« Comment la pédagogie Outdoor peut-elle contribuer au...

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Bassem Emilie, 3NPSA Professeurs: Mr Bar

Beyaert Elodie, 3NPSA Mme Benkadour

Piret Amandine, 3NPSB

Van Langendijck Marie, 3NPSB

UE 3070 : Se professionnaliser pour entrer dans le métier :

« Comment la pédagogie Outdoor peut-elle contribuer au développement de la coopération et du respect de l’environnement chez les enfants de

maternelle ? »

Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du titre de bachelier préscolaire

Année académique : 2017 – 2018

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Remerciements Nous tenons tout d'abord à remercier nos professeurs du module, Madame Benkadour et

Monsieur Bar, pour nous avoir accompagnées dans cette spécialisation optionnelle.

Ensuite, nous tenons aussi à remercier l'école fondamentale Martin V pour nous avoir

accueillies durant nos journées de stage.

Nous adressons également un merci tout particulier à notre maître de stage pour son

accompagnement, ses conseils et sa confiance.

Et pour terminer, nous remercions nos familles et les différents correcteurs qui ont consacré

du temps dans la relecture de ce travail de fin d'études.

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Table des matières

Introduction p 7 à p 8

Partie 1 : Nos cheminements personnels p 9 à p 27

1. Cheminement personnel de Bassem Emilie p 9 à p 13

2. Cheminement personnel de Beyaert Elodie p 14 à p 18

3. Cheminement personnel de Piret Amandine p 19 à p 22

4. Cheminement personnel de Van Langendijck Marie p 23 à p 27

Partie 2 : Cadre théorique p 28 à p 58

1. La pédagogie outdoor p 28 à p 39

1.1. Définition p 28

1.2. Historique p 29

1.3. Objectifs p 29 à p 30

1.4. Bienfaits p 30 à p 32

1.4.1. Moteurs p 30

1.4.2. Santé p 30

1.4.3. Bien-être p 31

1.4.4. Cognitifs p 31 à p 32

1.4.5. Relationnels p 32

1.5. Obstacles p 32 à p 33

1.6. Organisation d’une activité à l’extérieur p 34

1.6.1. Le cadre légal p 34

1.6.2. Matériel à emporter p 34 à p 35

1.6.3. L’espace d’activité p 35

1.6.4. Sécurité p 36

A) Généralités p 36

B) Les accidents p 36

1.6.5. Avant l’activité p 37

1.6.6. Pendant l’activité p 37

1.7. Apprendre dans la nature p 38

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1.8. Relations avec les parents p 38 à p 39

2. La coopération p 39 à p 49

2.1. Définition p 39 à p 40

2.1.1. Dans le dictionnaire p 39

2.1.2. Sur le plan pédagogique à travers d’autres auteurs p 39 à p 40

2.2. Concepts p 40 à p 41

2.3. Composantes p 41 à p 43

2.4. Formation des groupes p 43

2.5. Origines p 43 à p 44

2.6. Enjeux p 45

2.7. Limites p 46

2.8. Le développement de l’enfant p 46 à p 47

2.9. Quelques exemples de types de jeux/situations favorisant la

coopération p 47 à p 48

2.10. Le rôle de l’enseignant p 49

3. Le respect de l’environnement p 49 à p 54

3.1. Définition p 50 à p 51

3.2. L’écologisme p 51

3.3. Historique p 51 à p 52

3.4. Les gestes écologiques p 53

3.5. Le cadre légal p 53

3.6. L’éducation relative à l’environnement p 53 à p 54

4. Mise en lien des éléments théoriques p 54 à p 58

Partie 3 : Cadre pratique p 59 à p 78

1. Contexte de stage p 59

2. Notre objectif de stage p 59 à p 60

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3. Journée d’observation, le lundi 7 mai p 60 à p 61

3.1. Résumé p 60

3.2. Observations p 60 à p 61

3.2.1. Etape 1 p 60

3.2.2. Etape 2 p 61

3.2.3. Etape 3 p 61

3.3. Analyse p 61

4. Activités réalisées en stage p 62 à p 68

4.1. Activité : les bons gestes p 62

4.1.1. Résumé p 62

4.1.2. Observations p 62

4.2. Activité : l’orientation p 63 à 64

4.2.1. Résumé p 63

4.2.2. Observations p 63 à p 64

A) Par groupe de 3 p 63 à p 64

B) Par groupe de 6 p 64

4.3. Activité : les pinceaux naturels p 65

4.3.1. Résumé p 65


4.4. Activité : peinture d’une fresque par quatre avec son pinceau p 65

4.4.1. Résumé p 65


4.5. Activité : faire les courses au marché p 66

4.5.1. Résumé p 66


4.6. Activité : bonhommes land-art p 66 à p 67

4.6.1. Résumé p 66

4.6.2. Observations p 66 à p 67

A) Dans le bois p 67

B) Lors de la création p 67

4.7. Activité : les déchets p 67 à p 68

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4.7.1. Résumé p 67


5. Analyse selon la théorie p 69 à p 74

5.1. Pédagogie Outdoor p 69 à p 70

5.2. Coopération p 70 à p 74

5.3. Respect de l’environnement p 74

6. Evolution des enfants en fin de stage p 75

6.1. Au niveau coopération p 75

6.2. Au niveau respect de l’environnement p 75

7. Analyse réflexive globale p 76

8. Idées d’activités supplémentaires p 77 à p 78

8.1. Sur la coopération p 77

8.2. Sur le respect de l’environnement p 78

Partie 4 : Conclusions personnelles p 80 à p 86

1. Conclusion personnelle de Bassem Emilie p 80 à p 81

2. Conclusion personnelle de Beyaert Elodie p 81 à p 83

3. Conclusion personnelle de Piret Amandine p 83 à p 84

4. Conclusion personnelle de Van Langendijck Marie p 85 à p 86

Conclusion p 87 à p 89

Bibliographie p 90 à p 95

Annexes p 96 à p 125

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Introduction Dans le cadre de notre dernière année de formation en bachelier en institutrice

préscolaire et après avoir choisi le module outdoor, nous nous sommes vite rendues compte que l’enseignement outdoor ne se limitait pas à un changement de cadre d’éducation ni à une sortie en groupe, ni même à une simple activité de classe. En effet, cette approche permet également de développer de nouvelles compétences et de préparer les enfants, même les plus jeunes, à une vie en société plus responsable et plus harmonieuse.

Nous constatons que l’enseignement intramuros présente certaines limites. Nous remarquons, que dans la société d’aujourd’hui, nous faisons face à un réel repli de l’individu sur lui-même de par les nouvelles technologies. En outre, notre environnement se dégrade et s’industrialise. C’est pourquoi nous sommes persuadées que l’enseignement Outdoor peut contribuer à remédier à ces fléaux.

Curieuses et enthousiastes, nous avons pu expérimenter nos premières acticités Outdoor avec les enfants de deuxième maternelle de l’école Fondamentale Martin V.

Nos acquis théoriques et notre approche pratique nous ont permis d’élaborer un travail de fin d’études qui a pour thème :

« Comment l’enseignement Outdoor peut-il contribuer au développement de la coopération et au respect de l’environnement chez les enfants de maternelle ? »

La première partie de ce travail exposera le cheminement personnel de chacune des rédactrices.

Dans la deuxième partie et dans un premier temps, nous aborderons la pédagogie Outdoor. Nous présenterons sa définition, son historique, ses objectifs, ses bienfaits et ses obstacles ainsi que l’organisation d’une activité à l’extérieur. Nous parlerons aussi des apprentissages dans la nature et de la relation avec les parents.

Dans un second temps, nous définirons la notion de coopération. Nous exposerons les concepts et les composantes liés à cette dernière. Puis, nous parlerons de ses origines et de ses enjeux ainsi que de ses limites. Ensuite, nous nous questionnerons sur le développement de l’enfant et sur l’âge auquel il commence à coopérer. Nous donnerons quelques exemples de jeux/situations favorisant la coopération. Enfin, nous cernerons le rôle de l’enseignant dans cette approche coopérative.

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Dans un troisième temps, nous parlerons de différents sujets relatifs au respect de l’environnement, tels que l’écologisme, un peu d’histoire, le cadre légal, les bons gestes à adopter et le lien avec l’éducation.

Nous terminerons cette deuxième partie en tentant d’expliquer en quoi ces composantes sont liées entre elles et ce que nous enseignent d’autres expériences déjà réalisées.

La troisième partie de notre travail décrira notre expérience pratique et nous y détaillerons nos observations et nos analyses des situations vécues en stage.

La quatrième partie sera consacrée à une conclusion personnelle de chaque membre du groupe.

Enfin, nous conclurons ce travail de fin d’études en tentant de répondre à la question de notre thématique.

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Partie 1 : Nos cheminements personnels

1. Cheminement personnel de Bassem Emilie Avant ma formation :

Ma vocation est apparue assez tôt dans ma vie, plusieurs événements spécifiques m’ayant amenée progressivement à renforcer mon choix de cette formation.

Quand j’étais plus jeune, faire semblant d’être l’institutrice de mes amies était un de mes jeux favoris. Au même moment, je côtoyais souvent mes petits cousins dont les âges variaient entre 2 et 10 ans. J’aimais m’en occuper, je leur lisais des histoires, je jouais avec eux, je leur donnais à manger,… Au fur et à mesure qu’ils ont grandi, je les aidais à comprendre leurs devoirs ou à étudier leurs leçons. Cependant, ma préférence allait clairement vers les enfants en bas âge.

Vers la troisième secondaire, mon choix d’un métier en contact avec des enfants était déjà une certitude. A ce moment-là, j’aspirais à devenir puéricultrice. Pendant l’entièreté de mes études secondaires, je suis restée dans l’enseignement général mais il subsistait malgré tout un doute : allais-je regretter de ne pas m’être orientée vers une qualification pour devenir puéricultrice ?

Cependant, la vie fait parfois bien les choses car pendant mon année rhétorique, j’ai dû faire un choix en vue d’effectuer une retraite et, parmi les différentes options proposées, il y avait la possibilité de vivre quelques journées dans une crèche sur base d’un volontariat. C’est au cours de cette retraite que j’ai découvert que des enfants en âge préscolaire conviendraient davantage à mon aspiration. Dès lors, le métier d’institutrice maternelle s’est imposé, non comme le fruit du hasard, mais comme un choix évident.

Mes premiers pas dans le métier :

Assez tôt dans la formation, une expérience a marqué mon parcours. Il s’agit des trois journées passées au cirque à Bruxelles afin d’apprendre de nouvelles techniques et de développer davantage nos capacités dans ce domaine. Au-delà du développement personnel, le but était de comprendre comment l’enfant apprend. A ce moment-là, selon Paquay (1994), j’ai développé mon côté « maître instruit ». En effet, j’ai appris ce qu’était le processus d’apprentissage à travers une expérience concrète et ludique. Par la suite, mes savoirs se sont élargis par l’ajout de nouveaux concepts tels que l’assimilation, l’accommodation,… D’après Paquay (1994), ma facette « personne » s’est également enrichie car j’ai évolué dans ma relation aux autres.

Ensuite, parmi les nombreuses activités d’apprentissage qui ont participé au développement de mes compétences professionnelles, je retiens particulièrement le cours de pédagogie générale qui m’a permis de construire les bases du métier. A nouveau, je me situais dans la facette « maître instruit » (Paquay, 1994) en acquérant les savoirs essentiels afin de pouvoir vivre ma première expérience pratique de stage.

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Après environ 7 mois de formation, j’étais enfin face à ma première expérience sur le terrain. J’étais très impatiente de découvrir la classe maternelle, d’être en relation avec les enfants et de pouvoir mettre en œuvre mes savoirs pour provoquer leur évolution. Ce premier stage a été très enrichissant et je me suis sentie dans mon élément. Pendant cette période, mes compétences au niveau des facettes « praticien artisan » et « praticien réflexif » (Paquay, 1994) se sont enrichies. En effet, j’ai pu appliquer mes connaissances et j’ai dû réfléchir à certaines pratiques pour progresser. J’ai également développé ma « personne » (Paquay, 1994) à travers la collaboration avec mon binôme de stage ainsi que la première relation avec les enfants et leurs parents.

La formation en psychomotricité a également été une révélation intéressante pour moi. Au début, j’ignorais de quoi il s’agissait réellement. A la suite des activités d’apprentissage pendant lesquelles j’ai agi comme « maître instruit » (Paquay, 1994), j’ai remarqué que la perspective d’enseigner cette discipline me plaisait fortement. Le fait d’effectuer un stage dans ce domaine m’a permis de me lancer dans des expériences concrètes. J’étais alors dans la facette « praticien artisan » (Paquay, 1994). J’ai eu l’occasion d’évoluer pleinement dans cette facette car je me suis retrouvée seule face à plusieurs groupes d’enfants que je ne connaissais pas et j’ai dû en assurer la gestion en proposant de multiples séances ludiques et adaptées. Grâce à l’accompagnement approprié de mon maître de stage, j’ai réalisé de réels progrès dans mes compétences de relation, de gestion de groupe et d’animation de la psychomotricité.

Au terme de cette première année, j’ai pu confirmer l’adéquation à mon choix de formation et je pensais déjà avec impatience à ma prochaine classe de stage.

Cet été-là, j’ai décidé de postuler pour un job de vacances en tant qu’animatrice de stages pour les enfants entre 3 et 5 ans, avec une attention particulière pour la psychomotricité. C’est pour moi un moyen de continuer à être en relation avec des enfants, même en dehors de ma formation.

Ma deuxième année :

Le deuxième stage s’est présenté très tôt lors de cette seconde année académique. Lorsque je suis arrivée dans ma classe de stage, je me suis sentie capable et plus confiante que lors de mes premiers stages. Pourtant, le fait d’enseigner seule pendant deux semaines représentait encore une épreuve pour moi.

Ce doute a été très rapidement dissipé car après quelques jours de stage, je me sentais comme un poisson dans l’eau. La relation avec ma maître de stage a également renforcé ma confiance puisque je pouvais percevoir tout son soutien à mon égard. J’ai pris conscience de mon évolution, tant dans ma manière de gérer le groupe que dans celle de gérer tous les aspects du métier.

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De plus, j’ai réussi à rendre mes activités ludiques et à les adapter à l’âge des enfants. Il en a été de même pour le second stage qui s’est déroulé quelques mois plus tard dans la même classe. Par ailleurs, lors du deuxième stage, j’ai créé un système d’autocorrection personnel pour mes ateliers. Par le biais de gommettes au verso des jeux, j’ai permis aux enfants de prendre conscience de leurs erreurs individuellement. J’ai été très contente de constater que cet outil fonctionnait et que les enfants gagnaient en autonomie tout en évoluant.

A travers ces différentes expériences, j’ai développé les facettes « praticien artisan » et « personne » (Paquay, 1994). Quant à la facette « praticien réflexif » (Paquay, 1994), elle a aussi évolué grâce à la construction d’un dossier réflexif ainsi qu’à mon envie d’améliorer mes activités, notamment par l’invention d’un nouvel outil : l’autocorrection. Cette facette « praticien réflexif » (Paquay, 1994) s’est aussi enrichie à la suite de discussions très constructives échangées avec la personne qui est venue m’observer en stage.

Durant cette même année, j’ai vécu d’autres événements d’où je suis ressortie grandie.

Il y a d’abord eu le voyage à Courrière, effectué dans le cadre de l’apprentissage de la pédagogie du projet, au cours duquel j’ai pu progresser dans les facettes « maître instruit », « personne » et « acteur social » (Paquay, 1994). En ce qui concerne la facette « maître instruit », j’ai acquis de nouveaux savoirs à propos de la pédagogie du projet. J’ai communiqué et j’ai été en relation avec d’autres personnes, développant ainsi la facette « personne ». Enfin, je me suis engagée dans un projet collectif avec un groupe d’étudiants, ce qui relève de la facette « acteur social ».

Le deuxième événement marquant a été ma participation au cours de techniques de gestion de groupe. Au travers de la construction d’une farde contenant des outils pour garantir une gestion de groupe efficace, j’ai développé à nouveau mon côté « maître instruit » (Paquay, 1994). J’ai travaillé la facette « praticien réflexif » (Paquay, 1994) en inventant un nouvel outil, l’attrape-bruits, que j’ai mis en place lors de ma pratique de stage, où je suis devenue « praticien artisan » (Paquay, 1994). L’attrape-bruits permet de ramener le calme et de recentrer le groupe avant de donner les consignes d’un nouvel atelier. Il s’est révélé très efficace.

C’est ainsi que ma deuxième année s’est clôturée. D’après Paquay (1994), j’avais déjà, en partie et de manière plus ou moins importante, développé cinq des six facettes qui caractérisent un professionnel de l’enseignement. Il me restait surtout à exercer la dernière facette, celle de « technicien » (Paquay, 1994). Ma troisième année allait me donner l’occasion d’atteindre cet objectif.

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Ma troisième année :

Malgré les expériences vécues et les connaissances acquises précédemment, cette année allait encore me réserver quelques surprises.

Pour commencer, j’ai été très étonnée lorsqu’on nous a demandé de créer un film d’animation. Personnellement, l’utilisation de programmes pour la création de films me semblait compliquée. Heureusement, je n’étais pas seule et, grâce à mon groupe, j’ai pu surmonter cet obstacle et développer ainsi ma facette « technicien » (Paquay, 1994) en apprenant comment utiliser ces nouveaux outils informatiques.

Lors de la création de ce film d’animation, nous nous sommes répartis les tâches et je me suis particulièrement centrée sur la création des décors. Je me suis sentie très à l’aise dans ce domaine car j’ai pu développer ma créativité pour construire des décors très colorés et très précis.

Enfin, nous avons passé une journée ensemble pour prendre des photos en vue de réaliser le film. Celle-ci s’est passée dans une ambiance dynamique et motivante. Nous étions contentes du résultat obtenu étant donné les longues heures de travail nécessaires pour y aboutir.

Cette année fut aussi riche de mes expériences sur le terrain.

Contrairement à ce que j’imaginais, mon premier stage, qui se déroulait dans une classe de 3ème maternelle, s’est révélé plus complexe dans la gestion et dans la relation avec les enfants. En effet, à ce moment, j’exerçais comme « praticien artisan » en mettant en place mes pratiques et en réalisant toutes les tâches assignées au métier d’enseignant. Cependant, j’ai effacé la facette « personne » (Paquay, 1994) car je n’ai pas assez développé la relation avec autrui. Par conséquent, j’ai dû faire appel à la facette « praticien réflexif » (Paquay, 1994) qui m’a permis de rebondir et de me remettre sur les rails en vue du deuxième stage.

Grâce à ma remise en question sur ma relation avec les enfants et la façon de gérer un groupe, le second stage s’est déroulé à merveille. J’étais à nouveau dans le vrai plaisir d’enseigner. Mon évolution s’est ressentie à travers le développement de ma capacité à créer des situations mobilisatrices très captivantes pour les enfants. D’ailleurs, j’ai pu observer une grande différence de motivation par rapport au stage en 3ème maternelle. Ma pratique professionnelle s’est également enrichie par la mise en place d’une continuité en poursuivant des objectifs sur le long terme ainsi que par la différenciation dans les apprentissages. J’ai exercé les facettes « personne » (Paquay, 1994) par mes relations et mon développement personnel, « praticien artisan » (Paquay, 1994) par la mise en œuvre de mes pratiques, « praticien réflexif » (Paquay, 1994) par l’analyse de mes pratiques et « acteur social » (Paquay, 1994) par mon engagement dans l’école et ma participation au projet collectif de la marche parrainée.

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Pour terminer cette 3ème année, j’ai décidé d’opter pour une spécialisation dans la pédagogie outdoor au cours de laquelle j’ai d’abord acté en tant que « maître instruit » (Paquay, 1994) puisqu’il s’agissait de découvrir une nouvelle pédagogie totalement inconnue pour moi.

Bien que j’avais d’abord pensé me diriger vers l’option « Différencier dans tous les sens » car je souhaitais m’intéresser aux diverses méthodologies possibles pour accueillir dans ma future classe un enfant porteur d’un handicap, c’est finalement l’option « Outdoor education » qui a retenu mon attention. En effet, j’étais très curieuse de découvrir la façon d’apprendre les différentes disciplines à l’extérieur.

En la choisissant, mon but était de découvrir une nouvelle manière de différencier ma pratique dans ma future classe et de percevoir comment l’environnement peut devenir une source d’apprentissage. Notre société actuelle tend à porter de plus en plus d’attention à la nature et au respect de l’environnement. C’est dans ce cadre que j’ai été sensibilisée à la pédagogie outdoor.

Après un module composé d’un aller-retour entre théorie et pratique, un dernier stage pour expérimenter cette pédagogie m’a permis d’enrichir, une fois de plus, mes facettes « praticien artisan » et « personne » (Paquay, 1994) par la collaboration avec mon groupe de travail et ma maître de stage.

Et après ?

Bien qu’après ces trois années, j’arrive au terme de ma formation, celle-ci évoluera encore de manière continue tout au long de ma carrière professionnelle. J’ai franchi de nombreuses étapes qui m’ont permis d’arriver là où je suis. Les nombreuses expériences pratiques m’ont permis de découvrir le véritable plaisir d’enseigner. J’ai beaucoup appris et évolué. Tout au long de ce parcours, j’ai développé les six facettes évoquées par Paquay (1994) et je continuerai de le faire afin d’enseigner au mieux pour amener les enfants au meilleur de leurs capacités.

Outre le fait d’accorder de l’attention à chaque enfant, il est pour moi essentiel de développer chez eux certaines valeurs. C’est pourquoi je souhaite, au sein de ma future classe, promulguer particulièrement le respect, l’épanouissement et la persévérance.

En effet, le respect constitue selon moi la base d’une relation saine avec autrui car s’il n’est pas garanti, le contact avec l’autre pourrait avoir un effet négatif.

L’épanouissement de chacun est également très important car il permet à l’enfant de renforcer sa confiance en lui pour parcourir le chemin qui mène à l’accomplissement de ses rêves.

Enfin, la persévérance est un élément essentiel qui permet d’atteindre nos objectifs. Dans ce cadre, des efforts s’avèrent nécessaires en permanence et, comme personne ne s’y appliquera à notre place, il faut puiser au fond de soi la force et le courage d’aller au bout de nos différentes entreprises. C’est uniquement à ce prix que la réussite est au bout du chemin.

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2. Cheminement personnel de Beyaert Elodie Avant ma formation…

Tout a commencé quand j’étais à l’école primaire. Dès ma cinquième année, le métier d’institutrice maternelle était une évidence pour moi. Lors des temps de midi, on me demandait de l’aide pour préparer les enfants d’accueil pour la sieste et j’y participais avec plaisir.

En secondaire, lors de mon année rhétorique, j’ai commencé à hésiter quant à ce métier. Je ne savais plus si je voulais enseigner en maternelle ou en primaire. Heureusement, les doutes ont vite disparu grâce à trois journées que j’ai pu passer dans une classe d’accueil. En effet, lors de ma dernière année, j’ai eu le choix de, soit participer à la retraite spirituelle, soit aller dans une classe d’accueil. Le temps passé là-bas a été une belle expérience, je me suis sentie à l’aise et, en repensant à cela, j’ai réalisé que je voulais me lancer dans l’enseignement préscolaire.

Une fois mon choix de métier défini dans ma tête, il a fallu chercher une école et je n’en connaissais aucune à part l’école de Champion dans la région de Namur, qui était difficilement accessible. En poursuivant mes recherches, j’ai appris qu’une école plus proche existait à Louvain-la-Neuve, la Haute école catholique du Brabant-Wallon (ENCBW). J’ai assisté à la journée « portes ouvertes » afin de découvrir l’établissement et la formation qu’il me proposait et de poser des questions aux étudiants. En réfléchissant aux avantages et inconvénients de cette école par rapport aux autres, j’ai pris une décision : celle de m’inscrire dans cette haute école pour commencer ma formation.

Mon parcours à l’ENCBW…

a) Ma première année :

Lorsque je suis arrivée en première année à l’ENCBW, je me suis posé beaucoup de questions : « Comment vais-je me sentir dans la classe ? Quels cours allons-nous avoir ? Comment les stages se déroulent-ils ?... ».

Concernant la question du groupe-classe, j’étais inquiète car, étant d’un naturel timide, je me suis demandé comment allait se passer cette année avec des personnes qui m’étaient encore inconnues. Lors de la première semaine, je me suis étonnée moi-même. Je pensais que j’aurais des difficultés à dépasser ma timidité et que je n’oserais pas aller de moi-même vers les autres. Et pourtant, lors de cette première semaine passée à l’ENCBW, j’ai été capable de communiquer avec d’autres étudiants, d’avoir une relation adéquate avec ma classe. Déjà à ce moment-là, j’étais dans une dynamique de développement personnel, j’étais une personne (Paquay, 1994) qui commençait à évoluer et qui continuerait plus tard à grandir.

A propos des cours, il y en a deux qui m’ont particulièrement intéressée. Tout d’abord, il y a le cours de pédagogie générale. Ce cours m’a intéressée car il m’a permis d’avoir quelques connaissances sur la classe-maternelle, et plus précisément sur le dispositif atelier qui est souvent utilisé en classe. Ensuite, il y a le cours de psychomotricité que j’ai trouvé fascinant au niveau de ses dimensions (motrice, sociale et cognitive) et de ses différentes organisations possibles (atelier, librement, parcours,…).

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Pour la question des stages, je me suis vite adaptée à la classe dans laquelle je me trouvais. J’ai pu m’affirmer auprès des enfants et prendre ma place. Je me suis sentie à l’aise tant au niveau relationnel qu’au niveau des apprentissages en classe d’accueil. Lors de mes formations pratiques, tant en classe qu’en psychomotricité, j’ai été praticien artisan (Paquay, 1994). En effet, lors de ma formation sur le terrain, en classe, j’ai dû réaliser une activité de résolution problème. J’ai donc mis en pratique la théorie vue au cours de pédagogie générale. Lors du stage de psychomotricité, j’ai mis en pratique les différents types d’organisation d’une séance, j’ai respecté les routines de ce genre de séance,…Je me suis basée du livre de psychomotricité et tout ce que j’avais appris lors des cours pratiques pour mettre en œuvre mes nouveaux savoirs lors du stage.

b) Ma deuxième année :

La deuxième année a aussi bien démarré que la première car je n’avais plus d’inquiétude sur le déroulement de la formation. Cette année a été enrichissante car, par rapport à la première où j’ai découvert le fonctionnement de la classe, ici, j’ai fait de nouvelles découvertes sur les apprentissages. J’ai notamment découvert la pédagogie du projet.

Par rapport à ma première année, j’ai développé une nouvelle facette de Paquay (1994) : le praticien réflexif. Selon Paquay (1994), un praticien réflexif est une personne qui réfléchit sur ses pratiques, qui analyse tant le positif que le négatif et qui cherche à s’améliorer, à réguler ses activités,…, d’où l’autre appellation d’ « enseignant chercheur ».

Cette casquette de praticien réflexif a été développée lors des deux stages. En effet, je me suis retrouvée dans une classe à 4 niveaux, d’accueil à troisième maternelle, ce qui m’a posé quelques difficultés. J’ai eu du mal à mener un projet, à le planifier avec le groupe, du fait de la différence d’âge entre les enfants. Je devais trouver un moyen d’impliquer tant les grands que les petits, je devais trouver une motivation commune. Je me suis donc remise en question quant à ma manière de mener un projet avec une classe verticale. J’ai cherché des pistes de régulation et des idées d’outils que j’ai ensuite mis en place.

J’ai aussi développé la facette de maître instruit qui, selon Paquay (1994), représente le fait que le maître transmet ses connaissances aux enfants, tout en continuant à développer les facettes de praticien réflexif et de praticien artisan (Paquay, 1994). En effet, pour commencer, j’ai été praticien artisan au moment où j’ai appliqué la pédagogie du projet tant dans le premier que dans le deuxième stage. Pour finir, les enfants voulaient faire pousser des plantes pour décorer la classe. J’ai donc dû approfondir mes connaissances du sujet. Mon savoir devait convenir, ne pas être erroné pour pouvoir l’apprendre aux enfants. Je devais donc être sûre de ce dont je parlais. C’est à ce moment-là que j’ai été maître instruit.

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En me souvenant de ces deux premières années, je me rends compte que la facette de maître instruit de Paquay (1994) est légèrement apparue lors de mon stage en première année car, à ce moment-là, j’ai fait découvrir des poussins aux enfants et je devais, par conséquent, avoir des connaissances approfondies sur cet animal. J’ai donc commencé, inconsciemment à la développer dès ma première année pour l’améliorer en deuxième année.

c) Ma troisième année :

La dernière année de ma formation a été une année très mitigée. En effet, j’ai à la fois vécu un moment difficile lors de cette année, et un moment que j’ai adoré.

Le moment épineux a été mon stage dans une classe verticale de 2ième – 3ièmematernelle. Il s’agit du stage que j’ai le moins apprécié parce que je me suis moins à l’aise dans les apprentissages avec cette tranche d’âge. J’ai cependant essayé d’être un maître instruit (Paquay, 1994). En effet, les enfants avaient comme projet de découvrir certains éléments de la Chine dont la nourriture et les habits. Ne connaissant rien du sujet, je me suis renseignée afin d’employer les appellations adéquates, et afin de ne pas expliquer n’importe quoi aux enfants. De ce fait, j’ai pu transmettre certaines connaissances aux enfants. Malgré cette bonne expérience, j’en ai cumulé d’autres moins agréables qui m’ont constamment poussée à me remettre en question, à me mettre dans ma peau de praticien réflexif (Paquay, 1994). A force d’être dans cette facette de réflexion et de régulation, j’en ai oublié ce que je faisais de bien pour garder en tête tout ce que je faisais mal. Cela a apporté de grands doutes dans mon esprit ainsi que la pensée d’abandonner après trois années.

Malgré cette période difficile, j’ai essayé de repenser à mes forces pour regagner confiance en moi. Le stage d’accueil est très vite arrivé et les doutes sont restés. Et pourtant, aujourd’hui, je peux dire qu’il s’agit de l’expérience que j’ai la plus appréciée.

En effet, la journée d’observation et la discussion que j’ai eue avec ma maître de stage ont un peu remonté ma confiance et j’ai essayé d’entamer cette formation pratique d’un bon pied, en prenant en compte tous les conseils reçus. Plus ce stage avançait et plus je me sentais à l’aise que ce soit avec les apprentissages, avec l’aspect relationnel, ou avec la relation de collaboration avec l’équipe et les parents, ce que je n’avais pas ressenti lors du stage de troisième maternelle. Pendant cette expérience sur le terrain, j’ai pu constater que la facette de personne était apparue grandement. Par rapport à ma première et deuxième année, j’ai évolué dans celle-ci. En effet, Paquay (1994) nous dit qu’une « personne » est « un être qui se développe pour trouver qui il est, qui se met en projet pour s’améliorer, et qui entre en communication et en relation avec les autres, qui collaborent ».

Lors de ce stage, je me suis sentie impliquée dans l’équipe éducative car elle m’a considérée comme une collègue et me demandait aussi mon avis sur certaines choses. J’ai pu apporter ma présence en classe, affirmer ma manière d’apprendre pour montrer qui je suis. J’ai, par exemple, collaboré avec ma maître de stage qui souhaitait faire évoluer ses bacs autonomes plus tard. J’ai pensé et créé les défis pour ceux-ci, et elle a décidé de les garder pour les autres années. Je suis entrée aussi en communication avec les parents en m’adaptant à eux, étant en diversité culturelle. Ceux-ci venaient les premiers jours vers moi d’un pas hésitant puis en voyant que j’adaptais ma communication à eux cela les a rassurés, je pense, puisque par après, ils venaient directement vers moi. J’ai également collaboré avec la

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psychomotricienne pour réaliser une séance imprévue. A ce moment-là, j’étais, selon Paquay (1994), une personne.

A la fin de ce stage, je me suis sentie grandie et heureuse de ne pas avoir abandonné l’idée de devenir un jour enseignante. J’ai repris confiance en moi. Cette formation m’a fait réaliser que je préférais la tranche d’âge accueil-première maternelle.

Un autre déclic majeur a été mon expérience de terrain en psychomotricité. Je me suis sentie comme un poisson dans l’eau. J’ai découvert la psychomotricité relationnelle et la richesse qu’elle apportait. J’ai essayé de mener des séances de ce type sur base des connaissances acquises lors de la formation théorique et donc, à ce moment-là, j’ai été, selon Paquay (1994) un praticien artisan qui a mis en pratique son savoir. J’ai aussi été un « être en devenir soi », une personne (Paquay, 1994) car j’ai essayé d’être moins introvertie et plus expressive bien qu’il s’agisse encore d’une lacune à laquelle je compte remédier, ce qui fait de moi une « personne en projet d’évolution professionnelle » (Paquay, 1994) car être expressif est essentiel dans ce métier.

Pour conclure ces trois années de formation, je peux dire que j’ai développé mes facettes de praticien artisan et réflexif, de maître instruit et de personne. Il me reste cependant la facette de technicien à développer ainsi que celle d’acteur social. La facette d’acteur social est décrite par Paquay (1994) comme étant celle qui forme des citoyens responsables. Elle a pris une place majeure lors du stage Outdoor car il s’agissait de notre thématique de stage. Nous avons conscientisé les enfants au respect de la nature et travaillé la coopération avec eux, deux composantes majeures d’un citoyen responsable et actif. Celle de technicien regroupe l’éducation aux médias. Ayant peu de connaissance sur l’utilisation d’une tablette,… Je n’ai pas mené d’activités là-dessus et donc je n’ai pas travaillé cette facette.

Je ne m’inquiète pas du fait de ne pas avoir développé chaque facette parce que, selon moi, elles vont encore apparaître et progresser dans mon futur métier car un enseignant est une personne en continuelle évolution.

Mon choix d’option…

Il est temps de parler d’une partie ayant pris une place importante en cette dernière année : mon choix d’option. Pourquoi ai-je choisi « Outdoor education » ? Lors des rendez-vous d’information concernant chaque option, je suis allée par curiosité écouter les explications sur la « pédagogie Outdoor», ne connaissant rien du sujet.

Et cette option m’a intéressée pour diverses raisons. Tout d’abord, cette option prône une valeur centrale identique aux miennes, celle de rendre l’enfant citoyen responsable. Pour être un citoyen responsable, il faut s’entraider, coopérer ensemble, développer le vivre-ensemble et le respect de l’environnement, toutes des valeurs que je souhaite également partager. Ensuite, elle touche à des thématiques qui m’ont de suite intéressée comme la sécurité, le respect de l’environnement,… Enfin, ma curiosité face à une pédagogie inconnue l’a emporté. En effet, je voulais aussi en apprendre plus sur la manière de gérer des préambules à l’extérieur et je voulais voir comment l’environnement pouvait se transformer en terrain d’apprentissage riche.

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J’avais quelques craintes. Sachant que j’allais devoir travailler en groupe tant pour le stage que pour le travail de fin d’études, j’avais peur de ne pas affirmer ma présence en classe, de ne pas m’imposer et donner mon avis pour la rédaction. Heureusement, toutes ces pensées se sont envolées quand la spécialisation a débuté.

En repensant à tout cela, je peux dire ceci : je ne regrette pas mon choix d’option car cette spécialisation a été très enrichissante et m’a apporté beaucoup pour mes pratiques futures.

Moi dans le futur…

Tout d’abord, je me vois dans une classe d’accueil ou de première maternelle, voire un niveau vertical. Je me vois dans une pédagogie classique pour commencer. L’an prochain, je me vois dans n’importe quelle taille de classe, tant que celle-ci est organisée. Au niveau spatial, je me vois avec un coin calme et défoulement en plus des coins habituels. Je me vois être attentive aux besoins des enfants, bienveillante, plus extravertie et ferme. J’essayerai de prendre un temps pour discuter le plus souvent avec les parents, et si je ne les vois jamais, j’instaurerai un cahier A5 pour la bonne communication. Je me vois, dans les pratiques, essayer de former des citoyens responsables et actifs (respect de l’environnement, coopération, vivre ensemble), une de mes valeurs essentielles ; essayer d’insérer des activités Outdoor ; essayer de mener un projet avec cette tranche d’âge ; et viser un maximum l’autonomie des enfants.

Enfin, je me vois être une psychomotricienne alternant la psychomotricité motrice, cognitive et relationnelle dans ses séances, ainsi que sa manière d’agencer ses séances tout en gardant des rituels qu’elle aura elle-même pensés. Peu importe le milieu dans lequel je donne cours de psychomotricité ou le nombre d’écoles, je me vois m’impliquer dans l’équipe éducative, participer aux concertations,…Bref, je me vois travailler en collaboration avec les autres enseignants.

Je n’arrive pas à me projeter davantage car, pour moi, imaginer comment cela va être est compliqué, je préfère ne pas me poser trop de questions et voir concrètement ce qui se passera. Je m’adapte facilement à la situation donc, je ne m’inquiète pas.

Pour terminer, une métaphore…

Ce qui pourrait illustrer le plus mon évolution personnelle ce serait la métaphore suivante : je commence ma formation en embarquant sur un petit bateau, me préparant pour un long voyage en mer. Au tout début, la mer est calme et le bateau vogue lentement mais sûrement. Après une année passée rapidement, la mer commence à se réveiller et des petites vagues viennent chambouler le voyage paisible. Le ciel bleu commence à se couvrir de nuages blancs, cachant le soleil. Plus tard, les nuages deviennent noirs, le vent se lève et le tonnerre gronde. La mer se déchaîne et je m’accroche au mât pour ne pas tomber à l’eau. Je veux faire demi-tour et naviguer vers la terre ferme encore en vue mais je décide de m’accrocher et j’avance droit devant. Après la tempête, le soleil revient me réchauffer. Je poursuis ma route sur une mer calme, mais toujours avec quelques petites vagues et quelques nuages blancs. Je commence à distinguer la terre ferme à l’horizon mais cette vue est encore floue. Je vogue vers cette terre inconnue avec la hâte de l’explorer…

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3. Cheminement personnel de Piret Amandine Avant ma formation :

Je suis née dans une famille d’enseignants, mon papa étant enseignant dans le secondaire et ma maman institutrice primaire, l’enseignement a toujours été un sujet abordé à la maison.

À partir de mes secondaires, j’ai pris conscience que je voulais également travailler dans une école. J’allais souvent, lors des journées pédagogiques, à l’école de ma maman, qui est devenue directrice lorsque j’étais en 1ère primaire, pour aller aider les institutrices maternelles.

J’ai eu un parcours scolaire très linéaire des maternelles aux secondaires. En 3ème secondaire, on nous a demandé de choisir une option, étant donné que je souhaitais déjà travailler dans les écoles, j’ai choisi l’option sciences sociales et éducatives. Les cours étaient très intéressants et très complets pour n’importe quel domaine du social.

Lors de mon année rhétorique, j’ai dû choisir un lieu de stage, pour le métier que j’aimerais, faire plus tard pour savoir si je me dirigeais dans la bonne voie. J’ai choisi de faire ma semaine de stage d’observation en classe de 1ère primaire. Ce stage s’est vraiment très bien passé. Après avoir terminé mon cursus à l’école secondaire et obtenu mon CESS j’ai donc décidé de m’inscrire à l’École Normale Catholique de Louvain-La-Neuve en primaire.

J’ai réalisé cette formation jusqu’en décembre, c’est à cette période que je me suis rendu compte que je n’étais pas bien dans cette formation, je n’avais pas de problème durant mon stage, ni dans les cours, mais je ne me sentais pas à ma place. J’ai donc décidé d’arrêter et de me remettre en question. C’est après avoir bien réfléchi à mes envies que je me suis inscrite en tant qu’élève libre en préscolaire toujours à l’ENCBW. J’ai pu lors de cette demi-année vivre un stage d’observation et participer à tous les cours. Je me suis alors rendu compte que j’étais bien à ma place en tant qu’institutrice préscolaire.

L’année d’après, je me suis donc inscrite officiellement en préscolaire. Je pense que ce fut un très bon choix car celui-ci correspond à mes attentes professionnelles pour le futur.

A travers le récit de mes années de formation, je vais analyser mon développement professionnel selon les modèles de professionnalité de Paquay (1994).

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Pendant ma formation :

Ma première année de formation

Au cours de ma première année de formation, je me suis plus apparentée à ce que Paquay (1994) nomme « la personne » car je venais de trouver ma voie et de me mettre en projet professionnel. Tous les cours m’intéressaient et avaient du sens pour moi, car je voyais vraiment le lien qu’ils avaient avec la pratique en classe maternelle. Ces divers cours théoriques ont fait de moi un « maître instruit » selon Paquay (1994).

Le premier stage vécu, m’a également beaucoup appris sur moi et sur mon futur métier. Tout d’abord, j’ai dû beaucoup collaborer avec mon binôme de stage, cela m’a beaucoup plu et m’a permis de voir que cela pouvait apporter beaucoup d’enrichissement dans les idées d’activités. Grâce à cette collaboration je suis devenue un « acteur social » selon Paquay (1994). Durant ce stage, nous sommes allés plusieurs fois dans les bois avec les enfants. L’école avait pour projet d’aller une fois par saison dans les mêmes bois, pour voir et vivre, ces différentes saisons. Ça a été un premier pas, qui m’a fait réfléchir sur les sorties avec les enfants, qui par la suite a influencé mon choix d’option.

Durant cette première année académique, j’ai été fortement marquée par les différents intervenants présents lors des ateliers de formation professionnels. Ces personnes venues pour nous donner cours, sont, en plus d’être des formateurs à l’École Normale, des acteurs de terrains, étant donné qu’ils sont aussi instituteurs maternels. Ils sont, selon moi, les personnes les plus légitimes pour nous donner des conseils et des expériences pour continuer notre formation. J’ai pu, grâce aux échanges avec ces personnes, découvrir le métier d’enseignant sous toutes ces facettes.

Je savais que le métier d’enseignant demandait beaucoup de travail et de temps de préparation, mais j’ai quand même été impressionnée car je ne m’attendais pas à autant. Cependant, ça n’a pas entaché ma motivation et ma soif d’apprendre plus en profondeur la pratique en classe maternelle. Finalement, j’ai vécu ça comme, beaucoup de travail pour beaucoup de bonheur.

Ma deuxième année de formation.

Je commence ma deuxième année de formation avec la même envie et soif d’apprendre. Et cette année académique fut pleine de rebondissements, pas toujours positifs. En effet, les deux stages que j’ai effectués dans la même classe verticale ne se sont pas déroulés comme prévu. Au début, j’étais ravie d’être dans une classe verticale pour découvrir chaque tranche d’âge et voir le développement des enfants. Je voulais voir objectivement les points positifs et négatifs qu’il y avait dans une classe verticale de la classe d’accueil à la 3ème maternelle. Mais je me suis vite laissé submerger par la quantité de travail que demande une telle différence de niveau. De ce fait, j’ai tout simplement subi un échec en stage. Mais au lieu de m’effondrer et de me renfermer sur moi-même, cet échec a été un moteur pour repartir

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de l’avant. Je savais ce qui avait posé problème et ce qui s’était bien passé, ce que je pouvais garder. J’ai donc pris de bonnes résolutions et j’ai essayé de mettre en place des régulations afin de m’armer au mieux pour les prochains stages. D’après Paquay (1994), je me suis alors mise en position de « praticien réflexif » en analysant ma pratique et en la remettant en question.

La partie positive que je retire de cette année académique, c’est la retraite au château de Courrière et l’apprentissage de la pédagogie du projet. Le fait d’avoir appris ce type de pédagogie en le vivant pendant 3 jours dans un autre environnement que l’école, m’a beaucoup plu et m’a permis d’affiner le « maître instruit » que je suis, selon le modèle de Paquay (1994).

Mon année intermédiaire de formation (B2-B3)

Je commence alors mon année intermédiaire, avec le stage de 2ème à repasser, mais avec beaucoup de cours de 3ème. Malgré les péripéties vécues en 2ème, je voulais vraiment continuer mon chemin et devenir institutrice maternelle. Les deux stages que j’ai réalisés n’ont fait que conforter mon souhait de le devenir. Le premier stage, pendant quatre semaines, en classe de deuxième maternelle et le second, également pendant quatre semaines, en classe d’accueil. Ces deux expériences de terrain m’ont beaucoup appris, et ont été très enrichissantes. Le fait de rester sur le terrain pendant une période de temps plus longue m’a permis d’améliorer mon « praticien artisan » de Paquay (1994).

Mais la vraie révélation de cette année académique fut les cours et les stages de psychomotricité relationnelle. Pouvoir observer les enfants dans un autre contexte que la classe a vraiment été une révélation pour moi. J’ai compris beaucoup de choses, sur ce qui se passait en classe en observant les enfants durant la psychomotricité relationnelle. J’ai compris que dans le futur j’essayerais d’observer les enfants en me basant, entre autres, sur la psychomotricité relationnelle, pour éventuellement, mieux les aider. Cela me place dans le « praticien réflexif » de Paquay (1994).

Cette année, j’ai eu une longue période sans cours, du fait que je ne faisais pas mon travail de fin d’étude. J’ai donc accepté lorsqu’une école m’a demandé de les accompagner en classe de mer, avec des M3, 1ère et 2ème primaire. Ce voyage de quelques jours m’a également apporté beaucoup de choses positives et a également influencé mon choix futur d’option.

Ma troisième année académique

Cette 3ème année académique a eu des hauts et des bas. Le stage en 3ème maternelle ne s’est pas déroulé comme je l’avais prévu. J’ai eu beaucoup de stress et je me suis vite laissé prendre par la quantité de travail de dernière minute que j’ai réalisé. Durant ce stage, j’ai quand même essayé de réaliser des activités, des techniques, que je n’avais jamais faites auparavant, comme par exemple l’utilisation des tablettes, dans le cadre du projet. Ces nouvelles techniques mises en application sur le terrain ont fait de moi, comme le souligne Paquay (1994), un « technicien ». Malgré ça, mon stage s’est terminé sur un échec, j’ai donc fait travailler mon « praticien réflexif » pour me remettre complètement en question, mes

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façons de faire et mes pratiques. Je me suis donc remise en projet professionnel et donc selon Paquay (1994), j’ai pris la place de « personne ».

Lorsque nous avons dû faire un choix pour la spécialisation optionnelle, j’ai beaucoup réfléchi et j’ai repensé à toutes les sorties extérieures que j’avais vécues avec les enfants. Je me suis rendu compte que je n’avais jamais vraiment vécu un retour sur leur ressenti après ces sorties. En lisant la description de l’option « Outdoor education » je me suis complètement retrouvée. J’ai donc été ravie d’apprendre que j’avais été acceptée dans cette option.

J’ai vraiment adoré ce stage, j’ai fait plein de découvertes et j’ai vraiment essayé de prendre des initiatives pour vivre ce stage pleinement et être prête pour le futur. Le fait d’avoir pu échanger et travailler en groupe m’a aussi plu. Vivre ce stage en sortant tous les jours, crée des liens différents avec les élèves. J’ai aussi pris confiance en moi en tant que garante de la sécurité, car c’était un point qui me faisait peur au début mais j’ai vite compris que j’en étais capable.

Pour finir cette année ce travail de fin d’étude m’a vraiment aidé à travailler ma « personne » selon les modèles de Paquay (1994), grâce notamment à toute la collaboration qu’il a fallu pour pouvoir réaliser ensemble ce travail.

Après ma formation

Après ma formation, j’aimerais entrer le plus rapidement possible dans le monde du travail. Cependant, il me reste encore un stage à effectuer en troisième maternelle pour obtenir mon diplôme. Je rêve du jour où je serai dans ma classe en tant que titulaire et de pouvoir former au mieux les adultes de demain.

Il me semble important, en tant qu’enseignant, de continuer, tout au long de ma carrière à travailler les 6 facettes de Paquay (1994), pour rester un vrai professionnel de l’enseignement.

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4. Cheminement personnel de Van Langendijck Marie Le début de mon parcours…

Devenir institutrice préscolaire n’a pas tout de suite été une évidence pour moi. C’est mon parcours et mes expériences personnelles qui au fur et à mesure des années m’ont guidée sur cette voie.

J’ai commencé ma scolarité en faisant mes maternelles et mes débuts de primaire en Afrique du Sud. Lorsque je suis revenue vivre en Belgique, passer d’une 3ième primaire en anglais à une 4ième primaire en français a été une grande étape moi. En effet, apprendre à lire et à écrire en français alors que j’étais habituée à le faire en anglais m’a donné du fil à retordre. Mais j’ai finalement réussi à obtenir mon CEB.

C’est lorsque j’ai dû faire mon choix d’option en 3ième secondaire que j’ai dû commencer à me questionner : « Qu’est-ce qui me passionne ? Quelle matière est-ce que j’allais prendre plaisir à étudier ? » C’est alors que mon choix s’est dirigé vers les sciences sociales et éducatives. Le cours de psychologie que j’allais retrouver dans cette option a été un facteur essentiel dans mon choix. Durant cette année j’ai pu avoir mes premiers cours sur le développement psychologique de l’enfant de 0 à 6 ans. Une matière qui m’a beaucoup parlé. J’ai également eu l’occasion d’avoir un cours d’expression orale qui m’a aidée à me rendre compte que je n’avais pas de difficulté à parler devant les autres.

L’enseignement général n’étant pas fait pour moi, je suis partie terminer mes secondaires dans une autre option : Les sciences sociales. Je pouvais y retrouver un cours de psychologie plus développé que ce que j’avais connu jusqu’à présent. Ce qui me confortait dans mon choix.

La fin de ma rhétorique approchant à grands pas, je me suis à nouveau retrouvée dans une situation où je devais me questionner sur moi-même : « Qu’est-ce que je veux faire plus tard ? ». N’ayant pas de vocation depuis ma plus tendre enfance, j’ai regardé le parcours qui était déjà derrière moi et j’ai fait le point sur ce que j’avais aimé. La psychologie me restait en tête. Comme tout élève qui se questionne sur ce qu’il va faire comme étude plus tard, j’ai eu le droit d’avoir les avis de certains membres de ma famille. Certains me confortaient dans mon idée d’étudier la psychologie mais l’avis de ma tante m’a marqué : « Tu es dans les mouvements de jeunesse depuis que tu es jeune. Tu animes les plus petits à l’heure d’aujourd’hui depuis quelques années et tu aimes ce que tu fais, ne te verrais-tu pas dans l’enseignement ? » Cette idée était très déroutante pour moi car je garde un souvenir laborieux de mes primaires. J’écarte donc l’enseignement de ma liste.

Le temps passa et je me retrouve en première année en assistant en psychologie. Durant cette même année je me suis lancée dans une formation de la Fédération Belges des Scouts afin d’avoir le titre officiel d’animatrice.

Mon année en tant qu’étudiante en psychologie fut brève car je me suis vite rendu compte que la psychologie que j’étais en train d’étudier ne correspondait pas à mes attentes.

Me revoilà de retour à la case départ… Qu’allais-je faire ?

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Je me mets à passer de salons de l’étudiant à conseillère d’orientation, une chose était sûre, je devais me diriger vers un métier où il y a un contact humain. Il est vrai que suite à ma formation d’animatrice, j’ai réalisé que j’aimais particulièrement être en contact avec les plus jeunes.

C’est alors que ma tante qui elle-même est directrice d’une école maternelle me dit : « Viens faire de l’observation active dans mon école. »

J’ai suis restée dans son école pendant un mois entier. Je passais d’une classe à l’autre, d’une année à une autre. C’est alors que le monde de l’école maternelle m’a semblé être une voie que j’étais sûre de vouloir emprunter.

Ma première année

Lorsque je suis arrivée à l’Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon, je me suis sentie beaucoup plus sûre de moi que je ne l’étais l’année d’avant. Nous avons directement commencé notre parcours de formation en réalisant un stage de cirque. Durant ce stage, j’ai eu l’occasion d’aller vers les filles de ma classe et ensemble nous nous sommes entraidées les unes les autres lorsque nous nous retrouvions en situation d’apprentissage. J’ai pu donc développer l’aspect « personne » selon Paquay (1994) car je suis entrée en relation et j’ai communiqué avec mes paires.

La session de noël en première année a été chargée. Nous avions une session de nombreux examens que l’on devait présenter sur une période assez courte. La pression était présente car je n’avais jamais eu à devoir gérer autant de matières sur un laps de temps aussi court. Mais j’ai été très fière de moi car j’en avais raté qu’un seul en fin de session. J’étais prête à passer à l’étape suivante : la pratique.

C’est lors du début de mon premier stage que j’ai pu avoir un aperçu de ce qu’était la vie en classe maternelle en ayant un minimum de bagage théorique. Car oui, mon mois d’observation active dans l’école de ma tante était bien différent. Je n’avais pas eu l’occasion de diriger moi-même une activité ou de faire une fiche de préparation. C’est grâce aux cours théoriques que j’ai pu me sentir assez armée pour réaliser ce stage et être à la hauteur des exigences de l’ENCBW.

Ce stage en première année se faisait par binôme. Mon binôme ayant arrêté ses études peu avant le stage, je me suis donc retrouvée seule. Ce qui après mûre réflexion allait être bénéfique pour moi car mon maître de stage allait pouvoir consacrer tout son temps à moi et à mon travail avec les enfants.

La réussite de ce stage a pu me conforter une fois de plus dans mon choix d’étude et me permettre de me mettre en projet professionnel pour aborder la suite de mon année.

Reprendre les cours après avoir pu pratiquer sur le terrain a été pour moi encore plus intéressant car je pouvais non seulement comprendre plus facilement ce que les enfants vivaient lorsqu’ils étaient en apprentissage mais je pouvais aussi prendre en compte mes facilités et mes difficultés lorsque je me retrouvais en activité avec eux. En effet en plus de l’aspect de la gestion des apprentissages il y a aussi la compétence du comportement professionnel, la gestion de la classe et ses aspects d’intendance, la gestion d’un climat relationnel positif, la maîtrise de la langue et la compétence de l’analyse réflexive sur son propre travail. Toutes ces compétences étaient nouvelles pour moi et même après avoir pu y

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travailler durant mon stage, j’étais déterminée à les faire évoluer durant mes 3 années de formation.

La fin de ma première année s’est bien terminée et je me sentais prête à continuer sur ma lancée.

Ma deuxième année

Ma deuxième année a été celle où j’ai rencontré le plus de difficultés. Cette année est déjà plus lourde en stages et en journées d’observations. La théorie des cours allait de plus en plus en profondeur. Il fallait donc aborder cette année en étant en projet d’évolution personnelle.

Lors des AFP que j’ai eu l’occasion de vivre, l’école avait organisé une foire aux idées. Cette foire était un moment d’échange entre les différentes années de formation et nous pouvions échanger, discuter et découvrir les différents outils que chacun avait pu expérimenter en stage. J’ai trouvé ce moment très intéressant car selon Paquay (1994) cela nous permettait d’exercer la compétence de « praticien réflexif » car nous avons produit et échangé des outils innovants.

La deuxième année a été pour moi encore plus intéressante que la première car nous pouvions parler et utiliser notre vécu en classe maternelle afin d’affiner nos avis et donc nous positionner déjà plus en tant qu’enseignante. Ce qui a été un plus lors de tous nos cours théoriques.

C’est lors du stage que j’ai eu l’occasion de rencontrer le plus de difficultés. En effet, mon école de stage était une école à pédagogie Decroly. Ne me rendant pas compte qu’enseigner dans une autre pédagogie que celle que j’étais en train d’apprendre à l’ENCBW allait être un obstacle pour moi. Je suis arrivée dans cette école de stage sans me poser de question. C’est alors que je me suis rendu compte de la difficulté que j’allais avoir à effectuer mon stage car ne me sentant pas encore à mon aise avec la pédagogie classique, j’allais devoir m’habituer à une autre façon d’enseigner.

Ce stage de deuxième année ne fut pas positif pour moi. Je me suis alors beaucoup questionnée sur la formation que j’étais en train de suivre.

J’ai quand même continué mon année mais je n’avais plus confiance en mes compétences d’enseignante. Je suivais les cours mais je n’arrivais plus à me positionner en tant qu’enseignante.

Les cours théoriques continuaient à avancer et je suivais la matière afin de réussir au mieux mes examens de fin d’année. Nous avons eu une unité d’enseignement qui s’appelait « argumenter ses choix professionnels ». Cette unité n’a pas été facile à maîtriser pour moi car ayant raté mon stage, je ne parvenais pas à me positionner comme une professionnelle.

J’ai terminé l’année avec une seconde session plus lourde que ce que j’avais eu en première. Certains examens ont été acquis pour moi en deuxième session mais d’autres ne l’étaient pas encore.

J’allais donc poursuivre mes études l’année prochaine en bloc 2- bloc 3 afin de pouvoir suivre à nouveau les cours que je ne maîtrisais pas encore de ma deuxième année et prendre

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quelques cours de troisième année afin de continuer à avancer dans mon parcours de formation. Cette année allait être l’occasion pour moi de refaire un stage avec les exigences de deuxième année tout en étant mieux armée car j’aurai l’occasion de faire le point sur la matière qui m’a posé problème durant mon premier stage de deuxième et d’apprendre de mes erreurs afin de pouvoir à nouveau me positionner en tant qu’enseignante et d’être plus sûre de moi.

Je devais encore plus que l’année précédente me mettre en projet d’évolution personnelle et professionnelle afin de d’aborder cette nouvelle année.

Mon année en Bloc 2 - Bloc 3

Lors de mon année en bloc 2 – Bloc 3, j’ai pu revoir la matière de l’année précédente que je n’avais pas comprise et refaire mon stage. C’était l’occasion pour moi de mettre en position de praticien réflexif et de technicien selon Paquay (1994) car je devais prendre du recul pendant le stage et réfléchir à ma manière de pratiquer. Je devais également faire des analyses réflexives et prendre en compte les remarques de maître de stage qui ont apporté énormément de positif à mon stage. Et enfin je devais mettre en œuvre des savoir-faire techniques appris en cours et appliquer les règles formalisées.

Lors de mon stage j’ai également vécu une excursion en classe verte à Saint-Hubert. Une expérience très enrichissante car je me suis sentie beaucoup plus proche des enfants de ma classe que ce qu’un stage classique peut permettre. En effet, être avec les enfants du matin jusqu’au soir, s’occuper d’eux pour les réveiller, les doucher et les mettre aux lits en plus de vivre les activités prévues lors de la classe verte m’a permis de me sentir un membre appart entière de la classe.

Lors de ce stage j’ai pu également exercer la pédagogie du projet. Cette pédagogie qui m’avait beaucoup intéressée lorsque j’étais en cours car le principe de réaliser un souhait de se mettre en projet tous ensemble vers un même objectif commun était pour moi un moyen de travailler l’aspect acteur social selon Paquay (1994).

Durant cette année de bloc 2 – bloc 3 j’ai également pu suivre quelques cours de troisième comme le cours sur les inégalités sociales en milieu scolaire. Ce cours m’a beaucoup parlé car avant de commencer mes études lorsque j’ai fait de l’observation active dans l’école de ma tante, j’ai été confrontée à la réalité du terrain. En effet l’école se situant à Schaerbeek, les inégalités sociales étaient bel et bien présentes et cette école mettait tout en place pour pouvoir faciliter la scolarisation de leurs élèves.

J’ai également pu réaliser un stage en classe d’accueil. Ce stage a fait ressortir en moi un côté maternel et affectif encore plus prononcé ce que j’avais eu l’occasion de connaître jusqu’à présent. En effet l’apprentissage des règles de vie et le début des apprentissages actifs de ces petits ont été une expérience que je n’oublierai jamais.

Ces stages qui se sont bien déroulés et qui ont été réussis ont pu me rassurer en ce qui concerne mes compétences en tant qu’enseignante. Je savais que j’avais encore beaucoup de choses à apprendre, certes. Mais je sentais une belle évolution comparé à l’année d’avant.

En fin d’année, je me sentais prête à aborder la dernière année de ma formation en tant qu’institutrice préscolaire.

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Ma troisième année

J’ai commencé l’année en étant soulagée et fière de voir le bout de mes études sans traîner de non-acquis des années précédentes. Même si je ne savais pas encore si je voulais continuer mes études ou travailler après, je me suis sentie gonflée à bloc pour aborder cette troisième année.

Les cours de troisième année m’ont apporté une vision plus affinée de l’enseignement et de tous ses aspects. Le cours sur la différentiation m’a permis de me rendre compte que lorsque j’étais en stage j’en faisais s’en m’en rendre compte mais grâce au cours théorique sur le sujet je pouvais à présent y réfléchir d’avantage afin d’aller plus loin avec les différentes niveaux des enfants que je pouvais retrouver en stage.

Mon stage de troisième année m’a permis de pratiquer la compétence de maître instruit selon Paquay (1994) car j’ai pu mettre en pratique les savoirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques appris durant mes années de formation.

J’ai également pu agir en tant que praticien artisan selon Paquay (1994) car j’ai pu instaurer des routines et des schémas d’action contextualisés dans mon travail avec les enfants.

Ma classe de stage fonctionnait par pédagogie du projet et nous avions eu comme projet de réaliser un char pour le défilé du carnaval. Un projet d’une grande envergure mais qui a été réalisé avec beaucoup de plaisir et d’émerveillement. Nous étions fiers de notre char. Ce stage m’a permis de me rendre compte que tout était possible si nous nous donnions les moyens d’y arriver.

Durant cette année j’ai également eu l’occasion de pratiquer un stage en psychomotricité relationnelle ce qui m’a permis de me rendre compte que je pouvais porter un tout autre regard sur les jeux des enfants. En effet, j’ai été impressionnée et ravie d’apprendre les différentes angoisses intérieures que pouvait vivre un enfant et à travers quels types de jeux cela pouvait se manifester.

Et pour mon tfe j’ai eu la chance d’avoir suivi le module de mon premier choix : le module Outdoor. En effet, ayant été dans les mouvements de jeunesse depuis mon plus jeune âge et étant formée de la Fédération Belge du Scoutisme je réalisais déjà bien l’impact de l’environnement et de ce qu’il pouvait apporter sur les apprentissages. Je suis attirée par l’idée d’aller en dehors des murs de l’école depuis le début de ma formation et j’étais ravie d’apporter un côté didactique et pédagogique à mon expérience personnelle.

Me voici en fin de formation et je peux dire que j’ai eu l’occasion d’avoir pu travailler toutes les compétences professionnelles de l’enseignement selon Paquay (1994). Mais ce que j’ai appris aussi est qu’il est d’une grande importance de toujours se mettre en projet professionnel et d’avoir un regard de praticien réflexif sur ses pratiques. Or pour ma part je pense que cet aspect est celui que je maîtrise le mieux. Je vais donc continuer à travailler sur tous les aspects afin de les faire évoluer tout au long de ma carrière et me pousser à me cultiver professionnellement afin de toujours apporter du nouveau à mon enseignement. Il est important pour moi que j’apprenne autant de choses que mes futurs élèves.

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Partie 2 : Cadre théorique Après avoir introduit notre sujet et relaté nos chemins de vie personnels, précisons

davantage les différents concepts abordés dans notre problématique. Nous commencerons par affiner le concept de la pédagogie Outdoor. Puis, nous développerons la notion de la coopération. Ensuite, nous aborderons la théorie sur le respect de l’environnement. Enfin, nous tisserons les liens existants entre ces divers aspects.

1. La pédagogie Outdoor Pour mieux comprendre cette pédagogie, nous tenterons, tout d’abord, de la définir.

Ensuite, nous la situerons dans le temps et nous expliquerons ses objectifs. Puis, nous évoquerons les bienfaits engendrés par son utilisation et les obstacles auxquels la plupart des enseignants sont confrontés. Nous parlerons également de tout l’aspect organisationnel en vue de l’animation d’activités hors de la classe. Pour terminer, nous aborderons les sujets des apprentissages à l’extérieur et de la relation avec les parents lors de la mise en place de cette pédagogie.

1.1. Définition

Selon Donalson & Donaldson, la pédagogie Outdoor peut se définir comme « l’éducation en, pour et à propos des environnements extérieurs. » (cité dans Bar & Benkadour, 2018, p 9).

Toutefois, au cours du temps, d’autres chercheurs ont réfléchi à cette pédagogie entraînant une transformation de sa définition. Depuis l’année 2002, d’après Nicol et Higgins, nous pouvons la définir comme ceci : « Construit culturel qui fournit un stimulus pour investiguer davantage sa nature et sa relation avec la culture humaine et la société. » (cité dans Bar & Benkadour, 2018, p 9).

En outre, Grodos (2014) nous parlera aussi, à travers ses recherches, d’activités extramuros. En d’autres termes, elle évoque l’extramuros comme « l’espace en dehors des murs de la classe, qui commence avec le territoire de l’école en tant que telle, mais surtout au dehors. » (cité dans Grodos, 2014, p 4).

D’après Nicol et Higgins (cité dans Bar & Benkadour, 2018), diverses zones d’apprentissage externes à la classe peuvent être envisagées.

La première zone comprend l’établissement scolaire et d’éventuels autres espaces lui appartenant. La deuxième zone est constituée de l’environnement proche de l’école ne nécessitant pas de moyen de locomotion pour l’atteindre. La troisième zone concerne les lieux où les enfants effectuent un voyage d’une journée sollicitant l’utilisation d’un moyen de transport tel que le bus. Enfin, la dernière zone inclut les endroits où les enfants passeront au minimum une nuit.

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1.2. Historique

D’après Bar & Benkadour (2018) et The New World Encyclopedia (2015), la pédagogie Outdoor serait née grâce à de nombreux mouvements.

Tout d’abord, différents penseurs tels que Rousseau et Comenius ont commencé à en parler dans leurs écrits.

Par après, une multitude d’événements nous ont menés vers le développement de cette pédagogie : le mouvement scout imaginé en 1907 par Baden Powell Robert, la naissance des écoles forestières au Danemark, le lancement de projets d’enseignement à l’extérieur et l’édification d’un établissement développant la capacité de mener par le mouvement « Bound Outward »,…

Grâce à tous ces événements et particulièrement au mouvement « Bound Outward », la pédagogie Outdoor s’est répandue dans le monde.

Pour conclure, nous pouvons mettre en avant une personne qui a joué un rôle majeur dans la mise en place de cette pédagogie. Il s’agit de Hahn Kurt. C’est un éducateur allemand, considéré comme un pionnier de la pédagogie, qui a, notamment, créé des écoles dans le but d’introduire des activités de plein air. Il est à l’origine du mouvement « Bound Outward ».

1.3. Objectifs

Selon Bar & Benkadour (2018) et Grodos (2014), l’Outdoor peut constituer une pédagogie intéressante et ce, pour plusieurs raisons.

En premier lieu, cette approche pédagogique permettrait de se plonger à nouveau dans l’environnement qui nous entoure. En effet, il apparaît que l’utilisation des terrains en plein air diminue au fur et à mesure du temps, excepté dans le cadre d’une excursion de courte durée. Par conséquent, une distance s’établit entre l’homme et la nature. De plus, le manque de contact avec la nature influencerait négativement la croissance motrice et relationnelle.

En deuxième lieu, être en relation avec le milieu naturel engendrerait la construction d’un lien entre la nature et l’être humain. Cela provoquerait une plus grande prise de conscience et le développement d’un comportement favorable à l’environnement.

La fondation David Suzuki (2015) confirme ces dires en expliquant que « si nous voulons que nos enfants contribuent à protéger la Terre, il nous faut les amener à l’apprécier et leur donner le sentiment qu’ils y sont reliés. » (Fondation David Suzuki, 2015, p 4).

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En troisième lieu, les relations entre l’école et la population environnante s’en trouverait consolidée.

1.4. Bienfaits

Suite à notre questionnement sur les objectifs de la pédagogie Outdoor, passons, dès à présent, à l’explication des multiples bienfaits engendrés par cette approche. Nous les classerons en plusieurs catégories : moteur, santé, bien-être, cognitif et relationnel.

Néanmoins, d’après le groupe de travail « Tous dehors » (2017), un bienfait traverse l’ensemble des catégories. C’est celui de l’autonomie. « S’il est une part du développement de l’enfant où le dehors est un moteur particulièrement puissant, c’est bien l’acquisition progressive de l’autonomie sous toutes ses facettes : physique, comportementale, relationnelle, affective et intellectuelle. » (Le groupe de travail « Tous dehors », 2017, p.42).

1.4.1. Moteur

D’après Borman & Mottint (2012) et le groupe de travail « Tous dehors » (2017), il semble évident que les activités extérieures permettront de bouger et d’être dans l’action. Par conséquent, l’enfant développera des habiletés au niveau de sa motricité, assez essentielles à cet âge. Ainsi, l’enfant pourra se sentir mieux dans son corps et dans ses mouvements, il apprendra à doser son effort et tombera moins fréquemment.

1.4.2. Santé

De multiples études (Bar & Benkadour, 2018 ; Borman & Mottint, 2012 ; Fondation David Suzuki, 2015 ; le groupe de travail « Tous dehors », 2017) s’accordent sur le fait que la pédagogie Outdoor engendre une santé physique et psychique plus optimale.

En d’autres termes, d’après le groupe de travail « Tous dehors » (2017), grâce au contact avec la nature, il semblerait que l’anxiété et le stress soient moindre. Cela aiderait également à la réduction de la tension artérielle et la qualité du sommeil serait supérieure. De plus, le système immunitaire serait consolidé. L’être humain serait plus résistant. Nous pourrions éviter les problèmes d’obésité, l’excès de cholestérol, le diabète, l’asthme, la dépression et d’autres affections cardiaques. Dans l’hypothèse où nous serions malades, une guérison plus rapide serait de mise.

Selon la fondation David Suzuki (2015), les enfants atteints du trouble du déficit de l’attention accompagné ou non d’hyperactivité seraient, en plein air, moins éprouvés par les signes de cette maladie.

D’après De Borman & Mottint (2012), prendre l’air impacterait également la santé.

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1.4.3. Bien-être

Le groupe de travail « Tous dehors » (2017) nous permet d’identifier plusieurs bienfaits découlant de la pédagogie Outdoor.

Premièrement, tout être humain éprouve le besoin d’être en relation avec la nature.

Deuxièmement, cette relation impacterait la confiance en soi qui s’en trouverait renforcée et les angoisses pourraient être repoussées.

Troisièmement, l’hyperactivité serait amoindrie et nous pourrions exercer un meilleur contrôle sur nous-mêmes.

Pour terminer, De Borman & Mottint (2012) précisent qu’à l’extérieur, les bruits sont atténués ce qui permet aux enfants de s’exprimer pleinement. De plus, s’oxygéner dehors engendrerait une détente morale et physique.

1.4.4. Cognitif

En ce qui concerne l’apport au niveau cognitif, le groupe de travail « Tous dehors » (2017) nous livre que la pédagogie Outdoor permet d’approcher l’ensemble des disciplines d’une manière différente qu’en classe, engendrant ainsi de nouvelles découvertes. Ainsi, il est précisé que des notions de grandeurs, de repérage et de traitement de données pourraient être abordées en mathématique. Une place importante serait également laissée au langage, ce qui permettrait son extension par l’apprentissage de vocabulaire ou par la production de contenus par exemple. De même, la connaissance des vivants serait développée. De là, selon Bar & Benkadour (2018), l’interdisciplinarité pourrait être mise en place.

En outre, Bar & Benkadour (2018) soulèvent d’autres points positifs découlant de l’utilisation de la pédagogie Outdoor. Grâce à sa pratique, la notion de risques serait apprise et l’enfant s’approprierait les caractéristiques singulières de son milieu.

En rapport avec le bienfait moteur, des études (Bar & Benkadour, 2018 ; le groupe de travail « Tous dehors », 2017) expliquent que la pédagogie Outdoor sollicite nos cinq sens et que l’action réelle accompagnée d’une résolution active de problèmes permettrait à l’enfant de mieux comprendre l’apprentissage.

Par la suite, De Borman & Mottint (2012) expliquent que la compétence d’observation serait fortement sollicitée par l’environnement extérieur. De plus, De Borman & Mottint (2012) mettent en avant le travail des compétences mathématiques, notamment le traitement de données.

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Enfin, d’après les travaux de la fondation David Suzuki (2015), la pédagogie Outdoor engendrerait des résultats supérieurs à l’école. De plus, il apparaîtrait que la concentration des enfants serait plus élevée. Pour terminer, la pédagogie Outdoor aiderait la capacité de se rappeler et de solutionner des énigmes en accord avec le groupe de travail « Tous dehors » (2017).

1.4.5. Relationnel

Plusieurs recherches (Bar & Benkadour, 2018 ; De Borman & Mottint, 2012 ; Fondation David Suzuki, 2015 ; le groupe de travail « Tous dehors », 2017) nous informent sur les bienfaits d’un point vue relationnel atteints par la mise en place de la pédagogie Outdoor.

En premier lieu, cette approche pédagogique aurait une influence sur la cohésion d’un groupe et donc sur le climat de classe. L’entraide, la coopération et la communication seraient favorisées.

En deuxième lieu, la pédagogie Outdoor favoriserait l’acceptation de l’autre et impacterait notre capacité de se responsabiliser par rapport à soi et aux autres. De plus, l’extérieur favoriserait les rencontres avec autrui et, selon Grodos (2014), l’autogestion des conflits serait de mise.

En troisième lieu, d’un point de vue plus individuel, la personne serait plus heureuse, plus ingénieuse, plus créative et encline à prendre des décisions. Un surplus de motivation et d’enthousiasme apparaîtrait et une meilleure compréhension de nos besoins et de nos limites serait prouvée. Enfin, d’après Schepers et Van Liempd (cité dans De Borman & Mottint, 2012), l’estime de soi serait renforcée par le contact avec son milieu extérieur.

Pour terminer, d’un point de vue sociétal, cette pédagogie entraînerait des attitudes plus civiques. En outre, elle nous pousserait à entrer en relation avec notre environnement humain local.

1.5. Obstacles

Nous avons démontré, par l’étude de documents (Bar & Benkadour, 2018 ; De Borman & Mottint, 2012 ; Fondation David Suzuki, 2015 ; Le groupe de travail « Tous dehors », 2017), que la pédagogie Outdoor engendrait de nombreux bienfaits. Dès lors, nous pouvons nous demander les raisons pour lesquelles certains enseignants ne la pratiquent pas.

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Une recherche récente (Bar & Benkadour, 2018) nous éclaire sur certains facteurs qui peuvent empêcher l’utilisation de cette approche pédagogique.

Tout d’abord, certaines personnes considèrent le milieu extérieur uniquement comme un endroit de jeu. L’apprentissage n’y aurait donc pas sa place. La fondation David Suzuki (2015) possède plusieurs réponses à cette problématique. Pour convaincre la direction, la fondation propose de transmettre un planning des activités en lien avec les disciplines travaillées ainsi que de rédiger une liste reprenant l’ensemble des avantages de la pédagogie. En ce qui concerne les parents, la communication de textes, de photos ou l’implication de certains adultes dans les activités pourraient les décider.

Ensuite, certains enseignants font face à la crainte d’avoir une connaissance limitée sur leur environnement et de ne pas pouvoir répondre aux éventuelles questions des enfants. Cependant, d’après le groupe de travail « Tous dehors » (2017), des possibilités de formation existent. Mais, il est également possible d’accepter notre ignorance sur certains aspects et de rechercher avec les enfants des réponses à leurs questionnements.

La peur des dangers d’un point de vue de la sécurité ou de la santé constitue un autre frein influençant le choix des enseignants.

Pour d’autres instituteurs, ce sont des éléments d’ordre affectif tels que leur identité professionnelle, leur manque d’enthousiasme et de motivation ou le manque de soutien qui les empêchent d’expérimenter cette pédagogie.

Ensuite, une partie des enseignants parlent du manque de temps, du manque de ressources financières, des conditions météorologiques ou d’identité culturelle comme autant d’obstacles à la mise en place de la pédagogie Outdoor.

En ce qui concerne le manque de temps, la fondation David Suzuki (2015), solutionne cette question par divers moyens : réserver une période spécifique dans son planning pour ces activités, effectuer les apprentissages à l’extérieur immédiatement après une pause pour tirer parti du temps de parcours et gagner du temps lors des séances d’habillage.

Enfin, selon Bar & Benkadour (2018) et la fondation David Suzuki (2015), certains professeurs redoutent la pression ressentie pour développer l’ensemble des compétences du programme.

Selon l’étude menée par De Borman et Mottint (2012), un autre frein serait l’inadéquation, notamment d’un point de vue de la sécurité, de l’environnement extérieur. Mais, il semblerait possible d’y remédier. Nous en reparlerons plus tard.

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1.6. Organisation d’une activité à l’extérieur

1.6.1. Le cadre légal

D’abord, d’après Bar & Benkadour (2018), si les enfants quittent l’enceinte de l’établissement, une autorisation parentale est requise.

En ce qui concerne le nombre de personnes accompagnatrices, il est égal à deux pour un groupe de 25 enfants. Nous pouvons, pour cela, faire appel à des individus extérieurs au personnel de l’école à condition d’obtenir l’accord de la direction.

Ensuite, le groupe de travail « Tous dehors » (2017) nous apporte également des précisions sur les formalités à suivre en cas d’un voyage d’une durée supérieure à une journée. Dans ce cas, les démarches à effectuer ainsi que de plus amples informations sont renseignées dans la circulaire d’organisation de l’année scolaire. Il est aussi conseillé de s’informer auprès de l’assurance de l’école sur de possibles formalités à effectuer.

1.6.2. Matériel à emporter

Selon le cours sur la pédagogie Outdoor (Bar & Benkadour, 2018), lors des sorties, il est impératif de prévoir un sac à dos contenant une trousse de secours, un plan d’urgence, des bouteilles d’eau, des en-cas sucrés et salés ainsi qu’une copie du registre pour remédier aux éventuels imprévus durant les activités.

En accord avec ces éléments, le groupe de travail « Tous dehors » (2017) nous détaille le contenu de la trousse de secours. Cette dernière devra contenir des sparadraps, un petit ciseau, du désinfectant, des mouchoirs, de l’arnica, une pince à tiques, de l’huile essentielle d’arbre à thé et de l’huile essentielle de lavande aspic. Chaque produit ayant ses spécificités, la trousse de secours comprendra aussi une liste des produits combinée à leurs indications d’utilisation.

De plus, pour compléter notre sac à dos, le groupe de travail « Tous dehors » (2017) recommande également d’emporter un gsm contenant les numéros d’urgence (112, centre anti-poison).

En outre, ce même groupe de travail « Tous dehors » (2017) nous invite aussi à emporter du matériel pour garantir l’hygiène tel que du papier toilette, du savon, de l’essuie-tout et une tenue de rechange pour les enfants en bas âge.

Le matériel pédagogique de base comme un carnet et un crayon pour noter les questions des enfants, un appareil photo, des sachets pour récolter des trésors ou s’asseoir, un bocal en verre pour observer les insectes, un couteau de poche, doit également être prévu. Un petit instrument pour rassembler les enfants peut aussi s’avérer utile.

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Dans le but de compléter la liste d’éléments ci-dessus, la fondation David Suzuki (2015) préconise également l’ajout d’habits étanches et chauds ainsi que des plans pour un jeu de piste.

1.6.3. L’espace d’activité

Comme nous l’avons constaté plus haut, l’espace d’activité peut se révéler un obstacle pour certains enseignants (De Borman & Mottint, 2012).

Cependant, d’après De Borman et Mottint (2012), il semblerait possible d’adapter l’espace afin de permettre le jeu de l’enfant. Elles nous font part de quelques conseils afin de relever ce défi.

En premier lieu, elles nous proposent de mener une réflexion quant à l’endroit choisi pour animer l’activité. Pour nous guider, une série des questions se rapportant, entre autres, aux limites de l’espace, sont suggérées dans leur analyse. Dans cette optique, la sollicitation des enfants peut constituer un atout.

En deuxième lieu, elles nous parlent de pistes concrètes pour arranger le milieu choisi et favoriser l’apprentissage.

Il est d’abord conseillé de diminuer les dangers autant que possible tout en gardant à l’esprit qu’aucun endroit n’en est dénué et que ceux-ci peuvent devenir une source d’apprentissage.

Ensuite, placer en relation les enfants avec la nature au sens propre peut les éveiller d’un point de vue cognitif et sensoriel et produire les nombreux avantages décrits précédemment.

Des surprises peuvent également apparaître pour stimuler les enfants mais il est aussi possible de les laisser dans la découverte.

Il est essentiel de construire des principes avec les enfants.

De plus, nous avons le choix entre l’emploi de matériaux provenant de l’environnement, à la portée de tous et variés, et l’utilisation de matériaux de récupération utiles pour sensibiliser les enfants au recyclage.

Enfin, il est également préconisé d’accentuer le processus plutôt que le résultat et de se souvenir de jeux traditionnels oubliés.

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1.6.4. Sécurité

A) Généralités

Premièrement, d’après Bar & Benkadour (2018), chaque enfant quittant l’enceinte de l’école doit porter une identification que ce soit un collier, une étiquette autocollante ou un autre moyen. Le but est que les adultes accompagnant le groupe puisse être contactés au cas où un enfant se perdrait.

Deuxièmement, il est du devoir de l’adulte de rappeler les consignes de sécurité lors des trajets mais aussi lorsque le groupe a atteint le lieu de l’activité. D’autres règles telles que les limites spatiales, des règles au niveau de la relation entre les enfants sont à définir (Bar & Benkadour, 2018). Par exemple, pour délimiter l’espace de travail, nous pouvons utiliser des repères visuels (cônes, éléments du paysage) ou bien expliciter aux enfants qu’ils peuvent s’éloigner mais de manière à toujours voir les responsables du groupe.

Troisièmement, selon le groupe de travail « Tous dehors » (2017), l’utilisation de vareuses fluorescentes par l’adulte qui ouvre et l’adulte qui ferme le groupe peut se révéler intéressante.

B) Les accidents

D’après le groupe de travail « Tous dehors » (2017), de manière générale, peu d’accidents se produisent et la plupart de ceux-ci relèvent de petites écorchures, d’échardes ou encore de piqûres d’ortie.

Toutefois, en cas d’urgence, Benkadour & Bar (2018) recommandent de se référer à un plan d’urgence placé dans le sac Outdoor. Celui-ci comporte quatre questions permettant à chacun de réagir efficacement dans de telles situations :

- Comment ne pas faire peur aux non blessés ?

- Qui va donner les premiers soins ?

- Qui dois-je appeler en premier ?

- Qui va gérer le groupe ? » (Benkadour & Bar, 2018, p 6)

Les rôles sont à répartir entre les personnes accompagnatrices avant le départ pour l’activité.

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1.6.5. Avant l’activité

Plusieurs recherches (Benkadour & Bar, 2018 ; le groupe de travail « Tous dehors », 2017) nous font part d’éléments à anticiper pour garantir le bon déroulement des activités.

En premier, une visite du lieu de l’activité, précédant l’animation de celle-ci, est préférable pour de nombreuses raisons. Cela permettra d’identifier un endroit spécifique pour la réalisation de l’activité. De plus, les éléments intéressants à exploiter pourront être repérés. Les éventuels dangers présents seront, quant à eux, anticipés, ce qui concorde avec l’étude de De Borman et Mottint (2012). Enfin, nous pourrons prendre connaissance du trajet à effectuer par la suite avec les enfants.

En deuxième lieu, il est conseillé de vérifier la météo avant de sortir de façon à pouvoir s’adapter aux conditions climatiques. Aucune sortie ne doit être annulée, sauf en cas de conditions extrêmes. Rappelons qu’au cas où le soleil serait présent, accompagné de températures assez élevées, la crème solaire et les casquettes seront d’actualité. En revanche, si de la fraicheur est annoncée, il sera important de couvrir les extrémités du corps pour maintenir une certaine température corporelle. Enfin, la durée des activités peut être adaptée suivant la météo.

En troisième lieu, quelques minutes avant la sortie, nous devons penser à certains éléments tels que le passage aux toilettes, l’anticipation de l’hygiène et la connaissance par l’enfant de son adulte de référence. Prévenir la direction du départ et du retour est également essentiel puisque celle-ci porte la responsabilité des enfants.

1.6.6. Pendant l’activité

Lors des sorties, selon Bar & Benkadour (2018), l’influence de certains facteurs est à prendre en compte pour pouvoir les accepter et éventuellement essayer d’y pallier.

Ces facteurs sont répartis en trois catégories : les facteurs environnementaux, les facteurs extérieurs composés de l’entièreté des distractions possibles dans l’environnement et les facteurs humains tels que l’hydratation ou les règles de l’espace public.

En ce qui concerne les facteurs environnementaux, les conditions météorologiques en font partie. C’est pourquoi, pour donner des consignes aux enfants en présence de soleil ou de vent, il est recommandé de les placer dos à ces éléments.

Même si certains facteurs peuvent perturber l’activité, nous pouvons aussi y percevoir parfois une occasion d’apprentissage. Par exemple, si les enfants voient passer une personne chargée de ramasser les déchets avec son équipement (brouette, grattoir,…) et qu’ils le font remarquer à leur institutrice, cela peut permettre d’aborder le thème du recyclage, du tri, d’amener du nouveau vocabulaire au niveau des outils employés et de discuter des raisons de ce travail.

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1.7. Apprendre dans la nature

D’après la fondation David Suzuki (2015) et le groupe de travail « Tous dehors » (2017), toutes les disciplines peuvent être travaillées à travers la pédagogie Outdoor.

Avant la sortie, il semble évident qu’un but doit être précisé. Il existe deux possibilités avant de se rendre sur le lieu de l’activité : soit l’enseignant explique aux enfants le sens de la sortie et parle de certains concepts à utiliser sur place ou il réactive les connaissances antérieures, soit l’enseignant laisse l’enfant découvrir le milieu librement. En outre, la fondation David Suzuki (2015) conseille la rédaction d’une charte de vie pour les activités de plein air avec les enfants.

Après la sortie, de multiples options s’offrent à nouveau au professeur : évoquer les sentiments ressentis, rassembler les trouvailles, exprimer les interrogations, structurer l’apprentissage ou le transmettre par le moyen de son choix (le groupe de travail « Tous dehors », 2017).

1.8. Relations avec les parents

D’après la fondation David Suzuki (2015) et le groupe de travail « Tous dehors » (2017), la communication du projet « enseigner en Outdoor » aux parents est essentielle. Il est important d’en parler avant de commencer les sorties dans le but principal de tranquilliser les adultes.

C’est pourquoi, ils nous proposent d’aborder plusieurs points, notamment pendant un moment de rencontre avec les parents. Ainsi, nous évoquerons le fonctionnement précis des animations à l’extérieur, les avantages pour l’enfant et l’aspect de la sécurité en plein air. Une proposition du groupe de travail « Tous dehors » (2017) consiste à inviter des personnes externes pour en discuter.

Par ailleurs, la fondation David Suzuki (2015) défend l’idée de l’envoi d’un courrier début septembre pour informer les parents.

Après la mise en route de la pédagogie, nous veillons (la fondation David Suzuki, 2015 ; le groupe de travail « Tous dehors, 2017) à transmettre de façon assidue la progression des enfants et leur ressenti. Plusieurs outils peuvent être mis en place pour atteindre cet objectif : un formulaire pour évaluer le projet, une exposition, un journal, des photos ou une newsletter.

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Une autre manière d’amener les parents à adhérer à l’idée des sorties est de les solliciter pour intervenir dans le projet, par exemple, en devenant une personne accompagnatrice lors d’une excursion. Il est évident que d’autres personnes de l’entourage de l’enfant tels les grands-parents peuvent être conviées (la fondation David Suzuki, 2015 ; le groupe de travail « Tous dehors », 2017). De plus, selon Borman et Mottint (2012), communiquer avec les parents permettrait aussi de solutionner certains problèmes entrainant une possible retenue à propos de la participation de leur enfant aux sorties.

Pour conclure, le groupe de travail « Tous dehors » (2017, p 108) nous parle de six comportements de la part de l’enseignant favorisant la relation positive avec les parents. « Authenticité, respect, spécificité, immédiateté, empathie et écoute active ».

2. La coopération Dans le but d’affiner cette notion, nous commencerons par la préciser. Ensuite, nous

essayerons de comprendre les différents concepts appartenant à la coopération et nous évoquerons ces diverses composantes. Après, nous parlerons de la manière de former les équipes avant le début des activités afin de favoriser une meilleure coopération au sein du groupe. Ensuite, nous reviendrons sur les origines de la coopération. Dès lors, il nous restera à mentionner ses enjeux et ses limites avant d’aborder la coopération à travers le développement de l’enfant. Pour terminer, nous développerons quelques situations mettant en jeu la coopération avant de définir davantage le rôle de l’enseignant.

2.1. Définition

2.1.1. Dans le dictionnaire

Dans Larousse (2009), la définition de la coopération est la suivante : « Action de coopérer, de participer à une œuvre commune. » (Larousse, 2009, para. 1).

Il s’agit ici de la définition générique du mot, une définition cohérente au sein du contexte social.

2.1.2. Sur le plan pédagogique à travers d’autres auteurs

La pédagogie coopérative est à la fois un projet et un ensemble d’outils. Au niveau du projet, en classe, l’importance est d’apprendre ensemble. Au niveau de l’outil, il y a des rôles définis, des décisions, sous le contrôle du maître qui a une place essentielle. On n’a de véritable autorité que tant qu’on est responsable, et non parce qu’on crie plus fort, qu’on a de gros muscles… (Meirieu, s.d., para. 2)

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De plus, Meirieu (s.d.) mentionne aussi que la pédagogie coopérative est « une panoplie de techniques : travail en groupe ; travail personnalisé pour que chacun atteigne le niveau requis dans tous les domaines tout en participant; une technique d'une logique de dépassement de soi pour se mettre au service du groupe » (Philippe Meirieu, s.d., para. 2).

En outre, selon Howden (cité dans Mulot, 2016), la pédagogie coopérative possède deux facettes comme une pièce de monnaie : sur une face, nous apprenons à coopérer et sur l’autre face, nous coopérons pour apprendre. Pour la mettre en œuvre, il faut développer un bon climat de classe basé sur des valeurs « de vie ».

Pour conclure, Roussel (2006) nous explique que la coopération « consiste en la capacité à apprendre et à réussir ensemble. Il s’agit des aptitudes coopératives et de l’habileté au partage des savoirs, afin de développer l’intelligence collective et la capacité de s’aider mutuellement. » (Roussel, 2006, p3).

2.2. Concepts

D’après Connac (2015), il existe quatre mots-clés liés à la coopération.

Tout d’abord, « aider », pour l’auteur, est le fait qu’une personne plus habile dans un domaine apporte une assistance spécifique à celui qui en a besoin.

Ensuite, pour définir le mot « s’entraider », il reprend l’expression connue « l’union fait la force » c’est-à-dire que, face à un problème, des enfants vont se regrouper pour le résoudre.

Après, « travailler en groupe » est, au départ, la décision de l’adulte.

Enfin, en ce qui concerne « le tutorat », Connac (2015) nous dit « qu’un tuteur, une personne reconnue comme compétente par d’autres personnes et non par lui-même, forme des élèves, il s’agit d’une logique de formation. » (Connac, 2015, p 98).

Selon Abrami (cité dans Roussel, 2006), nous pouvons retenir quatre concepts importants de la coopération.

Tout d'abord, pour Abrami, il y a l’interdépendance positive qui a lieu quand les élèves conjuguent leurs efforts pour apprendre et sont, de ce fait, davantage motivés à réussir en s’aidant eux-mêmes et en aidant les autres. Chaque fois que la réussite d’une personne augmente les chances de succès d’une autre personne, il y a interdépendance positive. (cité dans Roussel, 2006, p 3).

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A l'inverse, selon Abrami, « l’interdépendance négative (ou compétition) pousse les élèves à travailler les uns contre les autres : le succès d’un élève réduit les chances de succès des autres. » (cité dans Roussel, 2006, p 3).

De plus, Abrami explicite qu'il y a « indépendance quand le succès d’un élève n’est pas lié à celui des autres et, à l'inverse, dépendance quand des élèves se reposent sur des camarades sans qu’il y ait réciprocité. » (cité dans Roussel, 2006, p 3).

2.3. Composantes

Différentes composantes importantes sont à intégrer pour développer la coopération.

Selon Howden (2010) et Abrami (cité dans Roussel, 2006), la première composante est le regroupement, la formation des groupes hétérogènes. Cette composante sera détaillée ci-dessous.

Ensuite, la deuxième composante concerne la responsabilité et l’engagement individuel. D’après Nevin, Thousand et Villa (1998), la performance de chaque membre du groupe est évaluée et l’élève est responsable de son apport dans la réussite. Il ne faut donc pas profiter de la performance des autres.

En d’autres termes, Howden (2010) explique que, pour contribuer à l’efficience coopérative, il faut que chaque personne ait une responsabilité afin de réaliser l’activité ensemble et il ne suffit donc pas de travailler chacun de son côté.

Puis, la troisième composante (Nevin, A., Thousand, J., Villa, R., 1998) est l’interdépendance positive. Le groupe réussit à condition que tout le monde réalise des efforts. Il s’agit d’une composante majeure de la coopération.

Dans une situation d’apprentissage coopératif, l’élève a deux responsabilités : celle de comprendre la tâche qu’il doit réaliser et celle de veiller à la compréhension du groupe. L’interdépendance a lieu quand les élèves perçoivent qu’ils sont liés à leurs coéquipiers ; ils ne peuvent réussir à moins que leurs camarades réussissent (et vice versa) ; ils doivent conjuguer leurs efforts à ceux de leurs coéquipiers pour terminer une tâche… Les efforts de chaque membre du groupe sont requis et indispensables pour la réussite du groupe. Chaque membre du groupe contribue à l’effort collectif en apportant ses ressources et en assumant des responsabilités, sa tâche et son rôle. (Nevin, A., Thousand, J. & Villa, R., 1998, pp.107-108).

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Nous pouvons la comparer à un puzzle où chaque membre du groupe représente une pièce de puzzle s’emboitant dans une autre pour former l’ensemble.

D’après l’enseignement catholique de Rhône-Alpes Maritimes (s.d.), une multitude d’interdépendances existe :

- Celle des objectifs : elle est toujours présente. Il s’agit de participer à une œuvre commune et d’atteindre un objectif commun.

- Celle des ressources : il faut partager le matériel pour réaliser la tâche mais de manière à ce que tous agissent. Le matériel ne sera ni insuffisant, ni trop abondant afin de favoriser le partage.

- Celle des tâches : c’est le fait de se diviser les tâches pour que tous participent à l’objectif commun tout en ayant une responsabilité.

- Celle des rôles : il s’agit d’assigner des rôles aux membres de l’équipe pour que le fonctionnement de celle-ci soit un maximum efficace. Il s’agit de l’interdépendance la plus difficile car nous devons à la fois entrer dans l’apprentissage et assumer un rôle.

- Celle de l’environnement : celui-ci va soit favoriser, soit défavoriser l’efficience coopérative du groupe.

- Celle des forces extérieures : soit cela peut représenter un défi supplémentaire non prévu au départ (diminuer le temps,…) soit cela peut être induit par un sentiment de compétition,…

- Celle des récompenses : l’adulte doit éviter les récompenses matérielles et plutôt encourager, féliciter les enfants.

La quatrième composante s’appelle, selon Abrami (cité dans Roussel, 2006), le retour réflexif et, d’après Howden (cité dans Mulot, 2005), la réflexion critique. C’est une conversation et une évaluation du cheminement utilisé par le groupe. Ce retour est requis pour la coopération et se réalise, dans un premier temps, au sein du petit groupe avant de l’exécuter avec le groupe-classe.

Enfin, d’autres composantes supplémentaires peuvent être considérées :

- Le climat coopératif c’est-à-dire un climat permettant les apprentissages et le vivre-ensemble. (L’Office Central de la Coopération à l’Ecole [OCCE], 2015).

- Le développement des habiletés coopératives, selon Johnson, Johnson et Holubec (cité dans Lavoie, Drouin et Héroux, 2012) où les enfants doivent apprendre à entrer en relation avec des pairs qui sont différents d’eux dans leur globalité (avis, valeurs,…).

- L’interaction favorisant le face-à-face : Si l’enfant sent qu’il peut s’exprimer, que la communication est encouragée, il va apporter une aide plus efficace au groupe, va échanger ses idées, ses savoirs et savoir-faire, va aider à trouver des solutions et réguler dans le but de promulguer la progression de la performance du groupe. Cela va aider les enfants à percevoir les problèmes et faire des choix qui auront une influence sur les efforts à fournir pour atteindre le but commun. (Nevin, A., Thousand, J. & Villa, R., 1998).

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- Les relations interpersonnelles et de groupes restreints : Selon Nevin, Villa et Thousand (1998), pour créer l’interdépendance positive et favoriser le travail en équipe, l’enfant doit d’abord se connaître et connaître les autres membres de son équipe. Il ne doit pas craindre de donner son avis et les élèves doivent s’encourager les uns les autres.

Il faut donc enseigner aux élèves les habiletés sociales requises pour savoir comment collaborer; ils doivent être motivés à le faire pour que les groupes coopératifs soient productifs. Toute la théorie de la dynamique de groupe est basée sur l’hypothèse que les habiletés sociales sont la clé de la productivité d’un groupe. (Nevin, A., Thousand, J. & et Villa, R., 1998, p.115).

2.4. Formation des groupes

La formation des groupes est très souvent la première composante de la coopération. Posons-nous dès lors la question de la manière dont les groupes doivent être formés.

En premier lieu, d’après Roussel (2006), le choix des groupes peut être basé sur une logique réfléchie ou réalisé de manière aléatoire, basé sur la proximité et le hasard. Mais, il faut éviter un maximum le critère de l’affinité, le but étant d’avoir un groupe hétérogène. Quand il s’agit de collaborer ensemble pour la première fois, nous pouvons laisser les enfants se regrouper par affinité afin qu’ils soient en confiance dans ce nouvel apprentissage qu’est la coopération. Toutefois, il est ensuite préférable de varier les groupes pour créer des équipes hétérogènes et permettre aux enfants d’entrer en relation avec tous leurs pairs.

En deuxième lieu, Howden et Rouiller (2010) nous font part que la formation des groupes doit être la pensée centrale de l’enseignant lors de sa préparation et celle-ci doit être liée au but poursuivi.

En troisième lieu, plusieurs types de regroupements sont possibles selon Johnson, Johnson et Holubec (cité dans Lavoie, Drouin et Héroux, 2012) : les groupes formés par l’enseignant, ceux créés spontanément, les groupes formés pour une longue durée,…

2.5. Origines

Nous avons défini ce qu’est la coopération ou pédagogie coopérative et nous avons découvert les concepts liés à ce terme, ses diverses composantes ainsi que le procédé pour former les équipes. Cherchons dès maintenant à retracer son histoire.

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Il n’est pas possible de définir précisément la date de naissance de cette pédagogie. Mais nous pouvons affirmer qu’elle appartient au socio-constructivisme. Il s’agit d’un courant pédagogique, apparu au 20ème siècle, dont l’un des grands auteurs se nomme Vygotsky.

Dans le socio-constructivisme se retrouvent deux éléments importants : le conflit sociocognitif et la métacognition.

Commençons, tout d’abord, par expliquer le conflit sociocognitif. Vygotsky (cité dans Labédie et Amossé, 2001, para. 3) pense que la communication avec les autres est primordiale pour apprendre. Celle-ci permet à chacun d’exposer ses connaissances et d’émettre son opinion qui peut diverger, pouvant créer ce conflit.

Ce conflit permet à l’être égocentrique de prendre conscience que l’autre ne pense pas comme lui, qu’il possède ses propres savoirs et pensées. Les membres du groupe doivent revoir leurs propres représentations et la combiner à celles des autres pour créer un nouveau savoir commun pour tous.

Terminons par la métacognition. Selon Labédie et Amossé (2001), celui qui apprend va analyser sa manière de fonctionner et en prendre conscience pour, soit l’améliorer, soit la réguler. L’apprenant va donc se poser des questions et s’évaluer tout le temps pour réguler en cas de nécessité. Il va découvrir ses facilités et difficultés et en prendre conscience.

Prenons l’exemple suivant : pour étudier un examen, nous essayons une méthode d’étude. Ensuite, nous l’évaluons pour voir si elle nous convient, nous analysons donc notre fonctionnement pour retenir des informations. Dès lors, nous nous apercevons qu’étudier avec des schémas, par exemple, nous aide par rapport à l’écriture,…. Nous prenons aussi conscience de nos facilités ainsi que de nos difficultés.

Ci-dessus, nous avons mentionné le fait que la coopération fait partie du socio-constructivisme. Tentons à présent de comprendre en quoi cette dernière en fait partie.

En relisant la définition du socio-constructivisme, celle de la pédagogie coopérative et les composantes de cette pédagogie, nous pouvons dire que la coopération appartient au socio-constructivisme car, comme dans ce courant, l’interaction entre les pairs est importante pour apprendre, pour résoudre un problème et pour avancer ensemble vers un but commun. Tout comme dans le socio-constructivisme, la métacognition (appelée retour réflexif dans la pédagogie coopérative) prend une place essentielle.

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2.6. Enjeux

Nous avons vu la définition, les composantes, les origines,… Maintenant, penchons-nous sur l’objectif de la coopération.

Premièrement, Jean le Gal (cité dans Drouin, Héroux & Lavoie, 2012) nous dit ceci :

Vouloir faire de la pédagogie de la coopération un principe de base de la vie sociale et pédagogique de sa classe, c’est adhérer à une conception de l’homme et de la société, à des valeurs, à un rapport entre les personnes et à un mouvement d’idées, qui dépassent le cadre de l’école. (cité dans Drouin, Héroux & Lavoie, 2012, p.4).

C’est donc une occasion d’apprentissage de la citoyenneté et de ses valeurs morales. La coopération favorise les interactions dans la classe et développe le vivre ensemble. Cela prépare les enfants à leur vie future dans la société car adultes, ils devront encore coopérer (au travail, chez eux,…).

Deuxièmement, l’Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique (UFAPEC, 2011) explique aussi les avantages de multiplier les échanges coopératifs : la gestion positive des désaccords, l’élaboration des règles de vie et son suivi, le développement de l’écoute active, une meilleure connaissance d’autrui, le développement du langage (verbalisation et argumentation),…

Troisièmement, Isa (2013), institutrice dans une classe de première maternelle, ajoute également que cela formera l’estime de soi de l’enfant, porte d’entrée vers les apprentissages. L’enfant doit être reconnu et mis en avant pour ce qu’il est. Il doit se sentir accepté dans le groupe et reconnaître sa place ainsi que celle des autres dans la classe ou dans un sous-groupe.

Quatrièmement, Abrami évoque trois motivations influençant la volonté de coopérer avec autrui : « la motivation liée aux résultats (reconnaissance, récompense, atteindre l’objectif) ; la motivation liée aux moyens par rapport à la tâche (curiosité,…) ; la motivation liée aux relations interpersonnelles (fournir de l’aide et en recevoir, sentiment d’appartenance au groupe). » (cité dans UFAPEC, 2011, para.9).

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2.7. Limites D’après Connac (2017), la coopération permet de parler, de choisir,… Tous ces droits

amènent une agitation en classe et l’enseignant risque de se sentir dépassé. Pour contrer cela, il faut placer le cadre et alterner les situations coopératives avec d’autres jeux. Connac (2017) préconise de trouver un équilibre sans aller trop loin dans les situations de coopération (donc ne pas laisser le groupe livré à lui-même,…).

En outre, Connac (2015) explique aussi qu’il existe un risque de dispute et de cacophonie puisque les enfants peuvent parler, communiquer entre eux. Il y a aussi le risque que le climat de classe se détériore d’où le fait que l’enseignant doit placer un cadre, apprendre aux enfants des règles telles que chuchoter,…

De plus, un autre péril est le fait que la coopération devienne compétition. Gaëtane Chapelle1 (cité par UFAPEC, 2011) nous explique que lorsque nous travaillons en groupe, nous avons diverses pensées dans notre esprit : soit nous voulons apprendre, progresser et réussir la tâche ; soit nous voulons entrer en compétition avec l’autre.

Enfin, un dernier frein à la coopération est l’égocentrisme. « L’égocentrisme est la difficulté pour un enfant d’adopter le point de vue d’un autre. Il reste centré sur son propre point de vue et il pense que tout le monde a le même avis que lui. » (Bouchard, 2008, p.164). L’enfant ne tiendra donc pas compte de l’autre ce qui complexifiera les échanges dans le groupe.

2.8. Le développement de l’enfant

Précédemment, nous avons découvert que l’égocentrisme constituait une limite de la coopération. De là, interrogeons-nous sur le développement de l’enfant pour comprendre vers quel âge il commence à coopérer et à entrer en interaction avec les autres.

Selon Eduscol (2015), l’enfant d’accueil joue à côté d’autres enfants sans réelles interactions. Il joue en parallèle. Des interactions font leurs premières apparitions dans les jeux. L’enfant parle seul, il monologue. La coopération n’est donc pas encore présente.

Vers 3-4 ans, « l’enfant joue avec deux ou trois autres enfants, l’enfant se sociabilise. Il échange, discute avec son ami. Il comprend ce que veut dire chacun à son tour. » (Eduscol, 2015, p. 25).

1 Gaëtane Chapelle : « Professeur invitée à l’UCL et attachée à l’AGERS, Ministère de l’enseignement obligatoire.

Gaëtane Chapelle était l’invitée de l’UFAPEC au dernier Salon de l’Education, pour une conférence sur la

coopération dans les apprentissages. »

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Entre 2,5 et 4 ans, Isa (2013) explique que l’enfant est centré sur lui-même. Il faut lui apprendre à devenir sociable. Pourtant, il va de lui-même vers les autres pour réconforter,…Il existe, selon Isa (2013), une aide « naturelle » chez le jeune enfant.

Selon Eduscol (2015), vers 4-5 ans, l’enfant partage avec les autres, il découvre qu’il y a d’autres avis que le sien et que l’autre ne pense pas toujours comme lui.

Enfin, entre 5 et 6 ans, « Au niveau de la coopération, l’enfant préfère jouer avec des pairs de même sexe. Il a tendance à préférer la compétition à la coopération. » (Eduscol, 2015, p. 25)

Pour conclure, dès l’école maternelle, il est donc important de créer ce climat

coopératif, suivant l’âge de l’enfant, pour induire ce comportement une fois adulte. En effet, même nous autres adultes, nous pouvons parfois avoir des difficultés à coopérer.

2.9 Quelques exemples de types de jeux/situations favorisant la coopération

Tout d’abord, d’après Isa (2013), la coopération apparaît lors des jeux collectifs pendant les séances de psychomotricité. Elle dit aussi que les moments passés au coin rassemblement permettent les discussions et les échanges. « Les situations artistiques comme les fresques à peindre ensemble permettent à la fois de s’exprimer individuellement tout en agissant ensemble. » (Isa, 2013, para. 16).

Ensuite, Connac (2017) parle aussi de jeux coopératifs : « jeux qui reposent sur la poursuite d’un objectif commun pour tous les joueurs ». (Connac, 2017, p 98).

Puis, l’OCCE (s.d) distingue aussi les jeux de coopération pure des jeux d’équipes :

- « Jeux de coopération pure : Les élèves s’organisent en discutant vers un même but, pour le plaisir de jouer ensemble, d’apprendre à connaitre son groupe sans esprit de compétition » (OCCE, s.d., para. 3).

- « Jeux d’équipe : opposition ou coopération avec affrontement d’une équipe à l’autre Dans ce cas, si les intérêts des équipes sont différents, il faudra trouver ensemble une stratégie pour que le groupe atteigne son objectif. » (OCCE, s.d., para. 3).

Fortin (cité dans Meirieu & Connac, 2017) mentionne six principes des jeux coopératifs :

- Il doit y avoir un défi intéressant qui motive.

- Les consignes doivent être explicites et courtes.

- Il doit y avoir des échanges et des « gestes coopératifs » possibles entre les coéquipiers.

- « Tout le monde doit s’amuser et vivre des situations avec succès. » (cité dans Meirieu et Connac, 2017, p 99).

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- « Personne ne doit avoir d’habiletés spéciales pouvant lui donner un avantage important sur les autres. » (cité dans Meirieu et Connac, 2017, p 99).

- Pas d’élimination dans le jeu : soit tout le monde gagne, soit personne ne gagne, mais personne ne perd.

Ensuite, Meirieu et Connac (2017) expliquent dans leur livre que les expériences vécues vont influencer les relations : soit l’enfant va être réticent à aller vers les autres et va prendre en compte ses intérêts personnels, soit il va faire preuve d’entraide envers les autres et en retour, ceux-ci l’aideront aussi, ce qui encouragera davantage la coopération. Mais, à l’inverse, il se peut qu’en se montrant coopératif et en aidant trop, ce soit l’autre qui profite de la situation.

« Les jeux coopératifs présentent donc la coopération comme une autre façon de penser et de vivre les interactions humaines, dans le but d’améliorer la qualité des relations, essentiellement compétitives et individualistes. » (Meirieu et Connac, 2017, p.100).

Pour terminer, Delaporte de l’OCCE 78 (s.d) reprend la typologie des tâches de Steiner et mentionne qu’il y a quatre types de tâches répertoriées ci-dessous :

- « Additive, c’est-à-dire agir seul à côté des autres. Il n’y a pas de réelles interactions. Il s’agit de faire son travail seul puis de rassembler tout en un seul gros travail. » (Delaporte, s.d., p 1).

- « Disjonctive/divisible : agir chacun pour sa part, c’est-à-dire qu’on sépare une tâche et on s’organise. Il y a des interactions au niveau de l’organisation et des régulations. » (Delaporte, s.d., p 1).

- Conjonctive solidaire : agir avec, par et pour les autres. Pour ce faire, tous doivent participer, s’organiser, s’adapter,… Cela permet le conflit sociocognitif où les opinions vont se confronter,… « Les membres dépendant les uns des autres car la finalité dépend de l’investissement de chacun et du niveau de coopération. Le groupe devra donc coopérer efficacement. » (Delaporte, s.d., p 2).

- « Disjonctive solidaire : agir seul, par et pour les autres. Il s’agit de situations où, face à l’obstacle, on va demander de l’aide à une personne plus compétente. » (Delaporte, s.d., p 2).

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2.10. Le rôle de l’enseignant

En premier lieu, Isa (2013) dit que l’enseignant est un modèle que l’enfant va essayer de suivre, d’imiter en classe. L’enfant de maternelle aime bien imiter l’adulte. Notre rôle premier est donc d’aider les enfants en montrant le bon exemple.

En deuxième lieu, Isa (2013) explique aussi que l’enseignant doit instaurer un climat de classe qui favorise la communication et l’écoute, un climat sécurisant pour développer la confiance des enfants, sentiment important pour oser entrer dans un apprentissage. Nous pouvons montrer l’exemple aux enfants et les inciter à aider les autres, leur donner des responsabilités mais aussi les féliciter pour les encourager à reproduire les comportements adéquats.

L’enseignant est observateur et régulateur. Il accompagne les élèves dans la capacité à agir ensemble sans faire à la place de l’autre, ni faire seul sans tenir compte des autres, ni en se montrant récalcitrant au groupe, ni en (s’) excluant du groupe. Pour ce faire, il faut une tâche nécessitant une coopération, vérifier la compréhension des consignes, définir le rôle de chacun, de faire appel aux élèves pour trouver des solutions, et d’être le garant des règles. (Isa, 2013, para.16).

En dernier lieu, l’OCCE (s.d.) mentionne que l’enseignant observe sans intervenir directement, l’enfant peut aller vers lui pour demander de l’aide si besoin. Comme Isa (2013), il souligne l’importance de poser un cadre et d’instaurer un climat sécurisant (rassurer, intervenir face à la violence), de reformuler les consignes, de prévoir des moments de retours réflexifs après une activité,…

3. Le respect de l’environnement Pour poursuivre notre cheminement, intéressons-nous davantage au concept du

respect de l’environnement. Nous débuterons en définissant la notion d’environnement. Ensuite, nous nous pencherons sur l’écologisme. Puis, nous continuerons en dressant l’historique de l’écologisme. Après, nous nous arrêterons pour réfléchir aux gestes adéquats afin de protéger notre environnement. Pour conclure, nous parlerons du cadre légal et de l’éducation au milieu.

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3.1. Définition

D’après Larousse (s.d.), l’environnement dont nous parlons dans ce travail, est celui qui a pour définition : « l’ensemble des éléments qui entourent un individu ou une espèce, et dont certains contribuent directement à subvenir à ses besoins. ». (Larousse, s.d., para. 1).

Selon l’internaute (s.d.), l’environnement signifie : « les conditions dans lesquelles l’être humain ou l’animal vit ». (l’internaute, s.d., para. 2)

Si nous comparons les deux définitions, nous pouvons en retirer que l’environnement est l’ensemble des éléments et des conditions de vie dans lequel l’être humain vit et qui peut contribuer à subvenir à ses besoins.

De ce fait, l'être humain fait partie intégrante de l'environnement :

L'homme est un animal qui vit dans un environnement. Il réagit à cet environnement, et agit sur lui par ses comportements. En fait l'homme est une partie de l'environnement : celui des autres, dans le cas de l'environnement social ; et le sien propre, puisque l'homme est une partie intégrante de la nature. On ne peut comprendre l'homme qu'en le situant dans son environnement et qu'en le voyant agir dans cet environnement. (Bélanger, 1978, p 13).

Pour terminer, nous devons également nous intéresser à ce qui compose l'environnement. Voici un schéma reprenant ce que la Fédération Wallonie-Bruxelles (2013), comprend dans l'environnement.

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Fédération Wallonie-Bruxelles. (2013). Carte des composantes de l’environnement. En ligne : www.enseignement.be/download.php?do_id=10335.

3.2. L’écologisme

Premièrement, l’écologisme est, selon le dictionnaire Larousse (s.d.) : « Une position dominée par le souci de protéger la nature et l'Homme lui-même contre les pollutions, altérations et destructions diverses issues de l'activité des sociétés industrielles. » (Larousse, s.d., para. 1).

En revanche, l’internaute (s.d.) n’a pas exactement la même définition. Pour lui, l’écologisme est « un courant de pensée du mouvement écologiste, ce mouvement se consacre à la protection et à la restauration de l’environnement, ainsi qu’à la préservation de certaines espèces. » (l’internaute, s.d., para. 1).

Nous pouvons en conclure que l’écologisme est effectivement un courant de pensée qui donne plusieurs missions, protéger la nature et l’Homme contre les pollutions, la protection et restauration de l’environnement et la préservation de certaines espèces.

3.3. Historique

Selon plusieurs études (Nations Unies, 1972 ; Nations Unies, 1989 ; Gouvernement wallon, 2018 ; Conseil régional wallon, 1996 ; Commission européenne, s.d. ; Agence France Presse, 2015), voici les différents moments qu’il nous semble important de relater dans l'histoire de l'écologisme.

http://www.enseignement.be/download.php?do_id=10335

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Après plusieurs catastrophes écologiques, dont l’Homme est de plus en plus responsable, l’Organisation des Nations Unis organise pour la première fois une conférence mondiale sur l’environnement en 1972 à Stockholm. De cette conférence en est sorti le programme des Nations Unies pour l’environnement.

Dans ce programme le premier principe dit que tout homme a droit à des conditions de vie saine, dans un environnement de qualité lui permettant de vivre dans la dignité et le bien-être.

Le second principe explique que les ressources naturelles du globe doivent être préservées dans l’intérêt des générations présentes et futures.

Dans la convention internationale relative aux droits de l’enfant (1989), le respect de l’environnement est aussi évoqué.

L’article 24 explique que les États participants acceptent d’essayer de lutter contre la maladie et la malnutrition grâce notamment à l’utilisation de techniques aisément disponibles et à la fourniture d’aliments nutritifs et d’eau potable, compte tenu des dangers et des risques de pollution du milieu naturel.

Le deuxième article parlant de l’environnement est l’article 29 qui explique que les États participants devront inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.

Après cette conférence, les pays qui y participaient ont décidé de se revoir tous les 10 ans pour traiter les questions du développement durable.

En 1992, le sommet de la terre de Rio de Janeiro a été très productif. C’est lors de ce sommet qu’a été adoptée la convention cadre des Nations Unies sur les changements climatiques. Chaque année, depuis 1995, tous les états signataires se réunissent pour lutter contre le changement climatique. Nous appelons ces réunions COP.

En 2015, 195 pays ont accepté les tous premiers accords universels sur le climat juridiquement contraignant, lors de la conférence de Paris sur le climat, aussi appelée la COP21. La dernière réunion fut la COP23 qui s’est tenue en 2017.

En Belgique, et plus précisément en Wallonie, nous commençons à parler du respect de l’environnement et des déchets dans un décret, à partir de 1996.

Le premier article de ce décret nous explique que celui-ci a pour objectif de protéger l’environnement et la santé de l’homme de toute influence dommageable causée par les déchets.

Il y a eu plusieurs nouveaux décrets et des modifications de décret jusqu’à aujourd’hui. Le dernier sorti date du 1er mars 2018.

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3.4. Les gestes écologiques

La COP21 (2015) a répertorié 10 bons gestes à suivre pour respecter l'environnement, le climat :

- Utiliser des ampoules de basse consommation - Éteindre les appareils mis en veille - Éteindre les lumières lorsque personne n'est dans la pièce - Réduire sa consommation de chauffage durant l'hiver - Limiter les recherches internet - Limiter sa consommation d'eau - Privilégier les transports en commun ou le covoiturage - Éviter d'acheter des produits jetables et recycler ses déchets - Réduire sa consommation de papier - Changer ses habitudes alimentaires, en respectant les saisons

3.5. Le cadre légal

D'après Wallonie Plus Propre (s.d.), le 1er février 2016, un accord est signé entre la Wallonie et les entreprises qui mettent les produits emballés sur le marché belge. De cet accord naît la cellule BeWaPP pour une Wallonie plus propre. Cette cellule est créée pour améliorer la propreté en Wallonie et surtout essayer de changer les comportements.

Depuis, abandonner des déchets peut être sanctionné par la loi, avec de lourdes amendes allant de 50 à 150 euros.

3.6. L’éducation relative à l’environnement

L'UNESCO (1978) explique dans sa conférence de 1977 à Tbilissi (à l'époque en URSS):

L’éducation relative à l’environnement est conçue comme un processus dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur permettront d’agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement. (UNESCO, 1978, p 21)

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Selon la Fédération Wallonie-Bruxelles (2013), il faut faire une différence entre l'éducation par l'environnement, l'éducation au sujet de l'environnement et l'éducation pour l'environnement. Voici les définitions:

- L'éducation par l'environnement fait de celui-ci un milieu d'apprentissage. L'environnement dans ce cas est un thème pour toutes les disciplines permettant d'aborder plein de concepts différents.

- Dans l'éducation au sujet de l'environnement, l'environnement est le thème abordé. C'est

en savoir plus sur l'environnement. - L'éducation pour l'environnement a pour but d'apprendre les bons gestes pour

l'environnement.

4. Mise en lien des éléments théoriques Après avoir traité séparément les trois éléments de notre question de recherche, il

convient à présent de les rassembler.

Avant de répondre à la question : « Comment l’enseignement Outdoor peut-il contribuer au développement de la coopération et du respect de l’environnement chez les enfants de maternelle ? », posons-nous la question de savoir pourquoi. Pourquoi est-ce important de développer ces valeurs chez l’enfant et en quoi sont-elles liées ?

Tout d’abord, le contexte actuel nous interpelle.

Nous constatons en effet de nombreux changements culturels notamment sur la manière de percevoir l’environnement, de se percevoir soi-même, sur l’importance du «vivre ensemble».

Ces changements impactent notre champ des valeurs et des croyances et donc, de l’apprentissage pour l’enfant.

Nous sommes convaincues qu’à l’heure actuelle, il est important de sensibiliser les plus jeunes aux menaces écologiques et climatiques qui planent sur notre planète. En effet, notre société est placée devant des questions pressantes et nous avons besoin que des acteurs de tous les secteurs, y compris celui de l’éducation, revoient leur rapport avec la planète et avec l’humanité.

Ensuite nous constatons que dans une société tournée essentiellement sur l’individu et où l’explosion des nouvelles technologies favorise le repli sur soi-même, il est urgent d’apprendre aux enfants le sens de la coopération afin de leur permettre de mieux vivre ensemble.

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L’école a non seulement la fonction de transmettre des savoirs et des savoir-faire (instruction) mais elle doit aussi transmettre des savoir-être (éducation), nous explique Prost (cité dans St-Denis, M, 2006, para. 1). Elle doit apprendre aux étudiants à vivre en société et à respecter ses normes et ses valeurs. Bref, elle doit former les étudiants à être de bons citoyens.

Aujourd’hui, l’école est basée sur l’évaluation et donne l’impression que seul le travail individuel est valable.

La pédagogie traditionnelle semble ignorer les besoins, les émotions et nourrit la dépendance vis-à-vis de ceux qui évaluent.

L’enseignement est essentiellement intramuros et présente certaines limites de par, notamment, l’absence d’intérêt pour l’environnement.

Nous croyons que l’enseignement Outdoor peut remédier à cette situation et offrir de nouveaux dispositifs pédagogiques ouverts sur une pédagogie coopérative et sur le lien direct avec l’environnement.

Il est vrai que les préoccupations de l’environnement n’ont pas tout de suite fait partie des programmes scolaires belges. Mais, avec l’urgence écologique que nous rencontrons aujourd’hui, il est devenu logique que l’école aborde ce sujet avec ses élèves car comme le dit Kempf (cité dans Malchair, L., s.d., para. 2), crise écologique est synonyme de crise sociale. Et, comme l’école a pour rôle d’agir également sur le plan social, elle abordera ces questions sur l’environnement. Et la manière la plus parlante d’aborder ce genre de questions avec des enfants est de les sensibiliser et de les vivre en milieu naturel.

Déjà, Rousseau (cité dans Malchair, L., s.d., para. 4) (XVIIIème siècle) parlait de sa vision d’éducation en citant les trois maîtres que sont la nature, les hommes et les choses. Il a été un des premiers à trouver essentiel que l’enfant soit amené à vivre la nature, à la sentir, à comprendre les liens entre son existence d’être humain et les rythmes de la terre. Lorsque nous lisons un extrait de son livre « l’Emile », nous constatons que son but premier était d’apprendre à ses élèves à vivre dans le monde et non à les former dans des futurs métiers de l’époque. Un objectif fondamental qui est étroitement lié à l’éducation à l’environnement.

Plus récemment, plusieurs expériences ont été mises en place favorisant l’approche coopérative et environnementale par l’enseignement Outdoor.

Le collectif « Tous Dehors » (2017) rassemble des personnes d'horizons divers (professionnels de l'éducation à l'environnement, enseignants, conseillers pédagogiques, guides-nature...) dont l'objectif est d'œuvrer ensemble pour davantage de sorties nature en Belgique francophone.

Ce collectif a publié un livre qui nous relate le témoignage d’enseignants œuvrant pour la promotion des pratiques éducatives dans la nature ainsi que des bonnes pratiques.

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Grâce à leurs recherches, ils ont constaté que leurs élèves collaboraient plus entre eux et ils ont pu voir apparaître une meilleure cohésion de groupe. Les membres du groupe deviennent plus sociables entre eux et ont une meilleure cohésion. Dehors, il n’y a pas de compétition. Personne n’est mis en valeur pour être le meilleur en math ni même pointé pour ses difficultés.

A l’extérieur, l’entièreté de la personnalité est prise en compte. Pour les plus petits qui arrivent au fur et à mesure de l’année, cela permet de les rassembler entre eux.

Il est vrai qu’en classe, les enfants ont tout à portée de leurs mains. Alors que dehors, si un enfant est attiré par le fait de déplacer une grosse branche, il va réaliser qu’il ne va pas savoir le faire tout seul, il va devoir demander de l’aide à ses camarades de classe. Ils doivent faire preuve de solidarité.

Certains grands pédagogues tels que Freinet (cité dans Malchair, L., s.d.) et Decroly (cité dans Malchair, L., s.d.) avaient également leurs idées en ce qui concerne l’environnement.

En ce qui concerne Freinet (cité dans Malchair, L., s.d.), il trouvait le « contact authentique avec la nature » très important. En effet, il trouvait que pour permettre à l’enfant de grandir harmonieusement, il fallait qu’il soit en contact avec celle-ci. Il avait l’intention particulière de donner l’occasion à l’enfant de grandir tout en étant en interaction avec « un univers à sa mesure ».

Quant à Decroly (cité dans Malchair, L, s.d.), il avait également la préoccupation d’ajouter l’environnement à la pédagogie. L’une de ses grandes idées est de dire que « l’école peut se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail » (Malchair, L., s.d., para. 6 ).

Nous rejoignons donc la pensée de Freinet (cité dans Malchair, L., s.d.) et de Decroly (cité dans Malchair, L., s.d.) en ajoutant que l’école est un lieu où on éduque à l’environnement. Et nous pensons que ce rôle est une mission naturelle de l’école actuelle.

Ceci s’inscrit également dans une volonté politique que la précédente ministre de l’Enseignement obligatoire en Communauté française, Madame Simonet, nous rappelle : « le fait d’aider les élèves à construire des représentations valides et adéquates sur des questions environnementales constitue un apprentissage transversal intégrant de nombreuses compétences inscrites dans les programmes et les référentiels » (cité dans Malchair, L., s.d., para. 8).

L’enseignement Outdoor permet d’intégrer naturellement l’environnement dans la pédagogie. Nous avons évoqué l’environnement comme une dimension essentiellement tournée vers le contact avec la nature et son respect.

Mais cela ne s’arrête pas là.

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Meirieu (s.d.) nous enseigne d’autres perspectives et explore d’autres pistes de développement. A ses yeux, éduquer à l’environnement c’est d’abord, « faire exister le monde ». (Meirieu, s.d., p 7)

Selon lui, faire exister le monde c’est donner à entendre que le monde ne se réduit pas à ce que j’aime, à ce que je veux ou à ce que je voudrais qu’il soit, mais qu’il existe, et qu’il existe à l’extérieur de moi-même… Même si, par ailleurs, j’en fais partie. (Meirieu, s.d., p 9).

C’est donc notre devoir de protéger notre environnement car il fait partie de nous et, en même temps, nous vivons dedans.

C’est ensuite, « faire exister les autres dans le monde ». (Meirieu, s.d., p 9).

Au-delà de l’espace où l’enfant peut se blottir pour se protéger et d’où il pourra aussi se déployer, l’enfant à droit aussi à ce qu’on l’aide à construire l’espace public. L’espace public obéit au principe du bien public et de l’intérêt commun. (Meirieu, s.d., p 9).

En effet, l’espace public n’est pas un espace où s’affrontent les intérêts privés et où domine finalement la loi du plus fort. La distinction entre l’espace privé et l’espace public se travaille notamment par une éducation à l’environnement. Il y va de l’intérêt de tous.

Enfin, éduquer à l’environnement c’est passer de ce qu’il appelle « un monde objet à un monde projet ».

Toujours selon Meirieu (s.d.), un monde objet « c’est un monde dans lequel l’univers est réduit à un magasin de marchandises offertes à notre concupiscence. Alors que le monde projet c’est le monde trésor, espace de recherche, lieu où l’enfant va pouvoir exercer son inventivité. » (Meirieu, s.d., p 11).

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Selon lui, le monde objet est un monde qui se présente comme une totalité extérieure à moi-même, le monde c’est le reste, ce sont les autres. Alors que le monde projet est un ensemble complexe d’éléments en interaction, un mode sur lequel je peux agir parce que j’en fais partie, j’y ai ma place.

L’approche de Meirieu (s.d.) nous permet d’envisager l’éducation à l’environnement comme une approche plus philosophique. Mais c’est aussi, à notre avis, une manière d’enseigner aux enfants dès leur plus jeune âge à être responsables, à coopérer et à être de bons citoyens.

Pour conclure, d’après Meirieu (s.d.), la place de l’environnement dans l’enseignement Outdoor ne permet pas seulement de développer chez l’enfant de bons réflexes et des comportements respectueux mais également de lui insuffler une autre manière de se percevoir dans le monde dans lequel il existe. Après tout, les enfants sont notre société de demain, les futurs décideurs, inventeurs et responsables de notre planète. Ils ont besoin de grandir et d'être guidés dans cette découverte du monde dans lequel ils vivent. Notre devoir à nous en tant qu'adultes est de les sensibiliser afin qu’ils puissent grandir de manière harmonieuse et globale tout en étant conscients des préoccupations actuelles.

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Partie 3 : Cadre pratique Maintenant que nous avons présenté les divers concepts présents dans notre question

de recherche, abordons la partie pratique.

Tout d’abord, nous situerons le contexte de stage. Ensuite, nous préciserons l’objectif que nous nous étions fixés. Après, nous reviendrons sur la journée du lundi 7 mai qui nous a permis d’observer les prérequis des enfants. Puis, nous détaillerons les activités mises en œuvre pour atteindre notre but et nous les analyserons. Après, nous effectuerons une analyse réflexive globale et nous mentionnerons l’évolution des enfants sur les deux semaines de stage. Enfin, nous donnerons d’autres idées d’activités en continuité avec notre objectif.

1. Contexte de stage Notre stage s’est déroulé à l’école fondamentale Martin V, située dans la ville de

Louvain-la-Neuve. La pédagogie de cette école est une pédagogie « classique ». Nos professeurs nous ont placées avec un autre groupe dans une classe de deuxième maternelle composée de vingt-deux enfants. Par conséquent, nous avons divisé la classe en deux sous-groupes de onze élèves.

Notre stage a débuté le lundi 7 mai et s’est clôturé le vendredi 18 mai. Nous donnions nos activités les matinées, demande de l’école normale mais aussi de notre maître de stage qui avait besoin des après-midi pour la répétition de la fancy-fair. Lors de ce stage, nous avons aidé notre maître de stage à terminer le cadeau pour la fête des mères et nous avons observé la visite de l’inspectrice. Cette inspection a été riche car elle nous a permis d’observer les enfants au niveau de la coopération par deux.

Notre spécialisation étant « la pédagogie Outdoor », nous avons réalisé toutes nos activités à l’extérieur en variant un maximum les milieux naturels (bois, parc, milieu urbain,…).

Puisque notre thématique était la coopération et le respect de l’environnement, nous avons réalisé de multiples activités sur ce premier aspect tout en réalisant deux activités sur la sensibilisation à l’environnement. Nous avons essayé d’insérer la coopération dans nos activités liées au respect de l’environnement.

2. Notre objectif de stage Pour rappel, notre problématique est la suivante : « Comment l'enseignement

Outdoor peut-il contribuer au développement de la coopération et du respect de l’environnement chez les enfants de maternelle ? » Nous avions donc deux objectifs distincts que nous avons essayé de mettre en lien.

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Notre premier objectif était d’amener les enfants à coopérer d’abord en petit groupe (deux ou trois enfants), puis en groupe un peu plus conséquent (entre quatre et six enfants), et enfin en sous-groupe classe dans son entièreté (soit les onze enfants réunis).

Notre deuxième objectif était de sensibiliser les enfants au respect de l’environnement qui les entoure, leur faire découvrir les gestes à adopter et à éviter envers la nature.

3. Journée d’observation, le lundi 7 mai Notre objectif d’observation s’est traduit à travers les questions suivantes :

- Comment les enfants coopéraient-ils entre eux ?

- Dans un groupe de combien d’enfants la coopération se déroulait-elle au mieux ?

- Comment les enfants respectaient-ils leur environnement ?

3.1. Résumé

Cette activité s’est déroulée au parc de la Source en trois étapes.

- Etape 1 : Par deux, les enfants devaient aller chercher plein d’objets. La contrainte était la suivante : « Dans votre sac, tous les objets doivent être différents. »

- Etape 2 : Après la récolte, nous avons réuni les enfants pour observer les objets et définir ensemble des critères de classement que nous avons effectué.

- Etape 3 : Par deux, nous avons donné des boîtes à œufs avec une photo qui représentait divers éléments de la nature. La consigne était d’aller chercher les mêmes objets que sur l’image et de les replacer dans la bonne alvéole de la boîte selon la photo.

3.2. Observations

3.2.1. Etape 1

Globalement, la consigne a été respectée car les enfants ont cherché des objets différents. Il y avait quatre couples d’enfants formés de manière spontanée.

Concernant les équipes Alicia/Fanny et Laura/Mathys, chacun des enfants est resté avec son partenaire et chacun d’entre eux tenaient une poignée du sac en plastique. Ils ont parlé ensemble. Ils regardaient ce qu’ils avaient déjà et ce qu’il y a avait autour d’eux pour choisir ensemble l’objet à rajouter dans leur sac.

A propos du duo Lou/Corentin, Lou guidait Corentin. Il lui montrait où aller et tirait sur le sac. Il lui disait quoi prendre, quoi retirer. A d’autres moments, Lou partait loin de son binôme. Ils travaillaient individuellement, sans se concerter.

Au sujet du duo Valentin/Nick, Valentin suivait Nick sans rien dire. Il y a avait peu de communication. Nick tenait seul le sac en plastique.

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3.2.2. Etape 2

Au départ, les enfants ne comprenaient pas la consigne et l’objectif final. Par conséquent, ils ne classaient pas les objets mais les regardaient sans rien faire. Nous avons reformulé notre consigne et c’était plus clair pour eux puisqu’ils ont proposé de classer par ressemblance, par couleur (feuille avec feuille,…). Au niveau de la coopération, certains marquaient leur désaccord sur le critère couleur et d’autres ne communiquaient pas leur avis.

3.2.3. Etape 3

Nous avons- choisi nous-mêmes les équipes.

Concernant le duo Alicia/Valentin: ils sont restés ensemble et ils communiquaient. Ils regardaient l’image ensemble pour voir où placer l’objet mais seulement au moment où nous venions vers eux.

A propos du duo Laura/Lou : ils ont cherché séparément les objets à mettre dans la boîte. Nous avons pu constater un certain manque de communication.

Concernant les équipes Nick/Corentin et Fanny/Mathys: Corentin et Nick ont suivi leur partenaire respectif sans opposition. Ils ne les contredisaient pas. Il y a eu peu d’échanges et, par moment, ils agissaient chacun de leur côté.

Au niveau environnemental : nous avons demandé aux enfants ce qu’ils pouvaient faire et ne pas faire dans la nature. Ils nous ont répondu par exemple « ne pas jeter les papiers par terre ». Quand un enfant allait à la « toilette nature », il avait tendance à jeter le mouchoir dans le bois. En outre, lors de la collation, ils oubliaient leurs déchets par terre. De plus, deux enfants ont arraché des plantes au cours de l’activité.

3.3. Analyse

Nous avons pu constater que la coopération ne vient pas spontanément chez les enfants. Certains enfants étaient meneurs, c’est-à-dire qu’ils avaient tendance à décider et à diriger l’autre. D’autres enfants étaient plutôt suiveurs. Par conséquent, ils suivaient l’autre sans exprimer leur avis. Trois enfants sur les huit présents communiquaient entre eux pour essayer de se mettre d’accord et donc coopéraient ensemble. En présence de l’adulte comme guide, certains enfants coopéraient davantage.

Concernant notre deuxième thématique sur le respect de l’environnement, nous pouvons supposer qu’ils ont des connaissances sur le respect de l’environnement mais qu’ils ne savent pas les mettre en pratique. Nous émettons donc l’hypothèse que, pour eux, le fait de le savoir suffit mais le mettre en pratique ne vient pas instinctivement.

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4. Activités réalisées en stage Suite à l’activité d’essai, nous avons créé d’autres activités coopératives en nous basant

sur la logique de continuité qui est la suivante : partir de la coopération à deux pour aboutir à la coopération à onze. Nous avons aussi créé des activités sur le respect de l’environnement tout en y associant la coopération. Dans le cadre de ce travail, nous utiliserons des prénoms fictifs pour garantir la confidentialité.

4.1. Activité : Les bons gestes

4.1.1. Résumé

Il s’agit d’une activité ayant pour but de conscientiser les enfants au respect de l’environnement. Nous nous sommes rendus dans un parc près de l’école, le parc de la Source.

Lors de cette activité, nous avons d’abord demandé aux enfants d’aller chercher des éléments qui ne devraient pas se trouver dans la nature. Ceux-ci devaient être déposés dans un sac. Ensuite, nous nous sommes rassemblés en cercle pour découvrir tous les éléments trouvés, pour en discuter et débattre sur ce qui appartient à la nature et ce qui ne devrait pas s’y trouver. Enfin, nous avons demandé aux enfants d'imiter les gestes pour vérifier la compréhension de ceux-ci et ces gestes ont été ensuite pris en photo pour s'en souvenir.

4.1.2. Observations

Maxence allait chercher des objets mais ne les posait pas dans le sac, il jouait parfois avec un bâton. Quand nous lui demandions s’il pensait qu’un bâton devait se trouver dans la nature, il répondait parfois oui, parfois non. Les autres enfants allaient chercher des objets, qui selon eux, n’auraient pas dû se trouver dans la nature et les déposaient dans le sac. Les enfants ont cherché partout et assez longtemps, au-delà de la limite de temps imposée.

Lors de la discussion, certains enfants ne comprenaient pas qu’une écorce venait d’un arbre et disaient donc qu’elle ne devait pas se trouver dans la nature mais dans la poubelle. Au départ, Maxence ne trouvait pas d’éléments qui n’auraient pas dû se trouver dans la nature parmi ceux récoltés. Nous avons demandé à Valentin d’aller chercher un objet dans notre amas d’objets, il a pris un déchet. Maxence a alors dit qu’il fallait le jeter à la poubelle. Nous avons répété la question « qu’est-ce qui ne doit pas se trouver dans la nature ? » et là, Maxence a mentionné les déchets et a dit, à l’inverse, que les bâtons, les feuilles,…, appartenaient à la nature.

Les enfants connaissaient le mauvais geste « ne pas jeter les déchets » et le bon geste associé « jeter à la poubelle ». Ils répétaient tous ce geste alors que nous en demandions un autre, ils n’en n’ont pas trouvé. Nous avons dû les orienter sur les autres gestes en posant des questions plus simples, voire fermées. Le seul geste que nous avons dû leur dire était « utiliser une gourde au lieu d’une bouteille en plastique ». Ils ont su imiter les gestes pour les photos.

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4.2. Activité : l’orientation

4.2.1. Résumé

Nous avons réalisé deux activités d’orientation dans la ville. La première a eu lieu dans le centre urbain (Esplanade, place de l’université, parc,…) et la deuxième, plus longue, a débuté au centre urbain pour se terminer au lac de la ville. Pour les deux orientations, nous avons donné des photos de lieux à retrouver par groupe. Une fois arrivés sur les lieux, les enfants devaient réussir différents défis coopératifs avant de recevoir des indices indiquant l’emplacement du lieu final inconnu. Ces défis avaient pour tout le groupe le même objectif (par exemple : faire une grande statue à 3, pour ce faire tous les enfants doivent se toucher, réaliser ensemble une forme,…). Les indices de l’orientation à 3 étaient des éléments d’un milieu naturel (le parc), ceux de l’orientation à 6 étaient des phrases descriptives.

4.2.2. Observations

A) Par groupe de 3

Les groupes ont été formés par nous.

Groupe Marie : Julie suivait les autres, ne communiquait pas son avis ; Valentin avait envie de suivre Fanny quand il n’avait pas d’idées, et quand il avait une idée, il la communiquait. Concernant l’entraide dans les défis : ils se sont aidés pour s’équilibrer mais ont été dirigés par Fanny. Les enfants ne se sont pas séparés, ils sont restés ensemble. Il n’y a pas eu de compétition lors des défis : ils ont agit ensemble, ont fait des efforts ensemble pour remplir la bouteille ou réaliser une statue. Il y a eu, à chaque défi des « allers-retours » entre Fanny et Valentin ; quand une idée ne fonctionnait pas pour un défi, Valentin régulait, cherchait une solution. Retour en grand groupe au lieu final.

Groupe Emilie, Amandine : Laura dirigeait le groupe car elle a dit qu’elle habitait en ville, donc elle reconnaissait certains lieux de la ville. Laura se détachait de la chaîne et marchait seule. Quand Laura choisissait le chemin, Lou exprimait son désaccord en disant « non » et exprimait son avis mais, quand la majorité du groupe n’était pas de son avis, il suivait le groupe. Alicia restait accrochée, ne parlait pas, ne donnait pas son avis sur la direction à suivre, … Entraide dans les défis : ils ont discuté ensemble avant de réaliser une statue. Pour la bouteille, les enfants ont agi individuellement dans un but commun mais pas de compétition visible entre eux. Retour : en grand groupe au lieu final.

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Groupe Elodie : Nous n’avons pas fait de chaîne mais nous sommes restés groupés. Parfois Maxence et Nick partaient devant mais attendant Mathys qui courait moins vite qu’eux. Un enfant tenait la photo et la regardait avec le groupe. Ils proposaient chacun une direction et se mettaient d’accord sauf Mathys qui ne disait rien et suivait le groupe. Lors des défis, Maxence et Nick discutaient ensemble pour trouver la solution et Mathys attendait sans rien faire. Il y a eu un retour après chaque défi. Ils se sont entraidés lors des défis : par exemple, pour la statue avec deux pieds au sol, les deux enfants qui avaient un pied en équilibre étaient soutenus par celui qui n’était pas en équilibre. Lors de l’activité, ils ont décidé qui tiendrait la photo et qui vérifierait le lieu (une sorte de responsabilité), qui tiendrait le sac avec les indices (éléments de la nature). Lors de certains défis, Nick aidait spontanément Mathys à tenir en équilibre sans tomber, il lui a montré comment tenir le gobelet en bouche.

B) Par groupe de 6

Nous avons repris les mêmes groupes que lors de la sortie au marché. Ils ont donc été décidés par nous-mêmes.

Groupe Emilie, Elodie : ce groupe était constitué d’enfants à caractère « meneurs » : Globalement, les enfants sont restés « en chaîne », en se tenant les mains. Maxence avait tendance à vouloir lâcher les mains des autres pour avancer devant. Souvent, l’un des enfants essayait de prendre le dessus sur les autres, d’imposer son choix de direction. Cela engendrait donc un désaccord et les enfants devaient discuter ensemble pour trouver un accord sur le chemin à suivre. Parfois, certains enfants ne changeaient pas d’avis en cas de désaccord et la majorité l’emportait.

Souvent, Nick se ralliait à la majorité. Il répétait ce que la plupart des enfants disaient. Quand nous lui demandions en premier où aller, il donnait son avis. Il fallait rappeler aux enfants de donner leur avis aux autres, de ne pas le garder pour eux.

Concernant le défi au Spar, ils ont parlé ensemble et ont respecté le travail des autres (calme, marcher,…). Pour réaliser l’histoire, les enfants se sont mis spontanément en cercle, et chacun à leur tour, ils ont donné leur idée. Fanny a commencé et Lou a suivi en respectant ce que Fanny avait dit avant (cohérence dans les idées du groupe).

Groupe Marie, Amandine : ce groupe était constitué d’enfants plus calmes et à caractère « suiveurs » : Pour ce groupe-là, il y a eu des changements par rapport à la première orientation : les enfants ont pris plaisir à tenir en main les photos. Chaque enfant a pris une photo, ils se sont réparti les lieux à trouver, donc le rôle de chercheurs, de guides.

Ils ont discuté ensemble pour avoir l’avis de tous. Lors de désaccord au sujet de la direction, les enfants se sont arrêtés, ont écouté les avis de tous et certains ont essayé d’argumenter leur avis. Ce groupe s’est arrêté à un endroit où des étudiants étaient en pause, près d’auditoires. Ils ont couru, joué, sauté mais sans aller déranger les autres étudiants. Corentin est le seul a ne pas avoir parlé ni donné son avis. Il a suivi le groupe sans rien dire. Colin a aidé les autres en leur fournissant quelques-unes de ses idées pour fabriquer les statues.

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4.3. Activité : les pinceaux naturels

4.3.1. Résumé

Il s’agit d’une activité basée sur la coopération. Lors de celle-ci, nous avons attaché les binômes ensemble à l’aide d’une cordelette placée au niveau des poignets. Le but était de trouver ensemble de quoi fabriquer un pinceau. Pour ce faire, nous sommes allés au bois. Il fallait un pinceau par enfant donc le groupe devait vérifier qu’il avait assez d’éléments pour deux.

4.3.2. Observations

Tout d’abord, nous avons imposé les duos. La consigne a été comprise différemment par les groupes car certains d’entre eux n’avaient réalisé qu’un pinceau pour deux ou un pinceau par membre du groupe. Mathys voulait imiter le pinceau d’un autre enfant, il était fixé sur son idée mais ne trouvait pas de branches. La plupart des duos se détachaient mais revenaient vers nous pour être rattaché. Détachés, ils ne se séparaient pas. Il n’y a qu’un duo qui a agi séparément. Il n’y a pas eu de signe de coopération mis à part pour le duo Laura/Mathys où Laura aidait Mathys à chercher.

4.4. Activité : peinture d’une fresque par quatre avec son pinceau

4.4.1. Résumé

Une fois les pinceaux constitués, les enfants ont été regroupés par groupe de trois et un groupe de quatre. Avec leurs pinceaux, ils devaient peindre le panneau comme ils en avaient envie. Les contraintes étaient d’utiliser une couleur à la fois, de ne pas superposer les couleurs, d’utiliser un pinceau par couleur. Le but était donc que les enfants coopèrent, se mettent d’accord entre eux pour respecter les contraintes afin d’atteindre l’objectif commun qu’était la réalisation d’une fresque.

4.4.2. Observations

Tout d’abord, nous avons associé deux couples d’enfants pour travailler la coopération à quatre. Il y a eu trois sous-groupes. Face à la contrainte, un problème commun s’est posé. Sur les trois groupes, l’un a discuté ensemble pour trouver une solution afin de changer de couleur. Dans un autre groupe, un enfant a proposé son idée pour changer de couleur. Au départ, l’idée a été refusée par un enfant mais voulant changer de couleur il a accepté. Le dernier n’a pas trouvé la solution, ils voulaient garder leur pinceau. Il a fallu les aiguiller pour trouver la solution. Ils ont superposé les couleurs,…

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4.5. Activité : faire les courses au marché

4.5.1. Résumé

Nous avons proposé aux enfants de réaliser une salade de fruits que nous mangerions, avec le deuxième demi-groupe, comme dîner au lac. Tout d’abord, nous sommes parties de leurs représentations, de ce qu’ils savaient déjà,…, et pour cela, nous leur avons posé des questions dont celle-ci : « Où peut-on acheter des fruits ? ». Chaque enfant a cité un fruit qui pourrait être vendu au marché, nous avons émis des hypothèses puis, en faisant un premier tour de marché, nous avons validé nos hypothèses. Ensuite, l’étape deux était de réaliser la liste de courses composée de 6 fruits pour la salade de fruits. Enfin, la dernière étape a été d’aller faire les courses au marché. Pour ce faire, nous avons divisé le groupe en deux : celui des « meneurs » et celui des « suiveurs ».

4.5.2. Observations

Tout d’abord, ils ont su nous dire qu’on allait au marché acheter les fruits. Quand nous leur avons demandé ce qu’était un marché, ils ont montré l’esplanade et n’ont pas su nous expliquer la différence entre magasin et marché. Lors de la première visite, les enfants faisaient du bruit, parlaient fort. Nous avons dû leur demander à plusieurs reprises de se taire pour respecter le travail des marchands.

Pour se mettre d’accord sur les 6 fruits, ils ont procédé par vote, mais souvent un enfant disait sur quel fruit placer les bâtons et donc la majorité l’écoutait. Certains enfants parlaient ensemble pour choisir entre deux fruits.

Enfin, le groupe a été divisé en deux.

Le groupe A : «meneur » : un enfant a imposé son choix pour dire bonjour. Ils étaient tous excités d’aller faire les courses, et certains ont commencé à toucher les fruits, à les prendre malgré nos consignes. Ils se les sont répartis.

Le groupe B : « suiveur » : pour choisir la taille de la pastèque, ils ont discuté ensemble. Ils se sont réparti les fruits naturellement.

4.6. Activité : bonhommes land-art

4.6.1. Résumé

Nous avons formé des binômes. Les enfants ont dû créer un bonhomme pour deux avec des éléments de la nature qu’ils avaient dû, au préalable, aller chercher dans le bois. Pour créer le bonhomme, ils ont dû coopérer, se mettre d’accord.

4.6.2. Observations

Il y a eu quatre couples d’enfants imposés dont un trio.

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A) Dans le bois

Sur les quatre équipes, une seule ne s’est pas séparée. Les autres se sont séparées puis regroupées pour demander l’avis de chaque membre avant d’aller déposer les éléments de la nature près du sac à dos représentant l’emplacement du groupe. Les enfants ont discuté pour se mettre d’accord sur l’utilité de l’élément, ont recherché les éléments parfois ensemble,… Un duo a défini des rôles (l’un cherche les pieds et le corps,…).

B) Lors de la création

Globalement, chaque groupe s’est mis d’accord sur l’emplacement des éléments, sur la création globale du bonhomme.

Pour le duo Laura/Mathys : Laura a pris le rôle de « constructeur » et Mathys a choisi de donner les éléments.

Concernant le trio Lou/Alicia/Fanny : au début, ils se parlaient, se mettaient d’accord sur la création du bonhomme, mais après un certain temps, des désaccords sont apparus et aucun ne voulait changer de position, à part Alicia qui relançait par d’autres idées pour trouver un accord.

Quant au duo Julie/Valentin, au début, pour fabriquer la tête, ils se sont mis d’accord pour demander l’aide de l’adulte, pour faire un nœud à une tige. Ils ont discuté et construit ensemble le bonhomme.

Concernant le duo Colin/Maxence : ils ont créé ensemble le bonhomme, se sont mis d’accord sur l’emplacement des éléments. Ils ont cherché des solutions quand il manquait un élément. Colin demandait toujours l’avis de Maxence avant de faire quelque chose, et parfois, Maxence demandait l’opinion de Colin.

4.7. Activité : les déchets

4.7.1. Résumé

Nous avons demandé ce qui peut être ramassé et ce qui ne peut pas l’être, comme par exemple les déchets. Nous sommes parties récolter des déchets dans le parc, puis en se dirigeant vers la Grand-Place de la ville. Par deux, sur le chemin, les enfants devaient ramasser des déchets. Les équipes ont été formées spontanément. Une fois la récolte terminée, à la Grand-Place, ils se sont regroupés par 5-6 (choix effectué par nous). Ils devaient réaliser une construction avec les déchets.

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4.7.2. Observations

Premièrement, ils ont formé les duos spontanément.

Deuxièmement, concernant la récolte des déchets, les duos sont toujours restés ensemble sauf le duo Lou/Alicia. En effet, Lou est parti de son côté pour chercher les déchets à plusieurs reprises, et Alicia continuait de son côté. Fanny et Laura sont restées ensemble, elles ont décidé des déchets qu’elles prenaient et qu’elles jetaient à la poubelle. Les autres équipes sont toujours restées ensemble, elles ont discuté des déchets à ramasser, et du choix de la direction à suivre.

Lors du trajet, les enfants ne pouvaient pas lâcher le sac. Nous avons pu remarquer que, parmi toutes les équipes, deux duos ont déchiré leur sac car, dans chaque groupe, un des enfants marchait devant son coéquipier, tirait celui-ci pour aller dans la direction voulue mais le partenaire, voulant aller ailleurs, tirait à son tour dans l’autre sens.

A la Grand-Place, les équipes ont continué ensemble de ramasser les déchets. Les enfants ont regardé les poubelles pour voir dans quelle poubelle va quel déchet. Ils ont regardé la personne qui nettoyait les égoûts, ont posé des questions spontanément. Ils se sont comparés à cette personne en disant que eux aussi ils nettoyaient la ville.

Lors de la construction : il y a eu deux équipes de 5 formées selon le critère de la proximité.

Groupe 1 : Laura, Fanny, Julie, Valentin, Maxence : Ils ont eu du mal à être tous d’accord sur ce qu’ils allaient construire. A chaque idée proposée, la majorité était d’accord sauf un seul enfant. Après un certain temps, ils ont décidé de fabriquer un dinosaure. 2 enfants sur 5 n’ont pas participé à la construction, ils ont regardé ailleurs, ont laissé faire les autres. Peut-être n’étaient-ils pas d’accord.

Groupe 2 : Colin, Alicia, Nick, Lou, Mathys : Ils ont mis du temps pour trouver un accord sur la construction qu’ils voulaient réaliser. Une fois l’idée trouvée, ils ont dû se mettre d’accord sur les éléments. Nick voulait absolument déposer son scoubidou sur la construction mais les autres ont refusé. Ils ont eu un problème concernant les pieds et l’épée. Ils ont cherché ensemble la solution en essayant différents déchets et ont fini par trouver au bout de 10 minutes.

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5) Analyse selon la théorie Durant notre stage, nous avons réalisé diverses activités qui avaient toutes pour but

principal la coopération entre les enfants et la sensibilisation au respect de l’environnement à travers la pédagogie « Outdoor ». Les activités coopératives se sont donc réalisées en groupes, ceux-ci variaient entre 2-3 et 5-6 enfants, avec à chaque fois un groupe impair.

Nous allons à présent analyser nos activités en faisant des liens entre la théorie « Outdoor »/coopération/environnement, nos pratiques et nos observations sur le terrain.

5.1. Pédagogie Outdoor

Premièrement, nous pouvons faire un lien avec les définitions de Donalson & Donaldson (cité dans Bar & Benkadour, 2018), de Nicol et Higgins (cité dans Bar & Benkadour, 2018) et de Grodos (2014).

La première définition nous dit que la pédagogie Outdoor est le fait d’instruire l’enfant au sujet des milieux en plein air. La deuxième, proposée par Nicol et Higgins, nous dit qu’il s’agit d’un « construit culturel fournissant un stimulus pour investiguer davantage sa nature et sa relation avec la culture humaine et la société » (cité dans Bar & Benkadour, 2018, p 9). Grodos, lui, explique qu’elle a lieu à l’extérieur de l’espace classe.

Afin de suivre la pédagogie Outdoor, nous avons mené toutes nos activités à l’extérieur de la classe, par exemple dans les rues de la ville de Louvain-la-Neuve, près d’un lac ou près d’un bois. Nous avons enseigné aux enfants du nouveau vocabulaire concernant l’environnement extérieur, nous sommes entrés en relation avec la population locale, par exemple lors de notre visite au marché.

Deuxièmement, nous pouvons exploiter les zones d’apprentissage de Nicol et Higgins (cité dans Bar & Benkadour, 2018) et, plus précisément, la deuxième zone que représente les alentours de l’école ne nécessitant pas de transport pour s’y rendre. En effet, lors de ce stage, nous nous sommes rendus à pied dans des parcs, au lac et dans la ville.

Troisièmement, nous pouvons tisser un autre lien avec les bienfaits moteurs, cognitifs et relationnels.

Commençons par le bienfait moteur. Les enfants ont eu l’occasion de se mouvoir dehors, d’expérimenter. Leur motricité s’est développée et ils ont appris à doser leur effort lors de la marche.

Continuons avec le bienfait cognitif nous précisant que cette pédagogie peut travailler différents domaines. Durant notre stage, nous avons travaillé la compétence transversale de la coopération et nous avons sollicité des compétences mathématiques, langagières,…

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Terminons avec les bienfaits relationnels nous indiquant que cette approche pédagogique influence le climat relationnel du groupe, le développement de capacités individuelles et de compétences pour devenir un citoyen responsable. En effet, pendant le stage, les enfants ont appris à appliquer les gestes adéquats tels que jeter les déchets à la poubelle à travers l’activité du totem de déchets ou celle de l’apprentissage des bons gestes.

Quatrièmement, nous pouvons réaliser un lien avec un obstacle de la pédagogie : celui de la connaissance du milieu. En effet, au départ, nous craignions de ne pas connaître l’environnement choisi pour mener nos activités et de ne pas pouvoir répondre aux questions des enfants. Lorsque nous avons été face à cette situation, nous avons décidé de chercher la réponse avec les enfants en précisant que nous ne la connaissions pas. Pour remédier à ce problème, nous avons également repéré les lieux et les éventuels dangers avant les activités.

Enfin, nous avons tissé un dernier lien avec l’organisation d’une activité Outdoor. Lors de notre stage, les enfants ont reçu des colliers d’identification. De plus, nous avons emporté un sac à dos contenant le matériel essentiel. En outre, à chaque sortie, les consignes de sécurité étaient rappelées.

5.2. Coopération

Tout d’abord, nous pouvons faire le lien avec la définition globale constituée de celles du Larousse (s.d.) et de Meirieu (s.d.). Cet auteur nous explique que la coopération est un ensemble de techniques. Il explique que le travail en groupe est mélangé à un travail individuel dont le but est de faire réussir tout le groupe, d’amener chacun au niveau requis, de permettre de se dépasser pour permettre la réussite du groupe.

Lorsque que nous avons pensé nos activités, nous nous sommes basées sur la définition première de la coopération. Par conséquent, nos objectifs étaient que les enfants, en groupe, participent ensemble à une réalisation commune. Par moment, les enfants travaillaient ensemble et parfois individuellement avant de se regrouper, d’échanger.

Pour illustrer cela, prenons l’activité des bonhommes land-art. Les enfants de chaque duo ont dû participer afin de réaliser un seul et même bonhomme. Il y a eu, selon les groupes, un temps individuel pour chercher les éléments de la nature puis un temps de regroupement pour vérifier si le groupe avait tout ce qu’il lui fallait,… Nous avons constaté qu’il y avait, selon les groupes, des allers-retours entre les moments individuels et les moments communs. Par exemple, quand un enfant allait chercher un élément, il avait tendance à rejoindre son groupe pour le montrer et demander l’avis de tous, pour savoir ce qu’il fallait chercher d’autre,… Le grand moment collectif a eu lieu lors de la création.

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Ensuite, grâce aux activités menées, nous avons pu identifier divers éléments cités par Connac (2015) et par Abrami (cité dans Roussel, 2006).

Commençons par Connac (2015) qui expliquait que dans la coopération se retrouvaient les notions d’aide et d’entraide qu’il définissait ainsi : « aider », c’est le fait qu’une personne plus habile dans un domaine apporte une assistance spécifique à celui qui en a besoin ; « s’entraider » équivaut à l’expression « l’union fait la force », donc agir tous ensemble face à un obstacle. Parmi ces deux notions, nous avons pu constater que celle de l’entraide a été présente par moment, en fonction de l’activité. Pour illustrer cela reprenons les activités d’orientation pendant lesquelles les enfants faisaient preuve d’entraide les uns envers les autres afin de réussir les défis de celles-ci. Lors du défi de la statue à réaliser à trois et pour laquelle la consigne était « maximum deux pieds et maximum deux mains qui ne touchaient pas le sol », les enfants qui avaient un pied levé ont eu la difficulté de tenir en équilibre. Celui qui avait les deux pieds au sol a proposé aux deux autres qu’ils se tiennent à lui pendant qu’il mettait les deux mains par terre. Les enfants se sont entraidés pour résoudre ce problème d’équilibre et réussir ensemble le défi.

Terminons par les concepts d’Abrami (cité dans Roussel, 2006) qui nous parle d’interdépendance et de dépendance. Dans différentes situations, nous avons constaté que certains enfants étaient dans la dépendance selon le type de groupement et le type d’activité. Prenons le cas de deux petites filles qui, lors de l’activité d’orientation à trois, étaient dans un groupe de « meneurs ». Elles étaient dans la dépendance car à ce moment-là, elles ont suivi le groupe, se sont reposées sur leur groupe respectif pour trouver la bonne direction, pour réussir les défis. Cependant, lors des activités créatives en duo, elles étaient dans l’interdépendance positive car, face à la situation, elles participaient avec leurs binômes, essayaient ensemble de résoudre les problèmes. Elles n’étaient plus passives mais actives. Lors de l’orientation à six, elles étaient ensemble dans un groupe d’enfants calmes, les « suiveurs ». Elles étaient participatives, cherchaient la bonne direction, réfléchissaient avec le groupe sur la manière de réussir les défis,… Donc, nous pouvons en conclure qu’en fonction de l’activité mais aussi du groupement, l’enfant va être, soit dans la dépendance (peut-être par peur de ne pas maîtriser l’activité, peur de se tromper devant son groupe et peut-être parce qu’il est face à des « fortes têtes »), soit dans la confiance en son groupe, il va trouver sa place et donc être dans l’interdépendance positive.

Après, nous pouvons faire un lien avec les composantes essentielles de la coopération. Concernant la responsabilité et l’engagement individuel, selon Nevin, Thousand et Villa (1998), chaque membre du groupe est responsable et contribue à la réussite du groupe. Il ne faut donc pas profiter des autres, il ne suffit donc pas de travailler seul de son côté. Cette facette est apparue clairement en deux semaines.

En effet, nous avons constaté qu’en petits groupes, tous les enfants participaient ensemble à la réalisation commune (réalisation par deux de bonhommes land-art, peindre une fresque ensemble à trois/quatre,…).

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Par contre, en groupe plus conséquent (5 enfants et plus), certains enfants avaient tendance à profiter un peu des autres, à attendre que les autres aient terminé la construction ou aient trouvé comment réaliser le défi. Ils sont, à ce moment, dépendants et se reposent sur le groupe. Cela s’est ressenti lors de l’activité « construction avec des déchets » lors de laquelle les enfants étaient par groupe de six. Dans chacun des deux groupes, il y avait au moins un enfant qui laissait les autres agir, placer les éléments, trouver des solutions,…Cela s’est aussi révélé à l’orientation où certains enfants attendaient que d’autres indiquent une direction, expliquent comment réaliser les statues des défis, qu’ils aient réalisé le défi de l’histoire pour repartir au lieu d’aider, d’apporter son savoir et savoir-faire pour contribuer à la réussite du groupe.

Concernant l’interaction favorisant le face-à-face, Nevin, Thousand et Villa (1998) nous expliquent que la communication est essentielle pour partager les savoirs, trouver des solutions et rendre la coopération plus efficace. Nous avons encouragé les enfants à communiquer entre eux en cas de désaccord, pour expliquer les solutions trouvées, pour donner leur avis,…

A propos de l’interdépendance positive, les auteurs Nevin, Thousand et Villa (1998) nous expliquent que, pour qu’un groupe réussisse, il faut que tout le monde fasse des efforts. Les enfants doivent donc comprendre que réussir seul n’est pas toujours possible et qu’ils ont besoin de leurs coéquipiers pour atteindre l’objectif.

Lors du stage, cette composante s’est essentiellement observée lors des activités d’orientation lors desquelles les enfants ne pouvaient réussir les défis des statues que s’ils agissaient tous ensemble. Réussir ces défis seul n’était pas possible puisqu’il y avait une contrainte pour favoriser l’interdépendance positive. Par contre, elle s’est avérée être peu présente voire absente pour certains groupes lors des activités créatives comme la fresque ou le bonhomme land-art.

En créant nos activités, nous avons pensé à l’interdépendance liée aux objectifs, c’est-à-dire le fait d’atteindre un objectif commun. Pour chaque activité, il y avait un objectif commun au groupe. Par exemple, réussir les défis pour recevoir des indices à l’orientation, réaliser une construction land-art ou en déchets par groupe,…

Nous avons pu observer une interdépendance des ressources (partager le matériel) lors de la deuxième activité d’orientation à six. En effet, dans chacun des groupes, les enfants se sont réparti les photos. Ils se sont également partagé les images des fruits à acheter lors des courses au marché.

Puis, faisons un lien avec la formation des groupes, facette importante dans la coopération. Il est dit par Roussel (2006) et par Johnson, Johnson et Holubec (cité dans Drouin, Héroux & Lavoie, 2012) que les groupes peuvent être formés spontanément par les enfants ou formés par l’adulte selon le critère du hasard, de la proximité ou selon une logique (hétérogénéité,…). Nous avons pris conscience du fait que la formation des groupes jouait beaucoup sur la coopération des enfants. Nous avons donc décidé de former les groupes nous-mêmes.

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Nous avons effectué par moments des groupes hétérogènes quant au « caractère » des enfants pour qu’ils aillent vers les autres, pour que chacun puisse trouver sa place dans le groupe, tester la position de « chef »,… Ils ont ainsi pu former eux-mêmes leur duo à deux reprises. Nous avons remarqué, à ce moment-là, que les échanges avec le binôme étaient plus faciles, les enfants s’exprimaient davantage dans leur groupe. Concernant les équipes formées par nous, certains enfants ont rencontré des difficultés à oser donner leur avis dans le groupe, ce qui laissait beaucoup de place aux enfants meneurs.

En analysant nos activités les après-midi, nous avons remarqué que la taille des groupes jouait sur la coopération. En effet, plus le groupe est grand, moins les enfants arrivent à communiquer, à s’écouter, s’entraider, et plus les désaccords sont présents. A l’inverse, plus le groupe est petit, mieux les enfants entrent en communication. Il leur est également plus facile d’écouter l’autre, de prendre son avis en considération et de trouver un accord. Un bon exemple a été l’activité des bonhommes land-art en duo et à l’inverse, le mauvais exemple a été la création en déchets à cinq. En effet, lorsque les enfants étaient en duo, ils arrivaient à se parler, à trouver des idées ensemble pour créer leur bonhomme, ils se sont mis d’accord quant aux éléments à récolter dans le bois,… A l’inverse, à cinq-six, les enfants n’arrivaient pas à trouver d’accord, ils ne s’écoutaient plus et, sans notre présence de médiateurs, ils auraient pu construire chacun de leur côté alors que l’objectif était de créer ensemble.

De plus, la pédagogie Outdoor peut être une limite de la coopération. En effet, nous avons constaté à plusieurs reprises que certains enfants, souvent à caractère « meneurs » avaient tendance, par moments, à se séparer de leur groupe. Par exemple, lors de la récolte des déchets, sur les cinq groupes, il y en avait deux qui ne restaient pas avec leurs partenaires, qui se séparaient pour récolter les déchets de manière individuelle sans se concerter.

Nous avons également pu constater que l’égocentrisme jouait un rôle dans la coopération, qu’il représente un frein à celle-ci. Il est important de rappeler que les enfants de deuxième maternelle peuvent encore être dans une période d’égocentrisme. Les enfants restent alors centrés sur eux-mêmes, ne tiennent pas compte de l’autre, ce qui rend les échanges compliqués dans le groupe et peut engendrer des désaccords (Bouchard, 2008). Nous avons observé cela à quelques reprises lors de nos activités où les équipes étaient supérieures à trois enfants, et où, dans les trios, il y avait deux « meneurs ». Par exemple, lors de l’orientation à six, les enfants du groupe « meneurs » étaient souvent en conflit, en désaccord quant à la direction à emprunter pour rejoindre le lieu défini et quand à la manière de réaliser les défis. Quand une discussion avait lieu, certains enfants restaient fermement sur leur avis et il fallait trancher à la majorité au risque d’en frustrer certains. Cela s’est aussi ressenti lors de la peinture de la fresque car chaque enfant voulait peindre sa partie, sans changer de « pinceaux », certains ont refusé d’échanger leurs pinceaux pour changer de couleur, probablement qu’ils voulaient garder le leur.

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Enfin, nous avons craint que la compétition apparaisse entre certains enfants et qu’elle nuise à la coopération. En effet, Chapelle (cité par UFAPEC, 2011) nous explique que, lorsque nous travaillons en groupe, diverses pensées traversent notre esprit : soit nous voulons réussir la tâche, soit nous voulons entrer en compétition avec l’autre. Au final, il n’y a pas eu de signes de compétition avec les enfants alors que pour certaines activités, ils auraient pu apparaître. Par exemple, lors de la réalisation des pinceaux, les enfants auraient pu entrer en compétition pour réaliser le plus beau pinceau. Au lieu de cela, ils ont plutôt cherché des éléments pour que chaque partenaire puisse avoir un pinceau. Un duo a même fait preuve d’entraide l’un envers l’autre pour trouver des bâtons et des feuilles,…

5.3. Respect de l'environnement

Comme expliqué plus tôt dans la partie théorique, selon Wallonie Plus Propre (s.d.), abandonner des déchets quels qu'ils soient, est puni d'une amende allant de 50 à 150 euros.

Si nous revenons dans l'historique, dans l'article 29 de la convention internationale relative aux droits de l’enfant (Nations Unies, 1989) nous pouvons voir que les États membres doivent inculquer aux enfants le respect du milieu naturel. Lors de nos activités nous avons essayé de sensibiliser les enfants au respect de l'environnement, comme par exemple lors du ramassage des déchets ou encore pour les bons gestes. D'ailleurs, durant notre activité sur les bons gestes, nous nous sommes aidées de ceux publiés par les Nations Unies (2015) lors de la COP 21.

Comme l'expliquait précédemment la Fédération Wallonie-Bruxelles (2013), il y a plusieurs types d'éducation relative à l'environnement. Nous pouvons constater que durant notre stage, nous avons utilisé ces trois types :

- La pédagogie Outdoor est, en règle générale, de l'éducation par l'environnement. Ici, l'environnement est un outil qui aide pour tous les types d'apprentissages, que ça soit à propos de l'environnement ou pas du tout.

- L'éducation au sujet de l'environnement a été abordée plusieurs fois, car nous avons été dans plusieurs endroits différents qui composent l'environnement de la ville de Louvain-La-Neuve. Par exemple durant les activités d'orientation, nous avons pu découvrir l'environnement et comparer les différents types de lieux qui le composaient (bois, centre urbain, lac, …).

- L'éducation pour l'environnement a aussi été abordée comme avec les bons gestes pour l'environnement expliqués plus haut.

Selon nous, il est important de bien connaître son environnement pour mieux le protéger. Si nous ne savons pas de quoi se compose l'environnement, comment savoir ce qui devrait, ou non, s'y trouver ? Nous avons pu constater, lors de l'activité des déchets, que les enfants voulaient jeter de l'écorce à la poubelle car ils ne savaient pas ce que c'était.

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6) Evolution des enfants en fin de stage A la suite de cette expérience de terrain, nous avons pu constater une évolution chez

les enfants.

6.1. Au niveau coopération

Tout d’abord, les enfants coopèrent. Ils discutent ensemble, trouvent des solutions. Ils ne sont pas dépendants les uns des autres, et ne sont pas en compétition les uns contre les autres. Ils conjuguent leurs efforts pour arriver à l’objectif commun.

Ensuite, par rapport au début, les enfants arrivent à discuter entre eux, à agir ensemble mais des désaccords surviennent encore et l’intervention de l’adulte devient nécessaire pour trouver une solution, un accord.

Il en va de même pour les groupes de cinq à six ; néanmoins, en deux semaines, il n’a pas été possible de développer davantage la coopération avec un si grand groupe. En effet, la discussion était limitée, il y avait beaucoup de désaccords non résolus. Plus de temps pourrait permettre la coopération à six.

Nous n’avons pas testé la coopération à onze. Nous pensons qu’il faut plus de deux semaines pour développer la coopération à onze enfants, il faut d’abord que la coopération s’installe dans un groupe de six, sept, huit,…

Nous avons aussi constaté que le premier jour, le concept de « coopération » était méconnu des enfants. En insistant sur ce que c’était, en vivant cette notion dans diverses activités, ils l’ont acquise, ils ont su réexpliquer avec leurs propres mots.

6.2. Au niveau du respect de l’environnement

Lors de la première journée, nous avons évalué les connaissances des enfants par rapport à l’environnement, la manière dont ils le percevaient, la manière dont ils le respectaient. Nous avons pu constater qu’ils avaient tendance à arracher les plantes, à laisser les déchets par terre…

Lors du troisième jour de stage, nous avons mené une première activité sur l’environnement. Suite à celle-ci, nous avons pu observer que les enfants, par la suite, ramassaient spontanément les déchets qu’ils voyaient. Certains, lors des activités nécessitant des éléments de la nature, essayaient de ne pas arracher les plantes. Cependant, sur les onze enfants, quatre avaient encore tendance à le faire.

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7) Analyse réflexive globale D’abord, au tout début du stage, nous avons eu des problèmes d'organisation entre

nous. En effet, nous n'avions pas bien défini les rôles de chacune le premier jour du stage. Il nous a fallu le temps de nous habituer à notre contexte de stage, d'apprendre à connaître les enfants mais aussi à mener des activités à l’extérieur, une grande première pour nous. Nous avons donc régulé cela en nous organisant mieux, ce qui a permis aux autres activités de bien se dérouler.

Ensuite, nous avons porté une attention particulière au sens de nos activités pour qu’elles soient motivantes pour les enfants. Nous pensons qu’ils ont été motivés par le sens, parce que l'activité était ludique, se déroulait à l'extérieur, était adaptée à eux.

Puis, nous avons choisi de créer nous-mêmes les groupes et avons pu constater que la coopération en petit groupe était plus efficace qu'en grand groupe. Le fait de coopérer en grand groupe était peut-être plus difficile parce qu’ils n'en avaient pas l'habitude, parce qu'ils sont encore dans l'égocentrisme et qu’il est plus facile de prendre en compte un avis différent du sien que plusieurs. Il nous est arrivé de devoir réguler pendant notre activité et donc, de diviser les grands groupes en petits groupes de deux ou trois enfants.

Après, nous avons fait en sorte de mettre en évidence l'objectif final. Comme celui-ci était défini, c’était tout aussi clair pour les enfants plus à l'écoute que pour les ceux qui étaient plus distraits.

Ensuite, nous avons veillé à être présentes et disponibles pour chaque enfant, nous avons été attentives aux dangers, nous avons encouragé chaque groupe. Cela a peut-être influencé la motivation des enfants, leur implication dans l'activité,…

En outre, au fur et à mesure du stage, les enfants se sont révélés, ont montré leur personnalité et se sont davantage ouverts à nous et au groupe. Ils s'exprimaient plus et donnaient parfois leur avis alors qu'avant ils se taisaient. C’est peut-être dû au fait que nous avons posé un cadre et défini des limites, au fait que nous avons veillé à la sécurité affective de chaque enfant ainsi qu'à leurs besoins physiologiques et à leur besoin de sécurité physique, leur besoin de limites.

Enfin, si nous devions améliorer un point, ce serait au niveau du vocabulaire. Nous aurions dû nous renseigner plus sur certains termes, concernant certains milieux (par exemple parler de cupule pour le chapeau de la noisette, parler de samares comme étant la graine de la feuille, …). Nous devrons donc dorénavant, avant chaque activité, nous renseigner sur le vocabulaire correspondant au milieu défini afin d’élargir le vocabulaire "environnemental" des élèves.

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8) Idées d’activités supplémentaires

8.1. Sur la coopération

- Construction de cabanes : Par groupes de 2 pouvant aller jusque 6, les enfants doivent chercher des éléments naturels et construire une cabane, peu importe la taille de celle-ci. Le but est de coopérer et d'agir ensemble pour atteindre un même but.

- Parcours les yeux bandés : Par groupes de 2, un enfant a les yeux bandés et l'autre est son guide, puis inversion des rôles. Il s'agit de guider un partenaire à travers un parcours défini. L'activité peut être réalisée pieds nus.

- Parcours les yeux bandés : À 11, les enfants forment une chaîne et le premier enfant

de celle-ci guide le groupe, dont les yeux sont bandés, à travers les rues de la ville. - Jardin japonais : Réaliser un jardin zen, par groupe de 3 à 6, puis un jardin collectif pour

les 11 enfants du groupe tous ensemble.

- Création d'une histoire : Les enfants doivent, par groupe de 2-3, réaliser une construction et créer une histoire à partir de celle-ci. Si cela fonctionne bien, envisager de le refaire en plus grand groupe.

- Fresque géante : Il s'agit de prolonger l'activité de la fresque au moyen des pinceaux naturels mais avec le groupe complet.

- Land art libre : Par groupes, pouvant aller de 2 à 6 enfants, il s'agit de créer un sujet avec des éléments naturels.

- Création d'un jeu : Par groupes de 2-3, nous allons demander aux enfants de créer un memory sonore. Pour ce faire, ils doivent chercher des éléments pouvant produire un son, se mettre d'accord sur les sons,...

- Jeux d'oppositions : Exemple le « tire à la corde ». Le but est de tirer le plus fort sur la corde pour qu'une des 2 équipes dépasse la limite et remporte la victoire.

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8.2. Sur le respect de l’environnement

- Chasse aux trésors naturels : Les enfants, individuellement ou en équipe, sont libres d'aller chercher des trésors (sans plus de consignes). Les enfants iront donc chercher leur représentation d’un "trésor", celle-ci étant différente en fonction du milieu dans lequel ils se trouvent.

- Découverte de milieux différents : Envoyer les enfants par groupe dans différents milieux (bois, lac, ville, …), revenir à un point de rendez-vous défini et expliqué et comparer les différents milieux découverts.

- Effectuer des recherches sur les fruits et légumes de saison : Aller au marché et observer les fruits et légumes vendus. Ensuite effectuer des recherches pour savoir quels sont les fruits et légumes de saison puis aller en acheter pour préparer des collations.

- Découverte des animaux et de leur milieu naturel : Émettre des hypothèses sur les animaux présents dans le milieu et partir à leur recherche. Aller les observer, observer leur milieu naturel et demander de les décrire.

- Constituer un herbier : Constitution d'un herbier par groupe afin d'avoir une meilleure idée de ce qui les entoure, et de constater, en fonction des différents environnements, ce que l'on peut y retrouver comme points communs et comme différences.

- Peinture à la boue : Laisser aux enfants la liberté de se salir et d'explorer par le toucher les matières qui les entourent, par exemple la boue. Et ainsi, pouvoir par exemple, aider les enfants développer leurs compétences artistiques, à travers des moyens simples et naturels.

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Partie 4 : Conclusions personnelles

1. Conclusion personnelle de Bassem Emilie Pour conclure ce travail de fin d’études, revenons ensemble sur les apports de celui-ci.

Ensuite, je parlerai de la dynamique de groupe. Puis, j’évoquerai une question qui reste en suspens. Enfin, je terminerai en explicitant l’impact de ce travail sur ma future carrière professionnelle.

Parlons d’abord des divers bénéfices que j’ai retirés de cette rédaction.

En ce qui concerne notre parcours professionnel, j’ai trouvé qu’il était très intéressant de revenir sur notre formation, ce qui l’a précédée et ce qui la suivra. En effet, cela m’a permis de prendre conscience de mon évolution au cours de ces trois années et surtout de ce qui a progressé en particulier.

Ensuite, avant d’entamer ce travail de fin d’études, les diverses notions théoriques de la pédagogie outdoor, de la coopération et du respect de l’environnement me semblaient a priori connues grâce au module, aux multiples lectures déjà effectuées et à mon bagage personnel. Cependant, cette recherche m’a apporté énormément de nouvelles connaissances sur le sujet comme, par exemple, les composantes de la coopération.

Le troisième bénéfice est le fait que j’ai dû apprendre à gérer mon temps personnel de manière plus efficace. Nous disposions d’une dizaine de jours pour la rédaction et je devais contribuer au maximum en réalisant plusieurs tâches telles que rédiger une partie de la théorie, relater mes observations de stage, participer à la partie pratique en donnant toutes mes idées et en amenant des synonymes, des expressions,… ainsi que réaliser la mise en forme de l’écrit. Je me suis donc appliquée dans cette réalisation en respectant les diverses échéances, en étant précise, cohérente et en orthographiant correctement l’écrit.

Enfin, cette étude m’a surtout permis de découvrir une toute nouvelle pédagogie. Avant de commencer notre spécialisation, j’étais vraiment curieuse de découvrir cette nouvelle approche et de pouvoir la mettre en œuvre. De plus, je pense qu’il est très important de pouvoir jongler entre plusieurs pédagogies dans notre futur métier. En effet, une pédagogie unique ne convient pas à tous les enfants, ni à tous les établissements scolaires. Nous devons différencier pour garantir que tous les enfants évoluent et développent au maximum leur potentiel.

Grâce à ces éléments, je peux donc affirmer que ce travail de fin d’études a été riche en apprentissages tant au niveau cognitif qu’au niveau relationnel.

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Deuxièmement, je souhaite évoquer ma réflexion quant à notre dynamique de groupe.

Au départ, au vu du temps restreint accordé pour la réalisation de ce travail, je craignais de ne pas avoir terminé dans les délais. Mais je trouve que notre organisation a constitué un point positif dans notre équipe. En effet, après nous être penchées sur la problématique et le plan, nous nous sommes réparti la théorie et nous avons programmé une date pour laquelle elle devait être finie. Ce timing a été respecté. Ensuite, nous avons travaillé ensemble pour revoir la partie théorique, développer la partie pratique, l’introduction et la conclusion.

D’autre part, je trouve que travailler en équipe apporte des bénéfices mais aussi quelques inconvénients. En effet, nous avons dû apprendre à nous écouter et à trouver des compromis car nous avions parfois des pensées différentes sur certains sujets tels que la mise en page ou l’ordre des éléments. Cependant, être ensemble a permis de rassembler davantage d’idées. Chaque membre du groupe a pu amener sa contribution personnelle pour enrichir le travail et aboutir au résultat final.

Troisièmement, je me pose encore une question à propos de notre sujet : « Quels bienfaits la pédagogie outdoor pourrait-elle apporter plus précisément aux enfants porteurs d’un handicap ? ». J’espère que l’expérience pourra répondre en partie à mon questionnement.

Pour conclure, je dirais que ce travail de fin d’études a occupé une place essentielle en vue d’enrichir ma future pratique professionnelle.

Personnellement, il me semble très intéressant de mettre en place cette pédagogie dans une classe. En effet, grâce à notre expérience sur le terrain, j’ai pu constater que les enfants étaient vraiment motivés et qu’ils apprenaient beaucoup. Des apprentissages se présentaient naturellement à eux, comme par exemple s’intéresser au métier exercé par une personne dans un commerce particulier, …

De plus, la pédagogie outdoor engendre de nombreux bienfaits pour l’enfant tels que l’utilisation des cinq sens ou l’augmentation de la motivation. Je pense également que l’enseignante doit être présente pour faire évoluer les enfants dans les apprentissages mais aussi dans leurs relations et engendrer un certain bien-être, ce qui est possible grâce à la pédagogie outdoor.

En outre, je trouve qu’être à l’extérieur de la classe a aussi un impact sur l’institutrice. J’ai l’impression que les échanges sont encore plus spontanés à l’extérieur et que changer de cadre de temps en temps est aussi motivant pour nous.

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Pour terminer, après le stage, les obstacles tels que la méconnaissance du milieu et la sécurité ont disparu de mes inquiétudes. Le seul frein qui se présente encore à moi est l’encadrement des enfants. En effet, dans l’ensemble des stages que j’ai effectués, je n’aurais pas pu organiser des sorties car j’étais seule avec 25 enfants. Cependant, dans mes lectures pour élaborer le travail de fin d’études, j’ai vu que certaines associations proposaient du personnel pour accompagner les sorties. Dès lors, je pense pouvoir mettre cette approche pédagogique en place dans ma future classe.

2. Conclusion personnelle de Beyaert Elodie A présent, concluons ce travail de fin d’études de manière plus personnelle en

commençant par ce que ce travail et cette option m’ont apporté, en disant un mot sur la collaboration ressentie dans mon groupe, en mentionnant des questions pour lesquelles je n’ai pas encore de réponses et en terminant par l’apport de ce module dans mes pratiques futures.

Tout d’abord, cette spécialisation optionnelle m’a appris que la nature pouvait être un terrain riche au niveau des apprentissages. C’est incroyable tout ce que nous pouvons apprendre et inculquer aux enfants juste en étant dehors, dans un milieu extérieur à l’école. Au départ, avant de commencer les cours théoriques liés à la pédagogie Outdoor, je pensais que celle-ci se résumait à mener des activités extérieures en lien avec la nature. Je me suis rendu compte à travers ce module que cette pédagogie était plus élargie. En effet, en plus de la nature, j’ai découvert que d’autres sujets intéressants pouvaient être abordés comme la sécurité, la ville et ce qui la compose,… Ce module et ce stage ont été une belle expérience, ils m’ont prouvé qu’il était possible de réaliser des apprentissages dehors.

Il a fallu choisir un thème à travailler lors du stage. Nous avons choisi de travailler la coopération et le respect de l’environnement. A travers le stage, j’ai découvert que l’Outdoor permettait de développer ces deux thématiques, ces deux apprentissages de manière très concrète.

En effet, concernant le respect de l’environnement, les enfants étaient mis en situation réelle, ils ont vu concrètement les déchets jetés par terre et non à la poubelle, ils ont découvert différents milieux et ont appris des choses sur ceux-ci, un élément important puisque pour pouvoir respecter son environnement, il faut d’abord le connaître et un bon moyen de le connaître est de se rendre sur place pour l’observer.

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Concernant la coopération, j’étais étonnée de voir qu’en deux semaines, elle s’était installée dans les groupes restreints. Même si notre objectif de coopération à onze n’a pas était atteint, cela m’a fait prendre conscience que, même dehors, cela prendrait plus de deux semaines, que c’était un apprentissage dans la durée. Je trouve que travailler ce domaine en Outdoor est enrichissant. En effet, à l’intérieur, lorsqu’il y a un problème auquel on fait face, on a souvent la solution à portée de main, et donc on sollicite peu l’aide des autres. A l’extérieur, il s’agit d’une réalité très différente. Face à un obstacle, il n’y a pas d’outils, de ressources « matérielles » à portée de main pour nous aider. La seule aide possible résulte dans les autres. L’entraide est plus présente à l’extérieur.

Ensuite, je trouve que ce travail m’a été bénéfique car il m’a permis de me rappeler de mes trois années de formation. Il m’a permis de mettre des mots écrits sur mon vécu, sur mes difficultés et sur mon évolution, d’analyser tout cela à travers les facettes de Paquay, ce qui m’a permis de prendre conscience des facettes que j’ai le plus développé et de celles qu’il me reste à développer davantage dans la pratique de mon futur métier. Cela m’a permis de réfléchir à mon parcours notamment sur mes difficultés que je transformerai en force dans mon métier parce qu’on apprend toujours mieux de nos erreurs pour avancer, ce que je compte bien faire.

Si je devais définir la coopération vécue dans mon groupe, j’emploierais les mots échanges – écoute – partage – désaccords – organisé. En effet, cette année, lors de la réalisation de ce travail de fin d’études, j’ai travaillé avec trois autres étudiantes. Nous étions dans une dynamique d’écoute et d’échanges des idées. Nous nous sommes organisées tant au niveau de la répartition du travail qu’au niveau temporel. Cela m’a rassurée de voir que les autres étudiantes avaient aussi besoin de faire un agenda pour la rédaction, pour voir par jour ce qu’il fallait faire et ce qui restait à faire. Etant une personne organisée, avoir cet agenda m’était indispensable car cela m’évitait de remettre au lendemain ce que je devais écrire.

Au départ, l’idée de travailler à quatre pour la rédaction du TFE m’inquiétait car j’avais peur que survienne un grand nombre de désaccords qui risquaient d’engendrer un conflit dans le groupe, mais j’avais aussi peur que tous les membres ne soient pas participatifs et se reposent sur les autres. Heureusement, cela n’a pas été le cas, au contraire, dès qu’il y avait un avis contraire, nous en parlions, nous écoutions les avis de tous et pesions le pour et le contre avant de décider ; et nous avons toutes mis la main à la pâte pour ce travail en y apportant nos savoirs et savoir-faire respectifs. Nous étions donc dans une dynamique de collaboration efficace.

Suite à la rédaction et à la relecture de ce travail, une question m’est venue à l’esprit : « Est-il possible de réaliser la pédagogie Outdoor avec une classe d’accueil-première maternelle, et si oui comment se déroule-t-elle avec cette tranche d’âge ? »

A l’heure actuelle, je ne sais pas répondre à cette question mais j’espère trouver la réponse bientôt. C’est pour cela que j’ai l’intention de tester des activités dehors pour en apprendre davantage et évoluer dans cette pédagogie.

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Dans mon futur professionnel, je me vois tester quelques activités en Outdoor, et travailler la coopération avec ma classe. En effet, certaines activités réalisées lors du module mais aussi lors du stage m’ont donné envie d’essayer ces activités ou d’autres dans mon enseignement futur. Je ne me vois pas réaliser un jeu d’orientation comme en stage, bien que cette activité soit riche en apprentissage, car elle nécessite le partenariat d’autres adultes pour créer des groupes et une organisation très précise. Néanmoins, je me vois faire des œuvres d’art dans la nature, visiter des lieux avec les enfants, aller découvrir les fleurs, créer des pinceaux avec des éléments de la nature ainsi que la peinture,…Pour moi, l’extérieur ne peut faire que du bien aux enfants.

Pour finir, je peux dire que ce travail m’a permis d’avoir un certain bagage par rapport à la pédagogie Outdoor. Je pense avoir les bases nécessaires pour la réalisation d’activités en plein air, et je me sens apte à enseigner cette méthode. Bien sûr, je continuerai également à me former car un enseignant est selon moi deux faces d’une pièce de monnaie : il apprend aux enfants ce qu’il sait d’une part, et d’autre part il continue de se former afin d’évoluer dans ses savoirs et dans ses pratiques. C’est ce type d’enseignant que j’espère devenir…

3. Conclusion personnelle de Piret Amandine Nous voilà déjà à la fin de ce travail et de cette année. Je ne m’attendais pas à ce que

ce module optionnel et ce travail m’apportent autant.

Premièrement, les cours optionnels ont été très intéressants et très instructifs. Ils m’ont déjà rassurée sur les sorties avec les enfants. J’ai pu apprendre tout ce qui ressortait du cadre légal lorsqu’on sort avec un groupe d’élèves, ainsi que plein d’activités dans divers domaines pour rendre les enfants actifs et acteurs. Ils m’ont également fait découvrir des coins de Louvain-La-Neuve que, même après toutes mes années d’études, je ne connaissais pas.

Durant le stage, je me suis mise en projet d’être l’enseignante que je voulais être. J’ai pu observer les enfants dans diverses situations et ajuster les activités en fonction de celles-ci. Je me suis vraiment améliorée dans le respect du rythme des enfants, en terminant des activités plus tôt, ou, au contraire, en allongeant certaines activités pour suivre et me fier au rythme des enfants.

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Pendant ce stage et ce travail, j’ai dû énormément collaborer avec Marie, Elodie et Emilie. Nous ne nous connaissions pas vraiment avant et pourtant tout s’est très bien déroulé, nous avons su nous mettre d’accord rapidement et nous avons travaillé ensemble efficacement. Cette collaboration m’a aidée à me projeter dans l’avenir. Le métier d’enseignant est un métier qui, d’après moi, ne peut pas fonctionner sans la collaboration entre collègues, tant pour la continuité des apprentissages que pour s’engager dans des projets collectifs qui apportent beaucoup aux enfants et à l’école. Le fait donc d’être, dans ce travail, en continuelle collaboration et coopération m’a préparée pour mon futur métier. J’ai pu me rendre compte à quel point la collaboration pouvait être enrichissante et à quel point je me sentais bien dans la coopération, tant pour apporter mon aide et mon avis que pour recevoir ceux des autres.

Ce travail m’inquiétait beaucoup au début, car je trouvais la période assez courte pour réaliser un travail abouti. Mais nous voilà déjà à la fin de ce travail en temps et en heure, complet et abouti.

À côté de tout l’apport pratique de ce stage, les recherches théoriques et les analyses de ce travail m’ont également beaucoup apporté. Notamment, comment aborder le sujet de la pédagogie outdoor avec les parents, quels sont les différents types de coopération qui existent ainsi que leurs composantes, quels sont les différents types d’éducations relatives à l’environnement, quelle est la liste des bons gestes à pratiquer en classe ou chez soi, quelles sont les lois qui existent à propos du respect de l’environnement et quelles sanctions sont appliquées en cas de non-respect de celui-ci. Lors de mes recherches, j’ai également appris beaucoup de choses qui n’étaient pas suffisamment en lien avec la question de départ pour les mettre dans ce travail, mais qui pourront m’être utiles dans la vie de tous les jours. Comme par exemple des applications pour smartphone ou tablettes avec des défis simples à réaliser chaque jour pour respecter l’environnement et adopter les bons gestes au quotidien.

Enfin, je dirais que ce stage d’option et ce TFE ont eu, avec certitude, un impact sur l’institutrice maternelle que je serai. En effet, je ne vivrai plus de freins à l’idée de sortir de l’enceinte de l’école avec mes futurs élèves, je n’hésiterai pas à profiter de l’environnement extérieur pour proposer tous types d’apprentissages aux enfants. Et surtout, je prendrai du plaisir à partager et à collaborer avec mes futurs collègues.

Pour conclure, si je repense à mon choix d’option et à la lettre de motivation que j’ai écrite pour pouvoir faire partie de celle-ci, je me rends compte que j’ai fait le bon choix ! Toutes les questions et toutes les craintes que j’avais avant cette unité ont toutes été résolues. Tout ça m’a rendue plus forte et m’a redonné confiance en moi en tant que future institutrice maternelle. Ce travail m’a vraiment fait grandir et je n’en retiendrai que des apports positifs.

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4. Conclusion personnelle de Van Langendijck Marie Ce travail de fin d’études est pour moi l’aboutissement de nombreux apprentissages

que j’ai pu affiner tout au long de mon parcours de formation afin d’effectuer des questionnements, de nombreuses recherches, une expérimentation sur le terrain, une mise en projet professionnel et une coopération avec mon groupe de travail.

Les valeurs qu’apporte la pédagogie Outdoor ont beaucoup de sens à mes yeux et j’ai très envie de les transmettre aux futurs élèves de ma classe. J’ai eu l’opportunité de mettre en pratique personnellement les composantes de la coopération au sein de mon groupe de travail qui était intéressé par les mêmes perspectives que moi.

Les cours optionnels de cette formation m’ont apporté des précisions au niveau de l’aspect pédagogique de cet enseignement. J’ai pu y découvrir de manière plus théorique les avantages et les freins de cette pédagogie ce qui m’a fait comprendre pourquoi elle n’était pas plus exploitée dans les écoles. Et j’ai également appris ce à quoi il faut penser lorsque l’on crée une activité scolaire en Outdoor ce qui m’a permis de me sentir mieux armée afin d’aborder le stage pratique.

Avant le stage pratique, nous nous sommes questionnées au sujet de notre TFE. Je souhaitais que les futures connaissances qu’allaient m’apporter ce travail me servent d’outils et d’expériences pour mon futur métier. Avec mon groupe de travail, nous avons finalement décidé d’explorer la thématique suivante :

« Comment la pédagogie Outdoor peut-elle contribuer à la coopération et au respect de l’environnement chez les enfants de maternelle ? »

Durant mon stage, j’ai pu constater que les activités en extérieur ont beaucoup plu aux enfants. Ils étaient investis et enthousiastes face aux activités que nous leur proposions. Ils ont pu se rapprocher de l’environnement qui les entoure et éveiller tous leurs sens ainsi que leur curiosité.

Les sensibiliser au respect de l’environnement à travers des activités sur les bons gestes à avoir en milieu naturel a permis une approche beaucoup plus concrète qu’une simple activité en classe car ils ont pu constater par eux-mêmes à quel point certaines personnes négligent la propreté et le respect de celle-ci. Ces activités vécues en stage, ont également pu travailler des matières qu’ils ont l’habitude de travailler en classe comme les mathématiques, le français et l’éveil ce qui a été très intéressant à expérimenter. Le fait de le vivre en stage m’a encore plus donné envie de le faire lorsque j’aurai ma classe et j’ai constaté que c’était possible sans spécialement avoir besoin de beaucoup de matériel. Seulement, une bonne connaissance de l’environnement dans lequel je me trouverai. Ce qui me donne envie de me cultiver et de m’ouvrir pour élargir mes connaissances à ce niveau.

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Je pense que si le respect de l’environnement est un point sur lequel on porte une attention particulière tout au long de la vie, les enfants peuvent en faire une habitude et ainsi transformer une activité de sensibilisation en un réflexe qu’ils pourront avoir toute leur vie et même pourquoi pas, transmettre à leur tour à leur entourage.

Nous avons aussi fait vivre des activités autour de la coopération. En effet, même si notre groupe d’enfants se connaissait déjà bien, cela a favorisé l’entrée en relation avec chacun des membres. Nous avons veillé à ce que tous les enfants vivent des activités dont l’avis, les envies et la participation de chacun étaient nécessaires et les réaliser en extérieur a permis aux enfants d’en comprendre plus facilement le sens. Et cela a été un plaisir pour moi de voir à quel point ils étaient coopératifs.

Ils ont également pu constater que lorsqu’on coopérait, on pouvait aller plus loin. En effet, ce qui a été intéressant à vivre en stage est que non seulement les enfants apprenaient à coopérer mais également qu’ils se rendaient compte de jusqu’où la coopération pouvait les mener.

Le sentiment d’appartenance à un groupe était présent lors de toutes ces activités et même nous, nous sentions qu’ils nous considéraient comme faisant partie de celui-ci et notre participation était pour eux, aussi importante que la leur. En deux semaines de stage, nous n’avons pas eu le temps d’expérimenter beaucoup de types de groupes différents. Mais c’est un objectif de plus que j’ai envie de me fixer pour mon futur métier, c’est-à-dire travailler la coopération sous toutes les formes et dans différents milieux et en voir l’évolution sur une année académique.

Pour conclure, je suis ravie de constater à quel point ce travail de fin d’étude a éveillé ma curiosité et m’a donné envie d’explorer des nouvelles méthodes. Je pense que la pédagogie Outdoor est un enseignement que j’ai très envie de pratiquer avec mes futures classes. Je pense qu’en effet, elle contribue à développer la coopération et le respect de l’environnement en classe maternelle à travers des activités ciblées et à condition de ne pas être freiné par la mise en œuvre de celles-ci.

Je suis moi-même déterminée à continuer à m’ouvrir, à me cultiver professionnellement et à apporter de nouvelles compétences à mon métier d’enseignante.

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Conclusion Lors de ce travail de fin d’études, nous avons mené diverses activités avec des enfants

de deuxième maternelle, en vue d’observer comment la pédagogie Outdoor aidait au développement de la coopération et au respect de l’environnement. Notre objectif était, au niveau de la coopération, d’arriver à ce que tout le groupe, soit les onze enfants, coopèrent ensemble.

Nous avons cependant constaté que, sur deux semaines, cet objectif était très difficile à atteindre. En effet, l’enfant, encore égocentrique à cet âge, a besoin de temps pour apprendre à tenir compte des avis des autres. Deux semaines ont été suffisantes pour développer la coopération en équipes de trois enfants, et pour commencer à l’installer dans les équipes de cinq-six mais pas pour y arriver au niveau du groupe de onze. Au niveau du respect de l’environnement, les enfants ont pris conscience, à travers deux activités, que le respect de celui-ci était important pour « ne pas abîmer la nature » comme ils nous l’ont si bien dit. Cependant, il reste plein d’activités à mener pour apprendre à respecter son environnement, par exemple des activités sur la connaissance de celui-ci car pour le respecter, il faut avant tout le connaître.

A présent, il est temps de répondre à notre question : « Comment la pédagogie Outdoor peut-elle contribuer au développement de la coopération et au respect de l’environnement ? »

Tout d’abord, il faut nous rappeler que la pédagogie Outdoor est une approche où les apprentissages se déroulent à l'extérieur des murs de la classe. Elle est aussi appelée « extramuros ». Elle permet de mener divers apprentissages comme l’éducation à l’environnement directement sur le terrain, et la coopération, une discipline transversale relationnelle.

Puis, cette nouvelle pédagogie engendre plusieurs bienfaits dont un relationnel : celui de favoriser l’entrée en relation avec les autres, de développer l’entraide entre les enfants, un élément essentiel à la coopération qui nécessite que les enfants se « rencontrent », communiquent entre eux et s’entraident pour atteindre un objectif commun. La pédagogie Outdoor apporte déjà cette première contribution à la coopération.

Ensuite, nous avons appris, tant à travers la théorie, qu’à travers la pratique, qu'il fallait bien connaître le milieu dans lequel nous menions nos activités afin de pouvoir répondre aux questions des enfants. C’est également important parce que, pour respecter l’environnement, il faut avant tout le connaître. Les activités menées dans différents milieux, la visite de certains endroits de la ville (milieu boisé, milieu urbain, semi-aquatique,…) ont contribué à élargir ce savoir sur l’environnement. Il s’agit dès lors de la deuxième contribution de cette approche nouvelle mais cette fois-ci, pour l’environnement.

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De plus, nous avons découvert que, dans la coopération, il existait de nombreuses composantes primordiales comme l'interdépendance positive qui signifie que la participation de tous est requise et que l'union fait la force. En classe, face à un problème, l’enfant dispose uniquement des outils « sous la main », alors que dans un milieu extérieur, il n’en dispose pas et doit donc plus compter sur l’aide des autres pour réussir. Les enfants ont donc, à l’extérieur des murs de la classe, plus tendance à se tourner vers les autres (aide à créer une cabane, soulever une grosse branche, …) n’ayant pas les ressources nécessaires à portée de main. Il s’agit de la troisième contribution de l’enseignement Outdoor vis-à-vis de notre thématique.

En outre, si la sortie et les activités respectent l’organisation rigoureuse de l’Outdoor, il est possible de faire travailler les enfants en groupe dans un climat sécurisant, ce qui favorisera la coopération entre eux.

Une autre contribution apportée par la pédagogie Outdoor est le fait d’apprendre sur le terrain, de manière concrète. Au niveau environnemental, cela contribue fortement à l’apprentissage des bons gestes à adopter vis-à-vis de la nature afin de protéger celle-ci mais cela permet aussi à l’enfant d’acquérir des attitudes civiques.

Nous pouvons également ajouter que la société actuelle favorise l'individualité et la compétition. Il est donc essentiel, pour un meilleur vivre ensemble, de contrer cette actualité en promulguant la coopération entre les enfants, ce qui a été notamment possible grâce à la pédagogie Outdoor. En effet, au lieu d’entrer en compétition les uns avec les autres, les enfants se sont plus entraidés. Cependant, nous avons découvert que l'égocentrisme pouvait constituer un frein majeur à la coopération, frein que l’Outdoor n’a pas permis de résoudre puisqu’il ne disparaitra que vers l’âge de 6-7 ans au fur et à mesure du développement de l’enfant.

En outre, sur le terrain, les enfants ont pu voir la réalité concernant notre environnement, notamment que plein de déchets étaient jetés par terre. Par contre, ils ont pu constater comment la ville nettoyait les saletés (rencontre avec différents employés communaux en plein travail). Ils ont pu voir comment différentes personnes coopéraient pour protéger l’environnement, un fait essentiel pour sa préservation, le fait d’agir seul n'étant pas suffisamment efficace.

Enfin, un des devoirs de l'école est de former les enfants à devenir des citoyens responsables et actifs dans la société, ce que prône la pédagogie Outdoor. Nous avons pu développer cet aspect en mettant en place des activités de coopération et de respect de l'environnement, deux thématiques faisant partie de la citoyenneté, et donc entrant directement dans cette pédagogie nouvelle.

Pour conclure, nous pouvons dire que la pédagogie Outdoor contribue de plusieurs façons au développement de la coopération et au respect de l’environnement en classe

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maternelle car le fait d’apprendre sur le terrain motive plus les enfants, c’est plus porteur de sens, les enfants comprennent mieux pourquoi nous réalisons telle ou telle activité, ils sont dans le concret et dans le réel.

Dans le but d’élargir notre thématique, nous pouvons nous interroger au niveau primaire et nous demander si la pédagogie Outdoor contribuerait à nos deux thématiques de la même manière qu’en préscolaire. Ayant développé une compétence transversale relationnelle, nous pouvons également nous demander comment développer les autres compétences transversales relationnelles à travers la pédagogie Outdoor.

La pédagogie Outdoor n’est pas la seule qui travaille la coopération et l’éducation à l’environnement, serait-elle la plus efficace pour traiter ces deux sujets ? Il s’agit encore d’une pédagogie nouvelle et méconnue en Belgique mais comportant de nombreux bénéfices quant aux apprentissages et à l’évolution des enfants dans toutes ses dimensions, un fait que nous avons eu plaisir à constater lors de ce stage de deux semaines, une expérience qui fut très enrichissante…

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http://www.ufapec.be/nos-analyses/2611cooperation.html

https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/pedagogie_cooperative.htm

https://www.docpourdocs.fr/spip.php?article586

http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Outdoor_education

95

Office Central de la Coopération à l’Ecole. (2015). Les principes d’une démarche coopérative. En ligne : www2.occe.coop/occe/la-pedagogie-cooperative/71-principes-demarche-cooperative.

Office Central de la Coopération à l’Ecole autonomes et solitaires. (s.d.). Les jeux coopératifs en maternelle. En ligne : http://www.occe.coop/~ad01/spip.php?rubrique41.

Paquay. (1994). Paradigme de l’enseignement professionnel. En ligne : https://cdc.qc.ca/ped_coll/khyati_18_4.html.

Repères juniors. (s.d.). L’environnement. En ligne : http://www.eycb.coe.int/compasito/fr/chapter_5/5.html.

Roussel, V. (2006). L’apprentissage de la coopération : Treize fiches pédagogiques pour l’éducation à la non-violence et à la paix (PDF). En ligne : education-nvp.org/wp/wp-content/.../01/Dossier-péda-Cooperation-mai-20091.pdf.

St-Denis, M. (2006). L’apprentissage coopératif : l’union fait la force. En ligne : https://eclec-tic.blogspot.com/2006/03/lapprentissage-coopratif-lunion-fait.html.

Unesco. (1978). Conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement (PDF). En ligne : unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763fo.pdf.

Wallonie plus propre. (s.d.). La propreté publique : les sanctions. En ligne : https://www.walloniepluspropre.be/les-sanctions/.

https://www.walloniepluspropre.be/les-sanctions/

96

Annexe 1

Canevas N° 1 : Classer des éléments naturels dans une boîte à œufs

Discipline(s) : Mathématique

Axe :

Gratuité Développement personnel Implication dans le milieu

Compétences :

Visée :

Compétence transversale relationnelle :

Coopérer, travailler en équipe, agir

collectivement dans une réalisation

commune, négocier

Sollicitées :

Compétences transversales instrumentales :

- Etre curieux et se poser des questions

- Traiter l’information

- Mettre en œuvre

- Communiquer

Mathématique :

4.1.1 Organiser selon un critère

2.1.1. Se situer et situer des objets

Compétences transversales relationnelles :

- Savoir écouter, adopter une attitude positive d’écoute

- Dialoguer, échanger

Âge et cycle : 4 ans- 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent apprendre à coopérer à travers des jeux et à découvrir l’environnement qui les entourent. Dans ce cas-ci : Comparer ce qu’ils ont trouvé par deux dans la forêt avec ce qui est demandé sur une liste bien précise et agir pour pouvoir compléter leur liste d’objet.

Matériel :

- Boîtes à œufs + images

- Eléments naturels

Timing :

De 10h30 à 11h30

Disposition spatiale :

Groupe : complet sous-groupe individuel

Activité : Collectif atelier individuel

Atelier : de besoin de niveau d’intérêt

Dirigé semi-dirigé autonome

Lieu : classe salle psychomotricité dehors

Coin rassemblement table coin spécifique

97

Déroulement :

1. Dans un premier temps, nous allons demander aux enfants d’aller chercher par deux une multitude d’objets différents dans la forêt.

2. Ensuite, une fois qu’ils ont fini leur récolte, nous allons définir avec eux des critères pour classer ces objets.

3. Une fois que les enfants ont exploité plusieurs critères de classement, nous allons leur donner une boîte à œufs vide de 6 trous. Sur le couvercle se trouvent 6 images d’éléments naturels que nous avons trouvés dans la forêt. Les enfants vont devoir comparer leurs objets et ceux indiqués sur la boîte à œufs. Les objets identiques, ils vont pouvoir les déposer dans la boîte à œufs à l’endroit qui correspond à la photo.

4. S’il manque des objets, ils devront coopérer pour aller les chercher dans la forêt afin de compléter la boîte à œufs.

Retour sur l’activité :

Lorsque les enfants ont complété la boîte, nous réalisons un retour en grand groupe.

- Comment avez-vous fait pour savoir quels objets manquaient pour compléter vos boîtes ?

- Est-ce que c’était facile de coopérer par deux ?

- Est-ce que vous connaissez tous les éléments que vous avez ramassés ?

Anticipation des problèmes + solutions :

- Que les enfants ne trouvent pas les objets manquants -> Nous serons présentes pour les guider s’ils ont vraiment des difficultés. Sinon, nous allons les pousser à travailler par deux et à unir leurs recherches.

- Que les enfants aient des difficultés à coopérer -> Etre présentes pour leur expliquer ce qu’est un travail d’équipe, les guider.

- Que les enfants aient des difficultés à classer les objets dans la boîtes à œufs -> décoller la liste du couvercle pour la mettre à côté afin de permettre à l’enfant de mieux visualiser

Situation mobilisatrice (sens) :

Question d’un enfant Question d’un adulte Lecture d’album Présentation nouveau matériel/jeu

Prise des représentations Suite d’une activité Nouvel apprentissage Suite d’un apprentissage

Approfondissement/entrainement d’un apprentissage Dans le cadre du projet Dans le cadre du thème

Lié à un évènement Autre

Aller chercher plein d’objets différents que l’on peut trouver dans la forêt par groupe de deux.

98

Différenciation :

Processus

formes différentes de guidance, utiliser des centres

d’apprentissage, ateliers à vocation différentes, présenter le

travail assigné par étapes, proposer une tâche qui fait appel

à des compétences transversales différentes, utiliser le

monitorat et le tutorat

Les enfants auront différentes manières de coopérer

afin de de trouver les objets manquants.

Contenu La liste d’objets sera identique pour tous les groupes

mais les objets récoltés par les enfants seront

différents.

Production

Structure

Regroupements d’élèves, alterner les activités individuelles,

de sous-groupe et collective, groupe de besoin, modifier

l’aménagement de la classe, varier les horaires, varier les

formules de correction

Par deux

Continuité :

Activités précédentes :

Activités suivantes :

Les bons gestes

Autres activités en lien :

Deuxième activité d’une

semaine en pédagogie

outdoor

Première activité de

coopération

99

Annexe 2

Canevas N° 2 : Les bons gestes nature à adopter

Discipline(s) : Compétence transversale relationnelle

Axe :


Compétences :

Visée :

Compétence transversale relationnelle

S'impliquer dans la vie sociale (Engagement)

Comprendre les règles de vie, participer à leur

élaboration, les respecter.

Sollicitées :

Compétences transversales relatives à la prise

de conscience.

Prendre conscience de ses attitudes, de ses

comportements.

Âge et cycle : 4 ans - 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent comprendre et représenter avec leurs corps, en

coopérant par petits groupes, les gestes qui permettent de protéger la nature et les gestes à éviter.

Matériel :

Liste des 10 bons gestes pour le climat

Bouteille, gourde

Déchets

Timing :

30 minutes








100

Déroulement :

1. Trouver des objets dans la nature qui ne devraient pas s’y trouver.

2. Se poser la question « Pourquoi cela ne devrait pas s’y trouver ? »

3. Débat entre les enfants « C’est quoi respecter la nature ? »

4. Reprendre les représentations des enfants et écrire une liste avec dessins

5. Présentation du document « les bons gestes à avoir »

6. Débriefing, comparaison entre idées de base des enfants et idées finales.

7. Par petits groupes de 3-4, attribution d’un bon geste à mimer. Prise de photos.

Retour sur l’activité/métacognition

Création d’un panneau sur les règles pour respecter la nature.


- Que les enfants ne connaissent pas les bons gestes : Orienter les questions, mimer, faire exprès de faire un mauvais geste.

- Que les enfants n’arrivent pas à exprimer ce qu’ils ont envie de dire : reformuler avec eux.






Partir des représentations : qu’est-ce qu’on peut faire et ne pas faire dans la nature ?

101

Différenciation :

Processus


d’apprentissage, ateliers à vocation différentes, présenté le

travail assigné par étapes, proposer une tache qui fait appel

à une compétence transversale différentes, utiliser le


Mime pour ceux qui sont visuels.

Contenu

Production

Structure

regroupements d’élèves, alterner les activités individuelles,




En grand groupe

Continuité :



Orientation pour coopérer


En lien avec la pédagogie

outdoor et notre thème

sur le respect de

l’environnement (1ère

activité)

104

Annexe 3

Canevas N° 3 : Coopérer pour s’orienter


Axe :

Gratuité Développement personnel Implication dans le

milieu

Compétences :

Visée :

Transversale relationnelle

S’impliquer dans la vie sociale (engagement)


collectivement dans une réalisation

commune, négocier

Sollicitées :

Eveil : formation géographique.

Socle : 4.1.1. Utiliser : • des repères spatiaux…

• des représentations spatiales… … pour se

situer soi-même et situer des faits dans

l’espace. … pour se déplacer

4.1.2. Localiser un lieu, un espace

Psychomotricité : DM.5.1. Repérer

l’information utile et pertinente dans le milieu,

se repérer dans l’espace et dans le temps

Âge et cycle : M2- Cycle 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent, lors d’un jeu d’orientation, coopérer ensemble lors

de défis à réussir afin de recevoir un indice pour pouvoir se rendre sur le lieu final de l’orientation.

Matériel :

- photos des lieux où il faut se

rendre par groupe (4-5 lieux)

- liste des défis à réaliser par groupe

- Élément naturel du parc (branche,

feuille, …), un sachet en plastique

par groupe

Timing :

35-40 min


Groupe : complet sous-groupe N°2 individuel

Sous-groupe divisé en équipe de 3-4-4 (trois groupes)




Lieu : classe salle psychomotricité dehors = Rue

Charlemagne-Parc de la Source-Place de l’université-Esplanade

(devant l’entrée).

105

Déroulement :

1) Les enfants sont séparés en trois groupes de 3-3-4enfants par groupes. Le groupe de 4 enfants

aura deux stagiaires avec lui, un groupe de 3 aussi, et un groupe de 3 sera gérer par une seule

stagiaire.

2) Chaque groupe reçoit une photo d’un lieu où il doit se rendre pour réaliser un défi (timing par défi

5-6 min). Chaque groupe démarre d’un lieu différent.

3) Une fois le défi réussi, le groupe reçoit de la part de la stagiaire un élément de la nature (branche,

feuille, …).

Arrivée au dernier lieu, et après avoir réalisé le dernier défi, le groupe doit essayer de retrouver le

lieu dans lequel on peut trouver des branches, dans lequel pousse des feuilles, …. Pour aider, on peut

se remémorer les lieux dans lesquels les défis auront été réalisés (donc le parc de la Source) à l’aide

des photos utilisées pour savoir où se rendre.

4) Une fois tous les groupes arrivés au parc de la Source, lieu de rassemblement : un défi coopératif

en grand groupe sera posé aux enfants.

RMQ :

- Une liste des défis sera réalisée, tous étant des défis de coopération. Ex : à 3-4, ne poser que 3 pied

et 2 mains au sol ; faire une forme en se couchant au sol ; faire une statue sans bouger où tout le

monde se touche, …

- pour l’orientation, si les enfants ne reconnaissent pas les lieux, on peut baliser, donner des pistes à

l’aide d’un code couleur : une couleur représente un lieu, ex : sur la photo de l’esplanade se trouve


Question d’un enfant Question d’un adulte Lecture d’album Présentation

nouveau matériel/jeu

Prise des représentations Suite d’une activité Nouvel apprentissage Suite d’un

apprentissage

Approfondissement/entrainement d’un apprentissage Dans le cadre du projet Dans le cadre

du thème


Nous allons expliquer aux enfants que l’activité du jour est un jeu d’orientation dans des rues de

Louvain-la-Neuve. Le but sera de travailler en équipe afin de réussir des défis. S’ils réussissent un

défi, ils peuvent recevoir un élément de la nature (qui représentera un lieu où il faut se rendre =

parc de la Source). Une fois arrivé à ce lieu, quelque chose les attendra (surprise). Le but sera donc

de coopérer ensemble au sein de son groupe pour réussir les défis.

106


- Qu’est-ce qui était facile/difficile dans cette activité ?

- Qu’avez-vous aimé /pas aimé faire ? Pourquoi ?

- Comment avez-vous fait pour coopérer ? Avez-vous pu coopérer ? Pourquoi ?


- les enfants n’arrivent pas à coopérer lors des défis ou pour s’orienter. Nous rappelons le but qui est

de travailler en équipe si nous voulons réussir.

- les enfants ne réussissent pas les défis. Nous allons essayer d’adapter les défis à l’âge des enfants.

Sur place, nous pouvons encore simplifier si nécessaire ou proposer aux enfants de choisir un défi

parmi trois propositions.

- les enfants n’arrivent pas à retrouver le lieu final. Nous donnons des indices (c’est un lieu où on a

été décoré nos bâtons,…)

Continuité :


Mimer les bons gestes


Création de pinceaux naturels


Différenciation :

Processus






Pour l’orientation, laisser chercher les enfants ; aider avec des

balises, avec des indices, …

Pour les défis : soit choix entre 2 défis, soit adapter le défi sur place

en fonction du groupe.

Contenu Autour de la coopération pour tous

Production /

Structure

regroupements d’élèves, alterner les activités individuelles,




Petits groupes de 3-4.

108

Annexe 4

Canevas N° 4 : Réalisation d’une fresque collective à l’aide de pinceaux naturels

Discipline(s) : Transversale relationnelle

Axe :


Compétences :

Visée :

Transversale relationnelle :

S’impliquer dans la vie sociale : coopérer, travailler en équipe, agir collectivement dans

une réalisation commune, négocier

Sollicitées :

- Développement corporel : DM.4.1. Tirer, pousser, manipuler efficacement les objets en

fonction de leurs caractéristiques

- Développement artistique : EAP.2.1. Explorer à l’aide d’outils et de supports variés

des modes d’expression et des techniques d’exécution

- Transversale relationnelle : oser s’affirmer

Âge et cycle : M2 / 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent coopérer pour trouver des éléments de la nature afin de construire des pinceaux naturels.

Je veux arriver à ce que les enfants puissent coopérer pour peindre un panneau avec les pinceaux naturels.

Matériel :

- Éléments de la nature (bâtons, feuilles, …), scotch, cordes, laines, élastiques, panneaux, gouaches, pots

Timing :

- 15 minutes pour construire les pinceaux

- 15 minutes pour peindre le panneau








109

Déroulement :

1. Regrouper les enfants par deux et attacher la main d’un enfant à celle d’un autre.

2. Chercher des objets dans la nature qui permettront de réaliser des pinceaux naturels et des empreintes sur le panneau. Mise à disposition d’élastiques, de cordes, de laine et de scotch pour attacher les pinceaux.

3. Peinture du panneau avec de la gouache et les pinceaux naturels. Les enfants sont par groupe de 3 ou quatre sur un panneau. Ils peignent avec une main attachée à leur coéquipier. Ils doivent négocier pour que chacun trouve une place pour peindre et pour que les peintures ne se superposent pas. Il faut peindre toute la surface du panneau.


Qu’est-ce que nous avons créé ? Comment avons-nous peint notre fresque ? Que pourrions-nous y ajouter ?


1. Les pinceaux naturels se cassent. Proposer de vrais pinceaux aux enfants. 2. Les enfants n’arrivent pas à coopérer. Discuter avec les enfants, mener la négociation avec eux pour savoir l’endroit de la fresque qu’ils peignent, les matériaux à choisir pour créer les pinceaux.





Lié à un évènement Autre : création d’un nouveau matériel

Nous allons réaliser une peinture collective. Mais, nous n’avons pas de pinceaux avec nous. Comment allons-nous faire ? Ce sera une nouvelle activité en coopération. Pour cela, vous serez accroché à un autre enfant pendant toute la durée du jeu. Après, nous accrocherons cette fresque devant la classe pour que vous puissiez montrer ce que vous avez fait à vos papas et mamans.

110

Différenciation :

Processus

formes différentes de guidance, utiliser des centres d’apprentissage, ateliers à vocation différentes, présenté le travail assigné par étapes, proposer une tache qui fait appel à une compétence transversale différentes, utiliser le monitorat et le tutorat

Plus complexe : attacher les pieds au lieu des mains

Plus complexe : les enfants peignent à deux avec un pinceau dans à leur main attachée

Contenu

Production Choix des couleurs

Choix des pinceaux et objets pour la peinture

Structure

regroupements d’élèves, alterner les activités individuelles, de sous-groupe et collective, groupe de besoin, modifier l’aménagement de la classe, varier les horaires, varier les formules de correction

Continuité :


Orientation


Création de personnages pour coller sur la fresque


Activité de coopération par deux,

puis trois ou quatre

112

Annexe 5

Canevas N° 5 : Sortie au marché


Axe :


Compétences :

Visée :


S'impliquer dans la vie sociale

(Engagement) :

Coopérer, travailler en équipe, agir dans une

réalisation commune, négocier

Sollicitées :

Français :

Ecrire 2. Elaborer des significations


Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité) :

Oser

Instrumentale :

Rechercher de l'information • Récolter des

informations : - par l'observation

Âge et cycle : M2-Cycle 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent coopérer pour réaliser la liste de course, se mettre d’accord entre eux ; coopérer à 5 ou 6 lors des courses et de la découverte du marché.

Matériel :

- sacs en plastique (2)

- une feuille et un marqueur

- enveloppe avec l’argent

Timing :

Partie 1 : 20-30 min (9H20-9H50)

Partie 2 : 35-40 min (10H40-11H25)







113

Déroulement :

Partie 1 : la liste de course

1) Partir des représentations

A) « Pour réaliser une salade de fruits, que nous faut-il ? »

B) Ensuite demander aux enfants : « Où peut-on acheter des fruits ? (réponse probable = au magasin :

« Autre lieu ? »)

C) Demander aux enfants : « Quels fruits peut-on trouver au marché ? » - Emission d’hypothèses

2) 1er tour au marché en 2 sous-groupes pour vérifier les hypothèses.

3) Demander quels fruits les enfants veulent (se limiter à 5-6 fruits différents), ils devront se mettre

d’accord sur les fruits, peut-être négocier,…. « Quels fruits voulez-vous pour la salade de fruits ? Les

trouve-t-on au marché ? »

4) 2ier tour au marché réalisé en deux sous-groupes de 5 et 6 enfants pour vérifier si les fruits que les

enfants veulent se trouvent bien au marché.

5) Retour devant l’Esplanade pour faire un retour sur ce qui a été vu au marché et réalisation de la

liste de course par dictée à l’adulte.

Partie 2 : Coopérer pour faire les courses

1) Les enfants sont divisés en deux groupes et vont chacun chez un vendeur de fruits et légumes afin

de demander ce qui se trouvent sur leur liste.

2) Il y a au marché deux vendeurs. La liste va être coupée en deux. Chaque groupe va chez les deux

vendeurs.

3) Le but sera que les enfants se mettent d’accord pour savoir qui va demander quoi au marchand.





Nous allons expliquer aux enfants qu’ils vont encore faire une activité où ils vont devoir coopérer pour arriver à un but commun. Ce but commun est d’acheter les ingrédients pour réaliser une salade de fruits pour la manger avec le groupe des grenouilles. « Nous allons aller au marché acheter tout ce qu’il nous faut pour réaliser une salade de fruits que nous partagerons avec le groupe des grenouilles vendredi. »

114


Nous allons demander aux enfants de rappeler ce qu’il a fallu faire.

Qu’est-ce qui a été facile/difficile et pourquoi ?

Qu’est-ce qu’ils ont aimé/pas aimé et pourquoi ?


- Les enfants n’osent pas parler au marchand. Nous pouvons dire bonjour au marchand et expliquer

que nous venons faire des courses puis dire aux enfants que c’est à eux de dire les fruits qu’il faut ;

faire semblant d’oublier les fruits cités sur la liste,…

- Les enfants n’arrivent pas à se mettre d’accord pour créer la liste de course ou lors des courses.

Nous leur expliquons qu’ils doivent coopérer si nous voulons avoir tout ce qu’il faut pour créer notre

salade de fruits. Nous devons travailler ensemble pour arriver à notre but commun (la salade de

fruits).

Différenciation :

Processus






Travail par étape

Contenu /

Production /

Structure D’abord en collectif puis division en deux sous-

groupes, retour en collectif, courses en deux

groupes.

Continuité :


Activité axée sur la coopération

à 5-6


Bonhommes land-art


Activité sur la

coopération, la

réalisation de la salade

de fruit

116

Annexe 6

Canevas N° 6 : Création de personnages avec des éléments naturels


Axe :


Compétences :

Visée :


S’impliquer dans la vie sociale :

Coopérer, travailler en équipe, agir collectivement dans une réalisation

commune, négocier

Sollicitées :

- Développement artistique : EAP.3.2. Représenter avec un souci de réalisme ou créer

un sujet

- Développement artistique : PCP-ECP.1.2. Découvrir et explorer le schéma corporel

- Développement corporel : DM.4.1. Tirer, pousser, manipuler efficacement les objets en

fonction de leurs caractéristiques

Âge et cycle : M2 / 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent coopérer par deux ou trois pour créer des bonhommes avec des objets de la nature.

Matériel :

- Petites feuilles blanches, éléments de la nature

Timing :

20 minutes








117

Déroulement :

1. Former des binômes ou des trinômes d’enfants

2. Vous allez devoir construire par deux un bonhomme non habillé avec des éléments de la nature. Vous créerez vos bonhommes sur de petites feuilles blanches. Après, lorsque vous aurez terminé, nous prendrons vos bonhommes en photo et nous collerons les photos sur les panneaux avec les pinceaux naturels.

Pour créer vos bonhommes, vous allez donc devoir coopérer, travailler ensemble. Il faut que les deux copains du binôme soient contents du bonhomme.


Qu’est-ce que nous avons créé ? Comment avons-nous construit ces bonhommes ?


1. Les enfants ne réalisent pas toutes les parties du corps pour leur bonhomme. Proposer, dans les binômes, à un enfant de regarder l’autre enfant comme dans un miroir et de décrire toutes les parties du corps. Ensuite, les enfants vérifient que les parties du corps dites soient présentes sur le bonhomme. 2. Les enfants n’arrivent pas à coopérer. Venir discuter avec les enfants. Si un enfant ne dit rien, poser des questions pour savoir ce qu’ils pensent du bonhomme.






Nous avons coopéré pour peindre de grands panneaux avec nos pinceaux naturels. Que pourrions-nous placer sur nos panneaux pour les décorer ?

118

Différenciation :

Processus

formes différentes de guidance, utiliser des centres d’apprentissage, ateliers à vocation différentes, présenté le travail assigné par étapes, proposer une tache qui fait appel à une compétence transversale différentes, utiliser le monitorat et le tutorat

Plus complexe : créer le bonhomme en binôme avec une main attachée à une main de son copain

Contenu

Production Choix des éléments naturels pour construire le bonhomme

Structure

regroupements d’élèves, alterner les activités individuelles, de sous-groupe et collective, groupe de besoin, modifier l’aménagement de la classe, varier les horaires, varier les formules de correction

Binôme ou trinôme pour la production

Continuité :


Pinceaux naturels et peinture de grands panneaux



Activité de coopération en lien avec la

thématique de stage

119

Annexe 7

Canevas N° 7 : Les déchets


Axe :


Compétences :

Visée :


(socle = éducation à la citoyenneté 10.2

coopérer)


collectivement dans une réalisation commune

Sollicitées :

Eveil

Initiation scientifique : les hommes et

l’environnement (protection de l’environnement)

Art

EAP.3.2. Représenter avec un souci de réalisme ou

créer un sujet.

Donner libre cours à son imagination créative

Math

Traitement de données : 4.1.1 Organiser selon un

critère (classer les déchets).

Âge et cycle : M2-Cycle 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent coopérer ensemble afin de ramasser des déchets en équipe pour réaliser en sous-groupe puis réaliser tous ensemble (à 11 enfants) une création en déchets. Le but est donc de travailler en équipe, agir collectivement pour une réalisation commune.

Matériel :

Gants hygiéniques (11) – sacs en plastique (3) - ficelle (au cas où) - déchets (au cas où il n’y en aurait pas, ou peu)

x

Timing :

Trajet : 10 min (15 si ramassage sur le trajet) + 10 min ramassage sur la Grand-Place. Partie 2 : en deux groupes : 10-15 min, A 11 : 15 min Partie 3 : 10 min







120

Déroulement :

Partie 1 : ramassage de déchets :

A) Avant de partir, nous demandons ce qui peut être ramassé et ce qui ne peut pas être ramassé

(ex : Ok bouteille ; pas Ok objets avec clous, verre cassé, fer rouillé, …). Nous parlons ensemble

des objets qui peuvent être dangereux ou pas, …

B) La « récolte » : sur le chemin qui mène à la Grand-Place mais aussi une fois sur place, les

enfants, en groupe de 3-4 pourront, avec un sac en plastique par groupe, partir à la récolte de

déchets. Ils devront travailler ensemble pour récolter les déchets et se mettre d’accord car dans

un premier temps, la création en déchet se fera en sous-groupe.

Matériel : chaque enfant aura des gants hygiéniques si possibles.

C) En fonction du temps (sinon partie 2 directement) : A la fin de la récole, nous regardons

ensemble ce qu’y a été trouvé. Nous pouvons jouer aux devinettes, essayer de trouver d’où ces

objets peuvent venir, qui les a jetés là, …

Partie 2 : Constructions-créations en récupération :

D’abord par groupe de 4, réaliser une construction avec les déchets, un bonhomme, … Puis 5/6

enfants ensemble, ils devront rassembler les objets, et se mettre d’accord sur les objets à choisir

pour réaliser une construction ou un grand bonhomme en déchets, création à réaliser à 5/6

Partie 3 : tri des déchets :






Nous allons expliquer aux enfants que nous allons nous rendre à la Grand-Place pour participer à une activité. « Pendant le trajet, nous vous demandons de ramasser des déchets. Pourquoi devrez-vous en ramasser ? Qui a une idée ? » Pendant le trajet, ils devront ramasser des déchets car cela nous sera utile pour notre activité mais aussi car il s’agit d’un bon geste pour l’environnement. Avant de partir, nous demandons aux enfants ce qu’ils peuvent ramasser ou pas car certains objets peuvent être dangereux.

121


Qui peut rappeler ce qu’il a fallu faire ? Qu’est-ce qui a été facile/difficile et pourquoi ?

Comment avez-vous fait pour coopérer ?

Qu’est-ce que vous avez aimé/pas aimé ?

Était-ce plus facile en groupe de 3-4 ou 5-6 et pourquoi ?


- Les enfants n’arrivent pas à coopérer. Nous réexpliquons le but de l’activité, apprendre à

travailler en équipe, parler avec le groupe pour les aider à se mettre d’accord, à définir des

rôles, …

- Des enfants ne veulent pas participer, ramasser des déchets car c’est sale. Ils auront des

gants pour protéger leurs mains.

- Un enfant ne comprend pas ce qu’il faut faire. Faire reformuler la consigne par un autre

enfant, démontrer ce qui est attendu.

- Des enfants ont des difficultés pour le tri des déchets. Faire le lien avec les poubelles à l’école

Différenciation :

Processus

Avancer par étape au besoin, plus orienter

certains enfants.

Contenu /

Production Avec des déchets pour tous mais les déchets

peuvent être différents et la construction sera

différente d’un groupe à l’autre.

Structure

En sous-groupe puis retour en grand groupe.

Re-division en cas de besoin, en fonction de la

coopération entre les enfants.

Continuité :


Activités centrées autour de la

coopération


Coopération : orientation en groupe

de 5-6

Autres activités en

lien :

123

Annexe 8

Canevas N° 8 : Coopérer pour s’orienter V2


Axe :


Compétences :

Visée :


S’impliquer dans la vie sociale (engagement)

Coopérer-travailler en équipe

Sollicitées :

Eveil : formation géographique.

Socle : 4.1 Les savoir-faire : 4.1.1. Utiliser : • des

repères spatiaux… • des représentations spatiales…

… pour se situer soi-même et situer des faits dans

l’espace. … pour se déplacer

4.1.2. Localiser un lieu, un espace

Psychomotricité : DM.5.1. Repérer l’information

utile et pertinente dans le milieu, se repérer dans

l’espace

Âge et cycle : M2- Cycle 1

Objectif :

Je veux arriver à ce que les enfants puissent, lors d’un jeu d’orientation, coopérer ensemble lors de défis qu’ils devront réussir ensemble afin de recevoir un indice pour pouvoir se rendre sur le lieu final de l’orientation, qu’ils puissent agir ensemble et coopérer pour retrouver le lieu se trouvant sur la photo.

Matériel :

- photos des lieux où il faut se rendre par groupe (7 lieux)

- matériel spécifique à chaque défi

Timing :

40-60 min (défi compris)


Groupe : complet sous-groupe N°2 individuel

Sous groupe divisé en équipe de 3-4-4 (trois groupes)





124

Déroulement :

1) Les enfants sont séparés en 2 groupes de 5 et 6 enfants par groupes. 2 stagiaires accompagneront

chaque groupe.

2) Chaque groupe reçoit une photo d’un lieu où il doit se rendre pour réaliser un défi (timing par défi

5-6 min). Chaque groupe démarre d’un lieu différent.

3) Une fois le défi réussi, le groupe reçoit de la part de la stagiaire un indice sur le lieu final.

Arrivée au dernier lieu, et après avoir réalisé le dernier défi, le groupe doit essayer de reconnaitre le

lieu où ils sont déjà allés Pour aider, on peut se remémorer les lieux dans lesquels les défis auront

été réalisés à l’aide des photos utilisées pour savoir où se rendre.

4) Une fois tous les groupes arrivés au lac, lieu de rassemblement : un défi coopératif en grand

groupe sera poser aux enfants.

RMQ :

- Une liste des défis sera réalisée, tous étant des défis de coopération. Ex : à 3-4, ne poser que 3 pied

et 2 mains au sol ; faire une forme en se couchant au sol ; faire une statue sans bouger où tout le

monde se touche,…


Question d’un enfant Question d’un adulte Lecture d’album Présentation

nouveau matériel/jeu

Prise des représentations Suite d’une activité Nouvel apprentissage Suite d’un

apprentissage

Approfondissement/entrainement d’un apprentissage Dans le cadre du projet Dans le cadre

du thème


Nous allons expliquer aux enfants que l’activité du jour est le jeu d’orientation qu’ils avaient

demandé. Le but sera de travailler en équipe afin de réussir des défis pour trouver le lieu mystère

S’ils réussissent un défi, ils peuvent recevoir un indice (une information ou un morceau d’une photo

qui indiquera le lieu final). Une fois arrivé à ce lieu, quelque chose les attendra (surprise). Le but

sera donc de coopérer ensemble au sein de son groupe pour réussir les défis, et aussi afin de trouver

chaque lieu dans la ville.

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- Qu’est-ce qui était facile/difficile dans cette activité ?

- Qu’avez-vous aimé faire/pas aimé faire ? Pourquoi ?

- Comment avez-vous fait pour coopérer ? Avez-vous pu coopérer ? Pourquoi ?

- Cette orientation était-elle plus facile ou plus difficile que la dernière ? Pourquoi ?

- Avez-vous préféré cette orientation à 5/6 ou celle à 3 ? Pourquoi ?


- les enfants n’arrivent pas à coopérer lors des défis ou pour s’orienter. Nous rappelons le but qui est

de travailler en équipe si nous voulons réussir, nous essayons de discuter pour trouver une solution,

nous posons des questions pour orienter cette discussion.

- les enfants ne réussissent pas les défis. Nous allons essayer d’adapter les défis à l’âge des enfants.

Sur place nous pouvons encore simplifier s’il faut ou choisir un défi parmi trois propositions.

- les enfants n’arrivent pas à retrouver le lieu de rassemblement final. Donner des indices (c’est un

lieu qui ressemble à l’endroit où on a vu….où il y a de l’eau,… On y est déjà allé,…aider avec les photos

utilisées pour l’orientation,…)

Différenciation :

Processus






Pour l’orientation, laisser chercher les enfants ;

aider avec des indices, proposer de bien regarder

l’image et l’environnement…

Pour les défis : soit choix entre 2 défis, soit adapter

le défi sur place en fonction du groupe.

Contenu Autour de la coopération pour tous

Production /

Structure Groupes de 5-6

Continuité :


Coopération : jeux de

coopération en groupe de 5-6,

précédent jeu d’orientation


Activité finale du stage


Activité autour de la

coopération

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