment de commencer la téléformation. Ces compétences complémentent l’information inclue dans le profil de l’apprenant et elles seront normalement modifiées pendant le processus de formation.

La génération du contenu pédagogique

Comme il a déjà été mentionné, en fonction du sujet éducatif sélectionné et du profil de l’apprenant, la plateforme choisira le contenu pédagogique le plus adéquate pour lui. Actuellement, la plupart des dispositifs de téléformation utilisent les théories éducatives qui existent pour réaliser la génération des parcours d’apprentissage.

Le suivi du cours Ici se réalise la première entrée formelle à l’ensemble des connaissances qui seront sujet d’étude. La plateforme conduit l’apprenant dans l’univers de connaissances qu’elle lui propose. En revanche, c’est l’élève qui détermine son rythme de travail en accord avec ses compétences et ses habitudes. L’apprenant peut réaliser de multiples sessions de travail pour suivre un cours. A chaque fois qu’il entre dans son espace virtuel, il trouvera les annonces laissées par l’instructeur, les recommandations de la plateforme, etc. L’apprenant sentira toujours qu’il est accompagné dans son processus de formation.

L’évaluation des connaissances acquises

Toutes les activités réalisées par l’apprenant dans son processus de formation sont évaluées de différentes façons. Ces évaluations permettent de modifier son niveau de compétences et d’actualiser l’information de son profil. En accord avec les résultats de ces évaluations, la plateforme ajuste le contenu pédagogique qu’elle a initialement choisi.


137

Le retour d’expérience

Les créateurs de contenus, les tuteurs, les responsables de la formation et les supports techniques utilisent toutes les statistiques que produit la plateforme pour prendre des décisions et réaliser des modifications sur la disposition du contenu des cours, sur les ressources pédagogiques et les technologies disponibles, sur la façon de réaliser les évaluations, sur les supports que peuvent utiliser les apprenants, et enfin, sur les tâches que ceux-ci réalisent dans la plateforme.

Table 6-4 : Processus principaux d’une plateforme de téléformation [Castillo, 2002]

6.3.5 Exemples de plateformes de téléformation

Ci-dessous, nous avons une liste des dispositifs de téléformation, les plus anciens, qui peuvent

être trouvés en fonctionnement, avec une petite description de chacun d’eux, selon l’étude

réalisé en 2000 pour Le Préau [Préau, 2000] [Table 6-5].

Plateforme Création / Version testée / Commercialisation

Caractéristiques

TopClass Commercialisation : 1995 par WBTSystems.

Version testée : 4.

x Parcours pédagogiques complètement paramétrables

x Réassignation automatique des ressources (des Learning Objects) en fonction des résultats à des tests

LearningSpace Version testée : 4. x Production de contenus extérieure à la plateforme

x Disponible en 15 langues

x Gestion des utilisateurs par personne, par classe ou par type de profil

x Rôles : administrateur, concepteur, instructeur, stagiaire

x Activités proposées : consultation de ressources, réalisation de travaux, participation aux discussions (forum ou chat)

x Participation à la classe virtuelle en synchrone (chat, tableau blanc, prise de contrôle d’application, son) animée par les instructeurs

VirtualU Création : 1996.

Commercialisation : Virtual Learning Environments située à Vancouver, British Columbia, Canada.

Version testée : 2.5.

x Permet de gérer des cours planifiés dans le temps et de coordonner le travail d’étudiants progressant simultanément dans leur apprentissage et travaillant en coopération

x Orientée vers les travaux de groupe

x Plateforme ancienne, solide et largement diffusée

WebCT Création : 1997 par l’Université de la Colombie Britannique (Murrey

x Plateforme très largement utilisée dans les universités américaines et dans les pays du nord de l’Europe

x Offre des ressources d’apprentissage en libre accès, des cours et l’accès à une communauté d’enseignants (forum,


138

Goldberg).

Commercialisation : depuis 1999 par ULT (Universal Learning Technology).

Version testée : 3.0.

Deux marques : WCT la plateforme et WebCT.com le hub du e-learning.

projets)

x Plateforme peu onéreux, sure et robuste

x Rôles : administrateur (création des cours), designer (inscriptions), grader (évaluation et suivi des étudiants)

Sylfide Création : 1996 par Initiative Formation.

x Permet de gérer l’ensemble des opérations de conception et de mise en œuvre de formations individualisées : définition de référentiels métiers (savoir, savoir-faire, savoir-être selon 4 niveaux de maîtrise), création de profils, d’organisation et réalisation du positionnement par rapport au référentiel (inscription, test, déclarations), génération automatique des parcours individuels, création des séquences de formation, mise en œuvre de la formation et du tutorat, évaluation et certification par rapport au référentiel, entre autres

x Inscription hors ligne à travers un organisme de formation, par le formateur ou l’administrateur

LUVIT Création : Par l’université de Lund (Suède).

x Propose plusieurs produits et services liés à la plateforme comme un système modulable qui peut être conçu, mis à jour et présenté en fonction des souhaits et besoins de chaque client

x 3 scénarios différents (individuel, participatif, en classe), lieu de rencontre, marché virtuel, portail de connaissances

x Outils : d’évaluations basées sur le Web pour l’évaluation et l’assurance de la qualité en ligne, de conception des questionnaires, de suivi pour rassembler et analyser les actions des intervenants, entre autres

Docent Création : 1997 par Mountain view (Stanford, Etats-Unis)

x Peut être utilisée pour supporter des portails et accueillir de nombreux organismes

x Possibilités de paiement (cybercash)

x Répartition des contenus et de l’environnement d’apprentissage peut être distribuée à la demande

x Accès aux formations par : catalogues de formations et contenus (cours) plus détaillés, objectifs (« certificate ») visés, évaluations initiales (test ou 360°), modélisation des compétences en fonction des rôles et des profils occupés

x Rôles : instructeur, manager, administrateurs

x Outils : d’évaluation, d’administration et de diffusion des cours, d’inscription, paiement, de rapports et gestion des compétences, de suivi des cours et des résultats, de développement et d’édition des cours, de création des cours, de définition des référentiels, de diffusion des cours


139

auprès d’étudiants en déplacement, entre autres

CourseInfo Création : 1997 par BlackBoard.

Version testée : 5.

x Niveaux de services proposés : création de cours et inscription des apprenants, personnalisation de la configuration du serveur de formation, formation des utilisateurs, graphisme, intégration, maintenance, etc.

x Possibilité de créer des portails d’organisation composés de plusieurs organismes, eux-mêmes disposant d’offres multiples

ARIADNE Commercialisation : consortium européen.

x fournit un vivier de documents pédagogiques, réparti sur 15 serveurs en Europe, alimenté et partagé par l’ensemble des adhérents de l’association ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe)

x Outils : segmentation de textes et générateur d’hypertextes pédagogiques, segmentation de séquences vidéo, générateur de simulations pédagogiques, générateur d’exercices d’auto-évaluation et générateur de questionnaires

Table 6-5 : Exemples de plateformes de téléformation [Castillo, 2002]

Nous avons classé ces plateformes de téléformation suivant certains critères de façon à

dégager ceux qui peuvent être adaptées à notre besoin : le téléapprentissage de savoir

opérationnel. Nous avons regardé pour chaque plateforme essentiellement les intervenants,

l’architecture typique et les processus principaux [Table 6-6].

TopClass Learning Space

VirtualU WebCT Sylfide Docent CourseInfo ARIADNE

1. Les intervenants

Organisation des apprenants Classes, groupes,

individuel

Classes, profil, cours

Classes, cours

Classes, cours,

groupes

Individuel Individuel, compéten-ces, cours

Classes, groupes,

individuel

Groupes, individuel

Organisation des formateurs Non Fonction, rôles,

matières

Cours Cours Cours, organismes

Matières Possibilité de création des groupes

Non

2. L’architecture

La partie administrative

Sécurisation Oui Oui Oui Oui Oui Oui

La partie de production

Création et édition de ressources

Publisher Non Non Pages HTML (lourd)

Notes Oui Non Oui


140

La partie pédagogique

L’accès à la plateforme sur réseau Internet et/ou Intranet

Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui

Fonctionnement en mode local

Oui Non Non Non Oui Oui Non Oui

Messagerie Interne Externe Interne Interne ou externe

Interne et externe

Interne Interne Interne

Outils de communication synchrone

Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non

3. Les processus principaux

L’inscription

Inscription en ligne En et hors ligne

En et hors ligne

En ligne En ligne Hors ligne En et hors ligne

En ligne En ligne

Procédures d’inscription Manager qui accepte ou non la demande

Formateur Libre Validation éventuelle

Formateur Formateur Formateur Manuel

Paiement En ligne Non

Les compétences initiales

Evaluation des compétences requises

Non Non Non Non Oui Oui Non Non

Le suivi du cours

Parcours individuel visible Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Non

Progression visible Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Non

L’évaluation des connaissances acquises

Evaluation des acquis et requis

Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui

Banque de tests et questionnaires

Oui Oui Non Oui Oui Oui Non Non

Correction d’évaluations Oui Non Asynchr. Oui Asynchr. et synchr.

Non

Le retour d’expérience

Statistiques globales des apprenants

Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Non

Table 6-6 : Processus principaux selon plusieurs plateformes de téléformation [Castillo,

2002]


141

6.4 Les portails de téléformation

Un portail est une porte d’entrée unique qui permet à l’utilisateur d’accéder à un ensemble

d’outils de téléapprentissage et de travail collaboratif. Ces outils ne facilitent pas seulement

l’acquisition de la connaissance, mais aussi la génération d’une communauté d’intéressés à un

sujet spécifique. Les portails ont des dispositifs qui sont capables de capturer et de partager

les connaissances des membres de la communauté. Chaque participant sera un consommateur

et un producteur de connaissances. Nous pouvons trouver plus de renseignements et de détails

sur la définition des portails sur les sites du Préau [Préau, 2000], Wipro Virtual Campus

[Wipro, 2002] et National Centre for Applied Learning Technologies [NCALT, 2002].

6.5 Considérations particulières pour le choix d’une plateforme de

téléformation

Notre proposition de système d’apprentissage opérationnel vise un système d’autoformation

éducative. L’apprenant sera gérant de sa téléformation sans un accompagnement, sans tuteur

ou formateur et sans collègues apprenants puisque l’expert, auteur du contenu, n’est pas

disponible. Cette exigence suppose un travail minutieux sur le parcours pédagogique à priori

et des techniques pertinentes d’autoévaluation assurant la progression dans l’apprentissage.

Nous envisageons de donner accès à la plateforme de téléformation dès l’atelier. De cette

façon, l’employé apprenant aura accès à tout le matériel et à l’environnement appropriés pour

faire face à l’apprentissage.

Dans notre système d’apprentissage, ce sera toujours l’employé apprenant qui décidera le

rythme de travail le plus convenant à son processus d’apprentissage. Lui-même doit décider

quand il pense qu’il a fini une activité pédagogique et quand il est prêt à commencer une autre

activité.

La plateforme de téléformation choisie doit permettre de stocker les unités pédagogiques ainsi

que les relations entre elles. De la même façon, les learning objects peuvent être stockés dans

des bases de données pour permettre la réutilisation et servir à construire de multiples cours,

exercices, etc.


142

6.6 Conclusion

La téléformation est une nouvelle façon de réaliser un processus de formation et d’apprendre,

sans restriction du temps, de lieu, de rythme de travail, etc., avec l’implication des nouvelles

technologies, particulièrement l’internet. Réellement, la téléformation correspond à une

évolution et n’est pas une révolution. Le changement est au niveau des exigences par rapport

à l’utilisation des technologies. La téléformation offre aux entreprises un gain de temps, une

méthode plus efficace, plus souple, qui permet de former plus de gens, d’éviter les

déplacements, de baisser les coûts.

Deux services de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, ont réalisé un baromètre

d’usages, par les entreprises françaises, des Technologies de l’Information et de la

Communication dans la formation de leurs personnels [OFEM, 2003]. L’enquête a été

réalisée, via l’internet, de septembre à décembre 2003 auprès de 5100 entreprises en France.

502 entreprises se sont connectées, 261 ont répondu, parmi lesquelles 105 pratiquent la e-

formation. L’enquête montre plusieurs résultats :

x L’e-formation s’adresse toujours principalement à des entreprises multi-sites, mais elle

s’étend de plus en plus dans les entreprises mono-site (24% contre 16% en 2002 et 7,5%

en 2001).

x 37% des entreprises utilisatrices ont une dimension internationale pour 63% à vocation

nationale. Une inversion de tendance s’explique principalement par la diffusion des

pratiques de l’e-formation dans les PME/PMI.

x Si l’e-formation concerne, pour une large part, les grandes entreprises (41%), elle est de

plus en plus utilisée dans les entreprises de moins de 50 salariés (24%).

x Prêt de la moitié des entreprises (48%) déclarent ainsi former jusqu'à 10% de leurs

salariés.

x Le domaine plus cité dans l’e-formation est la bureautique mais les formations métiers ont

pris une énorme importance (54% en 2003 contre 31% en 2002)

Ce chapitre a été conçu pour donner les concepts de base de la formation non traditionnelle et

des plateformes de téléformation, pour permettre à l’équipe responsable de la gestion des


143

connaissances de l’organisation de réaliser un bon choix. Cette plateforme choisie, doit

permettre aux employés apprenants l’appropriation du savoir-faire des experts et le

développement des nouvelles compétences, nécessaires dans son processus quotidien

d’amélioration.

Nous avons présenté les différents types de formation non présentielle et leurs caractéristiques

principales. Nous avons aussi présenté les concepts liés aux plateformes de téléformation,

leurs types d’utilisateurs, leurs fonctionnalités et leurs processus principaux. Nous avons

donné aussi quelques exemples de plateformes de téléformation pour illustrer ces concepts

présentés.

Aujourd’hui, il est indispensable d’organiser et d’optimiser les connaissances à donner à un

employé apprenant. La plupart de plateformes (par exemple SMART-Learning [Ajhoun et

Benkiran, 2000], ECSAIWeb [Sanrach et Grandbastien, 2000]) construisent les parcours de

formation de manière générique, c’est-à-dire, chaque cours contient toute l’information

nécessaire pour être suivi avec différents objectifs éducationnels, avec différents niveaux

d’approfondissement, en différents langages, pour différents types d’apprenants, entre autres.

L’objectif principal est que l’auteur réalise une seule fois chaque cours et que le système

génère les différentes versions du cours suivant les besoins de chaque apprenant.


144

7 Utilisation d’une mémoire métier

145


7.1 Introduction

Nous avons déjà présenté une manière pour identifier les besoins d’une mémoire métier. En

utilisant des techniques de l’ingénierie des connaissances, l’exploitation des compétences et

des techniques de l’ingénierie pédagogique, nous avons proposé une façon de formaliser une

mémoire métier. Nous avons aussi présenté, comment nous pensons qu’une organisation peut

mettre à disposition des employés apprenants, une mémoire métier opérationnalisée sur la

forme d’un système d’apprentissage opérationnel. Nous allons présenter maintenant comment

nous croyons qu’un apprenant doit utiliser ce système d’apprentissage opérationnel pour

assurer l’appropriation des connaissances.

7.2 Apprentissage d’un savoir-faire opérationnel

L’apprentissage à partir d’une mémoire métier, n’est pas simple. Une mémoire métier est

structurée de manière à mettre en avant les objectifs d’une activité ainsi que les connaissances

profondes qui régissent un raisonnement. Comme nous l’avons expliqué avant, cette mémoire,

contenant l’expertise en résolution de problèmes de l’organisation, est construite avec des

techniques et des méthodes de l’ingénierie des connaissances. Ces mémoires sont

généralement présentées sous plusieurs angles de vues (classifications, contraintes, processus,

stratégies de résolution de problèmes, etc.) et les liens entre ces vues sont mis en second plan

parce que l’explicitation des connaissances met en avant plutôt la nature de la connaissance

[Castillo et al., 2004]. Apprendre et suivre la progression de l’apprentissage à partir d’une

telle mémoire, peut être facile pour un cogniticien ou un ingénieur des connaissances mais

complexe pour un employé qui maîtrise seulement le métier et qui veut apprendre un savoir-

faire formalisé d’un expert dans son domaine.

En effet, pour qu’une connaissance soit réutilisée, il est nécessaire qu’elle soit assimilée par

l’acteur, c’est-à-dire, intégrée à sa base d’expérience et des connaissances propres et


146

mobilisée à tout moment dans l’action [Tounkara et al., 2002]. Selon Martial Vivet « il ne

suffit pas que la connaissance soit disponible pour être assimilée par les humains. Il ne suffit

pas d’acheter des encyclopédies dans les bibliothèques pour que les gens apprennent ! La

connaissance disséminée sur les réseaux ne peut être réappropriée par les humains que si un

effort essentiel est fait du point de vue didactique, dans la conception de situations

d’apprentissage et dans le préceptorat » [Bruillard, 1997].

Nous avons tous les outils nécessaires pour démarrer le processus d’apprentissage. Nous

avons construit un système d’apprentissage opérationnel comme résultat de

l’opérationnalisation d’une mémoire métier. Ce système propose à l’apprenant de commencer

l’apprentissage d’une tâche par un processus cognitif, où l’apprenant essaye de mémoriser les

procédures et les stratégies de résolution de problèmes proposés par les experts. Le système

propose aussi la réalisation d’activités pédagogiques pour augmenter la rapidité d’exécution

de tâches et faire diminuer les erreurs. De cette façon, le travail va devenir plus automatisé, et

de moins en moins dépendant d’un contrôle cognitif permanent.

Dans ce chapitre, nous n’allons pas détailler l’utilisation de la plateforme de téléformation.

Nous allons nous concentrer sur l’utilisation du système d’apprentissage. Nous allons montrer

de suite, comment se déroule le processus de progression de l’apprentissage opérationnel.

7.3 Processus de progression de l’apprentissage opérationnel

Le processus de l’activité peut être un fil conducteur de l’apprentissage du savoir

opérationnel. Il permet de fournir une vue globale ainsi que de guider l’apprenant pour se

focaliser sur chaque étape du processus et apprendre les stratégies ainsi que les enjeux de

l’activité. Nous montrons donc en premier lieu à l’apprenant le processus global et nous

l’invitons à explorer les étapes une par une. Comme nous l’avons dit avant, l’employé

apprenant doit avoir un niveau suffisant des compétences (par rapport aux compétences requis

par étape) pour commencer la première étape du processus de l’activité [Figure 7.1].


147

Figure 7.1 : Début du processus d’apprentissage

Le système dévoile à l’apprenant chacun des unités pédagogiques : d’abord l’étape choisi,

après l’interaction de l’étape avec l’environnement, et finalement la stratégie de résolution de

problèmes de l’étape. Apres de montrer à l’apprenant les objectifs de la stratégie, le système

présente le premier groupe de pas et invite à l’apprenant à exécuter chacun des pas, avec un

ordre spécifique [Figure 7.2].

Une unité pédagogique peut avoir des activités pédagogiques liées (les évaluations formatives

et les mises en situations). Seulement après avoir réalisé les situations de résolution de

problèmes proposés, les compétences de l’employé seront augmentées si l’apprenant, après

d’une autoévaluation paramétrée par les consignes de l’expert, décide qu’il a bien accompli

l’activité proposée. Après chaque situation de résolution de problèmes, nous montrons à

l’apprenant un bilan des compétences acquis par rapport aux compétences attendues par le

système d’apprentissage opérationnel. Le système actualise le profil de l’apprenant et avec ses

nouvelles conditions, l’employé apprenant sera capable de déterminer s’il peut passer à la

prochaine étape souhaitée ou s’il doit rester sur la même activité en réalisant plus de

situations.


148

Figure 7.2 : Déroulement de processus d’apprentissage

7.4 Conclusion

Nous avons fait ce chapitre pour montrer le déroulement du processus d’apprentissage

proposé par le système d’apprentissage opérationnel que nous avons conçu. L’utilisateur,

guidé par le système, décide sur quelles parties de la formation il va approfondir, quelles

activités pédagogiques il va réaliser et décide aussi quand il est prêt pour changer d’étape dans

le processus. Notre système guide ce passage d’étapes, en présentant à l’apprenant une

comparaison des compétences acquises avec celles requises. Pour donner cette liberté a

l’apprenant, nous partons de la base de la connaissance du domaine de l’employé apprenant.

Le lien entre compétences et caractéristiques des résultats des situations de résolution de

problèmes, permet la progression dans l’acquisition des compétences relatives à chaque étape


149

de l’activité. Des situations de résolution de problèmes globaux sont présentées à l’apprenant

pour assurer une compréhension globale de l’activité.

Nous avons commencé le développement d’un outil de support à l’activité de l’équipe

responsable de la gestion des connaissances de l’organisation. Cet outil doit permettre à

l’expert la construction du modèle conceptuel de la mémoire métier et réaliser une première

approximation aux objets pédagogiques, composants d’un logiciel du système

d’apprentissage, dans notre cas, apprentissage opérationnel.


150

CSAO pour la transmission des savoir-faire métier

151

CSAO pour la transmission des savoir-faire

métier

Nous avons réalisé une proposition de cycle de vie de la gestion des connaissances, fortement

inspiré des travaux de Grundstein [Grundstein, 1995] et Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997].

Notre proposition est composée de cinq étapes, où il faut d’abord identifier les besoins,

formaliser, actualiser, mettre à disposition et utiliser les connaissances. Un des objectifs de la

gestion des connaissances est la préservation des connaissances cruciales pour permettre la

création des nouvelles connaissances, en passant des connaissances individuelles aux

connaissances collectives. Ces changements de niveaux, de tacite à explicite, et de

individuelle à collective, sont la base de l’apprentissage organisationnelle.

Puisque nos intérêts principaux, sont les connaissances opérationnelles et les savoir-faire des

experts, nous travaillons sur les mémoires métiers des organisations. Nous allons présenter

dans le chapitre suivant, un résumé de la démarche que nous proposons et que nous avons

présentée tout au long de ce document, pour la Construction d’un Système d’Apprentissage

Opérationnelle (CSAO), afin permettre la transmission des savoir-faire métier. Ensuite, nous

CSAO pour la transmission des savoir-faire métier

152

allons présenter l’application de cette démarche, au sein de l’Institut Français Textile –

Habillement (IFTH), pour la réalisation d’un projet de capitalisation des connaissances sur le

« tricotage de pull en 3D ».

8 CSAO : Construction d’un Système d’Apprentissage Opérationnelle

153

8 CSAO : Construction d’un Système d’Apprentissage

Opérationnelle

8.1 Introduction

Nous avons proposé un cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier adapté de notre

proposition du cycle de vie de la gestion des connaissances [Figure 8.1].

Figure 8.1 : Notre proposition de cycle de vie de la gestion des connaissances

Notre proposition de cycle de vie d’une mémoire métier, est composée de cinq étapes où il

faut tout d’abord identifier les besoins d’une mémoire métier, formaliser la mémoire, la mettre

à disposition des acteurs d’une organisation, et enfin l’utiliser. Notre proposition de cycle de


154

vie propose aussi d’actualiser la mémoire en se basant sur des retours d’expérience [Figure

8.2].

Figure 8.2 : Cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier d’après la gestion des

connaissances

Nous allons présenter les points les plus importants de chacune des étapes du cycle de vie et la

façon comment nous proposons leurs développements.

8.2 Identification des besoins d’une mémoire métier

Notre proposition pour identifier les besoins d’une mémoire métier consiste à décider la

pertinence de la mémoire métier, trouver l’équipe responsable de la gestion des connaissances

dans l’organisation, réaliser la cartographie des connaissances de l’organisme intéressé dans

l’entreprise, et finalement, à identifier le groupe d’experts et d’utilisateurs nécessaires et

impliqués [Figure 8.3].


155

Figure 8.3 : Etapes pour l’identification des besoins d’une mémoire métier

8.2.1 Détermination de l’importance d’une mémoire métier

Les deux premières questions auxquelles l’organisation doit se répondre sont :

x Est-il vraiment nécessaire de construire une mémoire métier ?

x Sera-t-elle vraiment utilisée ?

Avec une réponse positive aux deux questions, l’organisation, ou plutôt quelqu’un de la

hiérarchie organisationnelle avec les compétences nécessaires, doit réaliser une étude

d’opportunité avec la description du contenu de la solution proposée et les conditions de

réalisation de la solution [Figure 8.4] :


156

Figure 8.4 : Détermination de l’importance d’une mémoire métier

8.2.2 Détermination de l’équipe responsable de la gestion des connaissances

L’équipe responsable est formée essentiellement par le responsable de la gestion des

connaissances et par le formalisateur des connaissances [Figure 8.5].

Figure 8.5 : Détermination de l’équipe responsable de la gestion des connaissances


157

8.2.3 Création d’une cartographie des connaissances

L’équipe responsable de la gestion des connaissances dans l’organisation doit réaliser, en

utilisant des interviews et discussions, l’identification et la délimitation de la connaissance

cruciale à formaliser.

Cette équipe doit réaliser la cartographie des connaissances cruciales, de la même manière

que c’est proposée par Ermine [Roy, 2004] et Grundstein [Grundstein, 2003]. Pour eux, il faut

tout d’abord, déterminer les domaines de savoir ou les processus sensibles. Ensuite, pour

chaque domaine du savoir il faut délimiter les connaissances liées, et finalement, il faut

évaluer le niveau de criticité de chaque connaissance pour déterminer les connaissances

cruciales de l’organisation [Figure 8.6].

Figure 8.6: Création d’une cartographie des connaissances cruciales

Grundstein [Grundstein, 2003] propose une évaluation du niveau de criticité des

connaissances basée sur l’analyse de la valeur des connaissances repérées. Cette analyse est

réalisée en déterminant si les connaissances sont vulnérables (rareté, accessibilité, coûts

d’acquisition, délais d’acquisition) et si les connaissances sont cruciales (impact sur la

stratégie, impact sur le marché de l’entreprise, impact sur la pérennité de l’entreprise).


158

8.2.4 Identification des experts

La même équipe responsable de la gestion des connaissances doit réaliser aussi

l’identification des experts [Figure 8.7] qui vont aider, avec leurs connaissances, à la

construction de la mémoire métier. Ces experts seront référés à la cartographie des

connaissances réalisée.

Figure 8.7 : Identification des experts

8.2.5 Identification des utilisateurs

Finalement, il est nécessaire de déterminer les types d’utilisateurs et les différents niveaux des

connaissances que les utilisateurs peuvent avoir [Figure 8.8]. Cette classification de types

d’utilisateurs va nous permettre de déterminer le degré de profondeur que les connaissances

présentées dans la mémoire métier vont avoir.


159

Figure 8.8 : Identification des utilisateurs

L’équipe responsable de la gestion des connaissances va référer les types d’utilisateurs

trouvés dans la cartographie des connaissances que nous avons réalisée précédemment, si elle

le considère nécessaire.

Figure 8.9 : Résultats obtenus après l’identification des besoins d’une mémoire métier


160

Avec ces étapes que nous avons présentées et leurs respectifs résultats, nous pouvons résumer

l’identification des besoins d’une mémoire métier, de la manière suivante [Figure 8.9] :

8.3 Formalisation d’une mémoire métier

Nous utilisons des techniques de l’ingénierie des connaissances pour la formalisation :

l’extraction et la modélisation explicite des connaissances des experts. Complémentairement,

nous exploitons des compétences pour compléter notre représentation d’une mémoire métier,

en rapprochant la mémoire à un système d’entraînement basé sur les répertoires des

comportements observables des employés. Nous allons nous en servir aussi des stratégies

d’apprentissage et des techniques d’ingénierie pédagogique pour compléter notre

rapprochement à un système d’entraînement.

8.3.1 Apports de l’ingénierie des connaissances

Basés sur les travaux d’Aussenac-Gilles [Aussenac-Guilles et al. 92], nous proposons une

démarche pour la formalisation d’une mémoire métier, composée de 3 étapes [Figure 8.10] :

la collection des connaissances préliminaires, la construction du modèle conceptuel complet

de la mémoire métier et l’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un

système d’apprentissage opérationnel.


proposée.

Collection des connaissances préliminaires

La compilation des connaissances doit être réalisée par l’équipe responsable de la gestion des

connaissances de l’organisation, composée précédemment. Cette équipe doit connaître les

techniques de recueil et extraction des connaissances proposées par l’ingénierie des

connaissances.

Nous proposons au cogniticien ou ingénieur des connaissances de l’équipe responsable de la

gestion des connaissances, la préparation d’un groupe de questions clés à poser aux experts

pour faire la collection des connaissances préliminaires [Figure 8.11].


161

Figure 8.10 : Démarche pour la formalisation d’une mémoire métier

Il est fortement conseillé aussi, la préparation théorique de la part du cogniticien sur le

domaine à formaliser.

Figure 8.11 : Collection des connaissances préliminaires


162

Il faut toujours pousser l’expert à exprimer le quoi, le pourquoi et le comment de son activité.

Le cogniticien peut utiliser les différentes parties d’un modèle conceptuel (concepts, buts et

méthodes) pour guider les entretiens avec l’expert.

Construction du modèle conceptuel complet

Une fois finalisée la collection et recueil des connaissances, nous proposons la construction

d’un modèle conceptuel complet. Nous nous basons sur les différentes approches présentées

pour proposer une organisation du modèle conceptuel en trois vues [Figure 8.12] : le

processus de l’activité, les interactions à chaque étape du processus de l’activité et la stratégie

de résolution de problèmes.

Figure 8.12 : Méthode pour la construction du modèle conceptuel

Notre méthode propose la construction du modèle conceptuel d’une façon ascendante. C’est

également utile, de se référer à une ontologie existante (ou créer une si nécessaire) du

domaine correspondante à la mémoire métier pour construire un modèle basé sur des termes

largement utilisés.


163

Processus de l’activité

L’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation, avec l’aide de

l’expert, doit trouver et mettre en évidence un fil conducteur pour assurer une progression

dans l’appropriation des connaissances. Ce fil conducteur doit mettre en avant aussi bien les

objectifs, les connaissances profondes que les liens entre les connaissances. Le fil conducteur

proposé est un ordonnancement qui va permettre de mieux comprendre la succession d’étapes

à réaliser dans l’activité [Figure 8.13].

A partir d’un tel processus, l’équipe responsable de la gestion des connaissances de

l’organisation, en interaction avec l’expert, doit arriver à représenter les interactions de

chaque étape du processus de l’activité et la stratégie de résolution des problèmes sous-

jacentes.

Figure 8.13 : Représentation du processus de l’activité

Interactions des étapes du processus de l’activité

L’équipe responsable de la gestion des connaissances et l’expert doivent représenter les

interactions de chaque étape du processus de l’activité avec leurs environnements [Figure

8.14].


164

Figure 8.14 : Représentation des interactions des étapes du processus de l’activité

Stratégie de résolution de problèmes

Chaque étape dans le processus de l’activité doit être maintenant détaillée, c’est-à-dire, le

système doit montrer comment l’expert se comporte pour atteindre ses objectifs.

Figure 8.15 : Représentation de la stratégie de résolution de problèmes


165

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit expliciter la manière utilisée par

l’expert pour résoudre le problème présenté à chaque étape. La stratégie de résolution de

problèmes est représentée généralement par une liste des objectifs à atteindre [Figure 8.15].

Chaque objectif a une liste de pas et de tâches que l’employé apprenant doit suivre. L’objectif

lié à chaque groupe de pas, doit donner a l’employé le pourquoi des tâches proposé par

l’expert.

Si l’équipe responsable de la gestion des connaissances le considère nécessaire, des ressources

peuvent également être associées aussi bien aux étapes du processus qu’aux différentes

instructions et stratégies. Ces ressources sont de trois formes :

x ressources en connaissances : représentation des concepts du domaine et documents

expliquant les connaissances de base,

x ressources en matériel : matériel utilisé dans l’activité,

x contraintes : les contraintes de l’activité.

L’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système d’apprentissage

opérationnel

Nous avons exploité des techniques de l’ingénierie des compétences et l’ingénierie

pédagogique à cet effet.

8.3.2 Apports de l’exploitation des compétences

Nous proposons une démarche pour l’exploitation des compétences pour commencer

l’opérationnalisation du modèle conceptuel sur la forme d’un système d’apprentissage,

composée de quatre étapes [Figure 8.16] : la construction d’un référentiel des compétences

par activité, la détermination des compétences requises par étape, la détermination des

compétences assignées par étape et la détermination des compétences des employés

utilisateurs.


166

Figure 8.16 : Démarche pour l’exploitation des compétences


proposée.

Construction d’un référentiel des compétences par activité

Normalement, les organisations doivent avoir une classification des compétences requises par

activité dans l’organisation. Si cette classification n’existe pas, nous recommandons que

l’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation, réalise un référentiel

des compétences, que nous appellerons l’arbre de compétences d’une activité [Figure 8.17].

Détermination des compétences requises par étape

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit assigner à chaque étape du

processus, le groupe des compétences requises nécessaires pour pouvoir se réaliser. A chaque

compétence doit être assignée une valeur [Figure 8.18], qui sera comparée avec les valeurs

des compétences acquises par employé.


167

Figure 8.17 : Arbre des compétences d’une activité

Figure 8.18 : Détermination des compétences requises par étape

Détermination des compétences assignées par étape

L’équipe responsable de la gestion des connaissances doit assigner à chaque pas des

différentes stratégies de résolution de problèmes, le groupe des compétences travaillé


168

(exploité) et la valeur qui sera ajoutée au profil de l’employé [Figure 8.19] s’il réalise d’une

façon convenable les différents pas d’une étape.

Figure 8.19 : Détermination des compétences assignées par étape

Détermination des compétences des employés utilisateurs

L’équipe responsable de la gestion des connaissances de l’organisation et le groupe d’experts,

doivent décider et assigner les différentes compétences, prédéterminées comme acquises, et

les grades d’acquisition (valeurs initiales) des ces compétences, par chaque type d’utilisateur

[Figure 8.20].

Pour compléter l’opérationnalisation du modèle conceptuel de la mémoire métier, sous la

forme d’un système d’apprentissage opérationnel, nous allons définir et implémenter les

différentes activités pédagogiques qu’un employé doit suivre pour s’approprier de la

connaissance modélisée.


la première partie de la formalisation d’une mémoire métier, de la manière suivante [Figure

8.21] :


169

Figure 8.20 : Détermination des compétences des utilisateurs

Figure 8.21 : Résultats obtenus après la formalisation d’une mémoire métier


170

8.3.3 Apports de l’ingénierie pédagogique

Le prochain pas pour opérationnaliser la mémoire métier, est définir l’architecture du système

d’apprentissage opérationnel, c’est-a-dire, définir le contenu de chacun de modules : expert,

de l’élève, pédagogique et d’interface. Nous allons nous concentrer spécifiquement sur le

module expert, de l’élève et pédagogique. Nous allons laisser de coté le modèle d’interface.

Module expert

Comme nous l’avons déjà dit, le module expert sera représenté par le modèle conceptuel que

nous avons développé précédemment.

Figure 8.22 : Module expert

Ce modèle conceptuel est composé par le processus de l’activité et pour chaque étape de ce

processus, l’interaction avec l’environnement et la stratégie de résolution de problèmes. Le


171

module expert aura aussi, les compétences requises pour pouvoir s’entraîner et les quantités

des compétences à gagner pour chaque stratégie de résolution de problèmes maîtrisée. Mais,

pour suivre le modèle conceptuel d’une façon pédagogique, nous allons représenter ce modèle

sous la forme d’un cours dans un système d’apprentissage traditionnel [Figure 8.22].

Modèle de l’élève

Le modèle de l’élève sera une instanciation de un des types d’utilisateurs que nous avons

déterminé précédemment [Figure 8.23]. Nous pouvons aussi configurer les préférences d’un

utilisateur et garder les traces des interactions de l’utilisateur avec le système d’apprentissage.

Figure 8.23 : Modèle de l’élève

Module pédagogique

Nous avons choisi comme techniques pédagogiques les évaluations formatives et les mises en

situations. Une technique pédagogique « est un ensemble de façons de faire, de procédés de

travail et de communication, conçu pour permettre l’acquisition ou le développement des

compétences » [Rolland, 2000]. Nous avons choisi ces activités dû à la nature opérationnelle

de notre système d’apprentissage.

Représentation d’évaluations

Les évaluations, dans notre cas formatives, sont construites à partir d’entretiens avec les

experts. L’objectif de l’équipe responsable de la gestion de la connaissance est d’aider

l’expert à mettre à jour les difficultés du domaine, des mauvaises compréhensions ainsi que

les mauvaises pratiques. Par chaque question, l’évaluation formative doit contenir les


172

différentes alternatives de réponse, la réponse correcte, la justification aux différentes

alternatives et les liens vers les documents de support aux alternatives de réponse. Chaque

évaluation contiendra additionnement, un bilan de l’évaluation et une liste de

recommandations [Figure 8.24].

Figure 8.24 : Techniques pédagogiques

Représentation de mise en situation

Pour permettre de s’entraîner et accéder à la pratique, le système d’apprentissage opérationnel

met l’employé apprenant en situations pratiques de résolutions de problèmes. L’équipe

responsable de la gestion des connaissances guidée par la représentation des stratégies de

résolution de problèmes de la mémoire métier, peut amener l’expert à définir l’ensemble des

paramètres d’un problème à résoudre. Une mise en situation [Figure 8.24] peut être représenté

par : un énoncé, des indications et observations, une stratégie de résolution de problèmes, un

prototype de résultat (illustrations), et des caractéristiques du résultat (liste à cocher et liens

avec les compétences correspondantes).

Nous proposons aussi, la construction d’une mise en situation globale.

Pour conclure cette étape, l’équipe responsable de la gestion de la connaissance de

l’organisation doit faire les liens respectifs entre le module expert et les différentes techniques

pédagogiques proposées et développées.


173


la deuxième partie de la formalisation d’une mémoire métier, de la manière suivante [Figure

8.25] :

Figure 8.25 : Architecture du système d’apprentissage opérationnel

8.4 Utilisation d’une mémoire métier

Le processus de l’activité peut être un fil conducteur de l’apprentissage du savoir

opérationnel. Il permet de fournir une vue globale ainsi que de guider l’apprenant pour se

focaliser sur chaque étape du processus et apprendre les stratégies ainsi que les enjeux de

l’activité. Nous montrons donc en premier lieu à l’apprenant le processus global et nous

l’invitons à explorer les étapes une par une. Comme nous l’avons dit avant, l’employé

apprenant doit avoir un niveau suffisant des compétences (par rapport aux compétences requis

par étape) pour commencer la première étape du processus de l’activité [Figure 8.26].


174

Figure 8.26 : Début du processus d’apprentissage

Le système dévoile à l’apprenant chacun des unités pédagogiques : d’abord l’étape choisi,

après l’interaction de l’étape avec l’environnement, et finalement la stratégie de résolution de

problèmes de l’étape. Apres de montrer à l’apprenant les objectifs de la stratégie, le système

présente le premier groupe de pas et invite à l’apprenant à exécuter chacun des pas, avec un

ordre spécifique [Figure 8.27].

Une unité pédagogique peut avoir des activités pédagogiques liées (les évaluations formatives

et les mises en situations). Seulement après avoir réalisé les situations de résolution de

problèmes proposés, les compétences de l’employé seront augmentées si l’apprenant, après

d’une autoévaluation paramétrée par les consignes de l’expert, décide qu’il a bien accompli

l’activité proposée. Après chaque situation de résolution de problèmes, nous montrons à

l’apprenant un bilan des compétences acquis par rapport aux compétences attendues par le

système d’apprentissage opérationnel. Le système actualise le profil de l’apprenant et avec ses

nouvelles conditions, l’employé apprenant sera capable de déterminer s’il peut passer à la

prochaine étape souhaitée ou s’il doit rester sur la même activité en réalisant plus de

situations.


175

Figure 8.27 : Déroulement de processus d’apprentissage

8.5 Conclusion

Nous présentons de cette façon, la méthode complète que nous proposons pour la construction

d’un système d’apprentissage opérationnel pour la transmission des savoir-faire métier. Notre

méthode a comme origine le cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier. A partir des

différentes étapes du cycle de vie, nous montrons à l’utilisateur une manière d’obtenir les

divers objectifs proposés.

Nous allons maintenant montrer l’application de notre méthode dans le cadre de la définition

d’une plateforme de formation sur les métiers de tricotage, au sein de l’Institut Français

Textile – Habillement (IFTH).


176

9 Cas pratique : L’Insitut Français Textile - Habillement

177

9 Cas pratique : L’Institut Français Textile -

Habillement

9.1 Introduction

L’Institut Français Textile – Habillement (IFTH), qui mène un projet de capitalisation des

connaissances sur le « tricotage de pull en 3D », nous a contacté dans le cadre de la définition

d’une plateforme de formation sur les métiers de tricotage. L’objectif est de former les

entreprises textiles de l’Aube sur ce type de tricotage afin d’améliorer le processus

industriel. Nous avons participé à ce projet pour définir et concevoir un système

d’apprentissage opérationnel sur le tricotage de pull en 3D.

Dans ce chapitre, nous allons présenter l’application de notre méthode CSAO dans le cas

particulière de l’IFTH pour le tricotage de pull en 3D.

9.2 Identification des besoins de la mémoire métier

L’IFTH nous avait contacté pour travailler sur un domaine spécifique : le tricotage de pull en

3D. L’IFTH a désigné un responsable de la gestion des connaissances de l’organisation et

avec lui, nous avons conformé l’équipe responsable de la gestion des connaissances. Nous

participons dans ce projet comme ingénieurs des connaissances ou cogniticiens. Nous avons

contacté aussi les différents experts dans l’organisation et nous avons visé comme futurs

apprenants les différentes entreprises textiles de l’Aube qui veulent apprendre à travailler ce

type de tricotage.

9.3 Formalisation de la mémoire métier

Nous avons réalisé les différentes interviews avec les cinq experts que nous avons désignés

précédemment. A partir des interviews, nous avons déterminé que pour la conception de pull


178

en 3D au sens de l’IFTH, nous devons concevoir la forme, programmer le produit, réaliser le

produit et vérifier les points sensibles du produit. Nous avons réalisé le processus de l’activité

[Figure 9.1], les interactions de chaque étape [Figure 9.2] et nous avons construit les

différentes stratégies de résolution de problèmes [Figure 9.3]. Le processus de l’activité sera,

comme nous l’avons déjà mentionné, le fil conducteur du processus d’apprentissage.

Figure 9.1 : Représentation du processus de l’activité – IFTH

Figure 9.2 : Représentation des interactions des étapes du processus de l’activité – IFTH

Nous avons complété de cette façon le modèle conceptuel de la mémoire métier. Nous avons

construit aussi un référentiel de compétences et après nous avons désigné avec les différents

experts les compétences requises à l’apprenant par chaque étape du processus de l’activité.

Nous avons décidé que dans notre système d’apprentissage il y aura trois types d’apprenants

et nous avons assigné les différentes valeurs des compétences à chacun de types d’utilisateurs.

Nous avons proposé le module expert, le modèle de l’élève et le module pédagogique. Pour

compléter ce dernier module pédagogique, nous avons utilisé l’arbre guide pour la


179

construction d’évaluations formatives pour concevoir les différents évaluations [Figure 9.4] et

nous avons construit les différents mises en situation [Figure 9.5].

Figure 9.3 : Représentation de la stratégie de résolution de problèmes - IFTH

Figure 9.4 : Représentation d’un extrait d’une évaluation formative - IFTH


180

Figure 9.5 : Représentation d’une mise en situation

9.4 Conclusion

Nous avons testé notre méthode CSAO avec ce projet de l’IFTH pour la capitalisation des

connaissances sur le « tricotage de pull en 3D ». Nous avons eu beaucoup de problèmes avec

la construction de « mises en situation » à cause de la faible disponibilité de temps des

experts. Nous avons construit les prototypes d’unités pédagogiques et d’unités pédagogiques

minimales ainsi que des ressources pédagogiques. Nous sommes en train de sélectionner la

plateforme de téléformation la plus convenant pour réaliser l’apprentissage opérationnel dans

les ateliers de l’IFTH.

Conclusion générale

181


A cause de la nature tacite des savoir-faire métiers, la transmission de ce type de

connaissances reste encore un des principaux problèmes à résoudre dans les organisations.

D’après Le Boterf [Le Boterf, 2005], « les savoir-faire opérationnels sont incorporés aux

personnes et leur permettent d’opérer, d’effectuer des actes opératoires. Ils correspondent à

des capacités à réaliser des gestes professionnels relativement délimités. Les savoir-faire se

décrivent en termes « être capable de … » suivi d’un verbe d’action. Les savoir-faire

s’acquièrent surtout lors de l’expérience professionnelle, mais ils peuvent aussi être l’objet

d’apprentissage lors de la formation initiale et continue ».

La gestion des connaissances propose de formaliser ces connaissances tacites afin de les

rendre mobilisables et opérationnelles au sein de l’organisation [Boughzala, 2001]. Mais les

connaissances tacites ont un aspect personnel qui les rend difficiles à formaliser et à

communiquer. « La connaissance implique forcément l’homme porteur car elle est

inséparable du sujet porteur » [Prax, 2000].

Selon Grundstein [Grundstein, 1995], capitaliser les connaissances de l’organisation c’est «

considérer les connaissances utilisées et produites par l’entreprise comme un ensemble de

richesses constituant un capital, et en tirer des intérêts contribuant à augmenter la valeur de ce

capital ». La mise en œuvre d’un processus de gestion des connaissances repose souvent sur

l’élaboration d’une mémoire d’organisation. Notre travail concerne un savoir-faire lié à un

métier, à partir duquel nous construisons une mémoire métier.

Nous proposons un cycle de vie pour la gestion d’une mémoire métier, dont la première étape

consiste à identifier les besoins, puis à formaliser les connaissances, à mettre cette mémoire à

disposition des utilisateurs, qui pourront l’utiliser et finalement l’actualiser.

Pour formaliser la mémoire métier nous adoptons une démarche classique en ingénierie des

connaissances et nous utilisons les techniques propres à cette ingénierie pour produire un

modèle conceptuel qui représente de façon abstraite les connaissances des experts d’un


182

domaine choisi. En ce qui concerne l’appropriation des connaissances formalisées, nous avons

constaté, que bien que l’un des objectifs principaux de la gestion des connaissances est

l’apprentissage et la transmission des connaissances, elle ne fournissait pas assez d’outils pour

permettre cette appropriation.

Les mémoires métiers sont difficiles à utiliser ; l’utilisateur est obligé d’interpréter les

connaissances qui composent la mémoire métier pour les adapter à son contexte. Ces

mémoires sont construites généralement par des cogniticiens et sont représentées dans une

forme plus compréhensible par un autre cogniticien que par un acteur d’une organisation.

Nous avons émis l’hypothèse selon laquelle la difficulté de cette appropriation est due à la

différence de niveaux d’abstraction entre les connaissances stockées dans une mémoire métier

et la situation à laquelle un acteur de l’organisation est confronté. Pour pallier cette

insuffisance d’appropriation des connaissances nous proposons un moyen pour un acteur

d’une organisation n’ayant pas les compétences propres d’un cogniticien, de comprendre et

d’apprendre à partir d’une mémoire métier ; nous avons dans ce mémoire décrit ce guide pour

la construction d’un système d’apprentissage opérationnel.

Nous avons réalisé l’opérationnalisation du modèle conceptuel sous la forme d’un système

d’apprentissage opérationnel, en exploitant les concepts des compétences ainsi que les

stratégies d’apprentissage issues de l’ingénierie pédagogique, pour garantir une appropriation

des connaissances plus pertinente.

Notre travail de recherche nous a conduit à construire un système d’apprentissage

opérationnel, basé sur la connaissance tacite recueillie auprès des experts de l’organisation.

Ce système d’apprentissage utilise des concepts et des techniques de gestion des

connaissances et des compétences, d’ingénierie des connaissances, ainsi que d’ingénierie

pédagogique [Figure 9.6]. La construction de ce système d’apprentissage nous permet de

mettre en avant différents guides selon les concepts mobilisés dans ces différentes

disciplines :


183

Figure 9.6 : Disciplines impliquées avec le système d’apprentissage opérationnel

Gestion des connaissances

Les différents cycles de vie de la gestion des connaissances proposés dans la littérature

(chapitre 1.3.1), recommandent une appropriation des connaissances mais aucun de ces cycles

de vie ne propose comment la réaliser. Nous proposons la construction d’un système

d’apprentissage opérationnel, à partir de la modélisation d’une mémoire métier, qui va

permettre à un apprenant de s’approprier et de créer de nouvelles connaissances. Nous

proposons une solution pour cette appropriation, alternative aux communautés de pratique.

Nous nous rapprochons des travaux de Nonaka [Nonaka et Takeuchi, 1997], qui précise que

c’est le niveau opérationnel d’une organisation qui est la source de la productivité

organisationnelle. Nous nous intéressons à des experts pour la construction d’une mémoire

métier, parce que l’expérience d’un expert est un élément très important de l’activité. La

gestion des connaissances peut se percevoir très utile pour la valorisation des compétences à

partir d’un niveau opérationnel de l’organisation.

Notre méthode pour la construction d’un système d’apprentissage opérationnel (CSAO) offre

la possibilité d’extraire des connaissances émanant de l’activité opérationnelle des experts

pour aider à l’apprentissage et à la création des connaissances dans une organisation. Nous

mettons en avant dans ce mémoire l’importance dans l’organisation de la reconnaissance de

l’activité opérationnelle et des connaissances produites dans cette activité.


184

Ingénierie des connaissances

L’ingénierie des connaissances modélise les connaissances afin d’assister l’activité. Mais dans

notre cas, le modèle conceptuel, construit avec des techniques d’ingénierie des connaissances,

ne vise pas l’implémentation sous forme d’un système à base des connaissances. Comme

l’objectif est ici la construction d’un système d’apprentissage pour la gestion des

connaissances, nous proposons une nouvelle façon de modéliser les connaissances

opérationnelles d’un expert, en réutilisant les méthodes de modélisation trouvées dans la

littérature (chapitre 3.6.2). Nous présentons un modèle conceptuel avec un but d’appropriation

des connaissances. Notre modèle conceptuel propose d’abord l’implémentation d’un fil

conducteur, pour guider le futur apprentissage ; à partir de ce fil conducteur, la focalisation

sur certains éléments importants est recommandée, ainsi que la relation de chaque étape avec

l’environnement (relation contextuelle).

Exploitation des compétences

Dans une organisation « Taylorisée », être compétent signifie « savoir comment faire » ou

être capable d’effectuer une tâche prescrite. Dans une organisation « ouverte », être compétent

signifie « savoir comment agir » : être capable de mener des situations professionnelles

complexes, d’affronter les événements, de prendre des initiatives, d’arbitrer, de coopérer, etc.

[Le Boterf, 2005]. Notre système d’apprentissage opérationnel est basé essentiellement sur la

création et appropriation des connaissances des experts de l’organisation. Nous proposons à

l’apprenant de réaliser un premier parcours cognitif, pour mémoriser les procédures et les

stratégies, puis un deuxième parcours opérationnel, pour augmenter la vitesse d’exécution de

tâches et l’aider à diminuer les erreurs. En utilisant ce système, l’apprenant va acquérir les

connaissances de l’expert et va aussi améliorer et faire évoluer ses propres compétences. Le

système d’apprentissage sera également un moyen de formation.

Nous avons besoin d’un référentiel des compétences de l’organisation pour construire le

système d’apprentissage. Dans notre cas, sont les mêmes opérateurs, les experts, qui

définissent les compétences du système d’apprentissage, et non, comme dans la plupart de

cas, la Direction des Ressources Humaines. La progression de l’apprentissage dans notre

système d’apprentissage opérationnel, se fait en comparant les compétences acquises par un


185

apprenant (profil de l’élève) avec les compétences requises par une activité. En réalisant des

activités pédagogiques, proposées par le système, l’apprenant valorise ses compétences et

modifie son profil.

Notre système d’apprentissage opérationnel met en valeur le lien existant entre l’acquisition

des connaissances opérationnelles et la valorisation des compétences au sein de

l’organisation. Nous pouvons affirmer que un tel système d’apprentissage opérationnel permet

la reconnaissance et la valorisation des compétences opérationnelles d’une organisation.

Ingénierie pédagogique

La représentation des objectifs ainsi que de l’exploitation des connaissances pour réaliser ces

objectifs est un élément promoteur à l’apprentissage. La modélisation des connaissances telle

qu’elle est proposée par l’ingénierie des connaissances permet de mettre en avant le « quoi »,

le « pourquoi » et le « comment » d’une résolution de problème. Notre proposition de

construction d’un système d’apprentissage opérationnel met en œuvre ces principes pour aider

à l’apprentissage opérationnel.

Nous n’avons pas développé la dernière étape du cycle de vie pour la gestion d’une mémoire

métier : l’actualisation d’une mémoire métier. Actuellement, nous sommes en train de définir

un outil support permettant de tester ce système d’apprentissage opérationnel. Une application

est en cours dans le domaine textile avec l’Institut Français du Textile - Habillement. Les

expériences sur ce type de terrains permettront d’approfondir nos études et d’enrichir nos

systèmes d’apprentissage par d’autres techniques. Le système d’apprentissage sur le tricotage

en 3D sera intégré dans une plateforme de formation qui va être mis à la disposition des

entreprises de textile de l’Aube. Nous envisageons d’étudier les retours de ce type de

formation.


186

Table de références

187

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dependencies of data, information, and knowledge - an AI perspective on their integration.

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