«Construire le collège de demain» : une publication du SE-Unsa

Le magazine du Syndicat des Enseignants-UnsaL’école libératrice

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Le collège a une mission essentielle : accueillir tous les élèves et les conduire à la maîtrise du socle commun. Aujourd’hui, les conditions déplorables d’enseignement nuisent à cette ambition. Ce sont les élèves les plus fragiles qui en souffrent le plus. Dans le même temps, la charge de tra-vail des personnels ne cesse de s’alourdir.

L’amélioration des conditions d’enseignement au collège est une urgence. Avec cet appel national, nous exigeons :> un moratoire sur les suppressions de postesprévues à la rentrée 2011 ;> la diminution des effectifs par classe afin de consacrer plus de temps à chacun ;> les moyens de mettre en place des groupesà effectifs réduits ;> l’arrêt de la multiplication des services partagés et de l’avalanche d’heures supplémentaires imposées.

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signe l’appel national du SE-Unsa

Collèges en détresse

Dans le cadre de son agenda 21,

le SE-Unsa fait imprimer cette revue sur du papierrecyclé selon la norme

«Imprim’vert».

Ce hors-série accompagne L’Enseignant.

Les informations utilisées pour l’en-voi de ce bulletin peuvent donnerlieu à l’exercice du droit d’accès, derectification, de suppression dans lesconditions prévues par la loi n°78-17 du 6/10/1978 relatives à l’infor-matique.

Prix au numéro : 4 €Abonnement : 36 €/an

Directrice de la publication : Stéphanie ValmaggiaResponsables de la rédaction : Emmanuelle Andrieux,Dorothée Crespin, Thierry FoulkesPhotographe : Jean-Pierre LallementChef de fabrication : Patrick TesteMise en page : Robert Leroux, Nathalie OlryMise en ligne : Jean-Louis BouquetSecrétariat : Ouezna MohellebiPublicité : L’Enseignant - 209, boulevard St-Germain75007 Paris - Tél : 01 44 39 23 98Imprimerie : Berger Levraut Graphique

l’eNSEIGNANT209, boulevard St-Germain - 75007 Paris

tél : 01 44 39 23 89 - fax : 01 44 39 23 63mél : [email protected]

de Claire Krepper

Claire Krepper, secrétaire nationale Éducation

Un autre collège est possible

Le grand entretien• Le collège unique reste à construire

Les contenus d’ensei-gnement

Le rôle et les modalités de l’évaluation

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Eél’ ditorial

Conclusion

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Le collège est au cœur des débats poli-tiques et éducatifs. Sa place, ses finalités,son organisation sont objets de proposi-tions divergentes selon que l’on s’attached’abord à assurer à tous le bagage indis-pensable à une insertion sociale et professionnelle réussie ou que l’on privilégie la détection et la promotion des meilleurs vers le lycée général. Les enseignants de l’Unsa ont définitive-ment choisi la première option. Dans des dizaines de débats en métropoleet dans les Dom, lors du colloque du 12 janvier à Paris, sur le blog www.ave-nirducollege.wordpress.com, ils ont apporté leurs idées, leurs expé-riences, leurs propositions pour construire un collège vraiment pensé pour tous. Ils ont été rejoints par des universitaires,des chercheurs, des militants de mouve-ments pédagogiques et par de très nombreux enseignants qui inventent, au quotidien, le collège de demain.Ce hors-série «collège» rend compte de la richesse des débats et de la diversitédes initiatives des enseignants pour fairemieux fonctionner ce collège qui souffre. Il est ancré dans la réalité des pratiques et porte des propositions concrètes. Oui, un autre collège peut voir le jour. Il est à portée de main puisque noussommes nombreux, acteurs du systèmeéducatif et décideurs poli-tiques, à partager la mêmeambition démocratique. Et si nous décidions de la traduire en actes ?

Le 9 mai 2011

L’organisation du tempset du travail des élèves

Les missions et le travail des enseignants

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L E GRAND ENTRETIEN

En tant qu’historien des politiques scolaires,que pensez-vous des critiques dont le collègeunique fait l’objet aujourd’hui ?Jean-Paul Delahaye : Au fond, le collègeunique fait face à deux types de critiques quis’expriment depuis l’origine. Les premières considèrent que l’objectif étaitmauvais en lui-même, voire démagogique,et donc inapplicable. Ceux-là refusent l’idéede classes hétérogènes, disent que certainsélèves n’ont rien à faire au collège, sont des défenseurs du redoublement ou prônentdes solutions comme le préapprentissageprécoce, évidemmentpour les enfants desautres… Le second type decritiques, et ma positionest clairement celle-là, prétend que les diffi-cultés du collège unique proviennent du faitqu’on n’a pas assumé la logique de la réformejusqu’au bout en ne donnant pas au collègeun contenant et un contenu spécifiques aurôle qui est le sien : achever la scolarité obliga-toire dans de bonnes conditions pour tousles élèves et préparer, de façon différenciée,les élèves à toutes les formations ultérieures.La question du collège unique est doncd’abord, me semble-t-il, une question

politique avant d’être une question pédago-gique : est-ce que notre pays veut, oui ounon, donner un tronc commun de formationà tous les jeunes pendant la scolarité obliga-toire et donc organiser la scolarité obligatoirede ces jeunes dans une école commune ?Si la réponse est clairement oui, alors lesministres, les cadres et les enseignantsdevront agir en conséquence. C’est parce que la réponse n’a jamais étéclaire, que l’on ne cesse de bricoler, parfoisavec génie, des dispositifs pédagogiques

chargés de résoudrela quadrature ducercle !Le collège unique estdonc encore en trainde se chercher uneidentité. Cela appa -

raît d’ailleurs bien dans l’évolution duvocabulaire utilisé pour en parler. Le «collègeunique» des années 1975 est devenu le«collège de la réussite» en 1982, le «collègepour chacun» en 1994 et 1995, le «nouveaucollège» en 1997, le «collège pour tous» en1998, «le collège pour tous et pour chacun»en 2000, le «collège réellement pour tous»en 2003… Ces formules sont autant de glisse-ments sémantiques particulièrementrévélateurs de la difficulté à situer ce niveau

Pour Jean-PaulDelahaye,l’ambition ducollège uniquereste un idéal à atteindre. Un objectif accessible àcondition derevenir sur sonvice de formeinitial et d’opterclairement en faveur d’une «Écolefondamentale»,ouverte et accueillante à tous.

INTERVIEW

Le collège uniquereste à construire !

Le collège unique se cherche encore

une identité

Syndicat des enseignants-Unsa • www.se-unsa.org

d’enseignement, mais aussi des effortsentrepris pour tenter de donner une identitéà notre école moyenne.Comme le disait le ministre Alain Savary en1983, «le collège unique est une ambition,une œuvre de plusieurs générations». Cen’est certainement pas le moment derenoncer à cette ambition.

Vous avez déclaré, lors de votre auditiondevant le Haut conseil de l’Éducation, que lecollège est «un niveau d’enseignement endébat depuis toujours». Pouvez-vous préciser ce point de vue ?J-P. D. : La loi de 1975, qui crée le collègeunique, est très récente par rapport au lycée(1802) et à l’école primaire (1833 et 1881-1882).La raison est, en effet, que la mise en placedu collège unique n’est pas allée de soi etque sa création a rencontré bien des résis-tances.

Notre pays a longtemps hésité entre uneécole moyenne qui serait un primairesupérieur (c’est ce qu’elle a longtemps étépour les seuls enfants du peuple) ou unsecondaire inférieur (c’est ce qu’elle alongtemps été pour les seuls enfants de labourgeoisie et quelques boursiers).En vérité, la France a eu besoin de beaucoupde temps pour concevoir une école moyenneaccueillant tous les élèves, c’est-à-dire, disonsles choses sans faux-semblant, une écolemoyenne faisant une place, dans un seconddegré jusque-là très malthusien et élitistesocialement, aux enfants des milieuxpopulaires. Le très fort et historique clivage entre lesenseignants du primaire et ceux du secon-daire sur la question du positionnement dela future école unique, prolongement del’école primaire ou antichambre du lycée,explique en partie cette situation.

L’INTERVIEWÉ

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•••Hors-série n°146 • mai 2011 • l’eNSEIGNANT 5

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6 Syndicat des enseignants - Unsa • www.se-unsa.org

La formule finalement retenue en France en 1975,à savoir un collège davantage «secondaireinférieur», un collège «petit lycée» en sommeplutôt qu’un «primaire supérieur» qui se seraitsitué dans la logique de la continuité de la scolaritéobligatoire, a permis de vaincre les résistances del’enseignement secondaire général mais n’a certai-nement pas été le moyen le plus efficace deconstruire une école moyenne pour tous. D’unecertaine manière, le collège unique paye encoreaujourd’hui ce vice de forme initial. Et son histoireest ainsi, en grande partie, l’histoire de l’accueilet de la gestion de l’hétérogénéité des élèves dansle premier cycle de l’enseignement secondaire,jusque-là habitué à recevoir une partie seulementde la jeunesse.

Quels points de blocage faudrait-il lever pourparvenir enfin à un collège pour tous ?J-P. D. : Le collège unique restera en effet un idéalà atteindre tant qu’au moins trois points deblocage ne seront pas levés.Les contenus d’enseignementIl y a tout d’abord la question, longtemps nonrésolue, des contenus d’enseignement spécifiquesau collège qui a été, à l’évidence, un obstacle à lamise en place d’une véritable école moyenne. Levolet «acquisition de la culture commune» ouencore «l’enseignement commun» de la réformeHaby est resté trop longtemps en jachère. Certainsy ont vu un enseignement de type «petit lycée»commun à tous les élèves, y compris à ceux quin’iraient jamais dans un lycée général. C’est cetteposition qui l’a emporté et c’est ce qui a conduità un collège uniforme. Alors que dans l’espritd’autres fondateurs du collège unique, le collègepouvait dépasser ce qui pouvait apparaître commeune contradiction en donnant à tous les élèvesune formation commune au terme de la scolaritéobligatoire au moyen d’un «enseignementcommun» de formation générale secondaire, ausens de «tronc commun» de formation. Les initiateurs du collège unique avaient parfai-tement conscience qu’en changeant le contenant,ils devaient changer le contenu. Et ce contenu nedevait pas être uniforme mais accessible à tousles élèves dans leur diversité.Le problème, finalement, c’est que lorsqu’on neretient dans le tronc commun du collège que lescontenus préparant à l’enseignement général dulycée, il ne s’agit pas vraiment d’un tronc communet on ne construit pas l’école moyenne pour tous.On fait, au contraire, constater à une partie descollégiens -ce qu’ils font d’ailleurs très vite- que

LE GRAND ENTRETIEN

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le collège qui les accueille n’a pas été pensé poureux. L’exemple de ce qui est arrivé à l’ensei-gnement du travail manuel, qui a disparu du tronccommun car considéré comme inutile au lycéegénéral, en est une illustration parlante.Cela fait pourtant longtemps que l’on sait que,sans un socle commun de connaissances et decompétences, il est illusoire de concevoir uneécole de base pour tous.Par exemple, en 1985, le ministèredéclare conditionner la réalisationde l’objectif du collège unique, quel’on appelle alors le «collège de laréussite», à «une révision descontenus d’enseignement» et à uneffort «pour préciser les objectifs ducollège et les connaissances quetout collégien doit avoir assimilées»(1). Il s’agit d’un«noyau commun de connaissances». La formuleest en quelque sorte une première allusion à cequ’on nomme aujourd’hui le socle commun qui,depuis la loi de 2005, est la réponse mais c’est uneréponse qui doit être portée et pilotée de façoncontinue. Espérons que le socle ne fera pas l’objetde renoncement ou d’une digestion lente par lesdisciplines. De ce point de vue, l’avenir du soclen’est pas encore écrit.La formation insuffisanteOn ne peut accueillir au collège des élèves diffé-rents et hétérogènes qu’en mettant en face de cesderniers des compétences professorales diversi-fiées et complémentaires. On le sait dès le débutde la mise en place du collège unique. C’estpourquoi, en 1975, on conserve au collège unepluralité d’enseignants aux compétences complé-mentaires : des instituteurs spécialisés, desprofesseurs bivalents (les PEGC) et des professeursspécialisés (les certifiés).On ne peut malheureusement que constaterqu’on a ensuite opté pour une autre formule,d’abord en transformant les instituteurs en profes-seurs bivalents, puis en arrêtant le recrutementdes PEGC en 1987-1988 (décision du ministreMonory appliquée par le ministre Jospin). On aainsi unifié le corps enseignant en collège par unalignement sur les seules compétences des ensei-gnants de lycée, les certifiés, qui font un travailadmirable aujourd’hui au collège mais qu’on neprépare pas assez, tant en formation initiale qu’enformation continue, à la mission d’enseigner aucollège à tous les élèves. Cette mesure a certesrenforcé le lien du collège avec le lycée mais acoupé un peu plus le collège de l’école primaire,ce qu’on regrette aujourd’hui (voir le retour de

l’interrogation sur la bivalence au moins au débutdu collège). Les enseignants de collège sontsouvent démunis pour enseigner à des effectifsd’élèves hétérogènes, démunis pour identifier lesdifficultés de leurs élèves, démunis pour prévenirces difficultés, démunis pour traiter ces difficultés.Combien de temps faudra-t-il pour reconnaîtrequ’enseigner les mathématiques en terminale S

et enseigner les mathématiques dansune classe de 6e hétérogène, ce n’estpas le même poste de travail ?Le comble serait donc qu’après avoirfait sortir du collège les enseignantsqui étaient préparés à prendre touteleur part de travail dans l’accueil del’hétérogénéité, on fasse sortiraujourd’hui du tronc commun du

collège les élèves qui ne seraient pas adaptés auxcompétences des enseignants qui s’y trouvent.La trop longue et inexpliquée faiblesse de l’aideau travail personnel des élèvesC’est un facteur d’inégalité qui ne permet pas auxélèves de milieux populaires de réussir commeils le pourraient au collège. Trop longtemps, ceconstat, lucide d’une certaine façon, n’a pasentraîné pour autant un effort financier signifi-catif pour la mise en place effective d’heuresd’accompagnement pour les élèves :- on a fait systématiquement appel aux seuls ensei-gnants volontaires pour concevoir les actionsd’aide et de remise à niveau, comme si venir enaide aux élèves en difficulté ne faisait pas partiedes compétences de base de tous les enseignantset n’était pas inclus obligatoirement dans le service de tous les enseignants ;

Hors-série n°146 • mai 2011 • l’eNSEIGNANT 7

Sans un socle commun de connaissances et de compétences,

il est illusoire de concevoir une école de base pour tous


••• - on a attribué aux établissements des dotationshoraires en heures à taux spécifique ou même desvacations, c’est-à-dire des horaires aléatoires d’uneannée sur l’autre, et pas inscrits de façon pérennedans le service des enseignants. Quel projetconstruire, dans la durée, dans ces conditions ?Le ministère va même jusqu’à écrire, en 1985comme en 1993, «qu’il appartient aux chefs d’éta-blissement de dégager les moyens nécessaires surleur dotation mais aussi de rechercher auprès desmunicipalités si des aides financières peuvent leurêtre apportées». Constatons que le ministère del’Éducation nationale n’a jamaiseu besoin de faire appel auxcollectivités territoriales pourfinancer les heures dites de«colle» dont bénéficient lesélèves de classes préparatoiresaux grandes écoles : dans ce casparticulier il est vrai, d’accompagnement scolaire,le ministère a toujours su et pu consacrer lesbudgets nécessaires. Il ne s’agit évidemment pasde contester ici le fonctionnement des classespréparatoires mais de constater que l’efforteffectué en leur faveur ne l’a pas encore été pourles collégiens en difficulté. La mise en placerécente de «l’accompagnement éducatif», undispositif permettant d’offrir aux collégiens, aprèsla classe, des activités d’aide aux devoirs, desactivités artistiques et sportives et, récemment,des actions de renforcement en langues vivantes,ne remplace certes pas une aide effectuée dans le temps scolaire mais, gratuit et public,l’accompagnement éducatif est incontestablementune avancée (dont bénéficient déjà plus

d’un tiers des collégiens) qui doit être étendue.Enfin il faut, nécessairement, poser la question dupilotage national de la scolarité obligatoire. Disons-le, le collège n’a jamais constitué une prioritébudgétaire pour les différents gouvernements, cequi est pour le moins étonnant. En 2003, la Courdes comptes a dressé un constat qui a suscité peude réactions : «le maintien, en second cycle, d’uneoffre de formation souvent surdimensionnée aainsi été financé au détriment du collège qui n’aconnu, depuis dix ans, qu’une amélioration limitée

de ses moyens d’enca-drement pédagogique. Alorsque toutes les analyses souli-gnent le faible encadrementen collège et les difficultésd’insertion de l’ensemble desélèves dans un ensei-gnement classique de typesecond degré, le premier

cycle ne paraît pas avoir constitué la priorité desdifférentes politiques ministérielles»(2).On peut par ailleurs remarquer que l’architectureministérielle choisie pour la Lolf(3), qui coupe lascolarité obligatoire en deux, est aussi significative.La décision de créer un socle commun aurait dûentraîner, logiquement, la création d’unprogramme «scolarité obligatoire» réunissantécole et collège. On a préféré garder la distinctiontraditionnelle, premier et second degré.Comprenne qui pourra…

Propos recueillis par Julien Maraval

(1) Circulaire n° 85-011 du 8 janvier 1985, BO du 17-01-1985.(2) L’évaluation de la gestion du système éducatif,

rapport de la Cour des comptes, 2003.(3) Loi organique relative aux lois de finances.

L’effort constaté en faveurdes élèves des classes prépa ne l’a pas encore été pour les collégiens

en difficulté

L E GRAND ENTRETIEN

Dans un collège réellement pensé pour tous,les contenus d’enseignement trouvent leurlégitimité dans leur contribution à un projetde formation qui a sa logique propre.En d’autres termes, ce ne sont plus les attendusdu lycée général qui déterminent les contenusdu collège et leur structuration.Il ne s’agit pas de faire «table rase» oude mépriser les savoirs : l’enjeu est bien, toutau contraire, de prendre au sérieux la questiondes contenus. Pourquoi enseigne-t-on ceciplutôt que cela ? Quel est le but poursuivi ?Le temps n’est-il pas venu d’exercer un droitd’inventaire sur les contenus actuels ?Si l’on considère que tel contenu est important,peut-on accepter qu’un très grand nombred’élèves ne le maîtrisent pas, commec’est le cas à l’heure actuelle, à la finde la scolarité obligatoire ?Ces questions invitent à repenser les liens entreles programmes et les compétences du socle. Ils’agit bien de donner, à la question des acquisréels des élèves, la place centrale qui doit êtrela sienne dans le collège. Doit-on questionnerl’offre disciplinaire actuelle ? Le découpagedes savoirs en un grand nombre de disciplinesest-il pertinent et surtout efficient ?Peut-on imaginer un enseignement structurédifféremment, par exemple par grandspôles (scientifique, humanités, bien-êtreet développement culturel…) ? Ne devrait-onpas faire davantage de place aux savoirstechniques ou encore à l’appréhension dumonde tel qu’il est, notamment dans sesdimensions économique et professionnelle ?Voici quelques pistes pour ouvrir le débat…


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IL FAUT, SELON NOUS, que l’appro -che interdisciplinaire en classeapparaisse comme légitime. Sajustification est liée aux activitéshumaines qui, de fait, fontgénéralement intervenir diver -ses compétences et différentschamps du savoir. Le projet quenous avons conçu consiste àenquêter sur un personnage : àmoins de l’imaginer monoma-niaque, il faut bien qu’il aitplu sieurs facettes et plusieurscentres d’intérêt. Nous avons faiten sorte que ses centres d’intérêtrecoupent différents aspects desprogrammes du cycle 3 parceque cela pouvait être productifà plusieurs niveaux.

Un gain de tempsL’enseignant qui s’engage dansun projet extrascolaire craint de«perdre du temps» par rapportà tout ce qu’il doit faire sur unmode plus classique. Si le projetlui permet de traiter le program-me, il ne le perçoit plus commeune charge supplémentaire.

Une manière de confir mer les acquis des uns par les autresEn croisant les informations, enles relisant sous un autre angle,à partir d’un support différent,les élèves les mettent en relationet les abordent de façon variée.Ainsi ils réussissent mieux às’emparer des connaissances.En ce sens, l’usage des Tice estefficace : l’élève va rencontrer lamême information dans un mail,une vidéo, un dossier. D’unepart, il travaille ainsi la lecture dedifférents types de docu mentset d’autre part il comprend etassimile mieux les données dansla mesure où elles se relaient lesunes les autres.

Un fonctionnement souple Articuler travail en classe ettravail à la maison permet àl’enseignant d’inviter tel ou telgroupe d’élèves à approfondirun aspect mais aussi favorise lepassage d’une acquisition dessavoirs, sous l’autorité du maître,à une pratique plus autonome.Enfin, les élèves qui ont du malà accepter des apprentissagesdont ils ne voient pas l’utilitéimmédiate sont moins enclins àdécrocher. Avec «The Ghost»,par exemple, ils acquièrent desconnaissances historiques,géogra- phiques, entre autresparce qu’elles leur servent àmieux cerner le personnage surla disparition duquel ils mènentl’enquête.

Propos recueillis par Thierry Foulkes

PRATIQUE

Quand les élèvesmènent l’enquête

LE PROJET «THE GHOST»

LLAANNCCÉÉ ÀÀ LLAA RREENNTTRRÉÉEE 22001100,, ««TThhee GGhhoosstt»» eesstt uunn ccoonnccoouurrss ddeessttiinnééaauuxx ccllaasssseess ddee CCMM11//CCMM22.. IIll ss’’aaggiitt ddee rreettrroouuvveerr lleess ttrraacceess

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Sandy Venot estprofesseur de Technologie,formateur IUFM, il développe plusieursprojets dans le cadre des missions d’innovation.Il concentre son travail sur la pédagogie de projetet l’intégration des Ticedans les apprentissages.

Isabelle Mimouni aenseigné pendant 15 ansdans le secondaire puis en classes préparatoires.Elle a participé au grouped’experts de Lettres pour laréforme des programmesde Français au lycée et lamise en place des TPE. Ellea dirigé plusieurs manuelsscolaires et en particulier,«Les plus Belles pages de la littérature française»,Gallimard, 2007.

La démarche de projet vise à donner du sensaux apprentis-sages des élèves.Loin des’opposer auxdisciplines, elle s’appuiepleinement surles savoirs et lescompétences quiles constituent.Pour les initia-teurs du projet«The Ghost»,IsabelleMimouni etSandy Venot,l’approche interdisciplinaireest tout sauf uneperte de temps.

CHANTIER

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PPOURPHILIPPE PERRENOUD, CHERCHEUR à Genève,il y a deux façons de parler des «savoirs» : oul’on en reste à ceux qui se trouvent dans lesbibliothèques -ou quelque part sur le web-ou l’on évoque ceux qui sont «dans la têtedes élèves», disponibles, prêts à être utilisés.Et il y a deux façons de parler de transmissiondes savoirs : une où l’on se contente dedéverser ceux-ci -et advienne que pourra, cen’est plus notre problème- et une autre oùl’on s’assure constammentde l’assimilation, sur le longterme, où l’on se préoccupedu transfert, du changementde contexte afin d’éviter qu’ilne s’agisse que d’un «savoirpour l’interro à venir». Et l’onvoit bien qu’entrer dans unedémarche de mobilisation de compétencesc’est prendre réellement les savoirs scolairesau sérieux, en les rendant vivants et efficients. C’est à partir de là qu’on peut et qu’on doitréfléchir aux contenus enseignés à l’École,enseignés c’est-à-dire destinés à être appris,vraiment. Et l’on sait que la mémoire dechacun a une capacité d’enregistrementlimitée, surtout si l’on envisage la mobili-sation de ce qui est engrangé. D’oùl’impérieuse nécessité pour l’École d’oserfaire des choix, de trier parmi les savoirs, ce

qui implique discernement et courage. Onpeut toujours clamer «tout savoir est utile»,«tout savoir est formateur». Mais ceci n’estpas vrai. Connaître les dates des dynastieségyptiennes, dates purement abstraites pourun enfant de 11 ans, distinguer les subtilitésdu complément d’objet second ou être éruditsur le vocabulaire de la chevalerie sont sansdoute utiles pour gagner à «Questions pourun champion», beaucoup moins si l’on veut

construire une culturesolide, point d’appui pourd’autres apprentissages. Etpar exemple, il serait bonde concentrer nos effortssur des concepts-clés dansles différentes disciplinesou sur le lexique abstrait

qui manque tant aux collégiens.Oui mais comment opérer ce tri, en allantplus loin que ce que propose le soclecommun actuel qui, justement, reste à mi-chemin, ne tranche pas, ne hiérarchise passuffisamment et surtout ne parvient pas àdéfinir des seuils, le niveau «suffisant» danstel ou tel domaine ? Que veut dire «en savoirassez sur...» la Révolution française, le théâtre,le volcanisme, etc ? Et jusqu’où va la capacitéà produire un récit ou à mener une argumen-tation scientifique ?

CONTRIBUTION

Et si l’on prenait lessavoirs au sérieux ?

Jean-MichelZakhartchoukappelle à unerefonte descontenusenseignés aucollège. Pour cet enseignantchevronné, si l’onveut prendre lessavoirs au sérieux,il faut s’inquiéterde leur acquisitioneffective par lesélèves. Une idéequi imposed’opérer des choixdans la masse desconnaissancesfixées par lesprogrammes, et de renoncer àl’opposition stérileentre savoir etcompétence.

Des contenusd’enseignement pour aujourd’hui et pour demain

Tout un travail reste à effectuer, qui ne partpas de zéro, loin de là, mais qui demandevraiment une volonté politique si l’onconsidère qu’il faut éliminer beaucoup et sefonder sur l’adage «mieux vaut moins, maismieux». En réalité, ce ne sera pas moins dansla tête des élèves, bien au contraire. Maismoins dans les programmes, dans les décla-rations d’intention et moins d’hypocrisie etde faux-semblants.Je livrerai juste quelques pistes, qui sont loinde n’être que personnelles, sur les critèresde choix à opérer.

Savoir lire pour devenir citoyen

Sans doute faut-il mettre en avant quelquesoutils de base, les clés de tout apprentissage.Et il faut oser dire que la maîtrise d’unelecture courante et relativement aisée est unepriorité absolue bien avant, par exemple,l’orthographe. Divers travaux européensnous aident par exemple à définir ce que doitêtre cette «littéracie» permettant à chaquecitoyen de prélever des informations perti-nentes, de relier ce qu’il lit à ses besoins ouà ses attentes. Il s’agirait par exempled’atteindre un niveau tel qu’il permette delire sans mal et sans trop de lenteur une paged’actualités nationales d’un quotidienpopulaire et non de faire semblant que toutle monde peut lire «Le Monde» à la sortie ducollège ! Cela n’empêche pas d’aller plus loinen maintes occasions.Sans doute faut-il aussi dégager quelqueséléments essentiels de notre patrimoine enacceptant une part d’arbitraire culturel danscette sélection. Mais contre un relativismedémobilisateur, on peut affirmer la nécessitéde montrer aux élèves que des noms commeLa Fontaine, Hugo, les châteaux de la Loireou Van Gogh marquent des jalons de lapensée ou de l’art des hommes qu’il fauts’approprier, non pour les révérer, mais pours’y référer.Mais il est décisif de réfléchir aux contenusqui permettent d’exercer pleinement sacitoyenneté au XXIe siècle. La lectured’images, le développement de l’espritcritique notamment à l’égard des médias, dela circulation d’informations sur internet oudes statistiques, la capacité à exposeroralement un problème, à présenter unphénomène, autant de points forts qui sont

souvent marginalisés à l’École alors qu’ilspeuvent être sources de grandes fracturesau sein de la population scolaire selon qu’on est «in» ou «off»…

Je saisdonc je peux

Le collège doit donc se réorganiser autourd’axes forts et, à partir de là, développer lacompétence à établir des liens entre lessavoirs. Des connaissances très pointues surl’architecture romane ou sur le relief de laLune peuvent, dans le cadre d’un projet fort,devenir utiles et facilement assimilables dèslors qu’on écrit un récit médiéval ou qu’onprépare une exposition d’astronomie.Mais, nous dit-on, comment peut-on parvenirà articuler cette réflexion avec l’existence deprogrammes, forcément vastes, infaisablesmais toujours brandis comme prétextes pourne pas (trop) agir ? Disons qu’effectivementils restent de magnifiques alibis à l’immo -bilisme quand on exagère leur rigidité,d’autant plus qu’on oublie qu’ils sont loin dese limiter aux connaissances. En SVT, onapprend à lire l’image et en maths on doitsavoir rédiger en bonne et due forme unedémonstration. Si l’on veut vraiment seréférer aux programmes, ne les réduisonspas à des catalogues de notions.Enfin, ajoutons qu’il y aurait un mode delecture transversale du socle commun qui

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JJeeaann--MMiicchheell ZZaakkhhaarrttcchhoouukk eesstt pprrooffeesssseeuurr ddeeffrraannççaaiiss eenn zzoonnee dd’’éédduuccaattiioonn

pprriioorriittaaiirree aauu ccoollllèèggee JJeeaann--JJaaccqquueess RRoouusssseeaauuddee CCrreeiill ddaannss ll''OOiissee.. IIll eesstt ééggaalleemmeenntt ffoorrmmaatteeuurr aauupprrèèss ddeess eennsseeii--ggnnaannttss ddee ll’’aaccaaddéémmiiee dd’’AAmmiieennss.. IIll iinntteerrvviieenntt aauussssii bbiieenn ddaannss llee cchhaammpp ddee llaa ddiiddaaccttiiqquuee ddeess lleettttrreess qquuee ddaannss ddeess ddoommaaiinneess ttrraannssvveerrssaauuxx ((aaiiddee aauu ttrraavvaaiillddeess ééllèèvveess,, ppééddaaggooggiiee ddiifffféérreenncciiééee)).. IIll eesstt ééggaalleemmeenntt mmiilliittaanntt dduu CCrraapp ((CCeerrccllee ddee rreecchheerrcchhee eett dd’’aaccttiioonn ppééddaaggooggiiqquueess)) eett rrééddaacctteeuurr ppoouurr llaa rreevvuuee ««LLeess ccaahhiieerrssppééddaaggooggiiqquueess»».. SSeess ddeeuuxx ddeerrnniieerrssoouuvvrraaggeess ppaarruuss ssoonntt :: •• ««PPoouurr uunn aaccccoommppaaggnneemmeenntt éédduuccaattiiff eeffffiiccaaccee»»,,SSccéérreenn--CCrrddpp ddee FFrraanncchhee--CCoommttéé,, 22000099 ;;•• ««TTrraavvaaiill ppaarrccoommppéétteenncceess eett ssooccllee ccoommmmuunn»»,,SSccéérreenn--CCrrddppdd’’AAmmiieennss,, 22000099..

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serait bien fécond permettant une conju-gaison des pratiques en équilibre entre deuxpôles : celui du respect des normes et celuide la créativité. En effet, pour chaque pilier,ne pourrait-on dire qu’il faut former les élèvesd’une part à s’approprier les règles de lagrammaire, les lois scientifiques, les lois dela République et d’autre part de jouer avecces règles, de faire preuve de créativité etd’inventivité, d’introduire un salutaire «jepeux» à côté d’un incontournable «je dois» ?Ce travail de redéfinition des contenus estpassionnant. Il ne peut sans doute pas êtremené seul dans son coin mais il est bon aussiqu’une part revienne à l’échelon local. L’idéede socle commun autorise, paradoxalement,d’autres manières de faire que de suivre desdirectives d’en haut. Et loin d’être un carcan,le travail par compétences fera émerger desapproches originales, créatives, ce que notresystème scolaire devrait s’efforcer davantagede produire.

Jean-Michel Zakhartchouk

LE COLLÈGE, LES SAVOIRS ET MES ENFANTS…UNE CHOSE EST CERTAINE, mes deux fils adorent leur collège ! Même si quelquefois, ils le trouvent :� lliimmiittéé :: pointilleux sur la forme et la présentation (souligner,changer de couleur, soigner l’écriture…), alors que mes enfantsestiment qu’ils n’écriront et ne liront que par claviers et écransinterposés. � ssuuppeerrffiicciieell :: valorisant plus la restitution que l’utilisation du savoir, plus le «par cœur» que la profondeur d’une réflexion, d’une synthèse… � ddééccaalléé :: entre ce qu’ils y apprennent et la quête existentielle liée à leur état d’ado (questionnements, remise en cause, à la recherche du sens profond de l'évolution des évènements de leur environnement proche...).� ffeerrmméé :: le nez un peu trop dans des savoirs séquentiels, là où ils aimeraient en savoir plus... plus globalement et plus vite. Pour reprendre une de leurs phrases : ««eenn ttrrooiiss cclliiccss ssuurr uunn PPCC,,

jjee ppaarrccoouurrss llee mmoonnddee……aauu ccoollllèèggee,, PPyytthhaaggoorree nnoouuss aa pprriiss 66hh !!»»


TÉMOIGNAGE PARENT

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SOCLE COMMUN

Où en est-on ?Depuis 2005, date de l’introduction du «soclecommun» dans la loi d’orientation et de program-mation pour l’avenir de l’École, comment celui-cia-t-il été concrètement mis en œuvre au collège ?


Quelques repères

Juillet 2006 décret définissant les 7 compétences du socle commun

2008/2009 expérimentationlimitée du livretpersonnel decompétences (LPC)

2009/2010 expérimentation généralisée du LPC

Juin 2010 parution de laversion «définitive»du LPC

Juin 2011 nouveau CFG/DNB

in cluant la validationdu socle commun(palier 2/3)

L’ADMINISTRATION CENTRALE A PRODUITdécrets, arrêtés et circu-laires définissant les contenus du socle et les outilsd’attestation de son acquisition. Une approche politique(recher cher le compromis au détriment de la cohérencesur les contenus du socle et des programmes disciplinaires)et une approche technocratique (se doter d’indicateurs deperformance) plutôt qu’une approche pédagogique.Pourtant, c’est d’un outillage didactique et pédagogiquedont les enseignants ont besoin. Se contenter de dire qu’ilappartient à chaque enseignant de trouver ses propresréponses est un transfert de responsabilité inacceptable etcontre-productif.

L’accompagnement de proximité par les corpsd’inspection tarde à se mettre en place. Le pilotage parl’aval (le CFG/DNB) a ses limites. Il met en difficulté les ensei-gnants qui n’ont pas intégré, faute d’y être aidés, la logiquedu socle dans leurs prati ques quotidiennes d’en-seignement et d’évaluation. Il vide de son sens et donc deson intérêt une approche pourtant potentiellementporteuse de réussite. Les conservateurs ont alors beau jeude dénoncer «les usines à cases». Les premiers outilspédagogiques, encore très incomplets, commencent àapparaître sur le site Éduscol. Un changement de cap ?

Claire Krepper

��PPaarrttiirr ddee vviissééeess éédduuccaattiivveess ppaarrttaaggééeess ppoouurr ddééffiinniirr ddeess ccoonntteennuuss ddee ffoorrmmaattiioonn ccoommmmuunnss àà ttoouuss..

�� ÉÉllaabboorreerr ddeess ccoonntteennuuss ddee ffoorrmmaattiioonn rrééppoonnddaanntt aauuxx ggrraannddeess qquueessttiioonnss qquuee ssee ppoosseell’’hhuummaanniittéé mmaaiiss aauussssii aauuxx qquueessttiioonnss qquuee ssee ppoosseenntt lleess aaddoolleesscceennttss ddaannss llaa ssoocciiééttéé iiccii eettmmaaiinntteennaanntt..

�� RReennoonncceerr àà ll’’iilllluussiioonn eennccyyccllooppééddiissttee eett pprriivviillééggiieerr lleess nnoottiioonnss,, ccoonncceeppttss eett ccoommppéétteenncceessiinnddiissppeennssaabblleess..

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www.avenirducollege.wordpress.com

NN ee pp aass eenn rreesstteerr aauu ccoo nnss ttaatt oouu àà llaa dd éépp lloorraattii oonn..Avec ce blog, nous avons la volonté de dégager,

ensemble, des pistes concrètes pour imaginer le collège de demain.

Des personnalités témoignent...

Des reportagesde terrrain...

Des interviews...

Des analyses...

Dans un collège réellement pensé pour tous,il ne saurait y avoir des «vainqueurs» et des«vaincus». Dernière étape de la scolarité obliga-toire commune, le collège ne peut être un espacevoué à la compétition scolaire et dans lequell’évaluation concourt au classement des élèveset à la stigmatisation des plus faibles d’entreeux. Sa vocation est bien d’élever le niveaude formation de tous les jeunes. En conséquence,les pratiques d’évaluation au collège doivents’inscrire essentiellement dans une perspectiveformative et contribuer ainsi directementaux acquisitions des élèves en termesde connaissances, de compétences et d’attitudes.Établies dans le cadre d’un climat de confianceentre les enseignants et les élèves, elles viennentsouligner les acquis réalisés et les lacunes àcombler ou les compétences à renforcer. Bref,elles sont pensées comme des outils au servicedes apprentissages. Y a-t-il, dès lors, besoinde recourir aux évaluations chiffrées et surtoutaux moyennes, qui constituent un non-senspédagogique ? Comment, dans cette logiquede valorisation des acquis, conserver espritd’émulation et niveau d’exigence élevé ?Comment articuler travail par compétences,réalisation des programmes disciplinaireset validation des différents éléments du socle ?Comment modifier le DNB pour qu’il valideréellement les compétences acquises ? Commentprendre en compte la logique du socle dans lesprocédures d’orientation ? Voici quelques-unesdes questions qui sous-tendent notre réflexionsur la place de l’évaluation au collège.

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LLLLeeee rrrrôôôôlllleeee eeeetttt lllleeeessss mmmmooooddddaaaallll iiii ttttééééssss

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L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES estentrée au collège. La plupart desprofesseurs d’EPS la pratiquentdepuis longtemps. D’autresdisciplines s’en sont plus oumoins emparées : technologie,sciences physiques, SVT,langues... De plus, les élèves ducollège travaillent tous parcompétences dans certainesdisciplines transversales : infor-matique et internet, ASSR ouencore histoire des arts. Sil’évaluation par compétencess’est moins généralisée aucollège qu’au lycée profes-sionnel ou qu’à l’école primaire,c’est parce que certaines disci-plines y résistent davantage :lettres, mathématiques, histoire-géographie par exemple, oùl’identité professionnelle et la posture magistrale sontrenforcées par l’image que cesdisciplines ont d’elles-mêmespar rapport aux autres. Il fautdire aussi que l’évaluationchiffrée (les notes) offre denombreux avantages pourl’institution. Offrant les appa -rences de la rationalité, elle estun instrument de communi-cation clair, indique rapidementdans quelle partie de la classese situe l’élève (les faibles, lesmoyens, les bons) et permet degagner du temps dans le suiviet l’orientation des élèves. En même temps, le politiquen’ose pas prendre de décisionradicale au sujet de l’évaluation.Il essaie donc de faire cohabiterdeux pratiques simultanément,

ce qui, à juste titre, a le dond’irriter fortement le corpsmagistral. Le renseignement du livretpersonnel de compétences estvécu comme une tâche admi -nistrative supplémentaire, uneperte de temps, alors qu’il avocation à devenir l’instrumentde base de la formation et del’évaluation des élèves. Donc àse substituer aux pratiquesantérieures. Si c’était clairementindiqué comme tel, il ne s’agiraitpas d’un travail supplémentairemais d’un changement depratique.

L’évaluation par compétences aplusieurs avantages Tout d’abord, elle explicite lesattentes de l’institution. Lamention d’une compétence àretravailler est une étape dansun apprentissage. Il y a chan -gement du rôle de l’évaluation.Ensuite, elle évite le classementdes élèves. Un des gros repro -ches qui peut être fait aux notes,c’est qu’elles servent à classerles élèves entre eux, au lieud’indiquer seulement le niveauréel des élèves par rapport à desobjectifs d’appren tissage. Lesnotes servent à trier et non àindiquer le niveau. Et pour uneraison simple : quand un groupeclasse maîtrise dans sa quasitotalité une compétence,l’enseignant propose immédia-tement après, sans en avoirtoujours conscience, une

Pour un changementde pratiquesL’approche parcompétencesest-elle efficace ?Oui, répondJean-MarieBourguignon,professeur de lettres en collège. Il estimequ’évaluer parcompétencesreprésente biendes avantages,même si celanécessite unlong processusd’évolution des pratiquesprofessionnelles.

ÉVALUATION SCOLAIRE

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évalua tion plus difficile pourréintroduire un échelonnementlà où il n’y en avait plus, aurisque de décourager ceux quiseront en milieu ou en fin declassement. C’est la fameuse«constante macabre» dénoncéepar André Antibi. Les élèvess’imaginent ensuite que danstoute classe, il y a des forts, desmoyens, des faibles, ce qui est destructeur en termede lien social. Au lieu de se dire, «il faut quej’apprenne», on se ditinconsciemment, «il fautque je sois plus fort quelui». C’est une perversion dusens de l’appren tissage. Mais ilest difficile pour un prof delettres, de maths ou d’histoired’arriver en conseil de classeavec des moyennes de classe à16 ou 18 sur 20. On taxe cela dedémagogie alors qu’objec -tivement, quand on regarde lescompétences exigibles niveaupar niveau, on devrait avoir bienplus souvent ce genre demoyenne de classes.

Nous fabriquons donc nous-mêmes une partie des élèves enéchec scolaire par des pratiquesd’évaluation dévalorisantespour un trop grand nombred’élèves.Par ailleurs, l’évaluation parcompétences est constammentmodifiable : un élève qui ne voitpas sa compétence validée enmême temps que celle de ses

camarades peut la retravailler etdemander à ce qu’elle soitvalidée quand il la maîtriseenfin. Peu importe quand, dumoment qu’elle l’est. Il estabsurde de demander que toussachent en même temps faireles mêmes choses. Cela permetégalement aux élèves dediscuter davantage de ce qu’ilssavent faire ou non et redonnedu sens à l’évaluation. Elleamène aussi l’enseignant à

préciser et annoncer plussouvent ce qui est évalué ouobservé dans telle ou telleséance : elle fait émerger des compétences requises,attendues, souvent implicitesmais exigées par les ensei-gnants. En outre, elle atténue latension en classe, limite le stressdes élèves, baisse le nombre de conflits. Elle peut remplir

la plupart desfonctions pratiquesdes notes, sansposer le problèmedu classement desélèves entre eux.

L’évaluation par compétencessuppose donc la disparition desnotes. Pour l’avoir expérimenté,si les deux systèmes d’éva -luation coexistent, c’est la notequi sert de vraie référence, enraison de la valeur symboliqueet pratique qui lui est attribuée.Pour que les élèves, les profes-seurs, les familles s’intéressentaux compétences, il fautsupprimer les notes.

Jean-Marie Bourguignon

Nous fabriquons une partie desélèves en échec par des pratiques

d’évaluation dévalorisantes

«Le poids de la méritocratie

Méritocratie et scolarité obligatoire font-elles bonménage ? Nous avonsdemandé à la sociologueMarie Duru-Bellatd’éclairer les impli-cations du méritescolaire. De quoinourrir notreréflexion sur le rôlede l’évaluation au collège…

INTERVIEW

Quelles sont les conséquences de la mérito-cratie sur le fonctionnement du systèmescolaire ? M. D-B. : La logique du mérite hypertrophiece qui n’est qu’une des fonctions de l’École :classer les élèves. Parce que l’École doitformer et plus largement éduquer, elle nepeut être seulement un vaste espace decompétition. Il lui faut gérer à la fois l’inégalitédes talents et l’égale dignité des élèves. Uneécole du pur mérite compromettrait sérieu-sement des pans entiers de ses missions

éducatives et engendrerait desgaspillages spécifiques.Tout d’abord parce que les évalua-tions scolaires du mérite se fondentsur un ensemble de qualités limité.Par exemple, il ne «vaut» rien àl’École d’avoir des qualités tellesque l’aptitude à l’animation degroupe si l’École ne fait jamaistravailler en groupe, alors que cecipourra être très apprécié dans lavie professionnelle….

De plus, l’obsession du mérite et lemessage implicite selon lequel le

niveau de réussite scolaire reflètel’intelligence sont extrêmement morti-fiants pour les élèves les plus faibles,

convaincus ainsi de leur inférioritéfoncière. La méritocratie marquedonc de manière cruelle

l’expérience scolaire des «vaincus»de la compétition, et ils sont nombreux,puisque par définition, dans la course àl’excellence, il y a plus de vaincus que devainqueurs. Une logique méritocratiqueexacerbée se traduit aussi par un utilitarismeeffréné de la part des élèves et des étudiants,susceptible de contrecarrer tout plaisir gratuitde l’étude.

Propos recueillis par Julien Maraval

Pouvons-nous dire que le principe du méritescolaire est juste ?Marie Duru-Bellat : Les difficultés des enfantsse concentrent avec tellement de nettetédans certains groupes sociaux qu’il sembleexclu qu’elles puissent relever du jeu dumérite. En prenant du retard dès le primaire,les enfants des groupes défavorisés abordentle secondaire et ses paliers d’orientation avecun handicap en termes d’âge et de valeurscolaire. On assiste à une transformationprogressive des inégalités sociales eninégalités scolaires, à l’apparenceplus légitimes. De plus, l’École elle-même n’est pasneutre. On s’attendrait à ce qu’elle soitla garante d’une juste compétition etqu’elle ne vienne pas apporter sa pierreaux inégalités sociales. Or on sait quele maître, la classe ou l’écolefréquentés par l’enfant pèsentparfois aussi lourd que ses carac-téristiques personnelles… On saitaussi que la définition du méritescolaire est très particulière : lesnotes ne se fondent pas surl’ensemble des compétences des élèvesmais uniquement sur celles quel’École choisit de valoriser.Enfin, il est délicat de trancher quantà savoir si les élèves qui réussissent leméritent véritablement. Tout évaluateur sentbien que leur performance résulte toujoursd’un dosage incertain entre travail, effortset… quelque chose d’autre, plus mystérieux,qui fait dire que certains élèves ont plus de«facilités» que d’autres… Si donc les perfor-mances (présentes) résultent d’efforts maisaussi, indistinctement, de capacités héritées(du passé), il va être impossible d’évaluerprécisément ce que ces performancesdoivent à la responsabilité individuelle.


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Travailler avec les ceintures !

J’AI EMPRUNTÉ LE PRINCIPE DES

CEINTURESde judo introduit parFernand Oury à l’École(*) pourévaluer les 5e et 4e. Le principeest simple : chaque élève a unniveau donné, qui correspondà une ceinture. Chaque pas -sage de ceinture correspondà un niveau d’exigence quel’on peut identifier dans lesprogrammes.J’ai décidé de diviser les troismatières que j’enseigne (his toire,géographie, éducation civique) endix thèmes à évaluer, en lienavec le livret personnel decompétences, avec uneprogression de ceintures, dela blanche à la noire. Un référentiel que j’aiélaboré permet de retrouverles compétences exigées à validerpour accéder à une ceinture. Lebut est de travailler sur les deuxannées du cycle central pourpermettre à chacun de progresserà son rythme. La ceinture bleuecorrespond au seuil de validation

du socle pour le niveau 4e,objectif à atteindre pour 100%des élèves.Les élèves passent «leursceintures» à chaque fin deséquence, en général dansplusieurs thèmes. Si je prendsla dernière évaluation, lesélèves de 5e ont passé laceinture blanche «histoire de

l’art», la ceinture blanche «repèresen histoire», la ceinture jaune«utilisation des documents», la ceinture jaune «civilisation,

sociétés, religions».Ceux qui ne réussissent pasdoivent recommencerjusqu’à ce que la connais-sance ou la compétence soitvalidée. Pour la préparation,ils peuvent bénéficier d’une

aide du professeur ou d’un élèvetuteur qui a déjà obtenu laceinture. On peut distinguer diffé-rents niveaux attendus. En fonctiondu nombre de passages d’uneceinture, le niveau d’exigence peutêtre plus élevé lors d’une première

tentative et diminuer progressi-vement ensuite.L’objectif est alors de réussir uneou plusieurs compétences via laceinture qui permet de se situer,de voir le chemin parcouru et cequ’il reste à faire.L’obsession de certains élèvesd’atteindre la moyenne à uncontrôle (qui correspond à lamoitié des compétences) n’existeplus, augmentant ainsi le niveaud’exigence requis. Grâce auxceintures, l’évaluation devient alorsun réel moteur d’apprentissage.Ceci demande une nouvelleorganisation des cours, obligeantà différencier et à créer desparcours individualisés, les élèvesd’une même classe ne se trouvantpas au même niveau d’acquisitionet ne passant pas systémati-quement les mêmes ceintures aumême moment. Cela est complexeet demande une formation supplé-mentaire mais aussi des temps deconcertation pour les professeurs,des moments pour faire des bilansavec les élèves et organiser lesremédiations.

Emmanuel Picart(*) Bien expliqué par Sylvain Connac,

«Apprendre avec les pédagogies coopératives»,ESF, Paris, 2009.

Professeur d’histoire-géographie à Tarbes, EmmanuelPicart a renoncé aux évaluations chiffrées. Il nousexplique sa démarche.

SANS NOTE ET SANS MOYENNE


Ceci demandeune nouvelleorganisation des cours

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À QUOI SERT LE DNB ? On serait tenté de répondreà rien puisqu’il n’est ni un diplôme d’insertionprofessionnelle, ni un prérequis pour entrer dansun nouveau cycle de formation. Pourtant, ilpourrait avoir une vraie utilité, celle de certifierles acquis des élèves en fin de scolarité obliga-toire et en particulier les acquis de ceux quiquittent le système éducatif prématurément.Ces élèves n’ont aucune chance d’obtenirle DNB dans sa configuration actuelle.

En 2009, après des mois deréflexion et plusieurs projets novateursavortés, le ministère a finalement choiside conserver le bon vieux DNB en lui adjoi-gnant l’attestation du socle commun etl’évaluation de l’histoire des arts. Il prétendainsi concilier deux logiques inconciliables :celle de la validation pro gressive des acquisdes élèves d’une part, et celle, traditionnelle,du contrôle continu et des épreuves termi-nales donnant lieu à notation chif frée etétablissement d’une moyenne. Certes, la loid’orientation de 2005 n’a pas rendu la tâche facileà ceux qui défendent la logique du socle enimposant une note de vie scolaire et en créant desbourses au «mérite» attribuées sur labase de mentions au DNB.

On ne fait pas du neufavec du vieux !

DIPLÔME NATIONAL DU BREVET

Le projet final du mi nistère porte lamarque de cette contradiction originelle que le

SE-Unsa a toujours dénoncée. Mais ce qui estparticulièrement grave aujourd’hui, c’estque six ans après le vote de la loid’orientation, à travers ce nouveau DNB,le ministère refuse toujours de direquelle logique doit primer à terme etmaintient les enseignants dans uneposition schizophrène intenable. Pour que le DNB serve à quelquechose, il doit gagner en simplicitéet en lisibilité à l’extérieur dusystème éducatif. Pour cela, il doitbien être conçu comme une attes-tation des compétences et desconnaissances acquises au cours de la scolarité obligatoire. Le SE-Unsa milite en ce sens.

Claire Krepper

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��MMeettttrree àà ddiissppoossiittiioonn ddeess eennsseeiiggnnaannttss ddee vvéérriittaabblleess oouuttiillss dd’’éévvaalluuaattiioonn ffoorrmmaattiivvee :: lleess ddooccuummeennttss ooffffiicciieellss dd’’aatttteessttaattiioonn ddeess ccoommppéétteenncceess aaccqquuiisseess ((LLPPCC)) nnee rrééppoonnddeenntt ppaass àà lleeuurrss bbeessooiinnss..

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Dans un collège réellement pensé pour tous,les apprentissages et le travail des élèves sontau cœur de l’organisation qui a pour butde les rendre le plus efficace possible.La succession, dans une même journée, de 6ou 7 «heures» de cours assurées par un nombrepresque équivalent de professeurs spécialistesd’une discipline n’est sans doute pasl’organisation à même d’assurer la constructiondu sens et des savoirs scolaires chez les élèves,particulièrement chez les plus jeunes et les plusfragiles d’entre eux. D’autres modalités peuventet doivent être imaginées en matière de rythmesscolaires, de durée et de nature des séquencespédagogiques.Comment mieux tenir compte des conclusionsavérées des travaux des chronobiologistesdans l’organisation de la journée en alternanttemps forts et temps faibles ? Est-il possiblede proposer une organisation plus en phase avecles besoins physiologiques et le développementpsychologique des adolescents ? Quelle placefait-on à l’accompagnement des élèvesdans leur travail scolaire mais aussi dansleur construction personnelle ?En lien avec la réflexion sur les contenus,est-il possible d’offrir des temps d’apprentissagede nature différente, travail sur projet, coursmagistraux, ateliers interdisciplinaires, travailpersonnel guidé, travaux expérimentaux, etc ?Nous vous invitons à partager expérienceset réflexions en la matière…

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À 8H30, LES ÉLÈVES NE MONTENT PAS TOUT DE SUITE

en cours. Ceux-ci observent un «tempsd’accueil» d’une demi-heure pendant lequelcertains en profitent pour se «raconter ladernière», se mettent au calme -et au chaud-dans un coin-lecture du CDI, alors qued’autres jouent au football ou prennent unpetit déjeuner, si essentiel pour charger lesbatteries avant d’attaquer les cours discipli-naires du matin. Il faut prendre conscienceque le collège français excelle dans undomaine… celui du stress. Ce tempsd’accueil, véritable sas anxiolytique et rituelde passage du «dehors vers le dedans»,répond donc à cette dimension psycholo-gique des enfants qui rapportent à l’Écolebien plus que leur cartable. Ce temps viseaussi à créer les conditions de la vigilance etde l’attention, afin que les élèves puissentpeu à peu se mettre en condition pour seplonger dans les apprentissages scolaires.

Temps forts, temps faiblesDans un récent rapport, l’académie nationalede médecine rappelle qu’au cours desrythmes circadiens, biocycles d’à peu près24h, «l’enfant va augmenter progressivementses capacités d’attention et d’apprentissagedans la matinée avec un pic vers 10-11h», d’oùla place stratégique des cours disciplinaires(1).«Ces capacités vont diminuer en débutd’après-midi et être à nouveau performantesvers 15-16h». Aux ateliers de l’après-midi (de 14h à 16h), làoù les élèves sont en situation de «réalisationet de création personnelle et collective,

Et si la réussite des élèves au collègepassait par une refonte des tempspédagogiques ? Au collège Clisthène, les journées ne sont pas ponctuées decours, d’interclasses et de permanences...L’emploi du temps des élèves, c’estd’abord un temps d’accueil qui, chaquematin, permet à tous de mieux entrerdans les apprentissages. Au gré des jours et des semaines,séquences disciplinaires, ateliers etsemaines interdisciplinaires s’articulentpour composer un menu riche et équilibré, donnant du sens aux savoirset à l’École. Aux côtés des tempsd’apprentissage, on trouve également des petits groupes de tutorat et d’aide au travail mêlant des élèves de tout âgeainsi que des temps de bilans quipermettent de revenir sur chaquesemaine écoulée… Pierre-Jean Martyrevient pour nous sur cette organisationqui fait du temps un outil au service des apprentissages.

Clisthène ou la concordance des temps

SUR LE TERRAIN

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d’interaction», succède l’aide au travail(2) engroupe de tutorat où 12 élèves de tousniveaux se retrouvent pour un tempsd’individualisation et d’échange avec unadulte, tutrice ou tuteur.

À la recherche du temps perduTous ces temps s’articulent au sein d’un cadrejournalier fixe : on entre à 8h30 et on sort à16h ou 17h30, avec une pause déjeuner de 12h30 à 14h «sanctuarisée». L’architecturejournalière du temps à Clisthène (des coursd’1h30 le matin, des ateliers de 2h l’après-midi) a ainsi permis de supprimer laquasi-totalité des mouvements d’élèves endehors des récréations et de la pausedéjeuner. Un autre détail qui a son importance : àClisthène, 99% des remplacements ont étéassurés grâce à une régulation d’équipe etune prise en compte dans le temps de servicedes professeurs. Donc, pas d’emploi dutemps «haché menu» pour les élèves, à lagrande satisfaction des parents.

Varions les plaisirsComme l’exprime Aniko Husti : «L’enseigne -ment ne peut plus simplement se confondreavec la durée de l’heure de cours. Cettetemporalité institutionnelle, figée, ne tientcompte ni de l’hétérogénéité des personnes,ni de la variété des démarches possibles pours’adapter aux rythmes des individus. Le tempsest un simple outil, un instrument au servicedes apprentissages.» Cette conception du temps comme outil

s’applique à l’organisation de la différen-ciation pédagogique de la semaine commede chaque séquence disciplinaire. Prenonsl’exemple d’un cours du matin,celui de sciences expérimentales: en 1h30, se succèderont 40 minde travaux pratiques, 20 min desynthèse «magistrale» et 30 min decorrection d’exercices. Une alter-nance de temps faibles et fortsbasée sur une observation del’académie nationale de méde -cine : pour un élève d’au moins 11ans, pas plus de 30 min d’attention soutenueen continu, 5 à 6h maximum par jour. On peut varier les plaisirs : les professeuresd’anglais et d’espagnol occupent le mêmecréneau de 1h30 en prenant les élèves endemi-classe pendant deux fois 45 min,plusieurs fois dans la même semaine. Bref,une gymnastique où le temps n’est plus uncarcan.À Clisthène, les cours disciplinaires et lesateliers alternent avec les plages de projetsinterdisciplinaires, à raison de deux séancesde 2h hebdomadaires. Au cours d’une semai-ne, les élèves se verront donc proposer unealternance de cours en classe et de temps detravail à coloration personnalisée : ce sera lecas des aides au travail du soir en groupes detutorat ou du «temps choisi» où les élèves detous niveaux s’inscrivent sur des pôlesrépondant à leurs besoins du moment.

Pierre-Jean Marty

(1) De 9h à 10h40 puis de 11h à 12h30.(2) De 16h20 à 17h30, le lundi et le jeudi.

Cette conception du temps s’applique à l’organisation de la différenciation pédagogique

PROFESSEUR DE

PHYSIQUE-CHIMIE,Pierre-Jean Martyenseigne à Clisthènedepuis 2002, annéede la création de cecollège expérimentalbordelais. Depuis2008, il en est lecoordonnateur.


RYTHME SCOLAIRE

Trop uniforme, trop«lourd» et mal réparti, le temps scolaire faitl’objet de nombreusescritiques. Favorise-t-illes apprentissages, le travail mais aussi le développementpersonnel des élèves ?Témoignages deparents, de Cpe etd’élèves de Clisthène …

Pour un nouveau rapport au temps

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CHANTIER

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Le Café pédagogique : presque l'âge d'entrer au collège...Le collège français peut-il encore longtemps rester immobile ? À cettequestion, le colloque organisé par le Se-Unsa le 12 janvier a apporté, avec destémoignages différents, une réponse négative. Pour F. Jarraud, la question est plutôt dans la prévision de ce changement et de ses conséquences.

De toutes les forces qui poussent au changement, la taille de l'échec scolaire est la plus irrépressible. R-F. Gauthier a résumé la situation en une formule «La politique de l'accès ne fait pas la politique dusuccès». Si on a massifié le collège en l'ouvrant à tous les écoliers, on n'a pas réussi à en faire

un tremplin vers le succès. L'autre force qui pousse au changement c'est la pression internationale. Lesystème français est remis en question par les évaluations internationales. Mais il y a aussi des résis-tances qui sont multiples. Dans sa remarquable intervention, C. Lelièvre a montré la force d'une traditionculturelle, syndicale et politique qui a tiré le collège vers le modèle du lycée.

Il y a aussi une certaine désespérance dans le monde de l'Éducation et une montée de l'individualismedans la société qui poussent à le remise en question du collège unique. Le premier sentiment repose surl'idée que "tout a été tenté en vain" pour assurer la réussite de tous. On a créé des structures d'éducationprioritaire qui n'ont pas réussi à assurer la réussite scolaire des enfants défavorisés. C'est pourquoi il fautencore et encore affirmer que tout n'a pas été tenté. Malgré son manque de moyens, qui rend presquerisible l'adjectif «prioritaire» (voir le rapport de la Cour des Comptes), l'enseignement prioritaire a marquédes points et réussi à atténuer l'écart entre ses élèves et les autres dans la réussite au brevet.

On le voit le collège est aujourd'hui au coeur des tensions politiques et sociales de la société française.Les choix à venir seront lourds de conséquences. Et les derniers signaux envoyés par le ministère sonttrès inquiétants. En proposant de «personnaliser» les parcours des collégiens, en mettant en place à larentrée des dispositifs dérogatoires à la scolarité normale dès la 4e, en proposant de confier certainsélèves de 6e à des professeurs des écoles, L. Chatel est en train de revenir aux filières parallèles quiexistaient au collège avant 1975.

Ce retour au tri social précoce des enfants est une régression insupportable. C'est pourquoi il fautsoutenir tout ce qui va vers le maintien du collège unique. Mais il faut aussi obtenir les moyens néces-saires à son fonctionnement. C'est à dire ceux d'un réel enseignement prioritaire.

Enfin le défi est aussi déjà d'envisager lesconséquences de cette évolution sur laprofession. Elle implique une modifi-cation de la définition des services desenseignants pour y inclure des tâches quisont exercées actuellement en dehors ducadre statutaire. Du coup elle pourraitaussi impacter les conditions de travailde façon importante. La question ducollège concerne en fait l'ensemble de laprofession.

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François Jarraud, lors de notrecolloque sur le collège

Dans un collège réellement pensé pour tous,les missions des enseignants se diversifient.L’exercice du métier ne se limite pas à des heuresde cours consacrées à exposer les élèvesà des savoirs disciplinaires, à charge poureux de les transformer, par du travail personnel,en connaissances et compétences structuréeset réutilisables. Les enseignants accompagnentles élèves dans leurs apprentissages (ATP,accompagnement éducatif, travaux dirigés),mais peuvent-ils le faire suffisamment ? Sont-ilscorrectement formés sur le plan pédagogiqueà la prise en charge de groupes hétérogènes ?Peut-on concevoir une organisation de leurservice qui leur permette de mieux accompagnerleurs élèves sans augmenter leur chargede travail ? Tutorat, travail sur projet, groupesde besoins nécessitent des échanges en équipe,une coordination des actions. Comment intégrerces dimensions dans le travail régulier ?Faut-il redéfinir les obligations statutairesdes enseignants pour pouvoir reconnaître(dans tous les sens du terme) l’ensemblede leurs missions ? Quelles conditions poserà une telle redéfinition ? La dimension éducativeet le travail en partenariat sont également desfacettes importantes du métier. Comment s’yformer ? Plus généralement, de quelle formationinitiale et continue ont besoin les enseignantsen collège ?

CHANTIER


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LES DÉCRETS DE 50 sont aujour-d’hui des remparts contrel’inventivité de l’administration :flexibilisation des services,emploi hors discipline, multi-plication de tâches indues… À ce titre, ce sont des élémentsclés de l’action syndicale voirede l’action contentieuse.Pour autant, ils ne reflètent plusla réalité de nos métiers.Questionnés dans le cadred’une enquête réalisée auprèsd’un millier de collègues, lesenseignants du collège ont listéprès d’une vingtaine de tâchesnouvelles non reconnues. Elles ne sont pas reprises dansles obligations deservice et neviennent ni endécompte desheures à faire. Laréponse adminis-trative a été de développer,ponctuellement, des indem-nités supplémentaires (ou plusrécemment des primes) pourrépondre à certaines d’entreelles. Du côté des enseignantsla charge de travail s’estalourdie : tutorat, travail surprojet, multiplication desréunions etc, le plus souventsans aucune contrepartie ettoujours en complément duservice. À cet alourdissements’ajoute l’impact de l’émiet te -ment des horaires, qui conduit,par exemple, un enseignant de

sciences à avoir 12 classes etentre 300 et 350 élèves chaquesemaine. Comment assurer untravail par équipe, assurer uneévaluation par compétencesdans ces conditions ? Commentindividualiser les apprentissageset même plus simplement avoirune connaissance des élèvesdans ces conditions ?

Lors de notre dernierCongrès à Brest, nous avonsrevendiqué une nouvelledéfinition des obligations deservice des enseignants quiintègre non seulement lesheures d’enseignement mais

aussi l’ensembledes activités desti -nées aux élèves et àla concertation ausein des établisse-ments.

Pour les enseignants du collège,nous demandons que lenombre des heures d’ensei -gnement à assurer soient aumaximum de 15, voire moins,dans les établissements où lesconditions d’exercice sont lesplus difficiles et qui demandentdavantage encore de travail enéquipe. Les heures libéréespourraient être utilisées pourtoutes les missions qui sontaujourd’hui nécessaires, maisqui ne trouvent pas leurdéfinition réglementaire.

Guy Barbier

Des décrets qui ont... ...60 ans !

UUNN CCAADDRREE PPOOUURR PPEENNSSEERR LLEE TTRRAAVVAAIILL DDEESS EENNSSEEIIGGNNAANNTTSS

LLEE TTRRAAVVAAIILL DDEESS EENNSSEEIIGGNNAANNTTSS ssee ddééccoommppoossee eenn 44 sspphhèèrreess,, sseelloonn FFrraannççooiissee LLaanntthheeaauummee,,

uunniivveerrssiittaaiirree rreeccoonnnnuuee ppoouurr sseess ttrraavvaauuxx ssuurr llee mmééttiieerr dd’’eennsseeiiggnnaanntt ::•• llee ttrraavvaaiill ccoonnttrraaiinntt ppoossttéé :: cc’’eesstt ll’’aaccttiivviittéé rrééaalliissééeeddaannss ll’’ééttaabblliisssseemmeenntt qquuii rreeccoouuppee llee sseerrvviiccee ((hheeuurreessddee ccoouurrss eett rrééuunniioonnss oobblliiggaattooiirreess)) ;;•• llee ttrraavvaaiill ccoonnttrraaiinntt ppéérriipphhéérriiqquuee :: iill eesstt ccoonnttrraaiinntt,,mmaaiiss iill rreeccoouuppee ddeess ttââcchheess ttrrèèss ddiivveerrsseess tteelllleess qquuee ddeess ssééqquueenncceess ddee ccoonncceerrttaattiioonn,, ddeess ttrraavvaauuxxaaddmmiinniissttrraattiiffss,, ddeess aaccttiivviittééss ddee ttyyppee llooggiissttiiqquuee,, lleess rreellaattiioonnss aavveecc lleess ppaarreennttss,, eettcc ;;•• llee ttrraavvaaiill ccoonnttrraaiinntt lliibbrree :: cc’’eesstt cceelluuii qquueell’’eennsseeiiggnnaanntt eesstt oobblliiggéé ddee ffaaiirree,, bbiieenn qquuee ssee ssiittuuaanntt eenn ddeehhoorrss ddee ll’’ééttaabblliisssseemmeenntt,, llaa ccoorrrreeccttiioonn ddeess ccooppiieess eett llaa pprrééppaarraattiioonn ddeess ccoouurrss ;;•• llee ttrraavvaaiill lliibbrree :: iill iinncclluutt llee ttrraavvaaiill ddee ffoorrmmaattiioonnppeerrssoonnnneellllee,, llee ttrraavvaaiill ddee lleeccttuurree,,dd’’aapppprrooffoonnddiisssseemmeenntt,, eettcc..PPoouurr llee SSEE--UUnnssaa,, lleess eennsseeiiggnnaannttss ddooiivveenntt ppoouuvvooiirrccoonnttiinnuueerr àà oorrggaanniisseerr lliibbrreemmeenntt lleess ddeeuuxx ddeerrnniièèrreesssspphhèèrreess éévvooqquuééeess.. EElllleess ssoonntt eenn lliieenn aavveecc llaa ccrrééaattiivviittéédduu mmééttiieerr eett nnee ppeeuuvveenntt êêttrree qquuaannttiiffiiééeess aavveeccpprréécciissiioonn.. LLeess eennsseeiiggnnaannttss ppaayyeenntt ppaarrffooiiss cceetttteessoouupplleessssee ppaarr uunn cceerrttaaiinn eennvvaahhiisssseemmeenntt ddee llaa sspphhèèrreeppeerrssoonnnneellllee ppaarr lleess qquueessttiioonnss pprrooffeessssiioonnnneelllleess aaiinnssiiqquuee ppaarr uunnee iimmaaggee ssoocciiaallee ppaarrffooiiss nnééggaattiivvee..DDaannss llaa rrééfflleexxiioonn qquuee llee SSEE--UUnnssaa vveeuutt mmeenneerr,, aavveecc lleess eennsseeiiggnnaannttss ssuurr uunnee ppoossssiibbllee éévvoolluuttiioonn ddee lleeuurr sseerrvviiccee,, sseeuulleess lleess sspphhèèrreess dduu ttrraavvaaiillccoonnttrraaiinntt ssoonntt ccoonncceerrnnééeess :: iill ss’’aaggiitt bbiieenn ddee ffaaiirreerreeccoonnnnaaîîttrree llaa rrééaalliittéé dduu ttrraavvaaiill ppéérriipphhéérriiqquuee ddééjjààttrrèèss llaarrggeemmeenntt pprréésseenntt ddaannss lleess ééttaabblliisssseemmeennttss..

La réalité de nos métiers

a évolué

OBLIGATIONS DE SERVICE

CHANTIER

4


PUUUUnnnneeee ffffoooorrrrmmmmaaaattttiiiioooonnnn aaaaddddaaaappppttttééééeeee aux enseignants de collège

POUR LE SE-UNSA, IL EST PRIMORDIALqu’en susdes contenus disciplinaires, la formationinitiale traite de thèmes plus transversaux.Quelles sont les caractéristiques de lapsychologie de l’enfant et de l’adolescent ?Quels gestes professionnels accomplir pourgérer les situations de violence ? Quellesstratégies mettre en œuvre pour tirer partide l’hétérogénéité d’un groupe ? Commentaménager l’espace, organiser les activitéspour favoriser le travail en équipe (celui desélèves comme celui des enseignants) ?Autant d’exemples de contenus à maîtriser.Ils doivent donc faire l’objet de moduless’appuyant sur les dernières évolutions dela recherche.

La formation continue est unélément majeur, aujourd’hui complètementdélaissé pour des raisons essentiellementbudgétaires. Le SE-Unsarevendique pour chaqueenseignant en moyenneune semaine de forma tioncontinue par an. L’évolutionrapide de la recherche dansles champs disciplinaires,didactiques et pédagogiques impose unetelle démarche. C’est d’ailleurs l’orientationprise dans de nombreux pays, notammentceux dont les élèves réussissent aux évalua-tions internationales. Par ailleurs, il estévident que le métier enseignant s’exercedans des contextes pédagogiques et

éducatifs différents selon le niveaud’enseignement. C’est la raison pourlaquelle un module de formation à la prisede fonction pour les enseignants passantdu lycée au collège (et vice-versa) paraîtindispensable.

Le SE-Unsa porte plusieurspropositions afin de sortir de cetteimpasse que constitue la masterisation. Ilfaut, en tout premier lieu, établir unepréprofessionnalisation dès la licence,travailler les compétences disciplinaires enM1 et positionner l’admissibilité duconcours en fin de M1. Cela permettrait unchoix plus large de réorientation pour ceuxqui échoueraient. De plus, l’année de M2serait ainsi consacrée à une réelle alter-nance entre stages sur le terrain etformation didactique, pédagogique et disci-

plinaire. L’année destagiaire, également enalternance moitié du tempsen situation et moitié enformation, per mettrait deconsolider les acquis de laformation initiale.

Enfin, les années de T1 à T3 proposeraientune formation plus «à la carte» en fonctiondes demandes des jeunes collègues.Pour le SE-Unsa, c’est à ce prix que la for -mation pourra être efficace et ne sera plusl’ersatz que nous connaissons aujourd’hui.

Joël Pehau

Parce que le collègeest la dernière étapede la scolaritécommune à tous, il porte des objectifsdifférents de la formationdispensée au lycée.Ici, l’ambition estbien l’élévation du niveau de connaissances et de compétences de tous les élèves et l’acquisition d’un bagagecommun. Pour atteindre ces objectifs, uneformation spéci-fique est nécessaire,aussi bien pour les enseignants que les personnelsd’éducation.

REVENDICATION

La formation est un atout pour les

enseignants

Regard de profs sur leurs missions et serviceEn 20 ans, le métierd’enseignant s’est considérablement diversifié,devenant toujours plus richeet plus complexe. Une évolution qui n’est pas prise en compte dans la définition des services fondée en 1950, sur les seules heures de cours.Comment redéfinir missionset services pour mieuxrépondre aux besoins des élèves et améliorer la reconnaissance de notretravail et les conditions de son exercice ?Les réponses de cinq acteursde terrain.

ILS EN DISENT

««


CHANTIER

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Regard de profs sur leurs missions et service

«« «««Depuis quelque temps, les

effectifs de nos classes augmentent, c’est

un fait. Peut-être pourrait-on mieux gérer ces

groupes importants en mettant en face d’eux

plusieurs enseignants et pas forcément de

la même discipline. Ainsi, l’effectif reste le

même mais des projets peuvent être mis sur

pied. Il faut envisager une autre façon

d’enseigner... Hervé, prof de maths

Un élément qui mesemble indispensable etincontournable : inclure des tempsde concertation dans notre tempsde travail, concertation au sein deséquipes pédagogiques mais aussiavec les médecins et les infirmièresscolaires. Nos échanges d’infor-mations se font trop souvent entre2 portes à la fin des récréations ! De plus en plus, on nous demanded’être des psychologues sansaucune formation... (entretien avecdes parents désemparés et desélèves confrontés à des difficultésdépassant largement le cadrescolaire !). Peut-être peut-on rêveravoir des psychologues à tempscomplet dans les établissements ouau moins avoir une formation sur lagestion des entretiens ? Par ailleurs,il me paraît essentiel que le travaildes profs principaux soit mieuxreconnu qu’actuellement.

Marie-Joëlle, prof de maths

Sur 18h de temps de travail,on se rend vite compte qu’on n’enseigne

pas seulement sa discipline à pro prement

parler. Depuis un moment, nous devons

intégrer B2I, histoire des arts, ASSR et j’en

passe. Ces contenus devraient bien sûr

être insérés dans nos séquences mais si

une concertation entre collègues était

prévue, il me semble que cela serait plus

simple. Il me paraîtrait donc judicieux de

prévoir des heures de concertation dans

nos emplois du temps pour monter des

projets interdisciplinaires dans lesquels

nous pourrions par exemple évaluer des

compétences du socle plutôt que de

patauger seuls devant des compétences

par matière.18h ok mais pas forcément devant les

élèves. De toute façon, il est compliqué

de tomber sur 18h précises, on est plus

souvent à 20h si on ne veut pas partager

une classe. Alors pourquoi pas 16h avec

les élèves et 2h de travail avec les

collègues : projets, mise en place, suivi

des élèves... ?Angélique,

prof de lettres modernes

Dans mon collège, des dispositifsd’aide aux élèves en difficulté ont été mis en place(tutorat, aide aux devoirs, SOS maths et maths diffé-renciées) mais tout cela est soumis au bon vouloir desenseignants et rémunéré en HSE. Pour moi, l'idéalserait que tout soit inclu dans les services au mêmetitre que des cours et que les élèves rentrent chez euxen ayant fait l’essentiel de leur travail au collège, celapour l’égalité des chances de tous.

Alex, prof d’anglais

Je pense qu’il faut partir de deux principes :• Une redéfinition du cloisonnement des disciplines. Penser letravail des élèves en partie en disciplines cloisonnées et en partieen travaux sur projets (avec productions finales par les élèves, sur des sujets contemporains de préférence) mêlant plusieursdisciplines (et donc accompagnés par plusieurs profs qui ont un temps de concertation nécessaire pour cela). Le "pluridisciplinaire" et la pédagogie de projet ont bien du mal à trouver leur place dans l’organisation actuelle du collège. Elles sont pourtant, à mon avis, la clé de la pédagogie à venir et supposent, entre autres, une véritable intégration des Tic en classe (favorisant un usage responsable et citoyen), ainsi qu’un véritable apprentissage du travail en équipe.• Une réflexion sur les rythmes scolaires : je suis favorable à une redéfinition des rythmes véritablement fondée sur les besoins des élèves.Plus d’heures au collège ? Pourquoi pas, du moment qu’on restedans le quota des 36h hebdomadaires en tenant compte dufait qu’une heure de cours = 2h de travail effectif. Et à condition que le temps passé au collège concerne le travail pour lequelnous sommes qualifiés (la pédagogie) et pas des tâches administratives. Sauf, bien sûr, dans le cas d’établissementsautogérés, ce qui constitue un cas idéal.

Caroline, prof de lettres


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DEPUIS TRENTE ANS, LES RAPPORTS SUR LE TEMPSde servicedes enseignants se succèdent et se ressemblent…

Le rapport Legrand, en 1982, préconisait pourles enseignants de collège 16h de cours + 3h

de tutorat + 3h de concertation.

Le rapport Thélot, en 2004, prévoit la recon-naissance des missions assurées par les

enseignants en dehors de l’enseignement strictosensu (suivi des élèves, travail en équipe, relationsavec les parents…) :• maintien du nombre d’heures de cours face auxélèves ;• allongement du temps de présence dansl’établissement : de 4 à 8h hebdomadaires sur la basedu volontariat ;• maintien des trois corps principaux (PE, PLC, PLP)mais adaptabilité des modalités d’organisation dece temps complémentaire en fonction del’établissement d’exercice ;• prise en compte de ce temps supplémentaire dansla rémunération.

Le rapport Grosperrin,en 2009, inscrit son pointde vue dans la logique du socle commun :

• allongement du temps de présence dans

TEMPS DE SERVICE

l’établissement pour les enseignants du 2nd degré ;• diminution du nombre d’heures de cours ;• implication dans la coordination pédagogique, lesrelations avec les parents, l’orientation des élèves,le tutorat des enseignants débutants…

Le rapport du Haut conseil pour l’École, en 2010,revient sur la logique du socle commun qui

implique que les missions des enseignants ne selimitent pas aux seules heures de cours :• abrogation du décret de 1950 ;• allongement du temps de présence des ensei-gnants dans l’établissement ;• distinction de trois types de tâches : tempsd’enseignement, temps de concertation, tempsd’aide au travail et de tutorat ;• inscription des ces différents temps dans l’emploidu temps de chaque enseignant ;• mise à disposition d’un bureau pour chaque ensei-gnant au sein de l’établissement.

Cyrille Chaleix

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�� PPaarrccee qquu’’eennsseeiiggnneerr cc’’eesstt ssee mmeettttrree aauu sseerrvviiccee ddeess aapppprreennttiissssaaggeess ddee ttoouuss lleess ééllèèvveess,, llee sseerrvviiccee ddeess eennsseeiiggnnaannttss ppeeuutt iinncclluurree,, oouuttrree ddeess hheeuurreess ddee ccoouurrss ddiisscciipplliinnaaiirreess,, ddeess aatteelliieerrss iinntteerrddiisscciipplliinnaaiirreess eett ddee ll’’aaccccoommppaaggnneemmeenntt dduu ttrraavvaaiill ppeerrssoonnnneell ddeess ééllèèvveess..

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CHAN

TIER

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EEnnsseeiiggnneerr eesstt uunn mmééttiieerr ccoommpplleexxeeaauuxx mmuullttiipplleess aaccttiivviittééssqquuii,, hhoorrmmiiss lleess hheeuurreess

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CHANTIER

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La valse des rapports

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IIL EST TEMPS QUE LES FORCES PROGRESSISTES AGISSENT pour promouvoir unprojet innovant pour le collège : un projet porteur de plus dedémocratie, de davantage de justice sociale et d’une plus grandeefficacité au service notamment des élèves originaires des famillesles plus démunies.Le passage pour avancer existe. Il est étroit, semé d’embûches. D’uncôté, les conservateurs de tous poils sont en embuscade, de l’autrenous craignons, non sans raison, d’être échaudés.Pour aboutir, ce travail patient de reconstruction du collège néces-sitera que quelques principes président à sa conception :• L’analyse de la situation devra relever d’un diagnostic largementpartagé par la communauté éducative.• Un véritable dialogue social devra prendre corps, s’inscrire dans letemps avec un calendrier et des objectifs précis.• Le rétablissement de la confiance entre les enseignants et leurministre est un préalable. La priorité donnée par la Nation à l’Écoledevra être affichée sans ambiguïté. Elle devra être programmée budgé-tairement.• Les enseignants devront trouver un réel intérêt à ces évolutions,pour leurs élèves bien sûr, mais aussi pour eux-mêmes. Toute évolutiondu métier devra trouver sa contrepartie.• Le suivi, l’accompagnement et la formation devront faire partieintégrante des discussions. Une réforme de cette ampleur s’inscritdans la durée. On ne peut sérieusement mesurer les effets d’unepolitique éducative à l’aune de la durée d’un mandat ministériel...

Au SE-Unsa, nous ne nous résignerons pas devant untaux d’échec à la sortie du collège, indigne de la France. On nebarguigne pas avec l’avenir d’un pays. Les choix politiques doivent semanifester, non par des amputations à répétition mais par des inves-tissements financiers, humains et en formation. Viendra le momentoù l’espace politique s’éclaircira enfin et où il faudra bien affronterces horizons nouveaux. Pour cela, il faut être prêt. Sur cette question du collège, il faudra avancer. Nous ne sommes passeuls. Des mouvements pédagogiques, des associations complé-mentaires de l’École, des parents d’élèves, d’autres organisationssyndicales sont prêtes à relever ce défi pour non seulement imaginerle collège de demain, mais pour véritablement lui donner corps. Dansune conception républicaine de l’École et parce qu’à l’Unsa nousavons le Service public au cœur.

Christian ChevalierCon

clus

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Pour toute question,tout problème, n’hésitez pas à contacter votre section

locale du SE-Unsa. Toutes les coordonnées surwww.se-unsa.orgrubrique «Contacts».

Cotisations

2010-2011

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� Nouvel adhérent � Retraité

Nom : ................................................................................................ Prénom : .............................................................................Nom de jeune fille : .............................................................................................. Né(e) le : .........................................................Adresse personnelle : ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Téléphone : ...................................................................................... Portable : ........................................................................... Adresse mél : .................................................................................................................................................................................Adresse de l’établissement d’exercice : ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

TITULAIRE :� Premier degré Spécialité (directeur, Zil, ASH, EMF…) : ................................. � Professeur des écoles � Instituteur

� Second degré Discipline : ................................................................................� Certifié � PLP � Agrégé � Bi-admissible � AE � CE � PEGC � CE d’EPS � Cop� PEPS � CPE � DCIO � Autre (préciser) : .......................................

NON-TITULAIRE :� Enseignant, CE, CPE (précisez) : ........................ � Vacataire � Contractuel� Autres (AED…) (précisez les fonctions) : ........................

STAGIAIRE : � Étudiant stagiaire (M1, M2) � Fonctionnaire stagiaire � Catégorie (PE, PLP…) : ........... � Liste complémentaire

� Classe normale � Hors classe � Classe exceptionnelle

� Temps complet � Temps partiel

Échelon : .......... Montant de la cotisation : ...................

Mode de paiement : � Chèque � Virement � Paiement fractionné : � Première demande� Renouvellement

J’adhère au Syndicat des Enseignants-Unsa, date et signature : .....................................................Les informations recueillies sont destinées au fichier syndical. Elles peuvent donner lieu à l’exercice du droit d’accès,

conformément à la loi n°78-17 du 6 janvier 1978 relative à l’Informatique, aux fichiers et aux libertés.

SITUATION ADM

INISTRATIVE

COTISATION

Étudiant stagiaire 40 €Fonctionnaire stagiaire 80 €Liste complémentaire 40 €

Pension inférieure à 1400 € 95 €Pension entre 1400 et 1850 € 116 €Pension supérieure à 1850 € 125 €

RetraitésSituations particulièresNon-titulaires StagiairesDisponibilité, congé parental 40 €Temps partiel : au prorata du temps partielSuppléant : 80 € CPA : au prorata du salaire

Vacataire : 40 € Contractuel : 124 €AVS - Assistant d’éducation : 70 €

SITUATION PERSONNELLE

BULLETIN D’ADH

ÉSION

Le montant de votre

cotisation

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CLASSE NORMALE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11Instituteur 119 € 122 € 125 € 127 € 130 € 137 € 144 € 153 € 168 €Prof écoles, Certifié, COP, CPE, PLP, PEPS 129 € 136 € 143 € 152 € 161 € 173 € 185 € 200 € 215 €PEGC, CE d’EPS, AE, CE 128 € 135 € 141 € 149 € 157 € 167 € 176 €Bi-admissible 137 € 144 € 153 € 163 € 172 € 185 € 200 € 215 € 224 €Agrégé 156 € 169 € 181 € 193 € 207 € 223 € 239 € 255 € 268 €

É C H E L O N STitulaires

En vigueur au 01/08/2010 HORS CLASSE 01 02 03 04 05 06 07

Prof écoles, Certifié, CPE, PLP, PEPS, DCIO 161 € 183 € 196 € 209 € 227 € 242 € 255 €Agrégé 215 € 227 € 239 € 255 € 268 € 299 €PEGC, CE D’EPS 149 € 157 € 166 € 176 € 200 € 215 €

CLASSE EXCEPTIONNELLE 01 02 03 04 05PEGC, CE D’EPS 200 € 216 € 227 € 242 € 255 €

Nou

s con

tact

er Adhérer au SE-Unsa, c’est également profiter d’un «bouquet adhérent» :• Le magazine l’Enseignant et ses suppléments• Des lettres en ligne régulières• Des relais de proximité avec des militants à votre écoute pourrépondre à vos questions et vous accompagner dans vos démarches• Un suivi personnalisé avec des conseils pour comprendre et suivrevotre déroulement de carrière grâce à des outils personnalisés et un espace réservé aux adhérents sur notre site www.se-unsa.org

Les + de l’adhésion• Je bénéficie d’une réduction d’impôt égale à 66% du montant de macotisation syndicale• Je peux solliciter gratuitement l’Adéic (association de défense duconsommateur) pour me soutenir en cas de litige (www.adeic.asso.fr) • Je profite de réductions à France-abonnements, d’invitations à descolloques ou des avant-premières de spectacles ou de films…

«Construire le collège de demain» : une publication du SE-Unsa

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