Comment favoriser la prise de parole des enfants dits 'petits...
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Année académique 2015-2016 Travail de fin d'études réalisé dans le but de l'obtention du diplôme de Bachelier d'institutrice préscolaire par Coraline Paul. FRANÇAIS LANGUE D'ENSEIGNEMENT ET DIVERSITÉ CULTURELLE COMMENT FAVORISER LA PRISE DE PAROLE DES ENFANTS DITS "PETITS PARLEURS"? Voie Cardijn, 10 1348 Louvain-la-Neuve Haute école Léonard De Vinci Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon
Transcript of Comment favoriser la prise de parole des enfants dits 'petits...
Année académique 2015-2016
Travail de fin d'études
réalisé dans le but de
l'obtention du diplôme de
Bachelier d'institutrice
préscolaire par Coraline
Paul.
FRANÇAIS
LANGUE
D'ENSEIGNEMENT
ET DIVERSITÉ
CULTURELLE
COMMENT FAVORISER LA PRISE DE
PAROLE DES ENFANTS DITS "PETITS
PARLEURS"?
Voie Cardijn, 10
1348 Louvain-la-Neuve
Haute école Léonard De Vinci
Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon
Remerciements
Avant toute chose, je tiens à remercier mes parents qui m'ont toujours encouragée et m'ont
permis d'entreprendre ces études.
Ensuite, j'aimerais remercier tous les professeurs de l'ENCBW qui m'ont permis d'apprendre
mon futur métier et m’ont conseillée tout au long de ces trois années.
Je souhaite également remercier les différents maitres de stages qui m'ont guidée et ont
partagé leurs expériences avec moi ainsi que tous les directeurs qui m'ont accueillie dans leur
école.
Après, je remercie les parents des différentes écoles qui m’ont fait confiance et m'ont laissé
la responsabilité de leurs enfants.
Enfin, je voudrais remercier tous mes proches qui m'ont soutenue et m'ont aidée de près ou de
loin à réaliser ce travail.
Table des matières
Introduction ................................................................................................................................ 1
Partie 1: Le récit d'un cheminement personnel professionnalisant ............................................ 2
Avant l'ENCBW ..................................................................................................................... 2
Mon aventure à l'ENCBW ...................................................................................................... 2
Partie 2: Contenu de recherche ................................................................................................... 7
En guise d'introduction... ........................................................................................................ 7
1. Contexte de stage ................................................................................................................ 7
1.1. Lieu de stage et organisation ........................................................................................ 7
1.2. Profil des enfants observés ........................................................................................... 8
2. Réflexion et questionnement .............................................................................................. 9
2.1. Quelques notions importantes ...................................................................................... 9
2.1.1. Que veut dire "enfants petits parleurs"? ............................................................... 9
2.1.2. Les conditions nécessaires au développement du langage ................................. 10
2.2. Quels outils permettent aux enfants de s'exprimer plus facilement? ......................... 11
2.2.1. Les albums échos à la 1ère
personne de Philipe Boisseau ................................... 11
2.2.2. Les imagiers ....................................................................................................... 11
2.2.3. Les Oralbums ..................................................................................................... 12
2.3. Les groupes de travail ................................................................................................ 13
2.3.1. La détermination de la catégorie de chaque enfant ............................................ 13
2.3.2. Les groupes hétérogènes .................................................................................... 14
2.3.2.1. Avantages .................................................................................................... 14
2.3.2.2. Inconvénients .............................................................................................. 14
2.3.3. Les groupes homogènes ..................................................................................... 15
2.3.3.1. Organisation ................................................................................................ 15
2.3.3.2. Avantages .................................................................................................... 16
2.3.3.3. Inconvénients .............................................................................................. 19
2.4. Le rôle de l'enseignant ............................................................................................... 19
2.4.1. Pour favoriser la prise de parole ......................................................................... 19
2.4.2. Lors de la prise de parole ................................................................................... 21
2.4.2.1. L'étayage ...................................................................................................... 21
2.4.2.2. Les relances ................................................................................................. 22
2.4.2.3. Les feedbacks ................................................................................................ 1
2.5. Les thèmes à aborder.................................................................................................. 24
Conclusion ................................................................................................................................ 26
Bibliographie ............................................................................................................................ 29
Annexes .................................................................................................................................... 31
1. PAQUAY, L., & CHARLIER, E., & PERRENOUD, P. (2001). Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles: De Boeck supérieur.
.............................................................................................................................................. 31
2. WHEELER, A. (1992). La croissance professionnelle vue à travers des manifestations
d'inquiétude, dans HOLBORN, P., &WIDEEN, M., & ANDREWS, I. (Dir.), Devenir
enseignant, d'une expérience de survie à la maitrise d'une pratique professionnelle,
Montréal: logique. ................................................................................................................ 32
3. Préparation d'une activité autour de l'album de Mimi ...................................................... 32
4. Préparation autour d'un imagier ........................................................................................ 34
5. Préparation autour d'un Oralbum ...................................................................................... 35
6. FLORIN, A. (1991). Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite
scolaire, Paris: PUF, p.71 ..................................................................................................... 37
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Introduction
Ce travail de fin d'études représente pour moi une réflexion et une conclusion sur mon
parcours à l'Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon. C'est également une mise en projet
pour ma future carrière. A travers celui-ci, je vais pouvoir réfléchir aux différentes
expériences que j'ai vécues à la haute école qui font de moi celle que je suis maintenant. De
plus, je vais également pouvoir chercher une réponse à ma question qui est "Comment
favoriser la prise de parole chez les enfants dits ‘petits parleursʼ?" et qui est née de mes
observations de stage. Voici donc les deux éléments qui seront présentés dans ce travail.
Tout d'abord, je vais revenir sur mon parcours scolaire, tant à la haute école que dans
mes écoles précédentes. Je vais donc expliciter les raisons qui m'ont amenée à faire ce choix
d'études qui est né dans mon enfance et qui a été confirmé lors de mes années secondaires.
Après, je réfléchirai à mon aventure à l'ENCBW. Je reviendrai sur mes trois années au sein de
cette école. Je penserai aux différents éléments qui ont influencé ma personne ainsi que ma
pratique professionnelle. Ainsi, je repenserai aux nombreux cours qui m'ont permis
d'apprendre mon futur métier. Je reviendrai également sur mes divers stages qui m'ont tous
apporté des éléments positifs et m'ont permis de construire mon identité d'enseignante et de
psychomotricienne.
Enfin, dans cette réflexion sur mon parcours personnel, je reviendrai sur mon choix d'option
en ce début d'année qui m'a amenée à réaliser mon stage et à observer les enfants petits
parleurs.
Ensuite, je tenterai de répondre à le question que je me suis posée et que j'ai formulée
ci-dessus. Pour cela, je réexpliquerai tout d'abord mon contexte de stage, le profil des enfants
que j'ai observés et quelques notions plus théoriques afin de les rendre compréhensibles par
tous. Ensuite, je réfléchirai aux différents outils qui peuvent aider ces enfants et que j'ai pu
essayer en stage: les albums échos, les imagiers et les Oralbums.
Après, j'expliquerai les différents groupements qui peuvent avoir lieu en classe maternelle et
qui sont favorables ou non à la prise de parole des petits parleurs. J'expliciterai donc tout
d'abord les avantages et les inconvénients du travail en grand groupe comme il est souvent
réalisé dans les classes. Je ferai de même avec les activités en petits groupes hétérogènes ou
homogènes. Je réfléchirai aussi à la manière dont ces derniers peuvent être mis en place.
Enfin, je penserai à l'enseignant et plus particulièrement à l'attitude qu'il doit adopter pour
aider au mieux ces enfants. Ainsi, je parlerai des comportements langagiers qu'il doit mettre
en place : les feedbacks, l’étayage et les relances, afin de répondre au mieux aux élèves.
Enfin, je parlerai des thèmes qui favorisent ou non la prise de parole des petits parleurs.
Pour terminer ce travail, je synthétiserai les différents éléments qui auront été
présentés afin de pouvoir répondre à ma question.
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Partie 1: Le récit d'un cheminement personnel professionnalisant
Avant l'ENCBW
Mon parcours scolaire pourrait être comparé à un voyage dans lequel je transporte ma
valise. Le premier paysage qui me vient à l'esprit est celui de mon enfance, à Libramont. En
effet, j'ai toujours entendu ma maman, ma tante et ma grand-mère parler de leur métier,
l'enseignement, avec beaucoup de passion. J'ai toujours entendu que c'était une très belle
profession qui procure de la satisfaction et de la fierté lorsque l'on s'investit pleinement. De
plus, j'ai toujours pris beaucoup de plaisir à m'occuper des mes cousins et cousines plus jeunes
que moi. J'imagine que ce sont ces raisons qui m'ont poussée à faire ce choix d'études. J'ai
donc placé ces éléments dans ma valise et je me suis remise en route.
Ensuite, j'ai continué mon voyage et j'ai pu voir de nouveaux paysages; ceux de l'école
secondaire. La météo était plutôt ensoleillée, il y avait toutefois certains nuages de temps en
temps mais ils se faisaient assez rares. J'ai fait la rencontre de différents guides qui m'ont
conseillée et m'ont aidée afin que mon séjour se passe de la meilleure façon possible. Certains
ont été plus encourageants que d'autres mais, une chose est sûre, c'est qu'ils m'ont tous aidée à
remplir ma valise avec des éléments qui me seraient utiles tout au long de mon voyage. En
effet, j'ai appris à construire mon esprit grâce à différents savoirs qu'ils m'ont transmis, mais
également à construire et forger ma personnalité grâce aux différents nuages et contretemps
rencontrés.
Enfin, le moment de boucler ma valise afin de m'envoler vers une nouvelle destination
est arrivé. Lors d'une cérémonie, j'ai reçu mon passeport pour accéder à de nouveaux
horizons. Mes guides m'ont encouragée, félicitée et m'ont aidée à me rendre compte que je
m'étais épanouie lors de cette escale, bien que j'étais restée fort en retrait et assez timide. Ce
passeport que j'avais enfin entre les mains m'a aidée à prendre confiance en moi et m'a permis
de commencer à planifier mon prochain voyage.
En effet, j'avais déjà choisi ma vocation depuis de nombreuses années, institutrice maternelle,
et je n'ai pas hésité longtemps avant de fixer ma destination; l'École Normale Catholique du
Brabant Wallon. L'aventure pouvait enfin continuer.
Mon aventure à l'ENCBW
Tout d'abord, pour débuter ce voyage, ma valise était déjà bien remplie et je savais
qu'il faudrait faire de la place petit à petit pour de nouvelles choses. En effet, j'y avais mis de
nombreuses informations et compétences que j'avais acquises grâce à mon expérience et à
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mes différents accompagnateurs. Je n'avais bien entendu pas oublié ma timidité et mon
manque de confiance en moi!
L'heure du grand départ avait sonné; mon premier jour dans ces nouveaux lieux. J'y allais
avec beaucoup d'appréhension mais également avec une envie d'apprendre et de découvrir
mon futur métier. Lors de cette première journée, j'ai commencé à découvrir cette nouvelle
destination et à faire la connaissance de mes nouveaux compagnons de route. J'ai également
dû m'adapter au nouveau mode de fonctionnement de cet endroit ainsi qu'à mes nouveaux
guides. J'ai appris à construire ma personne (PAQUAY, L. 20011) par la mise en projet
professionnel ainsi que l'entrée en relation avec toutes ces nouvelles personnes.
Au début de cette escale, chaque nouveau cours était une découverte. Je remplissais
ma valise de tous les savoirs et savoir-faire que j'apprenais tel un maitre instruit et un
technicien (PAQUAY, L. 2001). En très peu de temps, mon bagage s'est retrouvé bien
complet et j'ai dû trouver comment faire de la place. C'est ainsi que j'ai enlevé mes préjugés et
mes idées préconçues du métier d'enseignant préscolaire afin de m'en construire une vision
plus réaliste, basée sur ce qu'on m'apprenait et mes expériences.
Certains cours m'ont particulièrement marquée. C'est le cas du cours de pédagogie dans lequel
j'ai appris comment réaliser une activité avec les enfants, à rédiger correctement une
préparation et le terme de la métacognition. J'étais ainsi dans deux phases en même temps;
renouveau et maturité (WHEELER, A. , 19922).
Ensuite, d'autres cours qui m'ont particulièrement marquée sont ceux de psychologie des
apprentissages et psychologie du développement. Grâce à ceux-ci, j'ai appris à mieux
comprendre qui étaient les enfants face à qui je me trouvais, de quoi ils étaient capables et
comment ils apprenaient. Des éléments importants à placer dans ma valise afin d'avoir de
bonnes bases et profiter pleinement du voyage.
Après, les ateliers de formation professionnelle m'ont permis d'apprendre des savoir-faire et
j'y ai rencontré de nombreux guides grâce à qui j'ai mieux profité des différents paysages. Les
ateliers que j'ai principalement retenus sont ceux où nous avons appris la méthode Delhaxhe,
celui sur les rituels ou encore celui en étude du milieu où nous avons testé une activité en
classe maternelle. En effet, ce sont les premiers contacts que j'ai eus avec mon futur métier et
qui m'ont confirmé que j'étais dans mon élément. Le moment des stages approchant, ma valise
et moi étions prêtes pour découvrir la prochaine contrée: l'école Martin V.
Dans ces bâtiments, j'allais pouvoir me développer dans un nouvel environnement qui me
permettrait de pouvoir me projeter dans mon futur métier et me confirmer ou non mon choix.
J'allais apprendre à construire ma personne et à devenir un praticien artisan (PAQUAY, L.,
2001). Tout d'abord, j'ai pu apprivoiser ce nouveau paysage grâce aux nombreuses journées
d'observation. Cela a renforcé ma conviction qu’être institutrice maternelle était ma voie et
1 Voir annexe 1
2 Voir annexe 2
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m'a aidée à m'épanouir. J'ai partagé la classe avec une camarade de voyage et notre
collaboration s'est très bien passée. Cela m'a appris une facette du métier; la collaboration
avec les collègues et, par conséquent, être un acteur social (PAQUAY, L., 2001). Pour ce
stage, j'ai eu la chance de rencontrer une merveilleuse guide qui avait beaucoup d'expériences
à partager avec moi. Elle a été une grande ressource pour moi, je lui suis très reconnaissante
car elle a été la première à réellement me guider dans mes premiers pas en tant
qu'enseignante. Elle m'a accordé énormément de son temps et m'a donné de précieux conseils.
J'étais enfin certaine de mon choix d'études. Cependant, pour emporter tous ces savoirs, ces
savoir-faire ainsi que ma confiance en moi et mon épanouissement, j'ai à nouveau dû faire de
la place dans ma valise. J'ai donc pu enlever mon stress, mes appréhensions, mon manque de
confiance en moi ainsi qu'un peu de timidité. C'était donc une destination très ensoleillée.
J'étais enfin prête à embarquer en direction de la deuxième année!
Une fois ma valise posée, j'ai commencé à découvrir les nouveaux paysages qui
avaient tant à m'apprendre. Le principal outil que j'ai retenu est la pédagogie du projet. En
effet, c'est lors de ce séjour que j'ai appris que les enfants pouvaient être placés réellement au
cœur de leurs apprentissages en choisissant un projet dans lequel ils veulent s'investir.
Mais j'avais encore de nombreuses choses à apprendre pour être une bonne enseignante;
notamment à mettre mon corps en scène, à être à l'aise avec celui-ci et à moduler ma voix.
Pour cela, j'ai fait connaissance avec une nouvelle guide, madame Ginevro qui m'a donné des
techniques lors du cours d'expression orale. Cependant, je n'ai pas encore pu ajouter cela dans
ma valise car j'avais toujours des lacunes à ce niveau. J'ai quand même gardé ces outils dans
un coin de ma tête car le décollage vers une nouvelle ville s'annonçait; destination
Neufchâteau.
Là-bas, j'ai de nouveau eu l'occasion de pratiquer mon futur métier durant deux stages dans
une même classe. Le premier s'est très bien déroulé, je me suis sentie très épanouie et plus à
l'aise dans mon rôle. Ma guide m'a également partagé ses nombreuses expériences et j'ai pu
appliquer la pédagogie du projet. J'ai trouvé cela très intéressant et bénéfique pour les enfants.
Durant le second stage, le ciel s'est couvert et il y a eu beaucoup d'intempéries. En effet, ma
première guide étant malade, j'en ai rencontré quatre nouvelles pour la remplacer. J'ai donc eu
plus de difficultés à trouver ma place et à m'épanouir. J'ai beaucoup douté de moi et me suis
posé de nombreuses questions. Cependant, j'ai quand même pu retenir du positif de cette
expérience. Effectivement, j'ai appris à me connaitre différemment en tant qu'enseignante, à
me remettre plus en question et à chercher de la motivation au plus profond de moi même. J'ai
ainsi appris à devenir un praticien réflexif (PAQUAY, L., 2001). De plus, j'ai pu vivre le
carnaval et une fancy-fair avec mes élèves, ce qui m'a fait voir une nouvelle facette du métier.
J'étais prête à m'envoler à nouveau vers une nouvelle année.
Au départ de celle-ci, ce qui était dans ma valise avait un peu changé. Elle contenait de
l'épanouissement, de nombreux savoirs et savoir-faire, un soupçon d'expressivité, et,
malheureusement, un peu moins de confiance en moi et de grandes questions. Le ciel, quant à
lui, était toujours aussi couvert.
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Ce paysage était surtout jalonné de stages pratiques et uniquement de quelques cours. C'était
un grand changement pour moi et ma vision de la profession a complètement évolué tel un
praticien réflexif (PAQUAY, L., 2001). En effet, moi qui pensais avoir compris le
fonctionnement d'une école, je me suis rendu compte que j'avais encore énormément de
choses à ajouter dans ma valise. J'ai entendu des nouveaux mots tels que "différenciation",
" continuité ", " cycle " ou encore " inégalités scolaires et sociales ".
J'ai découvert la signification de ces différents mots et comment repenser ma méthode de
fonctionnement. Ainsi j'ai appris à permettre à chaque enfant d'avancer à son rythme et dans
des conditions qui lui sont favorables, à donner des chances égales d'émancipation sociale à
tous les enfants (cfr décret "missions") et à intégrer des éléments de différentes pédagogies à
ma pratique. Je suis ainsi entrée dans la phase de renouveau (WHEELER, A., 1992).
Cependant, certains termes comme "cycle" et "continuité" n'étaient pas encore assez clairs
pour moi. Pour les comprendre, j'avais besoin de faire un nouveau voyage; celui du stage en
première primaire. A travers celui-ci et grâce aux échanges avec mes collègues du primaire,
j'ai découvert une manière un peu différente d'enseigner, un peu plus frontale et avec une
disposition spatiale différente; des bancs alignés face au tableau plutôt que regroupés. Je me
suis rendu compte que cette année était vraiment la transition entre la maternelle et le
primaire. Ainsi, j'ai pu mieux comprendre l'intérêt du cycle et envisager mes apprentissages
dans la continuité. Ce stage m'a également permis de confirmer mon idée de réaliser la
passerelle primaire afin de compléter ma formation et de m'ouvrir plus de portes. J'ai donc à
nouveau appliqué la compétence de la personne (PAQUAY, L., 2001) par une mise en projet.
Avec cette nouvelle vision du métier et ma valise bien remplie, je me sentais prête à avancer
à travers les nouveaux paysages de Flohimont et à la découverte des enfants de 3ème
maternelle. Je me suis donc lancée, plutôt confiante dans ce stage d'une longue durée. Celui-ci
m'a permis de voir en quoi consistait le métier d'enseignant sur du plus long terme.
Cependant, le ciel est devenu orageux et le stage s'est mal passé. Je n'ai pas réussi à trouver
ma place et les questions sur mon aptitude à devenir enseignante sont donc devenues plus
nombreuses. J'ai donc traversé une zone d'anxiété (WHEELER, A., 1992)
Malgré cela, j'ai continué d'aller de l'avant et j'ai embarqué ma valise vers une nouvelle
destination; le Sénégal. Là-bas, j'ai appris à découvrir une nouvelle culture et j'ai fait de
nombreuses rencontres. J'étais dans la position d'un acteur social, prête à faire évoluer ma
personne (PAQUAY, L., 2001). J'y ai appris à développer mon non verbal et mon
expressivité; pour la première fois depuis le début de mon voyage, j'ai entendu dire que
j'avais progressé à ce niveau et cela m'a permis de reprendre confiance en moi. En effet, face à
52 enfants qui ne comprenaient pas toujours ma langue, je n'ai pas eu d’autre choix que de
développer ces compétences. De plus, j'ai également appris à faire preuve de créativité pour
inventer des activités avec peu de matériel. J'ai également appris une certaine discipline car,
là-bas, le programme laisse peu de marge de manœuvre. Effectivement, les activités sont
programmées avec des objectifs bien précis et changent toutes les demi-heures. Ensuite, j'ai
appris une nouvelle manière de combler les lacunes des élèves rencontrant des difficultés. En
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effet, après chaque activité, une remédiation était prévue avec ces enfants, en procédant de la
même façon que la première fois afin qu'ils aient plus de temps pour assimiler. Enfin, j'ai
appris que j'étais capable de gérer un grand groupe, notamment grâce aux transitions
musicales. Je suis repartie de ce voyage avec une valise très différente et sous une météo
beaucoup plus ensoleillée. J'ai enlevé mes doutes et mes questions pour les remplacer par des
certitudes et une motivation sans faille; je veux devenir enseignante maternelle et j'en suis
capable, j'ai troqué ma timidité et mon manque de confiance en moi contre une bonne estime
et une meilleure expressivité, enfin j'ai emporté de nouvelles méthodologies. Bref, j'avais de
bons outils pour terminer cette dernière année.
Je me suis donc lancée dans un stage de psychomotricité relationnelle. Celui-ci m'a permis de
découvrir une nouvelle méthodologie et de me réconcilier avec ce métier qui ne m'avait pas
vraiment réussi jusque là. En effet, j'ai beaucoup appris durant ce stage. Je me suis réellement
rendu compte de l'utilité de cette pratique qui permet aux enfants de vaincre leurs angoisses et
d'améliorer leurs relations. Ainsi, j'ai compris l'importance d'une collaboration entre les
enseignants et les psychomotriciens.
Enfin, j'ai approfondi la thématique du langage grâce à mon option "Français, langue
d'enseignement et diversité culturelle". Mon choix s'est porté vers celle-ci car je pense que je
serai systématiquement confrontée à des enfants qui ont des difficultés avec le français et que
je ne me sentais pas assez outillée pour faire face à cela. Je me suis ainsi mise dans la position
d'un praticien réflexif (PAQUAY, L., 2001). Afin de réduire les inégalités entre les enfants,
il me semble important de savoir accompagner ces enfants car une bonne maitrise du langage
en maternelle assure plus de chances de réussite pour le reste de la scolarité. A travers cette
option, j'ai rencontré différentes personnes du terrain qui m'ont fourni des outils et des pistes
pour accompagner au mieux les enfants que je rencontrerais en stage. Lors de celui-ci, je me
suis à nouveau très épanouie et j'ai vraiment senti que j'avais ma place dans la classe et que
j'en gérais les différents aspects. J'étais devenue un praticien artisan, un maître instruit et
un technicien (PAQUAY, L., 2001). J'ai eu la chance, à nouveau, de rencontrer une
merveilleuse guide, passionnée par son métier, qui m'a partagé son expérience et m'a donné de
précieux conseils que j'ai pu placer dans ma valise. La collaboration avec une des mes
compagnes de voyage m'a également permis de mieux observer les enfants et ainsi, d'être plus
à l'écoute de leurs besoins. C'est ainsi que j'ai pu remarquer les enfants faibles parleurs et qu'a
débuté mon questionnement, dans la phase de maturité (WHEELER, A., 1992).
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Partie 2: Contenu de recherche
En guise d'introduction...
Ce choix d'option ainsi que cette collaboration avec une de mes camarades m'ont permis
d'observer un aspect que je n'avais que rarement eu l'occasion d'analyser; le langage. C'est
ainsi que j'ai pu remarquer les enfants dits "petits parleurs". Je me suis intéressée à ces
derniers car ce sont ceux que les enseignants ont tendance à oublier parce qu'ils se font moins
remarquer. De plus, étant moi-même de nature timide et réservée, je me suis sentie concernée
par ce sujet.
De ce fait, j'ai cherché à comprendre les causes de ce mutisme chez ces enfants ainsi que des
manières de les accompagner au mieux afin de les faire progresser dans leur communication.
C'est ainsi que j'ai commencé à réfléchir aux modes de groupements qui pourraient aider ces
enfants. Durant mon stage, j'ai donc travaillé avec des groupes formés tantôt de petits parleurs
uniquement, tantôt d'enfants ayant un niveau très différent dans leur fréquence de prise de
parole. De plus, j'ai également testé différents outils pour essayer de les faire parler plus.
C'est ce cheminement dans ma réflexion que je vais présenter dans cette seconde partie de
mon travail.
1. Contexte de stage
1.1. Lieu de stage et organisation
J'ai réalisé mon stage optionnel à l'école Notre-Dame du Rosaire de Bertrix durant deux
semaines. J'étais dans une classe de 24 enfants; 7 en accueil et 17 en première maternelle. Je
l'ai partagée avec Christelle Vendé afin de pouvoir travailler avec des plus petits groupes
d'enfants. Certains d'entre eux étaient en contact avec une autre langue que le français à la
maison mais ils comprenaient et parlaient tous le français à l'école.
Avec l'enseignante, nous avons pris la décision de partager la classe en trois groupes durant
les matinées. La titulaire prenait toujours en charge la moitié de la classe, soit 12 enfants et
restait dans la classe. Christelle et moi-même partagions l'autre moitié en deux groupes, soit
12 enfants, que nous prenions en charge dans deux locaux différents.
Les après-midis, certains enfants rentraient chez eux et d'autres faisaient la sieste dans la
classe des tout-petits. Par conséquent, il restait 12 enfants dans la classe que nous partagions
en deux groupes. L'un pris en charge par Christelle dans un coin isolé de la classe et l'autre
par moi-même dans la classe.
Ce travail en petit groupe ainsi que les questions posées à notre maitre de stage m'ont permis
de bien observer les enfants. Ceux qui ont particulièrement attiré mon attention sont ceux qui
ne parlaient que très peu en grand groupe. Cela concernait principalement six enfants. Au fur
et à mesure de mes activités et de mes observations, je me suis rendu compte que certains
d'entre eux parlaient plus dans certaines situations que d'autres. C'est ainsi que j'ai commencé
à réfléchir à la manière dont j'allais pouvoir les aider à s'exprimer, notamment grâce à la
formation de mes groupes.
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1.2. Profil des enfants observés
Pour choisir les enfants que j'allais observer, j'ai demandé à l'enseignante de me renseigner
lesquels étaient, selon elle, des petits parleurs. C'est ainsi qu'elle a élaboré une liste de tous les
enfants en les classant selon deux catégories; petits parleurs ou grands parleurs. Dans la
première catégorie j'ai choisi 6 enfants, en accord avec Christelle afin que nous puissions
chacune réaliser nos observations sur des enfants différents. Tous les enfants observés sont
âgés de 3 ans et ont un bon niveau langagier lorsqu'ils s'expriment.
Le premier enfant que j'ai choisi est S. Ce petit garçon est assez calme. Lorsqu'il est dans le
grand groupe, il est assez rare qu'il prenne la parole mais cela arrive de temps en temps. Il
parle beaucoup lorsqu'il est en situation de jeu avec deux de ses copains qui sont de grands
parleurs. Cependant, l'un deux est vraiment un meneur et S. a tendance a beaucoup s'effacer
face à lui lors des activités. En effet, il s'exprime plus lorsque celui-ci n'est pas là. En petit
groupe composé uniquement de faibles parleurs, S. a tendance à devenir le meneur et à parler
énormément. Lorsqu'il est tout seul avec l'enseignante, cet enfant parle peu également et
seulement lorsqu'il l'a décidé. Cela arrive qu'il ne veuille pas du tout se laisser approcher.
Enfin, en récréation, S. a tendance à rester plutôt isolé.
Le second enfant que j'ai observé est El. C'est un petit garçon que l'on entend très peu quel
que soit le moment de la journée. En grand groupe, il ne s'exprime jamais. Même lorsqu'il est
interrogé, il est rare qu'il réponde. Il semble plutôt bien intégré au groupe sans montrer de
préférence pour l'un ou l'autre enfant et il aime beaucoup imiter les autres. En petit groupe, il
a également des difficultés à s'exprimer spontanément. Cependant, lorsqu'il est interrogé, il
réussit à prendre la parole en parlant très bas. Enfin, il aime entrer en relation duelle avec
l'enseignante mais s'exprime également peu verbalement. Il utilise plus son non verbal:
sourires, gestes, postures. En outre, chez lui, il parle énormément. Son mutisme est donc
uniquement scolaire.
Le troisième enfant observé est une petite fille nommée C. Celle-ci a une attitude très
réservée, mais elle exprime de nombreuses choses au niveau de ses postures. En effet, elle ne
parle que très peu mais est très vive au niveau corporel. En grand groupe, elle ne s'exprime
pas mais répond tout de même aux interpellations de l'enseignante. Elle est plutôt bien
intégrée au sein de la classe et est toujours entourée lors des récréations. Lorsqu'elle se
retrouve en petit groupe, C. devient une parleuse moyenne. Elle s'exprime plus facilement
mais ne devient pas celle qui accapare la parole ou mène les autres. Chez elle, c'est une petite
fille qui s'exprime énormément. Enfin, elle aime beaucoup entendre des histoires et prend du
plaisir à les raconter à son tour à l'enseignante. Lorsqu'elle fait cela, elle s'exprime très bien et
répète presque mot à mot ce que l'adulte a dit.
Le quatrième enfant observé est un petit garçon appelé H. Cet enfant s'exprime de temps en
temps en grand groupe. Il est bien intégré dans la classe mais présente une plus grande affinité
avec une petite fille en particulier qui, elle, est une grande parleuse. Dans ses jeux avec elle il
s'exprime très facilement bien que ce ne soit pas lui qui mène la danse. En petit groupe dans
lequel il y a d'autre grands parleurs, il arrive à s'exprimer plus que lorsque tous les enfants
sont présents mais il reste tout de même assez effacé. Par contre, quand il se retrouve
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uniquement en présence de petits parleurs, il devient un meneur et parle beaucoup. Enfin, il
aime beaucoup raconter ce qu'il a vécu chez lui ou à un moment de la journée à l'enseignante.
Le cinquième enfant avec lequel j'ai travaillé est V. C'est une petit garçon qui prend la parole
de temps à autre en grand groupe mais cela reste rare et qui répond toujours aux
interpellations de l'enseignante. Lorsqu'il parle, il s'exprime avec un volume correct mais qui
pourrait être un peu plus élevé. Il semble prendre du plaisir à parler lorsqu'il ose. C'est un
enfant qui est bien intégré dans la classe et qui s'exprime plus facilement lorsqu'il joue le
matin. Cependant, il semble se sentir plus à l'aise en relation duelle avec l'enseignante et
cherche en elle une partenaire de jeu. En petit groupe hétérogène, il ne parle pas plus qu'en
groupe classe et reste en retrait. Par contre, lorsqu'il s'agit d'un groupement homogène, il
parvient à s'exprimer avec plus de facilité, bien qu'il ne monopolise pas la parole.
Enfin, la dernière élève observée est En. J'aurais plutôt placé cette petite fille dans la catégorie
de "moyen parleur" car j'ai trouvé qu'elle s'exprimait assez facilement dans le groupe classe.
De plus, lorsqu'elle prend la parole, elle parait assez sûre d'elle et a un volume plutôt élevé.
J'ai également observé qu'elle avait une tendance à mener les autres enfants, davantage par ses
gestes que par la parole. En petit groupe hétérogène, elle prend la parole assez facilement
mais ne peut tout de même pas être considérée comme une grande parleuse. Par contre, en
groupe homogène, elle devient clairement une meneuse et monopolise la parole. Elle aime
également être en relation duelle avec l'enseignante car, je pense, elle a besoin de sentir qu'on
lui porte de l'attention. Cependant, lors de ces échanges, elle raconte des histoires avec très
peu de précision et reste uniquement dans de la description.
2. Réflexion et questionnement
2.1. Quelques notions importantes
2.1.1. Que veut dire "enfants petits parleurs"?
Les enfants petits parleurs sont les enfants qui ne s'expriment que très peu lorsqu'ils sont en
grand groupe mais qui peuvent être des grands parleurs lorsqu'ils sont chez eux. Ce sont des
enfants qui ont tendance à s'effacer pour laisser d'autres enfants prendre plus de place.
Lorsqu'il s'expriment, ils ont des énoncés très courts, parfois ce sont même uniquement des
mots isolés. Par contre, ces élèves sont des enfants qui ne s'expriment pas parce qu'ils ne
savent pas quoi dire ou qu'ils n'osent pas le dire mais en aucun cas parce qu'ils n'en ont pas les
capacités. En effet, en général ils ont de très bonnes capacités langagières. Le niveau de
langage n'est donc pas un facteur influençant le nombre de prises de parole.
Cependant, aucun enfant ne peut réellement être catégorisé de "petit parleur" car, en fonction
des situations et des stimulations reçues, chacun peut devenir un "grand parleur". Toutefois,
selon Laurence Lentin (1999, p.84), il faut éviter de forcer les enfants à parler car ils peuvent
faire un blocage et leur mutisme n'en serait que renforcé.
De plus, un enseignant qui réalise cette catégorisation risquerait d'amplifier le silence des
enfants. En effet, s'il se dit qu'un enfant parle peu, il va l'enfermer dans cette case et ce dernier
le ressentira. Par conséquent, puisqu'il sait qu'on n'attend pas de lui qu'il parle, il se taira.
10
2.1.2. Les conditions nécessaires au développement du langage
Dans son livre, Chantal Mettoudi (2008, p.18) établit une liste de différentes conditions
nécessaires au bon développement langagier des enfants:
Avoir une connaissance des codes de l'école et percevoir ses droits, ses espaces
d'intervention et ses marges d'initiatives: pour certains enfants, principalement dans
les milieux moins favorisés, le passage entre l'école et les maisons est très difficile. Ils
doivent comprendre comment fonctionne ce nouveau milieu dont le fonctionnement
est très différent du leur. Par conséquent, il parait compréhensible que certains n'osent
pas s'exprimer en classe, par peur de mal faire.
Avoir un sentiment d'appartenance au groupe: si les enfants ne se sentent pas intégrés,
qu'ils se sentent jugés ou différents des autres, ils ne parleront pas en classe.
Avoir une image positive de soi-même: ce point est un peu lié au précédent. En effet,
un enfant qui n'est pas à l'aise avec son corps, qui n'a pas confiance en lui, qui s'estime
moins bien que les autres ne se sentira pas en confiance pour oser prendre la parole.
Respecter les autres et avoir envie d'entrer en relation avec eux, tant les adultes que
les enfants: ce point concerne les deux partenaires de la relation. Celui qui parle doit
avoir envie de communiquer des choses à ses interlocuteurs, tandis que ces derniers
doivent savoir le respecter lui et ce qu'il veut transmettre. De plus, un enfant qui
respecte les autres comprend qu'il sera respecté à son tour et aura donc moins peur de
s'exprimer.
Comprendre quels sont les enjeux cognitifs d'une bonne maitrise de la langue: un
enfant qui ne sait pas pourquoi il parle, qui n'en comprend pas l'intérêt ressentira
moins le besoin de le faire. Il est donc important d'expliquer aux enfants que parler
leur permet d'agir sur les autres, de se faire comprendre, d'entrer en relation, de
demander.
Avoir des capacités physiques: parler nécessite une bonne articulation, une bonne
prononciation et bonne audition. Sans ces ingrédients, un bon apprentissage du
langage est plus difficile.
Avoir des capacités d'expression et de communication: l'expression orale requiert une
bonne utilisation du vocabulaire et de la syntaxe. Un enfant qui n'est pas outillé dans
ce domaine ne saura pas quoi dire ni comment le dire et se taira.
Avoir des capacités intellectuelles: le langage demande une certaine curiosité et de la
mémoire. Un enfant, s'il n'a pas envie d'apprendre à parler, de chercher des outils ou
s'il ne sait pas retenir ce qu'il a appris, aura moins de chance de développer une bonne
maitrise de la langue.
Ces différentes conditions sont liées entre elles et pourraient se résumer en un mot: la
confiance. En effet, un enfant qui doute ou n'est pas à l'aise dans cet apprentissage du langage
n'est pas dans de bonnes conditions de réussite et risque tout simplement de ne pas essayer.
C'est ce que j'ai pu observer chez les différents "petits parleurs" de ma classe de stage.
Effectivement, c'étaient des enfants qui avaient les capacités de s'exprimer mais qui n'osaient
pas, qui n'étaient pas assez sûrs d'eux. Lorsqu'ils parlaient, ils se révélaient très compétents; ils
avaient une bonne syntaxe et un vocabulaire assez développé.
11
Or, lorsqu'un enfant s'exprime peu en maternelle et qu'il n'y a personne pour l'aider à oser
plus, il y a de fortes chances pour qu'il reste un "petit parleur" tout au long de sa scolarité. Par
conséquent, étant donné qu'un bon niveau en langage donne plus de chances de réussite
scolaire dans tous les domaines, cet enfant sera défavorisé.
Cependant, il existe des outils pour aider ces enfants dits "faibles parleurs" à s'exprimer.
2.2. Quels outils permettent aux enfants de s'exprimer plus facilement?
2.2.1. Les albums échos à la 1ère
personne de Philipe Boisseau
Les albums échos sont des livres dans lesquels sont placées 6 à 8 photos des enfants en action.
Ils se construisent en collaboration avec les enfants. L'enseignant montre ces photos à l'enfant
et le laisse s'exprimer par rapport à celles-ci. Il peut éventuellement poser des questions pour
aller un peu plus loin dans la réflexion. Au fur et à mesure, l'adulte retranscrit ce que l'enfant
dit en élevant légèrement le niveau. Par exemple, "C'est la chaise où y'a Margaux qui s'assied"
peut devenir "C'est la chaise où Margaux s'assied". Ainsi, le vocabulaire et la syntaxe de
l'enfant s'enrichissent. Cependant, les phrases restent semblables à la formulation des enfants
et sont donc dans le langage oral. Plus tard, l'enseignant ou les parents peuvent lire l'album à
l'enfant en le laissant réagir ou bien lui demander de le raconter lui-même en l'aidant au
besoin.
Ces albums facilitent l'expression des enfants par le niveau de langage qui leur est accessible
et qui est du langage oral. De plus, il est plus facile pour les petits de parler à propos de leurs
expériences ainsi qu'en présence de photos. Enfin, les enfants comprennent mieux ce qui leur
est demandé grâce à ce support visuel et se sentent également valorisés car mis au centre de
leur apprentissage.
Je n'ai pas eu l'occasion d'essayer ces albums dans ma classe de stage par manque de temps.
Cependant, j'ai réalisé une activité3 un peu similaire avec l'album de Mimi, la mascotte de la
classe. Celle-ci va chez un enfant différent tous les week-ends et les parents prennent des
photos pour illustrer tout ce qu'il s'est passé. Ils les placent dans l'album et rédigent un petit
commentaire pour décrire la situation. J'ai utilisé cet outil pour aider les enfants à s'exprimer
et pour observer un peu leur niveau langagier. J'ai demandé à chacun d'entre eux de trouver
les pages qui les concernaient et de m'expliquer ce qu'ils avaient fait avec Mimi. Je les ai
stimulés en les questionnant pour qu'ils puissent aller plus loin dans leur récit.
J'ai effectivement pu observer que les photos aidaient les enfants à s'exprimer et à prendre la
parole. C'est une chose dans laquelle ils se sentent à l'aise puisqu'ils ne doivent rien inventer et
qu'ils l'ont vécue. Cependant, les relances et questions de l'enseignant sont nécessaires pour
rendre la discussion plus riche. En effet, ces enfants petits parleurs ont tendance à se contenter
du strict minimum.
2.2.2. Les imagiers
Les imagiers sont des livres dans lesquels différentes images sont représentées avec leur nom
écrit dessous. Ils permettent aux enfants d'apprendre de nouveaux mots de vocabulaire.
3 Voir annexe 3
12
Ces livres permettent aux petits parleurs de s'exprimer, de prendre leur place sans
nécessairement avoir besoin de parler. Effectivement, ils peuvent se contenter de montrer
l'image uniquement tout en assimilant les mots et en ayant ainsi l'occasion de les réutiliser lors
d'une situation ultérieure.
J'ai utilisé un livre imagier4 de la collection Longues oreilles lors de mon stage. J'ai choisi
celui-là car il est plus adapté aux enfants de maternelle. Il contient différents thèmes. Pour
chacun d'entre eux, il y a une double page représentant une situation qui y est liée. Tout
autour, des éléments de l'image centrale sont repris avec les noms écrits dessous, comme un
imagier habituel. Ce livre permet aux enfants d'observer diverses situations et de chercher les
éléments dans l'image en plus d'apprendre des mots. Les enfants ont bien accroché avec cette
activité et ont pris la parole assez facilement. En effet, la recherche des éléments dans l'image
centrale et des situations moins habituelles (voitures accidentées, glace renversée...) a attisé
leur curiosité et a ainsi permis de plus nombreuses prises de paroles. S. et En. ont même pris
la parole spontanément, sans attendre que je les interroge. De plus, H. a rapporté la situation
observée, le zoo, à sa propre expérience et s'est donc beaucoup exprimé. Enfin, cette situation
convenait particulièrement à En. qui reste souvent dans la description et qui avait l'occasion
de le faire dans cette situation.
2.2.3. Les Oralbums
Les Oralbums sont une série de livres rédigés sous la direction de Philippe Boisseau. Du point
de vue visuel, ils sont en grand format, ce qui permet à tous les enfants de bien voir l'image
qui prend une page entière. Sur l'autre page, le texte est écrit et l'image est représentée en
miniature. Ils sont reliés par des spirales qui permettent aux enseignants de les plier en deux
afin de voir le texte et observer la petite image pour se rendre compte de ce que les enfants
voient tout en leur montrant la grande illustration. D'un point de vue plus technique, ils sont
écrits dans un langage oralisé pour être plus accessibles pour les enfants. Ainsi, on peut y
retrouver des "y'a, elle a pas,..." qui sont proches du langage utilisé par les enfants. Le texte
est également rédigé trois fois, de manière de plus en plus riche et élaborée. On y retrouve
donc une version pour les petits, pour les moyens et pour les grands. Enfin, ils sont
accompagnés d'un CD sur lequel les trois textes sont lus.
Une méthodologie est proposée pour exploiter ces livres. Tout d'abord, l'enseignant raconte
une fois le livre aux enfants. Puis, ils s'y familiarisent en écoutant le CD et en essayant de le
raconter tous ensemble. Ensuite, les enfants s'entrainent à le raconter individuellement et
finissent par le présenter devant un public qui ne le connait pas. Par ses phrases accessibles
aux enfants et ses images assez explicites, ils aident les élèves à oser prendre la parole avec
l'aide d'un support.
J'ai utilisé un de ces livres lors de mon stage5. J'ai choisi l'histoire de l'arbre à goûters
6 car la
nourriture est un sujet autour duquel les petits parlent plus facilement (BOISSEAU, P., 2005,
p.73). Je l'ai racontée une première fois aux enfants en leur faisant bien observer les images
4 Voir annexe 4
5 Voir annexe 5
6 TARTARE-SERRAT, C. (2008), L'arbre à goûters, Paris: éditions Retz, collection Les Oralbums maternelle.
13
afin de les aider pour le moment où ils devraient restituer l'histoire. Ensuite, j'ai utilisé les
cartes des imagiers Oralbums. Ce sont des cartes qui reprennent les différents lieux,
personnages et actions de l'histoire et dont le mot est écrit au verso. J'ai choisi quelques
images et j'ai demandé aux enfants de m'expliquer ce qui était représenté et où cela se trouvait
dans l'histoire. Ensuite, je leur ai proposé un jeu de catégorisation; ils devaient prendre chacun
à leur tour une image correspondant à un thème donné et justifier leur choix. Avec ces cartes,
j'ai également réalisé un jeu de loto. Grâce à celles-ci, les enfants se sont familiarisés avec les
différents éléments de l'histoire. Par conséquent, lors d'une seconde activité, je leur ai
demandé de m'aider à raconter l'histoire en leur montrant les images du livre. Ils y sont très
bien arrivés même si certains enfants ont pris le dessus sur d'autres qui ont moins parlé. Le
travail préalable leur a permis de se sentir à l'aise car c'était quelque chose qu'ils connaissaient
et ainsi de s'exprimer assez aisément. De plus, comme ces albums sont réalisés dans un
langage proche de celui des enfants, ils ont peu hésité avant d'oser parler car l'objectif leur
était accessible.
2.3. Les groupes de travail
Tous ces outils ont des résultats bénéfiques sur les enfants. Cependant, ils ne seront pas utiles
si la méthode de travail n'est pas efficace. C'est pourquoi il est important de réfléchir aux
différents groupements qui seront effectués dans la classe.
Selon Agnès Florin, il est bien plus facile pour les enfants de prendre la parole et s'exprimer
lorsqu'ils sont dans un petit groupe.
En effet, lorsque l'enseignant s'adresse au groupe entier, certains enfants s'expriment
beaucoup plus que les autres et les empêchent ainsi de prendre la parole. L'enseignant a
tendance à écouter plus ces derniers et à leur adresser principalement la parole car ce sont eux
qui vont lui permettre d'atteindre ses objectifs. De plus, en grand groupe, il n'y a aucune
individualisation possible. Enfin, en grand groupe, les enfants se sentent en concurrence les
uns envers les autres puisqu'il faut s'imposer pour se faire entendre et les petits parleurs qui
ont un caractère moins affirmé n'osent donc pas s'exprimer.
Pour ces raisons, il parait évident qu'il faut, dans la mesure du possible, travailler en petits
groupes. Mais comment composer ces groupes? De manière hétérogène ou homogène? Quels
sont les avantages de l'un et de l'autre?
2.3.1. La détermination de la catégorie de chaque enfant
Dans ses différentes recherches, Agnès Florin propose de classer les enfants selon trois
catégories: grands parleurs, moyens parleurs et petits parleurs. Pour ce faire, elle utilise une
méthode assez simple; elle observe les enfants durant une séance en grand groupe et indique
une barre à côté du prénom d'un enfant à chaque fois qu'il prend la parole. Ensuite, elle
comptabilise ces barres et réalise son classement; ceux qui obtiennent le plus de lignes sont
les grands parleurs, ceux qui en ont le moins sont les petits parleurs et les enfants restants sont
les moyens parleurs.
Je n'ai pas utilisé cette méthode lors de mon stage puisque je ne la connaissais pas encore et
me suis donc basée sur le classement de ma maitre de stage.
14
2.3.2. Les groupes hétérogènes
Ces petits groupes sont composés d'un tiers de grands parleurs, d'un tiers de moyens parleurs
ainsi que d'un tiers de petits parleurs.
2.3.2.1. Avantages
Lorsque les petits parleurs sont en présence de grands parleurs, ils peuvent les imiter et ainsi
évoluer dans leurs prises de parole.
Il y a deux théories qui se rapportent à cela: celle de l'apprentissage vicariant de Bandura et
celle du socioconstructivisme de Vygotski.
Selon Bandura, les enfants apprennent grâce au système de renforcements positifs et
négatifs, même s'ils ne les reçoivent pas eux-mêmes. Lorsqu'un enfant réalise quelque
chose correctement, il reçoit un renforcement positif (privilège, parole, geste...). S'il
réalise quelque chose qu'il ne devait pas, il reçoit un renforcement négatif (retrait d'un
privilège, geste, parole, punition...). Un petit parleur qui observe qu'un grand parleur
est écouté plus souvent, est valorisé parce qu'il prend la parole et aura envie de faire de
même.
Selon Vygotski, les enfants apprennent grâce à leurs interactions, notamment grâce à
la relation de novice-expert. En effet, les petits parleurs sont des novices par rapport
aux grands parleurs. Ces derniers représentent un modèle et peuvent aider les premiers
à oser prendre plus souvent la parole.
C'est ce que j'ai pu remarquer entre S. et ses copains grands parleurs. En leur présence
et lors des jeux, il s'exprimait beaucoup plus facilement.
Cependant, je n'ai pas réellement pu observer ces bénéfices sur les élèves de ma classe de
stage. Je n'ai observé que très peu d'entraide entre les différents enfants. Par contre, il est vrai
que certains petits parleurs répètent parfois la phrase qu'un grand parleur vient de dire et osent
donc prendre la parole. Mais, cela ne concernait que S. et En. et dans certaines situations
rares. Pour les autres, principalement C. et El. qui sont particulièrement timides, cela n'a eu
aucun effet bénéfique, au contraire.
2.3.2.2. Inconvénients
A travers ses diverses observations, Agnès Florin est parvenue à la conclusion qu'uniquement
un ou deux grands parleurs suffisent à monopoliser la parole dans un groupe. J'en suis
également arrivée aux mêmes observations. En effet, si les grands parleurs arrivent à saisir
l'opportunité de parler en présence d'autres enfants de leur niveau dans un grand groupe, ils
peuvent le faire d'autant plus dans un petit groupe. Par conséquent, les grands parleurs le
deviennent encore plus dans ce genre de groupe.
J'ai tout de même observé que En. arrivait à prendre la parole dans ce genre de groupe mais je
pense qu'elle était plutôt moyenne parleuse que petite parleuse et que ça se justifie par cela.
Dans ce genre de groupe, la prise de parole des petits parleurs augmente légèrement tandis
que celle des grands parleurs augmente considérablement.
De plus, les tendances qu'a l'enseignante d'écouter et de s'adresser plus aux grands parleurs
(cfr point 2.3.) se retrouvent également dans ce genre de groupe puisqu'il y a toujours des
15
enfants de ce type. Cependant, étant donné qu'il y en a moins, l'enseignante peut s'intéresser
plus aux petits parleurs qu'en grand groupe mais pas encore assez.
En conclusion, il est préférable de travailler en petit groupe hétérogène qu'en grand groupe
mais ceux-ci sont plutôt bénéfiques aux grands parleurs qu'aux petits parleurs. Toutefois, il
me semble important d'avoir recours à ce genre de groupement de temps à autre afin de
permettre aux enfants de collaborer avec des enfants différents et pas toujours avec les
mêmes. De plus, cela a tout de même quelques effets bénéfiques pour les petits parleurs et
cela leur permet d'entendre et de suivre un modèle donné par leurs pairs et non par
l'enseignante.
2.3.3. Les groupes homogènes
2.3.3.1. Organisation
Il y a trois groupes composés des enfants d'un même niveau: les grands parleurs, les moyens
parleurs et les petits parleurs.
Je vais uniquement m'intéresser aux groupes des grands parleurs et des petits parleurs car ce
sont les deux pour lesquels il y a un plus grand travail à faire. De plus, celui des moyens
parleurs est celui de référence puisque l'objectif serait que tous les enfants atteignent ce
niveau afin qu'ils soient tous dans les meilleures conditions pour progresser dans leur
développement langagier. Enfin, lors de mon stage je n'avais réalisé que deux catégories; les
petits parleurs et les grands parleurs et j'aurais donc plus de difficulté de parler des moyens
parleurs.
Dans la mesure du possible, il est important de travailler avec ces groupes dans un local isolé
de la classe qui sera toujours le même. En effet, cela permet de ritualiser ces petits moments
de langage et ainsi de mettre les enfants en confiance. De plus, les enfants auront plus de
facilités de s'investir dans leur tâche dès le début puisqu'ils savent immédiatement ce qu'ils
sont venus faire dans ce local. Enfin, isoler ce groupe des autres permet à l'enseignant de s'y
consacrer pleinement, sans être distrait ou sollicité par les enfants des autres ateliers.
Dans les cas de mon stage, ça n'a pas été difficile d'aller dans une pièce isolée du reste de la
classe. En effet, étant donné que nous étions trois adultes pour gérer la classe et que, par
conséquent, je n'avais que 6 enfants dont je devais m'occuper, j'ai facilement pu aller dans le
réfectoire pour donner mes activités. C'était une facilité pour moi mais également pour les
enfants qui n'avaient ainsi aucune autre distraction. Ils n'entendaient pas d'autres enfants et ils
n'avaient pas tous les jeux de la classe autour d'eux. Ainsi, j'ai pu mener à bien mes activités.
Cependant, tous les enseignants n'ont pas ce confort d'avoir d'autres adultes dans leur classe.
Certains sont accompagnés d'une puéricultrice et peuvent donc bénéficier de son aide. Ces
dernières prennent la classe en charge tandis que l'instituteur s'occupe de son petit groupe. S'il
n'y a pas de puéricultrice, les enseignants peuvent se faire aider par leurs collègues. Ils
peuvent regrouper les deux classes et profiter du moment de la sieste par exemple, un temps
16
où il y a moins d'enfants. Ainsi, tandis qu'un des instituteurs travaille avec un petit groupe,
l'autre gère le reste des enfants. Une dernière solution proposée par Philippe Brisseau est de
demander de l'aide aux parents qui peuvent réaliser des jeux avec le groupe classe
(BOISSEAU, P., 2004, p.23)
Ensuite, il est important d'expliquer aux enfants l'objectif de ces groupes. Il faut qu'ils
puissent comprendre qu'ils sont là pour parler et apprendre à partager la parole. Avec les petits
parleurs, il faut bien leur expliquer qu'ils vont apprendre à oser s'exprimer plus souvent et
prendre la parole, qu'ils vont être écoutés. Avec les grands parleurs, il faut leur faire
comprendre qu'ils vont s'exprimer mais, plus encore, qu'ils vont apprendre à bien écouter ce
que les autres ont à dire.
Pour cela, avant de commencer les différentes séances, il faut instaurer des règles avec les
enfants. Agnès Florin (1995, p.156) propose d'élaborer des règles différentes avec les petits ou
les grands parleurs. Avec les premiers ce sont des règles pour qu'ils comprennent qu'ils vont
être écoutés tandis avec les seconds c'en sont pour apprendre à écouter les autres.
Voilà ce qu'elle propose pour les petits parleurs: "Il faut écouter les autres". C'est une règle
qui n'est pas toujours appliquée dans le grand groupe et qui peut les faire hésiter à oser
prendre la parole.
Pour les grands parleurs, elles sont au nombre de trois:
Il faut demander la parole quand on a envie de dire quelque chose.
Il est interdit de répondre à la place d'un autre enfant.
Il faut attendre que l'autre ait fini de parler pour pouvoir parler à son tour.
De plus, Agnès Florin explique qu'il faut toujours bien veiller au respect de ses règles. Ainsi,
l'enseignant doit rappeler la règle lorsqu'un enfant ne la respecte pas et doit faire une
remarque quand une prise de parole transgresse un règle avant d'y réagir. Au fur et à mesure,
les enfants vont intégrer ces différentes consignes et ils feront remarquer eux-mêmes lorsque
l'une d'entre elles n'est pas respectée.
Je n'ai pas formulé de règles lors de mon stage pour la simple et bonne raison que je n'y avais
pas pensé. J'ai tout de même pu voir des progrès dans les prises de parole des enfants que j'ai
observés. Cependant, je pense que cela aurait pu mettre en confiance certains enfants plus
hésitants comme El. et C. et j'aurais sans doute pu observer plus de résultats.
2.3.3.2. Avantages
Groupes des petits parleurs:
Tout d'abord, comme dit précédemment, selon Vygotski et la théorie du socioconstructivisme,
les enfants apprennent par leurs interactions. Dans ce cas, on ne parle non plus des relations
novice-expert mais des relations symétriques. Ainsi, les enfants apprennent par co-
construction. Ils cherchent ensemble comment prendre la parole et s'exprimer.
J'ai pu observer cela principalement entre H. et V. En règle générale, lorsque l'un d'entre eux
prenait la parole, l'autre avait tendance à faire de même. De plus, ils se corrigeaient ou se
complétaient souvent l'un l'autre. En effet, quand je posais des questions, c'était généralement
17
un qui commençait à répondre puis l'autre enchainait et ainsi de suite jusqu'à ce que la réponse
soit complète.
De plus, dans ce genre de groupes, les enfants petits parleurs ne ressentent plus la concurrence
avec les grands parleurs comme dans les grands groupes. Ils peuvent ainsi s'exprimer
beaucoup plus aisément, ils osent plus car ils n'ont pas peur de se tromper, d'être jugés ou
d'être comparés aux grands parleurs. Ils se sentent plus appartenir au groupe lorsque les
enfants avec lesquels ils se trouvent sont semblables à eux. Ils sont donc dans de meilleures
conditions pour développer le langage (cfr point 2.1.2, sentiment d'appartenance et estime de
soi).
Ensuite, Agnès Florin (1991, p.71) a observé les résultats en terme de nombre de prises de
parole des enfants. Elle a ainsi constaté que les petits parleurs réussissaient à réduire l'écart
avec les grands parleurs. En effet, ils s'expriment entre 4,5 et 40,9 fois plus qu'en grand
groupe en fonction de leur âge7. C'est un progrès considérable qui prouve réellement
l'efficacité de ce genre de fonctionnement.
J'ai moi-même observé une augmentation importante des énoncés chez les enfants, bien que,
chez C. et El. ils n'étaient pas aussi remarquables que ceux présentés dans l'ouvrage. En effet,
ces deux enfants restaient encore fort en retrait par rapport aux autres, particulièrement S. et
En., qui sont devenus de vrais meneurs. Pour eux, je pense qu'un groupe encore plus petit
aurait permis de gros progrès. Cependant, je n'ai pas eu le temps ni la possibilité au niveau
organisationnel de réaliser cette expérience.
Après, dans ces petits groupes, l'enseignant parvient à différencier beaucoup plus ses énoncés.
Ainsi, il peut s'exprimer de manière individuelle à chaque enfant, ce qu'il ne sait pas faire en
grand groupe ni en groupe hétérogène puisque certains enfants attirent plus l'attention. De
plus, ces échanges personnels sont plus longs qu'en grand groupe et cela permet une
expression plus riche.
Personnellement, lors de mon stage, j'ai également veillé à interroger chaque enfant.
Cependant, je ne pense pas avoir toujours assuré des échanges plus longs. J'ai toujours posé
des questions aux enfants afin d'essayer de les pousser le plus loin possible dans leurs
réflexions mais je pense que j'aurais parfois pu aller plus loin. En effet, je leur posais souvent
des questions fermées comme "Que vois-tu sur l'image? A quoi ça sert? Est-ce que tu aimes
cette histoire?". Ce type d'interventions ne permet pas aux enfants de s'exprimer très
longtemps et limite leur réponse. Toutefois, lorsque je posais des questions du type
"pourquoi ?", les enfants avaient de grandes difficultés à répondre parce que je pense que ce
n'est pas évident, à leur âge, de justifier les choses car ils n'ont pas des capacités langagières
suffisantes.
De plus, en grand groupe, l'enseignant n'adapte pas son discours aux enfants qui se trouvent
en face de lui. Souvent, cela profite donc uniquement aux grands parleurs. Par contre, dans ce
genre de petit groupe homogène, l'instituteur s'adapte bien plus à chaque enfant ce qui permet
7 Voir annexe 6
18
un meilleur développement langagier pour les enfants. Effectivement, il est plus simple
d'adapter ce qu’il dit lorsqu'il n'y a que 6 enfants avec un niveau similaire que lorsqu'il y a une
vingtaine d'enfants avec des niveaux très variés.
Un autre avantage de ce type de groupement est que, puisqu'il n'y a pas de grands parleurs qui
prennent beaucoup de place, les petits parleurs ainsi que l'enseignant sont moins interrompus.
En effet, les uns comme les autres peuvent aller au bout de leurs idées et de leur discours, sans
avoir peur de ne pas être écoutés. Ainsi, les enfants osent prendre la parole plus facilement.
De plus, cela permet à l'enseignant de prendre le temps de leur répondre et de leur apporter un
bon modèle langagier.
Il est vrai que, lors de ma propre expérience, je prenais beaucoup plus le temps à répondre aux
interventions de chaque enfant dans ce type de groupement. Ainsi, même si deux enfants
parlaient en même temps, j'avais l'occasion de dire à l'un des deux d'attendre, de retenir son
idée et que j'allais l'interroger juste après. En grand groupe, cela m'était impossible. En effet,
si je devais demander à l'enfant de patienter à chaque fois qu'il y en avait un qui intervenait, je
n'avais plus le temps d'écouter les autres et je passais mon temps à cela. J'en viens donc aux
mêmes observations qu'Agnès Florin dans ses différents livres, en grand groupe, l'enseignant
a tendance à ignorer un grand nombre d'interventions.
Groupes des grands parleurs:
Il est important de travailler également avec le groupe des grands parleurs afin d'éviter que
tout le travail réalisé avec les petits parleurs ne soit inutile. En effet, même si les enfants du
second groupe ont fait d'énormes progrès et qu'ils osent prendre la parole bien plus souvent, si
les grands parleurs ont toujours le même comportement, ils en reviendront au point de départ.
Dans leur petit groupe homogène, ils progresseront mais dès qu'ils seront à nouveau en
présence des autres enfants, ils perdront toute leur confiance et ne seront pas dans des
conditions optimales au développement langagier.
Il parait donc important de travailler avec les grands parleurs. Mais comment? Avec ces
derniers, il faut apprendre à écouter les autres et ainsi à réguler leur parole et prendre le temps
de reformuler ce qu'ils ont à dire. C'est pour cela qu'il est nécessaire d'instaurer avec eux les
trois règles citées précédemment. De plus, l'enseignant peut leur proposer des activités où ils
s'entrainent à écouter et donc à se taire pendant un moment. Par exemple, je pense qu'il
pourrait être intéressant de leur faire écouter les CD des Oralbums, pour qu'ils apprennent à
écouter une histoire sans intervenir comme ils le font souvent. Avec ce genre d'enfants,
j'imaginerais également bien l'instauration d'un bâton de parole. Ainsi, ils apprendraient que
la parole est quelque chose d'important puisqu'elle permet l'octroi d'un bâton. De plus, cela
leur permettrait d'intégrer le respect de cette parole.
Lors de mon stage, je n'ai pas eu le temps de travailler avec les grands parleurs. Je pense que
cela aurait été favorable car les petits parleurs ne prenaient pas réellement plus la parole en
grand groupe malgré le travail que j'avais réalisé avec eux durant les deux semaines. A mon
avis, si j'avais fait ce travail avec ce second groupe, ils l'auraient fait plus facilement. Peut-être
que la formulation des règles en grand groupe aurait aussi favorisé cette prise de parole.
19
2.3.3.3. Inconvénients
Le seul inconvénient que j'ai pu trouver à ce genre de groupement est la difficulté
d'organisation pour les enseignants qui travaillent seuls dans leur classe ou les écoles avec peu
de locaux.
En effet, ce n'est pas toujours évident de trouver une pièce isolée où réaliser les activités avec
les enfants. Cependant, je pense que l'utilisation d'un réfectoire peut toujours être envisagée.
Dans le cas contraire, même si ce n'est pas idéal, l'enseignant peut tout de même travailler
dans la classe, dans un endroit plus ou moins isolé.
De plus, ce n'est pas non plus facile de pouvoir se consacrer uniquement à un petit groupe
d'enfants car il faut s'assurer que quelqu'un s'occupe du reste du groupe. Toutefois, comme je
l'ai écrit plus haut, les enseignants peuvent se faire aider d'une puéricultrice, de leurs collègues
ou encore des parents des enfants. Si ce n'est vraiment pas possible, la solution pourrait être
de placer les autres élèves en ateliers autonomes, en s'assurant qu'ils ne soient pas trop
bruyants et qu'ils ne distraient pas le groupe avec lequel ils travaillent.
Enfin, les instituteurs ont souvent beaucoup de projets, d'ateliers et d'apprentissages à réaliser.
Ils ont généralement un planning très chargé et ce n'est pas toujours facile de placer ces
activités de langage. Cependant, Agnès Florin (1995, p.154) préconise de travailler en petit
groupe homogène une fois toutes les deux semaines. Je pense donc que c'est un objectif plutôt
accessible étant donné que les activités ne doivent pas spécialement être très longues (15 ou
20 minutes). De plus, il me semble très important de pouvoir trouver un moment pour ces
activités langagières puisque cette acquisition du langage est déterminante pour le reste de la
scolarité des enfants et dans leur réussite.
2.4. Le rôle de l'enseignant
2.4.1. Pour favoriser la prise de parole
En plus des différents outils et des types de groupement qui peuvent être réalisés, il manque
encore un ingrédient pour favoriser la prise de parole des petits parleurs. Celui-ci influence
également très fortement la confiance des enfants: c'est le rôle de l'enseignant. En effet, si les
enfants ont des bons outils et qu'ils sont dans un groupe favorable à leur développement
langagier mais qu'ils sont sans l'adulte ou que ce dernier ne remplit pas bien son rôle, les
enfants ne parleront pas plus.
Tout d'abord, même si cela parait logique, il est important que l'enseignant prenne le temps
d'écouter les enfants et surtout de leur répondre. Bien souvent, l'enseignant ignore beaucoup
de réactions d'enfants. La première fois cela ne les atteindra peut-être pas, mais à force de
répétitions, les enfants risquent de se décourager et de ne plus avoir envie d'essayer de parler.
Comme le dit Agnès Florin lors d'une de ses conférences de 2015, il faut donc parler avec
l'enfant plutôt que de parler à l'enfant comme on le fait bien souvent. En effet, ce qui incite les
enfants à parler est non pas le nombre d'invitations à le faire mais le nombre de réponses
reçues lors de leurs interventions.
Je pense que nous avons déjà tous été découragés de répéter une phrase lorsque notre
interlocuteur nous le demandait parce qu'il n'écoutait pas. Les premières fois on le fait mais
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après plusieurs reprises on se dit "tant pis" et on préfère se taire. C'est exactement ce que les
enfants vivent.
Lors de mon stage, j'ai vécu ce type de situation lors d'une lecture d'album, c'est Christelle qui
me l'a relaté. J'ai commencé à raconter l'histoire et une petite fille me disait qu'elle ne voyait
pas le livre. Je ne l'ai pas entendue malgré le fait qu'elle l'ait répété plusieurs fois. Elle a fini
par se taire et écouter l'histoire sans voir les images. Je pense que si cela arrivait à nouveau à
cette petite fille, elle finirait par se sentir mise à l'écart et ne prendrait même plus la parole
puisqu'elle se dirait qu'elle ne serait de toute façon pas écoutée.
Ensuite, il est également important d'inviter les enfants à prendre la parole et à leur laisser le
temps de le faire. Il est vrai que, bien souvent, l'enseignant interroge un enfant, lui pose une
ou deux fois la question puis, s'il n'a pas de réponse, interroge un autre élève. C'est le défaut
des instituteurs, ils ont toujours leur objectif en tête et c'est la plupart du temps ce qui prime.
Ils veulent être sûrs que celui-ci soit atteint et que les enfants ne s'écartent pas du sujet et
privilégie cela plutôt que les initiatives des enfants. Les enseignants aiment avoir le contrôle
des situations et ne laissent pas assez de place à l'imprévu.
Moi-même, lors de mes stages, j'ai souvent ignoré des interventions d'enfants afin d'éviter des
débordements. Ainsi, lorsque je parlais par exemple des animaux et qu'un enfant commençait
à raconter qu'il avait été manger au restaurant, je passais tout de suite à autre chose ou lui
disais carrément que ce n'était pas le moment de parler de ça. L'enfant risque donc d'être
découragé alors qu'il voulait peut-être raconter qu'il avait vu un chat en allant à ce restaurant.
Au contraire, lors de ce stage optionnel, j'ai appris à partir des enfants. Lors de l'activité avec
l'imagier par exemple, le fait d'écouter les enfants a enrichi son contenu. Effectivement, alors
que je leur montrais l'image de la plage, H. a commencé à raconter que lui-même avait déjà
été à la mer en train. Il a aimé partager son expérience et j'ai ainsi pu demander aux autres
enfants si eux aussi y étaient déjà allés. C. m'a dit qu'elle avait déjà pris le train pour aller voir
sa famille tandis que V. a fait le lien avec l'image précédente et m'a raconté qu'il avait été au
zoo. Cette activité a donc même aidé C. à prendre la parole alors qu'elle avait beaucoup de
difficultés à le faire dans d'autres situations.
Troisièmement, l'enseignant doit privilégier la recherche des enfants afin de favoriser les
discussions lors des éventuelles réflexions. Il doit donc prôner un enseignement dans lequel il
ne donne pas les démonstrations de ce qu'il exprime. Par exemple, s'il pose des questions sur
ce qu'il va se passer dans l'histoire avant la lecture d'un livre et qu'il montre déjà qu'on voit un
loup qui souffle, des cochons qui ont peur et des maisons envolées sur la couverture, il y a
peu de chances pour que les enfant soient créatifs dans leurs réponses. Dans ce cas, ils diront
uniquement ce que l'enseignant a dit et tenteront de faire des liens entre ces éléments. Si
l'instituteur n'a rien dit, peut-être que certains enfants imagineront que le loup est en train
d'éternuer, que ce sont des maisons volantes ou que les cochons ont apporté le matériel pour
construire la maison avec le loup. Les prises de parole seront donc plus nombreuses et plus
riches.
Après, un point très important est de valoriser les progrès des enfants et de les encourager
lorsqu'ils arrivent à prendre la parole plutôt que de mettre en évidence les difficultés ou les
21
lacunes des enfants. Souvent, les instituteurs ont tendance à voir les points faibles d'un enfant
plutôt que ses progrès, c'est de nouveau lié au besoin de contrôler la situation. En effet, un
enseignant qui voit un élève en difficulté se dit qu'il fait mal son boulot. Par conséquent, il a
tendance à ne pas voir les évolutions qui ont déjà eu lieu car il voit uniquement les pas qu'il
reste encore à faire. Dans cette situation, il a plus de difficultés à encourager les enfants et a
tendance à faire des remarques négatives telles que "Vas-tu oser aujourd'hui? Je ne t'entends
jamais. Il parle beaucoup, lui. Vais-je enfin entendre le son de la voix de...?" Il catégorise
ainsi les enfants et ces derniers le ressentent. Ainsi, ils ne progresseront plus puisqu'ils savent
qu'ils ont de toute façon des lacunes et qu'ils ne sont pas capables de faire mieux. Il ne faut
pas sous-estimer la peur d'échouer qui est présente dès la maternelle.
Au contraire, lorsque les enfants sont valorisés et reconnus dans leurs progrès, leur sentiment
de compétence s'accroit. Ils ont ainsi plus confiance en eux et oseront plus facilement prendre
la parole car ils sont dans un contexte sécurisant. Le besoin de se sentir compétent est présent
chez tous les enfants comme chez les adultes. C'est important pour tout le monde de savoir
qu'on est capable de faire des choses.
2.4.2. Lors de la prise de parole
Lorsque l'on a mis en place tous les conseils cités ci-dessus, il y a plus de chances pour que
les enfants prennent la parole. Dans ce cas, il faut savoir prolonger l'échange le plus possible
afin que l'enfant se sente reconnu et puisse réitérer l'expérience. Toutefois, selon Marie-
Claire Rolland, les interactions doivent être prolongées uniquement s'il y a quelque chose à
dire. Dans ce cas, les apprentissages langagiers auront lieu. Cependant, si l'enseignant fait
parler juste pour parler, dans un but obsessionnellement pédagogique, les progrès seront plus
lents (citée par Agnès Florin, 1995, p.128).
2.4.2.1. L'étayage
Pour cela, un principe important est celui de l'étayage dans une relation de tutelle. C'est
Jérôme Bruner qui a mis ce concept en place. Il explique que l'adulte entre en interaction avec
l'enfant pour l'aider à résoudre un problème qu'il ne sait pas faire seul (relation de tutelle). La
définition de l'étayage proposée par Jérôme Bruner est la suivante "c'est un système de
support fourni par l'adulte à travers le discours ou la communication plus généralement […] à
travers lequel l'adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l'enfant de résoudre des
problèmes qu'il ne peut accomplir tout seul" (cité par Guilbert, S. & Ribery, M., 2013, p.18).
C'est donc un moyen d'aider l'enfant à comprendre ce qui lui est demandé et comment il doit
le réaliser.
Bruner a défini six fonctions de l'étayage:
1. L'enrôlement: susciter l'intérêt et l'engagement de l'enfant dans la tâche.
En maternelle, c'est au moment de la situation mobilisatrice que cela se fait.
L'enseignant présente l'activité aux enfants pour qu'ils en comprennent le sens et
l'objectif et aient ainsi l'envie de s'investir.
Par exemple, lors du stage, lorsque j'ai présenté l'Oralbum, je leur ai expliqué qu'ils
devaient être très attentifs car après ce serait à eux de le raconter.
22
2. La réduction des degrés de liberté: c'est simplifier la tâche en la découpant en
plusieurs petites tâches consécutives.
Par exemple, lors de mon jeu de catégorisation, j'ai demandé aux enfants de prendre
toutes les images où il y avait de la nourriture. Dans un premier temps, ils ont décrit
toutes les images, ensuite ils ont expliqué ce que c'était de la nourriture: c'est quelque
chose qui se mange, et enfin ils ont pris les images adéquates.
3. Le maintien de l'orientation: s'assurer que les enfants restent motivés et restent
concentrés sur l'objectif à atteindre, même si la tâche leur prend du temps et s'ils se
trompent. C'est éviter que les enfants se dirigent vers d'autres buts et s'écartent de la
tâche.
Par exemple, lors de la discussion autour de l'album de Mimi, certains enfants se
détournaient petit à petit de la tâche en jouant avec les décorations de l'album et en
parlant de celles-ci. Gentiment, je leur posais une question sur une photo comme "Qui
est sur la photo ici?" afin de les recentrer sur l'objectif.
4. La signalisation des caractéristiques dominantes: c'est le fait de signaler à l'enfant
les écarts entre sa production et ce que l'enseignant attendait afin qu'il se rende compte
de ce qu'il aurait pu faire de plus.
Par exemple, lorsque En. donnait peu de détails en décrivant le bus de l'imagier, je lui
ai fait remarquer qu'elle aurait aussi pu parler des autres passagers ou de la couleur du
bus.
5. Le contrôle de la frustration: l'enseignant doit savoir aider l'enfant dans sa tâche
pour qu'elle soit plus facile pour lui tout en veillant à ce qu'il ne devienne pas
indispensable pour l'élève.
Par exemple, lorsque les enfants essayaient de raconter l'histoire de l'Oralbum, je leur
donnais des indices en montrant un élément de l'image puis je me taisais pour qu'ils
continuent seuls.
6. La démonstration (ou présentation de modèles de solutions): c'est montrer aux
enfants ce qu'il doivent faire afin qu'ils s'engagent dans la tâche en espérant qu'ils
imitent leur enseignant de la manière la plus appropriée possible.
Cet étayage permet aux enfants de se sentir plus en confiance dans leurs prises de paroles
puisqu'ils sont accompagnés et soutenus par l'enseignant. Ainsi, ils ont moins peur de se
tromper et se sentent sécurisés.
2.4.2.2. Les relances
De plus, les relances que l'enseignant fait aux enfants sont également très importantes. Elles
les aident à s'exprimer mais aussi à entretenir la conversation. L'objectif de ces relances est
donc d'augmenter le nombre de prises de parole des élèves. Elles se présentent sous la forme
de questions pour inciter l'enfant à poursuivre son idée.
Voici un exemple de dialogue que j'ai eu avec En. lors de la présentation de l'album de Mimi
et où j'ai eu recours à de nombreuses relances. Les phrases en italiques précédées du « C »
seront celles qui me concernent et celles avec « En » concernent l'enfant.
1
- C: Tu vas nous raconter
En.?
- En: Oui.
- C: Qu'est-ce que tu as
fait avec Mimi?
- En: Là c'est Mimi et là
c'est moi avec mon
pyjama.
-C: Avec ton pyjama? Et
là, qu'est-ce que tu
faisais?
- En: J'ai mis la salopette
et j'ai donné à manger à
Mimi.
- C: Ah! Je vois que tu lui
as donné un gâteau.
- En: Oui. Là c'est M. qui
va voir les vélos.
- C: Ah oui, il y a
beaucoup de vélos.
- En: Oui.
- C: Et ici c'est qui?
- En: C'est R.
- C: C'est qui R.?
- En: Là.
- C: C'est ton frère?
- En: Non.
- C: C'est ton cousin.
(après avoir lu dans
l'album)
- En: C'est mon cousin.
- C: Et ici c'est qui?
- En: Moi.
- C: C'est toi ça?
- En: Non c'est C.
- C: C'est qui C?
- En: Ma soeur.
- C: Ta grande soeur.
- C: Et c'est quoi ça?
- En: C'est la valise.
- C: La valise? Pour aller
où?
- En: Pour aller chez R.
voir les vélos.
- C: Pour aller voir la
course de vélos!
- En: Là c'est M.
- C: Et c'est qui M?
- En: Elle.
- C: C'est ta soeur?
- En: Non c'est pas ma
soeur, c'est ma cousine.
- C: Ah c'est ta cousine!
Tu tournes la page?
- En: Et là, là c'est mon
papa.
- C: Ton papa? Et à côté
c'est qui?
- En: Mimi avec R. R. il a
pris Mimi pour faire la
photo. Là c'est moi, C.,
maman, M.
- C: Super!
On peut remarquer que les relances prennent une grande place à l'école maternelle. En effet,
sur une séance de 2 minutes 14, j'ai eu recours à 15 relances si on compte uniquement mes
interventions mises en gras. Les autres ne sont pas comptabilisées car En. continuait de toute
façon son discours sans cela.
2.4.2.3. Les feedbacks
Enfin, un dernier élément important dans le discours de l'enseignant est l'utilisation des
feedbacks. Ils consistent en une reformulation, une confirmation ou une négation des propos
de l'enfant. Ceux-ci permettent aux élèves de s'assurer qu'ils ont été entendus et compris par
l'instituteur. Ainsi, ils sont rassurés et confortés dans leurs prises de parole. De plus, ils
permettent aux autres enfants du groupe de bien comprendre ce qui a été dit.
Ensuite, en utilisant les feedbacks correctifs, l'enseignant donne un exemple de bonne
formulation aux enfants. Dans ce cas, il reprend les propos de l'enfant et les corrige. Par
exemple, lorsqu'un enfant me dit "J'ai tombé et j'ai fait mal à mes pieds", je peux confirmer
son propos tout en le corrigeant grâce à l'utilisation d'un feedback correctif: "Ah, tu es tombé
et tu t'es fait mal aux pieds."
Enfin, le feedback peut également être utilisé pour développer les propos des enfants. A ce
moment, l'enseignant reformule les propos de l'élève en y ajoutant des informations, comme
cité plus haut, lorsque En. dit "Pour aller voir les vélos.", j'ai développé son propos en disant
"Pour aller voir la course de vélos."
24
Les feedbacks permettent donc aux enfants d'oser prendre plus souvent la parole parce qu'ils
se sentent écoutés, on remarque donc une augmentation de la quantité des productions
langagières chez les élèves. Mais ils permettent également d'augmenter la qualité de celles-ci
grâce à la correction et au développement des propos des enfants.
Voici un exemple de conversation avec S. lors de l'activité autour du livre imagier. Comme
précédemment, mes propos seront en italique et précédés d'un « C ». On y remarque des
feedbacks pour affirmer les propos de S., un feedback correctif et un feedback pour
développer l'idée de S.
- S: Moi je vois un camion!
-C: Tu vois un camion? Viens un petit peu me le montrer.
Ah oui, tu as raison.
Est-ce qu'il y en a d'autres, des camions?
-S: Ah oui, a même un camion de pompiers.
-C: Oui, tu as raison, il est juste ici. Et qu'est-ce qu'ils font les pompiers?
- S: A du feu donc, ils, donc les pompiers éteint le feu.
-C: Ils éteignent le feu avec quoi?
- S: Avec son... avec de l'eau.
- C: Avec de l'eau oui, ils lancent de l'eau sur les fenêtres.
Dans cet exemple, on remarque également que l'on peut mêler les feedbacks et les relances.
Ce ne sont pas deux concepts distincts l'un de l'autre, ils sont liés et les échanges sont d'autant
plus riches que les deux sont présents.
2.5. Les thèmes à aborder
Pour terminer cette rechercher et après avoir appris quelles activités faire avec les enfants,
quelle organisation des groupes utiliser et quelle attitude l'enseignant doit avoir, il est
important de savoir de quoi parler en classe.
En règle générale, les instituteurs préscolaires utilisent beaucoup les histoires pour travailler
différents concepts. Il est vrai que les enfants aiment énormément les écouter, cependant, ce
n'est pas le meilleur thème à aborder pour développer les compétences langagières des
enfants. En effet, elles aident les enfants à développer leur imaginaire, compétence très
importante. Toutefois, c'est justement cet élément qui pose problème pour travailler le
langage. Il est bien plus difficile pour les élèves de s'exprimer à propos de quelque chose
qu'ils ne vivent pas que de leurs propres expériences. Ces recherches ont été menées par
Agnès Florin (1991, p.40).
Il est donc préférable de partir du vécu des enfants pour favoriser la prise de parole. Lorsqu'ils
parlent de leurs propres expériences, qu'ils ne doivent rien inventer, ils ont beaucoup plus
facile de prendre des initiatives et d'oser s'exprimer puisqu'ils n'ont pas peur de se tromper. De
plus, les enfants préfèrent s'exprimer lorsqu'ils ont un interlocuteur qui ne connait pas ce qu'ils
vont dire, ils sentent qu'ils sont une source d'informations et cela augmente leur estime de soi.
25
En parlant de ce qu'ils ont vécu en dehors de l'école, ils se retrouvent dans cette situation.
C'est pourquoi il est très fréquent que les élèves racontent quelque chose qu'ils ont vécu bien
que cela n'ait aucun lien avec le sujet abordé. Dans ce cas, ils ressentent le plaisir de
communiquer et en ont envie. Enfin, comme les enfants de maternelle sont dans leur période
égocentrique, il est bien plus facile pour eux de parler d'eux-mêmes.
Personnellement, j'ai aussi remarqué que les échanges avec les enfants étaient bien plus longs
lors de l'activité autour de l'album de Mimi qu'avec l'Oralbum. De plus, lors de l'activité avec
le livre imagier, les enfants ont rapproché les images du zoo et de la plage à leurs propres
expériences. Il faut donc laisser les enfants s'exprimer lorsqu'ils le font spontanément pour
parler de leur vécu.
Philippe Brisseau, quant à lui, propose des thèmes plus précis liés aux expériences à exploiter
(2005, pp.20, 96 et 116). Avec les enfants âgés de 3 ans, il préconise les situations liées à la
grande motricité, la nourriture ou les animaux. Pour les élèves de 4 ans, il ajoute les thèmes de
la maladie, du quartier, des fêtes et du jardinage. Enfin, avec ceux de 5 ans, il propose
d'aborder également les transports, les métiers et les activités scientifiques.
On peut remarquer que, plus les enfants sont petits, plus il propose des thèmes très concrets,
liés de très près au vécu des enfants. En effet, les enfants se développent énormément au
niveau moteur au début de leur scolarité, les animaux sont liés à leur côté affectif et les
rassurent donc énormément et la nourriture fait partie de leurs besoins primaires. Au fur et à
mesure, Philippe Brisseau propose d'élargir les champs et de proposer de plus en plus de
thèmes. Lorsque les enfants arrivent à la fin de leurs années de maternelle, les sujets abordés
sont plus éloignés des expériences des enfants mais y restent tout de mêmes liés.
Enfin, bien que certains thèmes soient plus favorables à la prise de parole des enfants, il reste
tout de même important de varier les sujets abordés afin de convenir à tous les élèves. En
effet, certains seront plus à l'aise avec un thème que d'autres.
26
Conclusion
Au cours de ce travail, j'ai pu me replonger dans mes diverses expériences vécues à
l'ENCBW et ainsi me rendre compte des changements que j'ai réalisés. J'ai pu prendre
conscience de mon évolution, des progrès que j'avais effectués ainsi que du positif que j'ai pu
tirer de toutes les situations que j'ai vécues. En effet, j'ai compris que j'étais très motivée et
déterminée à devenir une enseignante préscolaire. J'ai acquis de nombreux savoirs et savoir-
faire ainsi que de la confiance en moi et de l'assurance. Bien que consciente que j'ai encore de
nombreuses choses à apprendre lorsque je serai sur le terrain, je me sens prête à me lancer et à
faire de mon mieux pour accompagner les enfants qui me seront confiés. Toutefois, j'aimerais
d'abord réaliser la passerelle primaire afin de compléter ma formation, m'ouvrir de nouveaux
horizons et être encore plus outillée.
J'ai également pu me poser des questions sur ce que je ne connaissais pas encore et me
plonger dans une recherche de réponses. Au cours de ma recherche et tout au long de mon
stage, j'ai pu trouver des réponses et des pistes pour favoriser la prise de paroles des enfants
dits petits parleurs. Tout d'abord, je me suis rendu compte qu'il n'existait pas un profil type
d'enfant petit parleur. Effectivement, tous les enfants que j'ai observés, bien qu'ils étaient
considérés comme tels par l'enseignante ont un profil assez différent. Ils ont tous un point en
commun: ils parlent peu ou pas en grand groupe. Cependant, des éléments les différencient.
Certains ne s'expriment que très peu chez eux ou avec leurs amis tandis que d'autres sont des
grands parleurs dans ces situations. De plus, V. et S. ont de grandes affinités avec certains
enfants en particulier tandis que les autres n'ont pas l'air d'avoir des préférences.
Je me suis également rendu compte que c'était difficile de déterminer ce qu'était un enfant
« petit parleur » car ce terme ne devrait pas être réellement utilisé. En effet, j'ai compris que
les enfants pouvaient s'exprimer beaucoup et être des grands parleurs dans certaines
situations. Il faut donc être vigilant en utilisant cette appellation car, en plus de ne pas être
tout à fait correcte, elle peut bloquer certains enfants et les enfermer dans cette case. Ces
derniers n'essayeront même plus de prendre la parole parce qu'ils auront l'impression que c'est
totalement inutile.
Ensuite, j'ai pu réfléchir aux différentes conditions qui favorisent le développement du
langage sans les enfants. J'ai compris qu'apprendre à maitriser la langue n'était pas quelque
chose de facile, d'inné et que cela ne se faisait pas n'importe comment. En effet, pour qu'un
enfant ose s'exprimer il est très important qu'il se sente en confiance; qu'il soit bien avec lui-
même mais aussi avec les autres.
Après, j'ai pu découvrir différents outils lors de ma formation dans le cadre de cette
spécialisation optionnelle. J'ai pu en tester certains lors de mon stage et j'ai pu me rendre
compte de ce qu'ils apportaient aux enfants petits parleurs.
Le premier outil qui est l'album écho permet aux élèves de s'exprimer sans crainte puisqu'ils
parlent de leurs propres expériences et en présence de photos. De plus, par son langage
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accessible et oralisé, il facilite l'expression des enfants. Toutefois, ce n'est pas une solution
miracle car les interventions de l'enseignante sont toujours nécessaires pour accompagner les
enfants dans leurs productions langagières, pour les aider à aller plus loin dans leurs
réflexions.
Le second est l'imagier. Il donne l'occasion aux élèves de s'exprimer, de prendre leur place et
de montrer qu'ils sont là sans avoir besoin d'utiliser des mots. En effet, ils peuvent se
contenter de montrer les images associées aux mots dits par l'enseignant qu'ils pourront
utiliser à un autre moment. De plus, ils enrichissent leur vocabulaire. Dans la situation que j'ai
mise en place, l'imagier permettait également la recherche d'éléments et le rapprochement à
leurs expériences.
Le dernier outil que j'ai exploité est l'Oralbum. Comme l'album écho, il encourage les enfants
à s'exprimer par son langage oralisé et accessible à leur niveau. De plus, sa présentation et son
format sont très pratiques à utiliser pour l'enseignant et permettent aux enfants une bonne
vision des images. Enfin, la méthodologie proposée donne une entrée progressive dans la
formulation d'une histoire et permet aux élèves de s'y familiariser et ainsi de se sentir plus en
confiance.
Troisièmement, j'ai réfléchi aux groupements qui étaient possibles dans une classe
maternelle. J'ai compris que le travail en petit groupe est bien plus favorable aux prises de
paroles des petits parleurs. Dans le grand groupe, les enfants ressentent continuellement une
concurrence entre eux, ils ne se sentent pas toujours intégrés et ont souvent peur d'être jugés.
Par conséquent, ils n'osent pas s'imposer et s'exprimer. Ce type de groupement n'est donc
favorable que pour les grands parleurs.
Ce travail en petit groupe peut se faire de deux façons. La première est le groupe hétérogène.
Il comporte un avantage: les grands parleurs peuvent aider les petits parleurs, leur servir de
modèle. Ces enfants plus réservés peuvent également se rendre compte des avantages que les
autres ont à parler facilement. En effet, l'enseignant leur accorde beaucoup d'attention.
Cependant, ces quelques grands parleurs suffisent à monopoliser la parole, l'instituteur les
écoute beaucoup plus que les petits parleurs qui, eux, sont souvent interrompus quand ils
réussissent à prendre la parole. Ces groupes hétérogènes permettent une légère évolution dans
le nombre d'énoncés des faibles parleurs mais sont surtout avantageux pour les grands
parleurs qui peuvent le devenir encore plus.
Un second type de groupement est la formation de groupes homogènes. Ceux-ci permettent
aux petits parleurs de se sentir beaucoup plus en confiance et d'augmenter considérablement
leurs prises de parole. Dans ces groupes, les élèves construisent ensemble leurs connaissances
et cherchent des moyens de s'exprimer en comparant leurs pratiques respectives. De plus, les
enfants ne ressentent plus la concurrence avec les grands parleurs et ont donc plus d'aisance à
parler. L'enseignant peut également différencier plus facilement et adapter son discours aux
différents profils qu'il a en face de lui. Il parvient également à avoir des échanges individuels
plus longs et à interroger tous les enfants. Ensuite, il n'y a plus d'interruptions de la part des
grands parleurs, ce qui permet à l'instituteur de prendre le temps d'écouter et de répondre à
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chaque enfant et également de leur donner un meilleur modèle de langage. Enfin, les enfants
savent qu'ils seront écoutés, ils se sentent donc valorisés et ont plus de confiance en eux.
Ces groupes donnent également l'occasion aux grands parleurs d'apprendre à écouter les
autres et à réfléchir er reformuler leurs propos avant de les prononcer. Pour cela, il est
important d'instaurer des règles d'écoute et de prise de parole avec eux. Il faut donc prendre le
temps de travailler non seulement avec les petits parleurs mais aussi avec les grands parleurs
afin d'essayer qu'ils aient tous le même niveau lors d'un retour en grand groupe.
Cependant, ces groupements demandent une certaine organisation de la part des enseignants.
Ils doivent savoir se faire aider pour pouvoir se consacrer uniquement à quelques enfants,
avoir des locaux en suffisance et trouver du temps dans leur horaire.
Un autre élément influant dans la prise de parole des enfants est l'attitude de
l'enseignant. Il doit savoir écouter les enfants et leur répondre. Il doit également les inviter à
prendre la parole et leur laisser le temps de le faire. De plus, il faut toujours qu'il laisse les
enfants chercher les réponses, sans leur donner des démonstrations afin qu'ils puissent faire
preuve de créativité et d'initiative. L'instituteur doit mettre un point d'honneur à valoriser les
progrès des élèves afin qu'ils soient encouragés à en faire davantage. Ensuite, lorsque ils ont
réussi à prendre la parole, l'enseignant doit veiller à enrichir et prolonger leur discours. Pour
cela, il peut avoir recours aux différentes formes d'étayage, aux relances et aux feedbacks.
Enfin, l'instituteur doit savoir choisir correctement les thèmes qu'il va aborder. En
effet, certains sujets vont favoriser la prise de parole des enfants. Ce sont tous ceux qui se
rapportent aux expériences et aux vécus des enfants.
En conclusion, pour favoriser la prise de parole des enfants dits petits parleurs, il faut
donc varier les outils, les groupements, les interventions de l'enseignant ainsi que les thèmes.
Il faut donc savoir se remettre en question et observer les résultats sur les enfants.
C'est ainsi que je me projette dans mon avenir professionnel, qui sera fait de changements,
d'observations, de questionnements et de recherches afin de toujours aller de l'avant et aider
au mieux les enfants qui me seront confiés.
29
Bibliographie
- Académie de Nancy-Metz. (s.d.). Le concept d’étayage J. Bruner relisant Vygotsky, En
ligne: http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/theorie/etayage.htm, consulté le 4 juin
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http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00736347/document, consulté le 25 mai 2016.
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- FLORIN, A. (1995). Parler ensemble en maternelle: la maitrise de l'oral, l'initiation à
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Psy, n° 47, pp. 30-41.
- FLORIN, A. (2016). Le développement du langage (2e éd.), Paris: Dunod.
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les élèves en atelier de langage, Mémoire de master en professorat des écoles non publié,
Institut universitaire de formation des maitres, Villeneuve d'Asq, En ligne:
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00840251/document, consulté le 25 mai 2016.
- HOLBORN, P., &WIDEEN, M., & ANDREWS, I. (Dir.), Devenir enseignant, d'une
expérience de survie à la maitrise d'une pratique professionnelle, Montréal: logique.
30
- Institut de formation et d'enseignement des professions de la santé de Dakar (s.d.). Mise en
place de groupes conversationnels. En ligne:
http://www.ipefdakar.org/IMG/pdf/defnition_groupes_conversatinnel_ac_creteil.pdf, consulté
le 3 juin 2016.
- LABALUE, F. (2015). Construire un enseignement différencié, Syllabus, Ecole Normale
Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
- LENTIN, L. (1999). Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Paris: ESF.
- MARICHAL, E. & GOIES, I. (2013). Cours de français et didactique 1NPS, Syllabus,
Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
- MARICHAL, E. & GOIES, I. (2014). Cours de français et didactique 2NPS, Syllabus,
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- MARICHAL, E. & GOIES, I. (2015). Cours de français et didactique 3NPS, Syllabus,
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ligne: https://www.ac-reunion.fr/fileadmin/ANNEXES-ACADEMIQUES/02-MISSIONS-
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- METTOUDI, C. (2008). Comment enseigner la maitrise de la langue en maternelle, Paris:
Hachette.
- PAQUAY, L., & CHARLIER, E., & PERRENOUD, P. (2001). Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles: De Boeck supérieur.
31
Annexes
1. PAQUAY, L., & CHARLIER, E., & PERRENOUD, P. (2001). Former des
enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles:
De Boeck supérieur.
32
2. WHEELER, A. (1992). La croissance professionnelle vue à travers des
manifestations d'inquiétude, dans HOLBORN, P., &WIDEEN, M., &
ANDREWS, I. (Dir.), Devenir enseignant, d'une expérience de survie à la maitrise
d'une pratique professionnelle, Montréal: logique.
3. Préparation d'une activité autour de l'album de Mimi
Titre Exploitation du livre de la mascotte
Age des
enfants
Accueil-1ère
maternelle (2,5 à 4 ans)
Axe Axe du développement personnel
Objectif - Chaque enfant sera capable de s'exprimer par rapport à ce qu'il a fait avec
la mascotte ou à un jeu auquel il a joué durant l'accueil.
- L'enseignante pourra mieux cibler le niveau de langage des enfants
Compétences - PAR4.1. Orienter sa parole en fonction de la situation de communication
- PAR4.2. Elaborer des significations/contenus
- Connaitre l'autre et ses différences: S'intéresser aux autres
Déroulement Situation mobilisatrice:
L'enseignante prend Mimi la mascotte et demande aux enfants qui c'est, si
elle reste tout le temps à l'école. Elle leur montre ensuite l'album photos de
Mimi et leur demande ce que c'est, ce qu'il y a dedans.
Etapes:
- L'enseignante donne l'album à un enfant et lui demande si Mimi est déjà
33
venue chez lui. Si la réponse est oui, elle lui demande de trouver la page
dans l'album.
- Lorsque l'enfant a trouvé les pages qui le concernent dans l'album,
l'enseignante lui montre une photo et lui demande d'expliquer ce qu'il a fait.
- Dans un premier temps, l'enseignante ne pose aucune question à l'enfant,
elle cherche vraiment à savoir ce qu'il va dire spontanément, s'il va parler
beaucoup ou non.
- Ensuite, lorsque l'enfant a fini d'expliquer la photo, l'enseignante lui en
montre une seconde et lui demande à nouveau d'expliquer ce que représente
la photo.
- Pour la seconde fois, l'enseignante pose des questions à l'enfant pour
l'inciter à parler plus "Où a été prise la photo? Avec qui tu as joué? Qui est
sur la photo?..." et voir s'il parle beaucoup ou non lorsqu'il est stimulé.
- Les autres enfants font la même chose, chacun à leur tour.
- Si un enfant n'a pas encore eu la mascotte il peut expliquer à quoi il a joué
le matin ou expliquer ce qu'il aimerait faire avec la mascotte lorsqu'il l'aura.
Retour:
L'enseignante explique aux enfants qu'il est temps pour eux et pour Mimi de
retrouver les autres enfants de la classe. Un enfant va ranger Mimi sur le
banc, un autre range les albums et les autres vont s'asseoir au coin
rassemblement.
Matériel - Mimi la souris
- Albums photos de Mimi
Disposition Un groupe de 6 enfants dans un coin de la classe ou dans une autre pièce
Timing 15 minutes
Anticipation Ce qui risque de poser problème:
a) Certains enfants risquent de ne pas encore avoir eu la mascotte.
b) Certains enfants risquent de ne pas parler beaucoup.
c) Certains enfants risquent de ne pas écouter les autres.
Solutions:
a) Leur proposer de raconter à quoi ils ont joué le matin ou ce qu'ils
aimeraient faire avec la mascotte.
b) Leur poser des questions pour les stimuler.
c) Leur proposer de réagir à ce que les autres disent, leur demander si eux
aussi ont fait cela afin de les faire participer.
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4. Préparation autour d'un imagier
Titre Découverte de mots
Age des
enfants
Accueil-1ère
maternelle (2,5 à 4 ans)
Axe Axe du développement personnel
Objectif Chaque enfant sera capable d'expliquer différents mots de vocabulaire et de
les situer sur une image.
Compétences - PAR4.1. Orienter sa parole en fonction de la situation de communication
- PAR4.2. Elaborer des significations/contenus
Déroulement Situation mobilisatrice:
L'enseignante montre une image du livre aux enfants. Elle leur demande ce
qu'ils voient, où cela se passe.
Etapes:
- L'enseignante explique aux enfants qu'ils vont travailler avec cette image
qui représente la ville.
- L'enseignante montre une des image-mots situées autour de l'image
centrale. Elle demande à un enfant ce qui est représenté.
- L'enseignante demande ensuite à l'enfant d'expliquer ce que c'est, à quoi
ça sert, où l'on en voit, qui s'en sert...
- Elle demande à un autre enfant de montrer où se retrouve cet objet dans la
grande image centrale. Elle pose ensuite des questions "De quelle couleur
est-il? Que fait-il là? Pourquoi à ton avis? As-tu déjà vu cela en vrai?
Où?..."
- Elle continue comme cela avec les différentes image-mots.
- Lorsque tous les éléments ont été cités, l'enseignante demande aux enfants
s'ils observent d'autres choses sur l'image, s'il y a d'autres choses qu'ils
connaissent.
- Si le temps le permet, l'enseignante choisit un autre thème.
Retour:
L'enseignante rejoint le reste de la classe avec les enfants qui vont s'asseoir
au coin rassemblement.
Matériel - L'album
Disposition Un groupe de 6 enfants dans un coin de la classe ou dans une autre pièce
Timing 15 minutes
Anticipation Ce qui risque de poser problème:
a) Les enfants risquent de ne pas connaitre certains mots.
b) Les enfants risquent de ne pas parler beaucoup.
c) Les enfants risquent de s'ennuyer pendant que les autres parlent.
Solutions:
a) Ils peuvent émettre des hypothèses sur ce que c'est, à quoi cela sert...
b) L'enseignante leur pose des questions pour les stimuler.
c) Les faire participer pour retrouver les dessins dans l'image centrale, leur
poser des questions, leur demander d'aider ceux qui ne savent pas.
Remarques Référence: Chantecler (2013). Mon premier livre découverte avec des
mots, collection Longues oreilles.
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5. Préparation autour d'un Oralbum
Titre L'arbre à goûters
Age des
enfants
Accueil-1ère
maternelle (2,5 à 4 ans)
Axe Axe du développement personnel
Objectif Chaque enfant sera capable de nommer différents
objets/lieux/personnages/actions de l'histoire, d'expliquer à quel moment on
les retrouve et d'associer différentes images en fonction d'un thème.
Compétences - PAR4.1. Orienter sa parole en fonction de la situation de communication
- PAR4.2. Elaborer des significations/contenus
- ECO1. Orienter son écoute en fonction de la situation de communication
Déroulement Situation mobilisatrice:
L'enseignante chante une petite comptine avec les enfants pour qu'ils soient
prêts à écouter l'histoire. Ils chantent tous ensemble "Une souris verte".
Etapes:
- L'enseignante lit l'histoire "L'arbre à goûters".
- Elle demande ensuite aux enfants de réexpliquer aux autres ce qu'il s'est
passé dans l'histoire afin de vérifier leur compréhension. Elle la raconte une
seconde fois au besoin.
- Les enfants s'installent ensuite à une table sur laquelle l'enseignante place
29 images. Avant de les poser sur la table, elle les montre à tous les enfants
et demande à l'un d'entre eux d'expliquer ce qui est représenté et ce qu'il se
passe dans l'histoire avec cela.
- Lorsque toutes les images sont posées sur la table, l'enseignante donne un
thème (ce qui se mange, une couleur, un personnage,...) et, chacun à leur
tour, les enfants prennent une image correspondant à ce thème et expliquent
pourquoi ils l'ont choisie.
Retour:
L'enseignante rejoint le reste de la classe avec les enfants qui vont s'asseoir
au coin rassemblement.
Matériel - L'album
- L'imagier
Disposition Un groupe de 6 enfants dans un coin de la classe ou dans une autre pièce
Timing 15 minutes
Anticipation Ce qui risque de poser problème:
a) Les enfants risquent de ne pas comprendre l'histoire.
b) Certains enfants risquent de ne pas parler beaucoup.
c) Les enfants risquent de ne pas savoir nommer ce qui est représenté sur
les cartes.
d) Les enfants risquent de ne pas se souvenir à quel moment l'élément
apparait dans l'histoire.
e) Les enfants risquent de ne pas savoir choisir les images liées au thème.
Solutions:
a) Leur demander de réexpliquer de quoi parle l'histoire avant de leur
proposer de dessiner.
b) Leur poser des questions pour les stimuler.
c) Demander de l'aide aux autres ou les aider.
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d) Demander aux autres enfants s'ils s'en souviennent ou montrer l'image du
livre qui s'y rapporte.
e) Les aider, les guider en leur donnant des indices.
Remarques Références du livre: TARTARE-SERRAT, C. (2008). L'arbre à goûters,
Paris: éditions Retz, collection Les Oralbums maternelle.
Titre L'arbre à goûters: loto
Age des
enfants
Accueil-1ère
maternelle (2,5 à 4 ans)
Axe Axe du développement personnel
Objectif Chaque enfant sera capable de nommer différents
objets/lieux/personnages/actions de l'histoire, d'expliquer à quel moment on
les retrouve et d'associer différentes images en fonction d'un thème.
Compétences - PAR4.1. Orienter sa parole en fonction de la situation de communication
- PAR4.2. Elaborer des significations/contenus
- ECO1. Orienter son écoute en fonction de la situation de communication
Déroulement Situation mobilisatrice:
L'enseignante chante une petite comptine avec les enfants pour qu'ils soient
prêts à écouter l'histoire. Ils chantent tous ensemble "Une souris verte".
Etapes:
- L'enseignante montre l'histoire "L'arbre à goûters" aux enfants et leur
demande s'ils s'en souviennent. Elle leur montre les images et leur demande
de raconter. Elle confirme par la lecture.
- Les enfants s'installent ensuite à table. Ils reçoivent chacun une planche de
loto avec des images que l'on retrouve dans le livre. Au centre de la table, il
y a un tas avec différentes cartes sur lesquelles sont représentées les mêmes
images que celles des planches des enfants.
- Chacun à leur tour, les enfants nomment les différentes images qui sont sur
leur planche.
- Ensuite, chacun à leur tour, les enfants piochent une carte dans la pile et
décrivent ce qui se trouve dessus. L'enfant qui a cette image sur sa planche la
prend et la place au bon endroit.
- Le gagnant est celui qui remplit sa planche en premier.
Retour:
Les enfants rangent les cartes et prennent un livre s'il reste du temps.
Matériel - L'album
- L'imagier
Disposition Un groupe de 6 enfants dans un coin de la classe ou dans une autre pièce
Timing 15 minutes
Anticipation Ce qui risque de poser problème:
a) Les enfants risquent de ne pas se souvenir de l'histoire.
b) Certains enfants risquent de ne pas parler beaucoup.
c) Les enfants risquent de ne pas savoir nommer ce qui est représenté sur les
cartes ou leur planches.
Solutions:
a) Confirmer leurs hypothèses par la lecture.
b) Leur poser des questions pour les stimuler.
c) Demander de l'aide aux autres ou les aider.
Remarques Références du livre: TARTARE-SERRAT, C. (2008). L'arbre à goûters,
37
Paris: éditions Retz, collection Les Oralbums maternelle.
6. FLORIN, A. (1991). Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de
la réussite scolaire, Paris: PUF, p.71
