Cahier du participant - DREPPNF-NORD
53
MINISTERE BURKINA FASO DE L'EDUCATION NATIONALE ---------- ET DE L'ALPHABETISATION Unité-progrès-Justice -------- SECRETARIAT GENERAL -------- DIRECTION GENERALE DE L'ENCADREMENT PEDAGOGIQUE ET DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE --------- DIRECTION DE LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS DE L’EDUCATION Cahier du participant Conférence annuelle des encadreurs pédagogiques (IP,CPI,IEPD) 2017 Thème secondaire : La formation à distance, une opportunité de formation continue des enseignants. DGEPFIC JUILLET 2017 Thème principal Amélioration de la formation continue : Quelles stratégies pour la dynamisation des groupes d’animation pédagogique?
Transcript of Cahier du participant - DREPPNF-NORD
MINISTERE BURKINA FASO DE L'EDUCATION NATIONALE ----------
ET DE L'ALPHABETISATION Unité-progrès-Justice -------- SECRETARIAT GENERAL -------- DIRECTION GENERALE DE L'ENCADREMENT PEDAGOGIQUE ET DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE --------- DIRECTION DE LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS DE L’EDUCATION
Cahier du participant Conférence annuelle des encadreurs pédagogiques
(IP,CPI,IEPD) 2017
Thème secondaire :
La formation à distance, une opportunité de formation continue des
enseignants.
DGEPFIC JUILLET 2017
Thème principal
Amélioration de la formation continue : Quelles stratégies pour
la dynamisation des groupes d’animation pédagogique?
1
Conférence annuelle des encadreurs
pédagogiques (IP,CPI,IEPD) 2017
Thème principal : Amélioration de la formation continue :
Quelles stratégies pour la dynamisation des groupes d’animation
pédagogique ?
Thème secondaire : La formation à distance, une
opportunité de formation continue des enseignants.
DGEPFIC JUILLET 2017
2
LES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
ACP Afrique Caraïbes Pacifique
AFD Agence Française de Développement
AUF Agence Universitaire de la Francophonie
BREDA Bureau Régional de l’Unesco pour l'Education en Afrique
CCEB Chef de Circonscription d’Éducation de Base
CEB Circonscription d’Éducation de Base
CEBNF Centres d’Education de Base Non Formelles
CEDIT Centre d’Etude pour le Développement et l’Innovation Techno- pédagogique
CLIFAD Comité de Liaison Inter-ordres en Formation à Distance
CLOM Cours en Ligne Ouverts et massifs
CNCP Commission Nationale de la Certification Professionnelle
CNED Centre national d’enseignement à distance
CNEPC Centre national d’enseignement par correspondance
CNF Campus Numérique Francophone
CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Éducation Nationale
CUSE Chaire UNESCO en sciences de l’éducation
DEB Direction de l’Enseignement de Base
DFP Direction de la Formation des Personnels
DGEPFIC Direction Générale de l'Encadrement Pédagogique et de
la Formation Initiale et Continue
DGREIP Direction Générale de la Recherche de l’Éducation et des Innovations
Pédagogiques
DPEPPNF Direction Provinciale de l’Éducation Préscolaire, Primaire et Non formel
DREPPNF Direction Régionale de l’Éducation Préscolaire, Primaire et Non formel
EAD Enseignement A Distance
ENEP École Nationale des Enseignants du Primaire
ENS-UK École Normale Supérieure de l’Université de Koudougou
EPFEP École Privée de Formation des Enseignants du Primaire
EPT Éducation Pour Tous
FAD Formation À Distance
FOAD Formation Ouverte À Distance
GAP Groupe d’Animation Pédagogique
IFADEM Initiative de Formation à Distance des Maîtres
ITYPA Internet, Tout Y est Pour Apprendre
LAPAME Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de
politiques éducatives
MOOC Massive Online and Open Courses
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique
ODD Objectifs du Développement Durable
OIF Organisation Internationale de la Francophonie
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
OPERA Observation des Pratiques Enseignantes en Relation avec les Apprentissages
PACEB Projet d’Appui canadien à l’Enseignement de Base
PAEB Projet d’Appui à l’Enseignement de Base
PAEN Projet d’Appui à l’Éducation Nationale
PACEB Projet d’Appui Canadien à l’Enseignement de Base
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base
3
PPFP Plan Personnel de Formation Professionnel
PPO Pédagogie Par Objectif
PTF Partenaires Techniques et Financiers
RESAFAD Réseau Africain de Formation À Distance
SA.BA.MA Savoir de Base des Maîtres SOFAD Société de formation à distance TBI Le tableau blanc interactif TICE Technologie de l’information et de la Communication en Éducation TNI tableau numérique interactif TPI Tableau Pédagogique interactif
UE Union Européenne
4
TABLE DES MATIÈRES
LES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ....................................................................................................... 2
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................................... 4
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................................. 6
PARTIE I: THEME PRINCIPAL ........................................................................................................... 8
OBJECTIFS ............................................................................................................................................ 9
RESULTATS ATTENDUS .................................................................................................................... 9
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 11
I. DEFINITION ..................................................................................................................................... 12
II. OBJECTIFS DE LA FORMATION CONTINUE ........................................................................... 12
III. CARACTERISTIQUES DE LA FORMATION CONTINUE ....................................................... 13
IV. HISTORIQUE ET ÉVOLUTION DES GAP ................................................................................. 13
IV.1 De la création des GAP ......................................................................................................... 13
IV.2 De l’organisation et du fonctionnement des GAP ................................................................. 15
IV. 3 Du dysfonctionnement des GAP ............................................................................................... 16
IV. 4 Nécessite de la dynamisation des GAP ..................................................................................... 17
V. LES STRATÉGIES DE DYNAMISATION DES GAP .................................................................. 18
V.1 La nouvelle vision des GAP ......................................................................................................... 18
V.2 Quelques moyens de dynamisation ............................................................................................ 20
V.3 Le rôle des différents acteurs ...................................................................................................... 20
V.4 La constitution des groupes ........................................................................................................ 22
V.5 Le choix des thèmes d’animation ................................................................................................ 23
V.6 La coordination des GAP ............................................................................................................. 23
V.6.1 Composition du bureau ........................................................................................................ 23
V.6.2 Fonctionnement des GAP .................................................................................................... 24
VI. LES OUTILS DE SUIVI DES ACTIVITES .................................................................................. 25
VI.1 L’outil de suivi des activités des groupes d’animation pédagogique ......................................... 25
VI.2 L’outil d’évaluation des activités des GAP ................................................................................. 26
VI. LES CONSIGNES DE TRAVAIL ................................................................................................. 27
PARTIE II : THEME SECONDAIRE .................................................................................................. 29
COMMUNICATION 1 : GENERALITES SUR LA FORMATION A DISTANCE ........................... 30
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 31
I. DÉFINITIONS ................................................................................................................................... 31
II. HISTOIRE DE LA FAD .................................................................................................................. 32
II.1 Les cours par correspondance ..................................................................................................... 33
5
II.2 La Formation à Distance par la radio et la télévision ................................................................. 34
II.3 La révolution Internet .................................................................................................................. 34
III. LES PRINCIPES DE LA FORMATION A DISTANCE ............................................................... 35
IV. AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS D’UNE FORMATION À DISTANCE ........................... 35
IV.1 Les avantages de la formation à distance .................................................................................. 36
IV.2 Les inconvénients de la formation a distance ............................................................................ 37
V. L’EXPERIENCE DU MENA EN MATIERE DE FORMATION A DISTANCE .......................... 38
V. 1 La formation par correspondance (DPF) .................................................................................... 39
V.2 La Formation À Distance des Directeurs d’École RESAFAD ......................................................... 39
VI. PERSPECTIVES DE LA FAD AU MENA ................................................................................... 40
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 40
COMMUNICATION 2 : LA FORMATION A DISTANCE, L’EXEMPLE DE IFADEM ................. 41
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 42
I. CONTEXTE DE CREATION ........................................................................................................... 42
II. LES OBJECTIFS .............................................................................................................................. 42
III. DISPOSITIF DE FORMATION ..................................................................................................... 43
IV. PLACE DES TECHNOLOGIES .................................................................................................... 44
V. PARTENARIAT ET FINANCEMENT ........................................................................................... 44
VI. ETAT D’AVANCEMENT D’IFADEM AU BURKINA FASO .................................................... 44
VII. PUBLIC CIBLE ............................................................................................................................. 46
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 47
OPERA : UNE PERSPECTIVE DE FORMATION CONTINUE ....................................................... 49
COMMUNICATION 3 : AUTRE PERSPECTIVE DE FORMATION CONTINUE OPERA ........... 48
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................................... 51
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................ 52
6
INTRODUCTION GENERALE
Dans ses efforts pour atteindre l’objectif de scolarisation universelle, les autorités burkinabè
sont à pied d’œuvre sur tous les fronts : résoudre la question de l’accès, mais aussi garantir la
qualité du système. C’est dans cette logique que la formation des personnels d’enseignement
et d’encadrement reste une préoccupation constante ; il en faut en nombre suffisant mais aussi
en qualité.
La dynamisation des cadres de renforcement des capacités des personnels d’enseignement et
d’encadrement répond à une telle exigence ainsi qu’au souci de s’adapter aux changements
socioculturels qui traversent notre pays et qui ont une incidence sur la nature des
connaissances à construire dont les apprenants devront s’approprier. Ce renouvellement des
connaissances est à situer au cœur de la formation des encadreurs pédagogiques dont les
pratiques également sont renouvelées.
En prélude à la conception de la politique de formation, un état des lieux de ces formations a
été fait et a permis d’en identifier les forces et les faiblesses. Les suggestions et les
recommandations qui en sont issues montrent clairement que des défis sont à relever en la
matière, défis qui devront contribuer à améliorer qualitativement le processus
enseignement/apprentissage en général, et les rendements scolaires en particulier.
En effet, l’évaluation des performances des dispositifs de formation continue fait apparaitre de
nombreux acquis qui ont fortement contribué à l’atteinte des objectifs de qualité du système
éducatif. Elle a également fait ressortir des insuffisances et des incohérences aux plans
institutionnel, administratif, pédagogique et social qui demandent à être examinées et
corrigées afin de maintenir et de consolider la pertinence et l’efficacité du système de
formation.
Conscient de la nécessité de procéder à une analyse approfondie de la problématique liée à la
formation continue, le MENA à travers la DGEPFIC a décidé d’approfondir la réflexion sur la
dynamisation des cadres de formation continue notamment les groupes d’Animation
Pédagogique (GAP).
Quelles sont les difficultés que les acteurs ont perçues dans l’organisation et le
fonctionnement des GAP au Burkina Faso ? Y a-t-il des solutions préconisées ? Sont-elles
efficaces ? Si non, comment les améliorer ? Telles sont les questions qui nous guideront dans
les réflexions au cours des travaux de la conférence annuelle des encadreurs pédagogiques à
7
travers la thématique : « amélioration des cadres de formation continue : quelles stratégies
pour la dynamisation des Groupes d’Animation Pédagogiques (GAP)».
Le thème secondaire « La formation à distance, une opportunité pour la formation continue
des enseignants » est une fenêtre sur des pratiques pouvant favoriser l’auto-formation et offrir
plus de qualité aux apprentissages scolaires. Ce sous thème sera l’occasion d’aborder
quelques expériences en cours ou en perspective dans notre système éducatif.
8
PARTIE I: THEME PRINCIPAL
Amélioration de la formation
continue : quelles stratégies pour la
dynamisation des groupes d’animation
pédagogique ?
9
OBJECTIFS
Objectif général
Déterminer les stratégies de dynamisation des groupes d’animation pédagogique afin d’en
faire un cadre efficace de renforcement des compétences des enseignants.
Objectifs spécifiques
Déterminer les moyens et les conditions de réussite d’une nouvelle approche
des GAP ;
Préciser le rôle des acteurs dans cette nouvelle dynamique;
Déterminer les moyens synchrones et asynchrones exploitant les TICE dans la
mise en œuvre des activités des GAP ;
Proposer des outils de gestion des activités des GAP.
RESULTATS ATTENDUS
des conditions de réussite des activités des groupes d’animation pédagogique sont
déterminées ;
le rôle de chaque acteur intervenant dans l’exécution des activités des GAP est défini ;
les moyens de communication synchrones et asynchrones intégrant les TICE dans les
activités des GAP sont déterminés ;
les moyens à mettre en œuvre pour la réussite de cette nouvelle approche des
GAP sont identifiés
des outils de suivi des activités des GAP sont conçus.
10
PLAN DE LA COMMUNICATION
INTRODUCTION
I.DEFINITION
II.OBJECTIFS DE LA FORMATION CONTINUE
III. CARACTERISTIQUES DE LA FORMATION CONTINUE
IV. HISTORIQUE ET ÉVOLUTION DES GAP
V. LES STRATÉGIES DE DYNAMISATION DES GAP
VI. LES OUTILS DE SUIVI DES ACTIVITES
VI. LES CONSIGNES DE TRAVAIL
CONCLUSION
11
INTRODUCTION
La promotion d’un système éducatif de qualité est tributaire de l’existence d’un personnel
enseignant et d’encadrement bien formés dont le profil de compétences est à même de leur
permettre d’exécuter ou d’assurer leurs tâches et fonctions avec efficacité.
C’est cette exigence qui a conduit le MENA à mettre en œuvre des plans de formation
initiale des enseignants et des encadreurs pédagogiques ainsi qu’un dispositif de formation
continue des personnels. Des structures et des cadres de formation fonctionnels ont été créés.
Il s’agit :
Pour la formation initiale : Des Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) de
Bobo, Dori, Fada, Gaoua, Loumbila ,Ouahigouya, Dédougou et Tenkodogo qui ont pour
mission la formation initiale des enseignants du primaire.
De l’Ecole Normale Supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK) qui est chargée de
la formation initiale des encadreurs pédagogiques : Instituteurs Principaux (IP), Conseillers
Pédagogiques Itinérants (CPI) et les Inspecteurs de l’Enseignement de Premier Degré (IEPD).
Pour la formation continue : Ce sont les Groupes d’Animation Pédagogique (GAP), les
Conférences Pédagogiques, les stages de formation et de recyclage, l’encadrement
pédagogique. Il existe également des espaces de formation tels que la Radio-scolaire, la
Revue pédagogique ARC et les centres des de ressources.
12
I. DEFINITION
Selon l’OCDE, la formation continue est définie comme « l’ensemble des activités qui
développent les compétences, les connaissances et l’expertise d’un individu, sous forme de
cours, conférences, ateliers, séminaires, programmes de qualification, observation de visite
d’écoles, participation à des réseaux d’échanges d’expériences, échanges entre pairs,
recherche individuelle ou collective… ».
Activité prioritaire dans de nombreux pays à faible rendement scolaire, la formation continue
des enseignants et des encadreurs est considérée par les acteurs et les autorités éducatives
comme une étape incontournable pour réussir une éducation de qualité pour tous. Elle
représente un élément déterminent pour le succès d’une politique de transformation du
système éducatif. Elle est également une réponse aux questions et aux difficultés que
connaissent les enseignants dans leur exercice quotidien d’une profession en évolution
constante.
II. OBJECTIFS DE LA FORMATION CONTINUE
La formation continue des acteurs de l’éducation doit venir en complément de la formation
initiale, en comblant ses insuffisances et en prenant en compte les évolutions constatées dans
le contexte éducatif après la formation initiale. Elle doit donc leur permettre d’améliorer leurs
connaissances, leurs pratiques pédagogiques, et aussi soutenir leurs aspirations à des
promotions personnelles. En ce sens, elle permettra de ne pas s’en tenir au seul diplôme initial
comme facteur de promotion, et permettra de valoriser l’expérience professionnelle pour
accompagner la mobilité socioprofessionnelle. La formation continue devrait contribuer à
améliorer le statut et la qualification professionnelle.
Il s’agit donc par ce biais, en tenant compte des besoins individuels et des besoins collectifs,
d’aider les enseignants/encadreurs :
à consolider et approfondir leurs connaissances ;
à améliorer leurs compétences pédagogiques/andragogiques ;
à accéder à des promotions internes.
13
III. CARACTERISTIQUES DE LA FORMATION CONTINUE La formation continue peut être de nature qualifiante mais elle peut aussi être de nature
diplômante.
Restant dans la logique que l’école doit être au cœur de la formation, la formation continue
devrait être envisagée dans le cadre de groupes d’apprentissage organisés autour des
encadreurs. Ces groupes seraient constitués des enseignants, éventuellement de parents et
d’autres personnes ressources qui s’engagent à aider les apprenants à mieux réussir. Elle
devra donc avoir pour cadres d’exercice prioritaires la classe et l’école. La classe en prenant
en compte la diversité des situations, l’école ou le centre d’alphabétisation et d’éducation non
formellement tant que communauté éducative (intégrant les parents et d’autres partenaires)
poursuivant les mêmes buts.
Néanmoins, le système éducatif dans son ensemble comme véhiculant des orientations, des
valeurs, des règles de fonctionnement de l’éducation ainsi que le contexte national ou
international comme ayant un impact sur l’organisation et les contenus
d’enseignement/formation ne devraient pas être ignorés.
Dans ce contexte que l’on pourrait appeler des communautés d’apprentissage,
l’enseignant/animateur devrait se sentir soutenu, en solidarité avec le reste du groupe. Ainsi
émergeraient les besoins et les stratégies de formation conjointement définis.
IV. HISTORIQUE ET ÉVOLUTION DES GAP
IV.1 De la création des GAP
Selon Raymond TORAILLE, l’animation pédagogique sous sa forme actuelle est apparue
récemment en Europe. En effet, la phase de codification a commencé à émerger vers la fin des
années 1967 en Europe et particulièrement en France. Elle a connu une diffusion rapide
atteignant tout le milieu scolaire français en 1968.
Le concept d’animation pédagogique s’est structuré et développé à partir d’un constat de
réalité. Il a été particulièrement sensible dans le domaine de la culture, plus précisément dans
le domaine de l’éducation libre et volontaire comme voie d’accès à la culture. L’appétit du
savoir était alors immense, particulièrement dans le milieu enseignant. C’était aussi la grande
époque des autodidactes. Ces gens n’attendaient pas qu’on veuille bien leur dispenser la
culture, ils allaient à elle, partout où ils pouvaient la trouver. Mais comment l’animation
pédagogique est-elle parvenue dans le système éducatif burkinabé ?
14
Pour la majorité des maîtres, l’institution de l’animation pédagogique est un engagement dans
un domaine dont l’information et la formation constituent de réels besoins.
Aujourd’hui, il est difficile de parler de l’âge du GAP dans le système éducatif au Burkina
Faso. Néanmoins, les documents trouvés dans les archives prouvent que le GAP n’est pas une
création ancienne.
Ces textes montrent que Ouagadougou fut le berceau de l’initiation de l’animation
pédagogique. En effet, en 1973 une délégation de toutes les circonscriptions d’enseignement
s’est réunie pour trouver une solution afin d’améliorer la formation permanente des
enseignants, car l’expérience de la conférence pédagogique a permis de constater qu’il n’y
avait pas assez de dialogue.
Au cours des années 1973-1974, les circonscriptions primaires de Ouagadougou connurent les
premiers regroupements d’enseignants en cellule d’animation pédagogique. Pour une
meilleure diffusion de l’animation sur le plan national, les inspecteurs de l’enseignement du
premier degré décidèrent de prendre comme thème de conférence pédagogique de l’année
scolaire 1975-1976, l’animation pédagogique.
Mais il a fallu attendre la rentrée scolaire 1976-1977 pour qu’elle touche les autres provinces
comme le Boulkiemdé, le Boulgou, le Yatenga, etc.
La presque totalité des écoles de ces grands centres s’intéressèrent à cette activité et les
cellules d’animation furent créées.
L’année scolaire 1978-1979 fut la plus active dans le pays, puisqu’elle a enregistré le plus
grand nombre de cellules d’animation.
Le GAP a été créé par l’arrêté n° 95-0121/MEBAM/SG/DEB, portant création et
fonctionnement des Groupes d’Animation Pédagogique (GAP) dans l’enseignement de base.
L’arrêté créant le GAP a connu une modification par l’arrêté n° 96-124/MEBA/SG/DEB,
portant modification de l’arrêté du 18/08/1995. Il a clairement défini le fonctionnement et
précisé davantage les missions du GAP.
Les Groupes d’Animation Pédagogique (GAP), ex Cellules d’Animation Pédagogique (CAP)
ainsi institués avaient un caractère facultatif. Mais, à partir de 1969, la participation aux
activités des GAP est devenue obligatoire pour les enseignants des écoles publiques, les
écoles privées n’étant pas concernées. Les participants cotisaient pour leur restauration, et la
fin de l’année était marquée par une fête grandiose avec la contribution financière des bureaux
des parents d’élèves (APE).
15
Suite à une recommandation du plan directeur de formation des personnels
d’éducation dans le sens de la dynamisation des structures de formation continue, le MEBA a
obtenu en 1996 le soutien du Projet d’Appui Canadien à l’Enseignement de Base (PACEB)
pour dynamiser le fonctionnement des GAP par la mise en place d’un dispositif incluant un
système démocratique d’identification des besoins de formation, la dotation de chaque GAP
du Burkina d’une mallette pédagogique dénommée « Savoir de Base des Maîtres
(SA.BA.MA.) », un outil de formation individualisée des enseignants dénommé « plan
personnel de formation professionnel (PPFP) » et tout cela renforcé par une formation des
coordonnateurs de GAP à l’application de ce nouveau système.
En vue de favoriser la pleine participation des jeunes enseignants sans formation initiale à ce
dispositif, le PACEB a décidé de venir en aide avec une somme de mille cinq cent (1500)
francs par enseignant et deux mille cinq cent (2500) francs par encadreur et par rencontre.
Cela a contribué à rehausser le niveau des enseignants et à la fin du contrat, un grand nombre
a obtenu le Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP). En effet, sauf cas de
force majeure, les enseignants étaient toujours présents aux séances d’animation pédagogique
et participaient activement.
A l’issue de l’intervention du PACEB, l’Etat a essayé de prendre la relève en octroyant à
chaque GAP, une somme forfaitaire de soixante-quinze mille (75.000) francs pour son
fonctionnement de 2001 à 2002. Depuis 2005 à 2008 l’Etat est revenu à la charge en
améliorant son appui de cinq cent mille (500.000) francs par GAP. Suite aux revendications
des enseignants et au fort taux de boycott enregistré lors des rencontres GAP, il a été décidé
d’offrir, à partir de l’année scolaire 2008-2009, mille cinq cent (1500) francs à chaque
enseignant par animation pédagogique, ainsi que la prise en charge des personnes de
ressources et les frais de reproduction des rapports.
Pour le fonctionnement et l’organisation des groupes d’animation pédagogique, le MEBA a
élaboré et adopté l’arrêté n°2008/0083/MEBA/SG/DGEB/DDEB le 8 juin 2008. Des
rencontres sont régulièrement tenues une fois par mois, d’octobre à mai de chaque année
scolaire. Leur financement est assuré par le budget de l’Etat, ce qui garantit la présence de la
majorité des enseignants du public aux travaux.
IV.2 De l’organisation et du fonctionnement des GAP
Le Groupe d’Animation Pédagogique est un cadre de formation continue, d’auto-
formation, d’échanges d’expériences et d’informations, pour les enseignants du primaire et
des Centres d’Education de Base Non Formelles (CEBNF). L’objectif est de faire de chaque
16
maître un éducateur éclairé, capable de participer à la promotion de l’école, de discuter et
d’influer sur la qualité de l’éducation et de celle qui concerne la société. Il était constitué de
quinze (15) enseignants au minimum et de quarante-cinq (45) enseignants au maximum. Le
regroupement s’opérait principalement selon des critères de proximité géographique, huit (08)
fois dans l’année scolaire et de manière tournante d’une école à une autre et était dirigé par un
coordonnateur nommé par le chef de circonscription. Son organisation et son fonctionnement
était régis par l’arrêté N°2008/0083/MEBA/SG/DGEB/DDEB du 08 juin 2008.
IV. 3 Du dysfonctionnement des GAP
Les Groupes d’Animation Pédagogique bénéficiaient d’un soutien financier de l’Etat et de ses
partenaires.
De 2005 à 2008, les fonds alloués selon le principe d’une somme de cinq cent mille
(500.000) francs par GAP, sans tenir compte de leur taille étaient gérés de façon disparate,
entraînant des inégalités de traitement des enseignants d’une CEB à l’autre. Ainsi, au cours de
l’année scolaire 2008- 2009, prenant en compte les suggestions des acteurs du terrain et des
irrégularités relevées par les cabinets d’audit, le MEBA a initié un protocole de gestion pour
harmoniser le traitement de tous les acteurs intervenant dans cette activité. Les différents
postes de dépenses par séance d’animation sont définis dans ce protocole, notamment :
- la reproduction des documents : 100F par enseignant ;
- la prise en charge des enseignants : 2.000 FCFA ;
- la prise en charge des personnes de ressources : 10.000 FCFA.
Malheureusement, la mise en œuvre de ces activités se heurte à des difficultés de plusieurs
ordres parmi lesquelles il convient de retenir la justification des fonds alloués, auxquelles se
greffent les modalités de gestion et d’organisation pratique.
Au regard de cette situation, la Direction du Développement de l’Enseignement de Base
(DDEB) en collaboration avec la Direction de l’Administration des Finances (DAF) a
organisé du 9 au 11 mai 2012 à Kombissiri dans le Bazèga, un atelier de réflexion en vue de
les examiner et de proposer des solutions. Cet atelier a fait les constats suivants :
- Les GAP, sont devenues des sources de conflits d’intérêts entre enseignants et
encadreurs pédagogiques ;
- Le GAP dans sa formule actuelle a été vidé de son sens premier (le renforcement des
capacités n’est plus le but recherché, le désir de se retrouver n’est plus une valeur) ;
- Les problèmes de prises en charge prennent le pas sur le reste ;
- Les encadreurs pédagogiques n’assurent pas convenablement le suivi.
17
De manière spécifique on note :
Sur le plan technique,
Des difficultés d’identification et de priorisation des thèmes, l’insuffisance de formation des
coordonnateurs GAP, en technique d’animation, l’absence de personnes de ressources pour
certains thèmes, le manque de clarification du profil de la notion de personne de ressource,
l’absence d’un outil de suivi des GAP au niveau déconcentré et le manque de documentation
dans les GAP.
Sur le plan financier
- L’insuffisance ou le manque de prise en charge des acteurs sur le terrain ;
- le déblocage tardif des fonds GAP et l’insuffisance de moyens pour la reproduction
des documents ;
- l’absence de manuels et de guides pour la gestion des GAP ;
C’est ainsi que l’atelier est parvenu aux pistes de réflexion suivantes :
- Qu’est-ce que les GAP apportent aux enseignants ?
- Qu’est-ce que les GAP apportent au système éducatif ?
- Pourquoi les enseignants sont-ils prêts à dépenser pour se former et désertent les
cadres de formation organisée gratuitement ?
- Au rythme où vont les choses, le MENA pourrait-il continuer à assurer la mise en
œuvre de telles activités qui ne produisent pas les résultats escomptés ?
Après des échanges, l’atelier a reconnu qu’il faut innover car les GAP sont passés d’une
organisation informelle et libre des enseignants, à une organisation formelle décidée par
l’administration.
IV. 4 Nécessite de la dynamisation des GAP
Comme idées fortes de la nécessité du GAP, il convient de souligner l’insuffisance de la
formation initiale et continue des maîtres. Si les enseignants du public bénéficient de deux ans
de formation initiale, soit une année de théorie et une année de pratique, bon nombre
d’enseignants du privé accèdent à cet emploi sans la moindre formation. Du reste, une
formation initiale seule ne saurait garantir l’efficacité de l’enseignant au fil du temps au
regard de l’évolution vertigineuse des connaissances et des nombreuses innovations
pédagogiques. La formation initiale est donc un impératif. Or, le ratio encadreur / enseignants
18
conjugué aux difficultés logistiques et matérielles ne permet pas un encadrement de proximité
de tous les enseignants.
Les stages de recyclage qui devraient venir en appoint à la formation initiale connaissent
également des difficultés d’organisation.
Le GAP s’offre comme une alternative pour une formation continue efficace et efficient des
enseignants dans le contexte actuel de notre système éducatif. En effet, il a pour ambition de
relier intimement les connaissances, les aptitudes professionnelles et le potentiel d’apprendre.
Il répond à un besoin d’échange, de communication, de créativité et d’épanouissement.
Les séances d’animation pédagogique donnent lieu à des discussions franches, à des échanges
fructueux et enrichissants où chacun repart plus averti et mieux armé. Le GAP permet de
rompre l'isolement des maîtres.
V. LES STRATÉGIES DE DYNAMISATION DES GAP
Au regard de tous ces disfonctionnements qui ont émaillé les activités des groupes
d’animation pédagogiques et compte tenu de l’importance de ce cadre de formation, il
convient de donner une nouvelle orientation aux GAP afin qu’ils soient des terreaux efficaces
de renforcement des compétences professionnelles des enseignants.
V.1 La nouvelle vision des GAP
Dans la recherche d’une éducation de qualité, le rôle de l’enseignant s’avère fondamental.
Selon les théoriciens de « l’effet-maître », les performances des élèves varient d'un enseignant
à l'autre ou d'un groupe d'enseignants à l'autre. Ces différences de performance semblent
s'expliquer par la différence des niveaux de qualification de l’enseignant (formation
académique tant au niveau disciplinaire que pédagogique), la méthode pédagogique appliquée
et l’expérience.
Ainsi, pour Bressoux (2006), il y a deux catégories d’enseignants, ceux efficaces et ceux peu
efficaces. Selon l'auteur, les enseignants peu efficaces, négligent les élèves faibles et ces
derniers sont souvent l'objet de critique. Au lieu d'aider les élèves en difficulté
d'apprentissage, ces enseignants réduisent le contenu du programme et s'en tiennent aux
éléments simples. Bressoux (2006) a fait remarquer que le jugement des maîtres joue aussi un
grand rôle dans la performance scolaire, surtout chez les filles.
Les enseignants les plus efficaces par contre sont ceux qui ont reçu une formation adéquate et
qui ont une certaine expérience.
19
Marie Duru-Bellat (2003) précise dans le même ordre d’idée que les enseignants efficaces
préparent leurs cours et planifient les apprentissages en fonction du temps qui leur a été
imparti. Ils organisent des travaux individuels, des discussions en classe, des travaux de
groupe, des séances de questions/réponses, fournissent des explications, et accordent un
encadrement spécial aux élèves présentant des difficultés d'apprentissage. Les enseignants
efficaces ne croient pas que les garçons sont plus doués pour les disciplines scientifiques et
techniques ni les filles pour les matières littéraires.
Nous invoquons cette théorie pour montrer à quel point le rôle du maitre est capital dans la
réussite scolaire de l’élève.
Selon UNESCO/BREDA (2005a) cité par Kamalo (2011) l’effet maître global est très
important en Afrique. Il est estimé à 27,4% en moyenne (Bernard, Tiyab, &Vianou, 2004)
dans neuf pays (Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Madagascar, Sénégal, Guinée, Mali,
Niger, Togo) où l’étude a été menée et il atteint même environ 40% sur trois d’entre eux
(Madagascar, Guinée et Mali). Ces résultats donnent à penser que « l’enseignant est la pièce
maîtresse de la qualité de l’enseignement en Afrique » (UNESCO/BREDA, 2005a : 146).
Il est donc impérieux que l’enseignant burkinabè reçoive une formation initiale de qualité,
mais aussi et surtout, qu’il baigne dans un dispositif de formation continue efficace et efficient
pour impacter positivement le rendement scolaire. Les groupes d’animation pédagogiques,
cadres séculaires de formation continue des enseignants s’imposent donc à notre système
éducatif résolument tourné vers la quête de la qualité avec le Programme Développement
Stratégique de l’Education de Base (PDSEB).
Mais pour atteindre cet objectif, les stratégies doivent être repensées. C’est pourquoi dans la
nouvelle vision, les GAP doivent servir de cadre de renforcement des compétences des
enseignants dans la didactique des disciplines. Pour ce faire, les activités retenues devraient
concerner des leçons pratiques, la résolution de situations problèmes
d’enseignement/apprentissage, les innovations pédagogiques et les nouvelles orientations du
système éducatif.
20
V.2 Quelques moyens de dynamisation
Au moins une séance de leçon pratique suivie de débat et un exposé par séance
d’animation pédagogique ;
une responsabilisation plus accrue des encadreurs dans l’organisation et le
fonctionnement des GAP (désignation des coordonnateurs, choix des thèmes,
appui/conseil, animation, évaluation) ;
le choix des thèmes d’animation à partir d’une analyse des besoins de formation des
enseignants ;
l’exploitation des possibilités qu’offrent les TICE dans la mise en œuvre des
activités GAP (usage des espaces virtuels comme canaux d’information et de
formation) ;
la sensibilisation des enseignants à faire de ce cadre un espace d’auto-formation,
d’échange et de partage d’expériences (requérir le soutien des partenaires sociaux
que sont les syndicats, les APE, les AME, les COGES) ;
la relecture de l’arrêté N°2008/0083/MEBA/SG/DGEB/DDEB du 08 juin 2008 en
l’adaptant aux nouvelles visions des GAP.
V.3 Le rôle des différents acteurs
Acteurs Rôle Responsabilités
Enseignant
Pédagogique
-participe au choix des thèmes d’animation
-présente des leçons pratiques en cas de besoin
-met en œuvre les acquis du GAP dans sa classe
- participe activement aux échanges lors des
animations pédagogiques
Administratif -participe à l’élaboration du programme d’activité
des GAP
-participe aux activités du GAP (présence effective)
Directeur
d’école (IP, IC)
Pédagogique
-participe au choix des thèmes d’animation
-participe à l’élaboration du programme d’activités
du GAP
-présente des leçons pratiques en cas de besoin
-participe activement aux échanges lors des
animations pédagogiques
Administratif
-encourage ses adjoints à exprimer leurs besoins de
formation
-veille à la participation effective de ses adjoints aux
activités du GAP
-veille à la mise en œuvre des acquis du GAP dans
son école
-met à la disposition de l’équipe école les rapports
21
des différentes rencontres
Le
coordonnateur
de GAP
pédagogique
-use de son expérience pour éclairer les participants
sur des questions d’ordre pédagogique (pédagogie
appliquée/générale) ;
Administratif
-élabore le programme d’activités GAP de concert
avec les autres membres
-soumet le programme d’activités à l’appréciation du
CCEB
- veille à l’exécution du programme d’activités
-convie les membres aux différentes séances
d’animation
-préside les animations pédagogiques
-veille à la participation effective des membres aux
différentes animations pédagogiques
-veille à l’ordre et la discipline au cours des
animations
-adresse un rapport d’activité au CCEB après chaque
séance d’animation
- gère les ressources matérielles et financières mises
à la disposition du GAP
CPI
Pédagogique
-apporte un appui/conseil aux GAP dans
l’élaboration des programmes d’activités ;
-joue le rôle de personne ressource pour les séances
d’animation.
Administratif
-participe en CEB, à l’identification des thèmes à
aborder au cours de l’année scolaire ;
-supervise les séances d’animation pédagogique ;
-rend compte des activités des GAP au CCEB ;
-produit un rapport synthèse des activités des GAP
Pédagogique
-apporte un appui /conseil aux GAP ;
-joue le rôle de personne ressource pour les séances
d’animation ;
22
CCEB
Administratif
-organise sa CEB en GAP ;
-nomme les coordonnateurs des GAP ;
-oriente les GAP dans le choix des thèmes
d’animation ;
-apprécie et valide les programmes d’activités des
GAP ;
-oriente le choix des personnes de ressources ;
-adresse une synthèse de programmation des
activités au DEPPNF ;
-veille à la participation effective des enseignants
aux travaux des GAP ;
-effectue la supervision des activités des GAP ;
-gère les ressources destinées au fonctionnement des
GAP ;
-évalue l’impact des activités des GAP sur la qualité
des pratiques pédagogiques ;
-adresse un rapport d’exécution des activités GAP au
DPEPPNF ;
-crée et anime un espace virtuel d’information et de
formation de la CEB .
DEPPNF
Administratif
-Met à la disposition des CEB les ressources
financières et matérielles nécessaires à la mise en
œuvre des activités des GAP ;
-adresse une synthèse des programmations des
activités des GAP de sa province au DREPPNF ;
-adresse un rapport synthèse d’exécution des
activités des GAP de sa province au DREPPNF.
DREPPNF
Administratif
-met à la disposition des DPEPPNF les ressources
financières et matérielles nécessaires à la mise en
œuvre des activités des GAP ;
-adresse une synthèse de programmation des
activités des GAP de sa région à la DGEPFIC ;
-adresse un rapport synthèse d’exécution des
activités des GAP de sa région à la DGEPFIC.
DGEPFIC
Administratif
-Veille l’alimentation des lignes budgétaires
destinées aux activités des GAP ;
-fait la synthèse des activités programmées ;
-fait la synthèse des activités exécutées ;
-fait une analyse des rapports d’activités ;
- prend des décisions pour le recadrage des activités
de formation si nécessaire.
V.4 La constitution des groupes
Un GAP doit regrouper au maximum cinquante (50) enseignants d’écoles publiques et/ou
privées voisines. Les stagiaires des ENEP et EPFEP participent aux activités des GAP. La
constitution des groupes doit donc tenir compte de leur effectif pour que le GAP n’excède
pas cinquante (50) membres.
23
V.5 Le choix des thèmes d’animation
Les encadreurs pédagogiques de chaque CEB font une analyse croisée des rapports
synthèses de mise en œuvre des plans d’amélioration individuels et collectifs, des tableaux
synoptiques des évaluations trimestrielles et des mémorandums de fin d’année, de
l’expression des besoins de formation des enseignants pour :
- Dégager les forces et les faiblesses de la CEB ;
- Identifier les disciplines à problème ;
- Prioriser les disciplines à problème afin d’en dégager cinq (05) qui feront l’objet
d’étude au cours des animations pédagogiques ;
- Transmettre une synthèse de cette analyse à chaque GAP qui s’en inspirera pour
l’élaboration de son programme d’activités ;
- Dans le souci d’accorder une certaine autonomie aux GAP, chaque groupe pourrait
proposer une deuxième séance de leçon pratique ou un thème secondaire par
animation en lien avec la psychopédagogie, les innovations pédagogiques, les
nouvelles orientations du système éducatif.
V.6 La coordination des GAP
Afin de faciliter la gestion des activités des GAP, il importe de mettre en place un bureau et
de définir clairement le fonctionnement de ce cadre de renforcement des capacités des
enseignants.
V.6.1 Composition du bureau
Un bureau de trois membres veille au bon déroulement des activités des GAP. Ce sont :
- Un coordonnateur
- Un rapporteur
- Un trésorier
Le coordonnateur nommé par le CCEB parmi les IP des écoles qui composent le GAP est
chargé de la coordination des activités du GAP. À ce titre, il convoque et préside les
rencontres et transmet les rapports de séance au CCEB.
Le rapporteur est le secrétaire du GAP. Il est élu par les membres du GAP lors de la première
rencontre de l’année scolaire. Il est chargé de rédiger les procès-verbaux des rencontres,
d’établir les listes de présence.
24
Le trésorier/ère, élu/e par les membres gère les ressources matérielles et financières du GAP.
Il/elle effectue des dépenses du groupe et rassemble les pièces justificatives pour
l’administration.
V.6.2 Fonctionnement des GAP
Les GAP se tiendront en sept rencontres par an. La première se tiendra en fin octobre et sera
consacrée à l’élection des deux autres membres du bureau, à l’identification des thèmes et à
l’élaboration du programme d’activités.
La dernière rencontre marque la clôture des activités et devrait se tenir en début mai. Il s’agira
à cette occasion de faire le bilan des activités de l’année et de procéder à l’évaluation des
acquis.
Les autres rencontres se tiendront selon le calendrier ci-après : fin Novembre, début Janvier,
Février, Mars et Avril.
La participation des membres du GAP aux animations pédagogiques est obligatoire.
Les rapports d’activités et les contenus des communications pourraient être publiés dans
l’espace virtuel (site web, page Facebook, compte tweeter…) de la CEB.
25
VI. LES OUTILS DE SUIVI DES ACTIVITES
1 L’outil de suivi des activités des groupes d’animation pédagogique
Direction Régionale de l’Education Préscolaire Burkina Faso
Primaire et Non Formelle ********
************* Unité-Progrès Justice
Direction Provinciale de l’Education Préscolaire
Primaire et Non Formelle
**************
Circonscription d’Education de Base de …………….
Date : ……………………………
Outil de suivi des activités des groupes d’animation pédagogique
I. Identification du GAP
GAP n° :…………..
Coordonnateur……………………………….Titre de capacité : ………. Ancienneté :……..
Effectif du GAP : H :…. F:….Présents : H :….. F :….. T : …Taux de présence : ………...
Absents :……… Justifiées :……….. Non justifiées : ……………
II. Appréciation des activités
1. Activités programmées pour la séance:
……………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………….
2. Activités exécutées : En totalité Partiellement
Si partiellement pourquoi ?.........................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………..
3. Appréciation de la qualité du contenu de la communication :………………………………
4. Appréciation de la prestation du communicateur : ………………………………………….
5. Appréciation de la participation des membres aux débats : …………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
6. Les membres des GAP utilisent-ils les espaces numériques virtuels dans la gestion des
activités du GAP ? Oui Non
Si oui comment ?........................................................................................................................
Si non pourquoi ?........................................................................................................................
7. Les difficultés :
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
III. Appréciation générale de la séance :……………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
L’encadreur pédagogique
Nom prénom, signature
26
2 L’outil d’évaluation des activités des GAP
Direction Provinciale de l’Education Préscolaire Burkina Faso
Primaire et Non Formelle Unité -Travail - Justice
**************
Circonscription d’Education de Base de …………….
**************
Groupe d’animation Pédagogique :……………… Date : ………………………….
Fiche d’évaluation des activités des GAP
(À remplir par chaque enseignant à la dernière rencontre GAP)
I. Identification du membre
1. Nom et prénom :……………………Ecole : ………. Grade : ……Classe tenue :………
II. Du déroulement des activités
2. À combien de rencontres GAP avez-vous pris effectivement part ?........................................
Quelles étaient les motifs des absences :………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. Quelles étaient vos attentes des GAP ?....................................................................................
…………………………………………………………………………………………………..
4. Les activités des GAP ont-elles pris en compte vos besoins de formation ? Oui Non
Si oui ou non pourquoi ?..............................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...
5. Les activités des GAP vous ont-elles permis de résoudre des problèmes pédagogiques dans
votre classe ? Oui Non
Si oui lesquelles ?.........................................................................................................................
Si non pourquoi ?…………………………..................................................................................
6. Avez-vous utilisé l’espace numérique virtuel pour vous informer ou échanger avec les
membres de votre GAP ? Oui Non
Si oui en quoi cela a consisté ?.....................................................................................................
Si non pourquoi ?..........................................................................................................................
7. Encerclez le chiffre de l’énoncé qui correspond le mieux à votre appréciation selon
l’échelle d’évaluation suivante :
1. Très Satisfaisant 2. Satisfaisant 3.Peu satisfaisant 4.Insatisfaisantt
De la qualité des leçons pratiques présentées 1 2 3 4
De la qualité des exposés 1 2 3 4
De la qualité des échanges 1 2 3 4
De la prestation des présentateurs de leçons 1 2 3 4
De la prestation des communicateurs 1 2 3 4
Du climat des travaux 1 2 3 4
III. Commentaires et suggestions pour améliorer les animations pédagogiques: ………
………………………………………………………………………………………………….
27
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Merci pour votre collaboration !
VI. LES CONSIGNES DE TRAVAIL
Consigne n°1 :
Au regard des difficultés ayant entravé le bon fonctionnement des GAP, proposez des
stratégies de dynamisation de ce cadre de formation continue des enseignants.
Consigne n°2
Par groupes, donnez quelques dispositions à prendre pour un choix judicieux des thèmes
d’animation.
Consigne n°3
Définissez le rôle de chacun des acteurs suivants dans la bonne marche des activités GAP.
(Enseignants, directeur d’école, CPI, IEPD )
Consigne n°4
Par groupe, concevez un outil de suivi des activités GAP par les encadreurs (CPI, IEPD).
Consigne n°5
Par groupes, proposez un outil d’évaluation des activités des GAP à l’intention des
enseignants en fin d’année scolaire.
CONCLUSION
Les groupes d’animation pédagogique ont suscité auprès de nombreux enseignants un grand
enthousiasme comme en témoigne les contenus de nombreux rapports d’activités émanant du
niveau déconcentré du système éducatif burkinabé notamment dans sa section primaire. Il a
servi de cadre de formation permanente pour la grande majorité des enseignants. Cependant,
des difficultés d’ordre organisationnel et financier ont émaillé la bonne marche de nombreux
GAP. Ils étaient devenus source de conflits d’intérêts entre enseignants et encadreurs polluant
le climat de travail et de collaboration entre les acteurs impliqués dans la mise en œuvre de
ces activités.
28
Pourtant, les GAP peuvent être un excellent cadre de perfectionnement professionnel, un
espace de promotion individuelle et collective des enseignants s’ils sont bien organisés et bien
encadrés. C’est pourquoi, le MENA dans sa nouvelle stratégie de renforcement des
compétences professionnelles des praticiens a jugé opportun de les dynamiser dans la
perspective d’améliorer la qualité des enseignements-apprentissages.
Pour ce faire, le choix des thèmes devrait obéir aux besoins de formation des enseignants et
les personnes de ressources doivent avoir le profil exigé. Aussi, la responsabilité des
encadreurs pédagogiques devrait être très forte et le tout accompagné de textes règlementaires
régissant l’organisation et le fonctionnement des GAP.
29
PARTIE II : THEME SECONDAIRE
Thème secondaire
La formation à distance, une opportunité de
formation continue des enseignants.
30
PLAN DE LA COMMUNICATION
INTRODUCTION
I. DÉFINITIONS
II. HISTOIRE DE LA FAD
III. AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS DE LA FAD
IV. L’EXPERIENCE DU MENA EN MATIERE DE FAD
V. PERSPECTIVES DE LA FAD AU MENA
CONCLUSION
COMMUNICATION 1 :
GENERALITES SUR LA FORMATION A DISTANCE
31
INTRODUCTION
Les systèmes éducatifs des pays d’Afrique subsaharienne sont confrontés à plusieurs
problématiques. En effet, ces pays sont confrontés à une insuffisance de financements qui
limite les investissements dans le système éducatif. Cette situation a des effets directs sur les
faibles capacités d’accueil, le sous-équipement, l’insuffisance des enseignants. Le secteur
public est le principal pourvoyeur d’éducation dans la plupart des pays de la région,
particulièrement dans les cycles de base. Le financement de l’enseignement est d’autant plus
faible que les ressources publiques sont généralement limitées dans les pays de la zone. Le
constat amer est que l’Afrique subsaharienne compte à peine une dizaine de pays où les
dépenses publiques totales pour l’éducation atteignent le minimum de 6% du PIB et le
maximum de 20% des dépenses publiques souhaitées par l’UNESCO.
Les conditions d’enseignement et d’apprentissage sont globalement mauvaises du fait de la
faiblesse des infrastructures et des équipements. L’insuffisance des infrastructures est un mal
commun à l’ensemble des pays d’Afrique subsaharienne. À cela s’ajoute le mauvais état des
établissements d’enseignement dû à la mauvaise gestion et au manque d’entretiens réguliers.
Le fort décalage entre les capacités d’accueil d’un cycle à l’autre et la répartition
géographique non optimale entrainent de nombreux cas d’abandons. L’encadrement des
élèves enregistre un niveau peu satisfaisant à cause de l’insuffisance des enseignants. Les
pays d’Afrique subsaharienne manquent d’enseignants bien formés en nombre suffisant à tous
les niveaux du système éducatif. Ce manque criard d’enseignants est lié à l’augmentation
régulière du nombre d’élèves et au départ de plus en plus nombreux des enseignants à cause
des mauvaises conditions de vie et de travail. Le déficit de personnel enseignant relève aussi
de l’insuffisance d’enseignants spécialisés, que ce soit dans des matières particulières ou dans
la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (handicapés mentaux,
aveugles, sourds-muets et malentendants, etc.).
I. DÉFINITIONS
La notion de formation à distance (FAD) communément appelée E-formation, E-learning ou
formation en ligne, se définit en opposition avec la formation qui se déroule en présentielle
entre quatre murs (intramuros), ou de manière frontale. La FAD désigne alors toute formation
qui se caractérise par la délocalisation spatio-temporelle. Elle se déroule en (extramuros) et
inclut les cours par correspondance.
La FAD est donc l'ensemble des dispositifs de formation qui se pratique hors classe et en
situation d’éloignement de l’enseignant de ses apprenants. Elle concerne aussi bien les cours
32
par correspondance que les MOOC ou les formations en ligne et s'applique tant à la formation
continue qu'à la formation initiale. Elle peut être suivie de manière individuelle que collective.
De nos jours, les dispositifs FAD intègrent de plus en plus les outils numériques et l'Internet
pour plus de qualité, de rapidité et d’efficience dans la transmission des connaissances. Dans
le système de la FAD, les apprenants ne sont pas obligés d'être présents dans les mêmes lieux
et en même temps que les enseignants. Cette pratique est de nos jours renforcée grâce à
l’ascension fulgurante des réseaux de communication de tous genres, tels que les réseaux
sociaux, et les technologies de l’Information et de la Communication (TIC), basés sur
Internet.
Les formations à distance se distinguent par leur flexibilité qui permet de les rendre ouvertes à
tout apprenant, car elles n’exigent pas de prérequis mais plutôt de la technique. Les
apprenants ont une certaine autonomie dans la gestion du temps consacré à leur apprentissage
et ils peuvent entrer ou sortir librement d'un dispositif.
II. HISTOIRE DE LA FAD
De nos jours, la notion de formation à distance (FAD), nous renvoie automatiquement aux
notions d’actualité que sont la FOAD, l’EAD, l’e-learning, l’Internet, les MOOC, etc.
Cependant, la formation à distance a déjà une très longue histoire derrière elle, car elle est
vieille de près de 3 siècles. Voici une infographie et un article pour revoir un peu cette petite
histoire de la formation à distance.
33
II.1 Les cours par correspondance
L’historique de la formation à Distance (FAD) remonte à environ trois siècles aux USA.
En effet, les premiers cours à distance ont été dispensés dès 1728, par M. Caleb Pillips qui
proposait des cours de correspondance privée à travers des petites annonces publiées dans la
Boston Gazette.
La méthode de sténographie a été inventée par le Sieur Isaac Pitman en 1840. C’est pour
populariser cette méthode qu’il a proposé des cours par correspondance. Il a été
immédiatement suivi sur le continent par deux associés de Berlin, Charles Toussaint et
Gustav Langenscheidt qui ont lancé leur propre école de correspondance et ont également
popularisé la sténographie. Leur entreprise survivra jusqu’à la seconde guerre mondiale.
En 1858, l’Université de Londres fut la première à délivrer des diplômes qui reconnaissaient
les formations obtenues par correspondance.
En 1873, Anna Ticknor fonde la Société d’Encouragement pour l’Étude à domicile : C’était
une école également par correspondance et qui visait plus spécifiquement un public féminin.
En France et partout ailleurs dans le monde, la formation à distance a commencé par des
établissements privés. En effet, à l’époque, le développement industriel exigeait un personnel
de qualité et l’enseignement à distance fournissait un outil de perfectionnement apprécié.
C’est pendant la seconde guerre mondiale qu’un institut national de formation à distance
provisoire a été créé. Le Service d’Enseignement par correspondance est né en 1939. Puis
en 1944, à la fin de la guerre, il a été renommé Centre national d’enseignement par
correspondance (CNEPC), avec le statut de « lycée » qui lui permettait d’assurer la scolarité
des enfants malades, des invalides de guerre, etc. C’est après plusieurs mutations et quelques
décennies que ce service devint le Centre national d’enseignement à distance (CNED) tel que
nous le connaissons aujourd’hui.
En Belgique, le premier établissement de formation à distance est d’origine privée : l’Institut
l’Avenir est fondé en 1904. Il a connu un succès réel, avec plus de 10.000 inscrits en 1923.
Les autorités publiques se sont intéressées à ce type d’enseignement à partir du « Pacte
scolaire » de 1958. C’est alors qu’elles lancent un programme expérimental, dédié à ceux
qui « malgré des conditions déplorables de santé, de situation économique ou sociale, avaient
la volonté de s’instruire et d’acquérir une promotion intellectuelle, sociale ou professionnelle,
un enseignement qui soit adapté à leur situation. » Ce programme a enregistré 310 inscrits.
Un Arrêté Royal crée un service permanent d’enseignement à distance, en 1961 , qui prendra
lui aussi diverses formes, jusqu’à ce les compétences en matière d’éducation soient confiées à
34
la Communauté Française en 1976. C’est en 1984, 8 ans plus tard qu’un décret en fixera la
forme actuelle.
II.2 La Formation à Distance par la radio et la télévision
La radio et la télévision ont déconnecté la formation à distance de son aspect correspondance.
En effet, en 1948, l’Américain John Wilkinson s’est allié à la célèbre station NBC pour
proposer des cours radiophoniques du niveau du collège.
Cinq ans plus tard, en 1953, l’université de Houston proposait les premières classes basées sur
un enseignement retransmis par la télévision. Les autorités britanniques comprennent l’intérêt
de ces médias et fondent l’Open University. Ce fut une vraie université à distance qui
proposait des cours et des diplômes aussi bien en musicologie qu’en techniques informatiques
ou en chimie organique.
II.3 La révolution Internet
La troisième ère de FAD est la révolution Internet. En effet, ce qui allait révolutionner
l’enseignement à distance pour toujours, c’était Internet et dès 1999, la toile proposait
des cours à distance avec des outils tels que BlackBoard, e-College ou encore SmartThinking.
En 2001, la plateforme constructiviste MOODLE a vu le jour et proposait des interactions
entre les apprenants en ligne. Selon le Sloan Consortium, en 2009, 4,9 millions de personnes
s’étaient inscrites à au moins un cours en ligne. Puis, un nouveau dispositif de la FAD a fait
son apparition depuis quelques années. Il s’agit du Massive Online Open Course (MOOC).
Le cours en ligne, massif et ouvert. Dave Cormier a été le premier à utiliser le
mot MOOC pour parler du cours Connectivism and Connective Knowledge (également connu
sous l’appellation CCK08). Ce cours a été conçu par George Siemens et Steven Downes pour
l’Université du Manitoba. Depuis lors, les MOOC ont connu un engouement sans précédent et
contribueront sans doute, dans les années à venir, à la naissance d’autres formes de formation
en ligne encore plus participatives et interactives.
En France, Remi Bachelet a créé un MOOC de Gestion de projet pour l’Ecole centrale de
Lilles en 2013. Il est le premier à offrir une certification. Mais le premier MOOC français a
été celui d’ITYPA qui signifie « Internet, Tout Y est Pour Apprendre ».
En 2014, M. Coursera entame une série de spécialisations : des cours certifiés qui se
succèdent pour former une véritable filière de formation. Le web 2.0, grâce à sa philosophie
d’échanges et de participation produira à coup sûr de nouvelles opportunités d’apprentissage
et de formation en ligne pour les nouvelles générations tout en tenant compte de leurs besoins
spécifiques.
35
III. LES PRINCIPES DE LA FORMATION A DISTANCE
L’autoformation
En technique éducative, l’autoformation dite assistée est la formation hors stage où
l’apprenant :
- reçoit des outils, des indications, des conseils, des moyens de contrôle
- participe à des séances de regroupement pour prendre en charge sa formation.
Avantages de l’autoformation
L’autoformation répond aux besoins de celui qui la pratique. Elle s’appuie donc sur sa
motivation et sur ses connaissances préalables (savoirs et expérience). Le directeur utilisera
judicieusement sa connaissance du fonctionnement de l’école pour éclairer certaines notions,
ou analysera avec plus d’acuité une situation pratique qu’il connaît.
Cette alternance entre formation et intégration/application est un élément important de
l’approfondissement des compétences. Tout en respectant le rythme de l’apprenant, elle
l’oblige à planifier son travail, à gérer son temps. Cette implication active dans le processus
de formation le responsabilise et favorise le développement de son autonomie et de ses
capacités de travail personnel.
L’autoformation développe la concentration, la mémorisation, l’initiative et l’esprit de
créativité. Elle facilite ainsi l’assimilation des connaissances et le développement personnel
de l’individu.
Limites de l’autoformation
L’apprenant se trouve, en situation d’apprentissage, face à lui-même. Il ne bénéficie pas de
l’aide, de la confrontation, de l’approfondissement que le groupe pourrait lui apporter.
Cette contrainte est importante. Par ailleurs, ce parcours d’autoformation nécessite une
disponibilité, une ferme volonté et un goût de l’effort.
Toutefois, le directeur déterminera par une réflexion consciente et réaliste le temps qu’il
pourra consacrer à l’étude au regard de ses contraintes professionnelles, familiales ou
personnelles. Une planification rigoureuse et le découpage en séquences d’apprentissage tels
que le proposent les modules l’aideront dans cette démarche.
IV. AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS D’UNE FORMATION À DISTANCE
Qu’elle soit gratuite, subventionnée ou totalement payante, une formation à distance est
toujours une opportunité d’apprentissage, de découverte d’un savoir nouveau et des
perspectives pour le réinvestissement à l’issue de cette formation. Mais il est important de
savoir que la FAD a des avantages et des inconvénients. Il est donc indispensable de juger le
36
pour et le contre avant d’envisager la mise en place d’un dispositif FAD ou de s’y inscrire
pour une formation.
IV.1 Les avantages de la formation à distance
Le MENA a un nombre important d’enseignants et d’encadreurs qui ont besoin de formation
continue en permanence afin de pouvoir gérer convenablement leurs élèves et les collègues
dont ils ont la charge d’encadrement.
Travailler dans un environnement connu
La distance entre le domicile et les centres de renforcement de capacités est souvent facteur de
désistement ou d’abandon des sessions de formations continues. La formation à distance
devient alors une solution envisageable. En effet, certains professionnels reconnaissent le fait
que suivre une formation à domicile est « plus sécurisant et occasionne moins de stress ». «
On garde nos repères afin d'organiser plus facilement son espace de travail ».
Rester dans le cercle familial
La formation à distance apporte une réponse aux apprenants(e)s qui ne souhaitent pas quitter
leur famille ou leur bureau, notamment pour ceux qui reprennent leurs études. Le soutien que
la famille apporte pendant votre apprentissage est un privilège non négligeable. Si une
enseignante a trois enfants et n'a jamais songé à se soustraire à son rôle de parent, la formation
à distance est une opportunité pour elle de rester auprès de ses enfants après le service.
Travailler chez soi permet également de renforcer les liens familiaux.
Trouver son rythme de travail
Apprendre à gérer son temps semble manifestement la clé de la réussite d'une formation à
distance. De nombreux apprenants s'accordent sur le fait qu'il est important d'avancer dans ses
études selon son propre rythme. Certains enseignants trouvent parfaitement leur équilibre
entre les cours dispensés, la vie familiale et la poursuite de leurs études.
Gagner en autonomie
Le fait de devoir travailler à domicile n'est véritablement pas un problème pour devenir un
adulte indépendant et responsable.
37
Échapper aux examens
Un grand nombre de formations à distance dispensent les apprenant(e)s aux principes des
examens réguliers. Il est en revanche indispensable de se présenter aux examens finaux afin
de valider ses épreuves. Beaucoup d’apprenants connaissent l'angoisse que peut générer
l'approche d'un examen où chaque note est susceptible d'influencer la moyenne générale et par
conséquent la validation de votre année. Ce système d'apprentissage est un remède à cette
anxiété.
Mais surtout au niveau des acteurs du MENA, la formation à distance a des avantages certains
dans un système où l’emploi du temps de l’enseignant est très chargé avec les préparations
des cours, les évaluations des élèves et l’organisation des apprentissages qui requiert souvent
des répartitions par groupes. Comme indiqué plus haut dans la formation à distance des
Directeurs d’Ecoles, l’autoformation répond aux besoins de celui qui la pratique. Elle
s’appuie donc sur sa motivation et sur ses connaissances préalables (savoirs et expérience).
IV.2 Les inconvénients de la formation a distance
Quoi qu’on dise, la formation intramuros est très dissuasive à cause de la présence du
formateur et des autres apprenants. Cette présence est vécue comme une censure par rapport à
certains comportements et nous amène à avoir un maximum de concentration au cours des
travaux. En revanche, la formation à distance rencontre des aléas de tous genres et qui sont
susceptibles non seulement de perturber la concentration mais également d’attirer l’apprenant
vers d’autres activités en fonction des circonstances. Par exemple, l’apprenant se gênerait de
décrocher des appels téléphoniques ou de recevoir de la visite pendant le cours intramuros.
Mais il prendra certainement du temps pour communiquer quand il a des appels ou pour
recevoir des collègues, des amis, des parents ou même des supérieurs hiérarchiques pendant
son cours à distance qu’il suit dans son bureau ou à domicile.
Être incité a la procrastination
L'envie de procrastiner est grande si on s'accorde trop de liberté pendant ses études. Ainsi, la
formation à distance peut porter préjudice aux étudiants(e)s qui ont cette fâcheuse tendance à
tout remettre au lendemain. « Ne pas m'être imposée un emploi du temps fixe a été la
principale cause de mon échec » convient Aurore à propos de sa première année d'études qui
préférait réviser exclusivement les matières qui l'intéressaient tout en délaissant les autres.
38
Accumuler du travail
Il faut être vigilant dans son apprentissage sinon la quantité de travail peut vite s'accumuler.
La procrastination engendre un empilement de tâche souvent difficiles à rattraper.
L'absence de contact humain
Les formations à distance proposent souvent une plate-forme numérique qui permet
d'échanger entre étudiants mais il n’y a pas de contact physique entre ces participants ou avec
le formateur.
La reconnaissance du monde du travail
Dernier inconvénient (et non des moindres) : la légitimité du diplôme dispensé par les
organismes de formation à distance. En effet, la reconnaissance de votre formation par le
monde professionnel n'est pas chose acquise dès votre inscription. L’administration ne tient
pas compte de ces diplômes dans la revalorisation de la carrière de l’agent. De plus, certaines
institutions remettent en cause le bien fondé de ces apprentissages par correspondance.
De nombreuses structures ou établissements proposent désormais des formations à distance.
Quelques contraintes de la FAD au Burkina Faso :
- Le problème de connexion à internet particulièrement dans les zones rurales ;
- les coupures de courant ;
- le manque d’électricité dans certaines localités ;
- les difficultés d’accès à l’outil informatique ou aux smartphones ;
- l’insuffisance de formation à l’usage des TIC.
V. L’EXPERIENCE DU MENA EN MATIERE DE FORMATION A DISTANCE
Dans tout dispositif de formation à distance, la répartition des tâches joue un rôle central dans
la réussite de la mise en œuvre du projet. Au MENA, plusieurs projets de formation à distance
ont été mis en œuvre avec pour objectifs d’accompagner les acteurs du système aussi bien au
niveau des enseignants que des encadreurs, formateurs ou gestionnaires. Ces modèles qui sont
généralement financés par des pays occidentaux comme la France, la Belgique, les USA, le
Canada, etc., s’inspirent de leurs expériences, tout en essayant de s’adapter aux réalités du
Burkina Faso.
Voici quelques expériences de Formations à distance qui ont été mis en œuvre au profit des
acteurs du MENA.
39
V. 1 La formation par correspondance (DPF)
La formation par correspondance a été mise en œuvre au Burkina Faso depuis les 1998 par le
MENA à travers la Direction de la Formation des Personnels (DFP). Il s’agissait de cours par
correspondance qui permettaient à des enseignants sur le terrain de traiter des sujets et de les
envoyer sous plis fermés à la DFP afin d’obtenir la correction des encadreurs pédagogiques
(IEPD et CPI). Les copies corrigées sont ensuite retournées aux intéressés pour leur permettre
de prendre en compte les corrections.
V.2 La Formation À Distance des Directeurs d’École RESAFAD
Au Burkina Faso, la Formation à distance des Directeurs d’Ecole (FAD/ DE) a été mise en
œuvre grâce à l’appui du Projet d’Appui à l’Enseignement de Base (PAEB) et sa seconde
phase intitulée le Projet d’Appui à l’Education Nationale (PAEN) sur financement de la
coopération française.
La formation des directeurs d’école est un Projet d’action réalisé par le Comité FAD en juin
1997.
Selon le document de projet élaboré, les directeurs d’école sont les premiers encadreurs
pédagogiques des enseignants de leurs écoles. Ceci est leur principale vocation et ils sont les
mieux placés pour assurer cet encadrement des enseignants de manière rapprochée. Compte
tenu de la dispersion des écoles, les difficultés de déplacement des autres encadreurs (IEPD,
CPI), il est nécessaire de valoriser la position stratégique des directeurs d’école dans un
contexte où de jeunes enseignants arrivent sur le terrain sans formation initiale conséquente.
En outre, la tendance à la décentralisation de l’autorité, la nouvelle vision de l’école et les
appels lancés aux communautés de base pour prendre en charge le fonctionnement de l’école
confèrent aux directeurs d’école des responsabilités nouvelles. La formation des directeurs
d’école était donc une urgence au moment où se mettait en place le plan décennal de
l’Education de base à la suite des Etats Généraux de l’Education.
Les contenus de formation visent à conférer aux directeurs d’école les compétences
nécessaires à l’exercice de leur fonction dans les domaines suivants : animation pédagogique,
gestion administrative, gestion financière et matérielle, animation sociale, garantie des valeurs
éducatives.
Dans chacun de ces thèmes, plusieurs intitulés de modules ont été identifiés.
Un module est une unité conceptuelle simple présentant un aspect de la tâche du Directeur
d’école.
40
VI. PERSPECTIVES DE LA FAD AU MENA
En perspectives, le MENA à travers la DGEPFIC ambitionne utiliser les opportunités
qu’offrent les TICE pour la formation à distance des enseignants. L’expérience en cours de
mise en œuvre est le projet IFADEM qui fera l’objet de la prochaine communication.
CONCLUSION
Le MENA a mis en œuvre plusieurs projets de formation à distance depuis les années 1995
avec les projets PAEB, PAEN en collaboration avec le centre de ressources RESAFAD. De
nombreux acteurs du système en ont bénéficié et ont ainsi renforcé leurs compétences.
Au regard de ces expériences, la DGEPFIC envisage mettre en place un dispositif de
formation qui permettra aux acteurs de terrain d’utiliser des outils de communication à leur
portée pour leur transmettre les connaissances nécessaires à leur promotion académique et
professionnelle.
41
Plan de la communication
INTRODUCTION
I. CONTEXTE DE CREATION
II. LES OBJECTIFS
III. DISPOSITIF DE FORMATION
IV. PLACE DES TECHNOLOGIES
V. PARTENARIAT ET FINANCEMENT
VI. ETAT D’AVANCEMENT D’IFADEM AU BURKINA FASO
VII. PUBLIC CIBLE
CONCLUSION
COMMUNICATION 2 :
LA FORMATION A DISTANCE, L’EXEMPLE DE
IFADEM
42
INTRODUCTION
Bien que présente dans plus de dix pays d’Afrique, L’Initiative Francophone pour la
Formation à Distance des Maitres (IFADEM), dispositif hybride de formation continue des
enseignants du primaire est très peu connu au Burkina Faso. L’objet du présent exposé est de
présenter brièvement cette initiative, tout en permettant à chacun de mieux la découvrir en
allant sur le site: www.ifadem.org
I. CONTEXTE DE CREATION
IFADEM est née de la volonté des chefs d’États et de gouvernements exprimée lors du XIe
Sommet de la Francophonie de Bucarest en 2006. À cette occasion, Ils ont demandé à
l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) et à l’organisation internationale de la
Francophonie (OIF) de mettre en commun les moyens dont elles disposent pour soutenir les
politiques nationales de modernisation des systèmes éducatifs dans les pays membres. Cette
demande a conduit l’AUF et l’OIF à développer l’Initiative francophone pour la formation à
distance des maîtres (IFADEM).
Depuis 2006, l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM)
incarne la volonté de la Francophonie de contribuer au 2e Objectif du millénaire pour le
développement de l’ONU. Elle s’engage aujourd’hui à « assurer une éducation inclusive et
équitable de qualité (…) pour tous » (déclaration d’Incheon, Forum mondial sur l’éducation
2015). IFADEM propose un dispositif de formation en partie à distance, adapté aux besoins
de chaque pays, utilisant les technologies de l’information et de la communication, conçu et
mis en œuvre conjointement avec le ministère en charge de l’éducation de base du pays
concerné.
II. LES OBJECTIFS
Objectif global :
IFADEM a pour objectif global de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation
dans le cadre de la stratégie de L’Éducation Pour Tous (EPT) dans les pays francophones, par
le renforcement des compétences professionnelles des enseignants du primaire
Objectifs spécifiques
mettre en œuvre des dispositifs de formation en partie à distance, avec l’introduction
progressive des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation
(TICE) pour renforcer les compétences professionnelles des instituteurs avec peu ou
sans formation initiale ;
43
améliorer les méthodes d’enseignement à la faveur de pratiques innovantes, de
l’emploi de nouveaux outils didactiques (y compris l’éducation à l’environnement et
au développement durable, à la problématique du genre) et de nouvelles méthodes
pédagogiques ;
appuyer la définition de stratégies nationales de formation continue des enseignants du
primaire.
III. DISPOSITIF DE FORMATION
- Le dispositif de formation IFADEM cible en prioritairement les zones rurales des pays
car ces zones défavorisées demandent un investissement particulier et le manque
d’enseignants formés est un obstacle majeur à la réalisation des objectifs de
l’Éducation pour tous.
- Ses composantes et caractéristiques définitives (modèle pédagogique, durée, public
cible…) sont mises en place par le ministère de l’Éducation, après une analyse des
besoins et le démarrage d'un travail d'appui de IFADEM à la stratégie de formation
continue intégrant l’apport potentiel de la formation à distance.
- Le schéma général établi à partir de 2008 est un parcours de formation de 200 à 300
heures, généralement étalé sur neuf mois, dispensé principalement à distance, en
autoformation, mais rythmé par deux ou trois regroupements – en début (milieu) et fin
de formation – organisés sur deux ou trois jours pendant les vacances scolaires. Les
instituteurs suivent la formation en parallèle à leurs activités de classe.
- les contenus de formation IFADEM, sont produits localement avec l’appui d’experts.
Ils peuvent être réutilisés pour d’autres usages et déclinés pour des formations plus
courtes.
- L’autoformation assistée est le principe essentiel de la formation. Un tutorat de
proximité est assuré par des inspecteurs, des directeurs d’école ou des conseillers
pédagogiques. Il permet d’accompagner les maitres dans leur travail, de maintenir leur
motivation, de les aider à surmonter leurs difficultés et de les réunir régulièrement par
petits groupes.
- Le ratio est de 25 enseignants pour 1 tuteur.
- Pour la phase expérimentale au Burkina Faso, la formation des enseignants ira
d’octobre 2017 à Juin 2018. Elle concernera les régions de la boucle du Mouhoun et
du centre-sud. Les résultats de l’évaluation permettront de décider de l’extension
progressive du dispositif à l’ensemble du pays.
44
IV. PLACE DES TECHNOLOGIES
- Si le support "papier" reste le plus sûr moyen de toucher les instituteurs en poste, une
déclinaison des livrets est proposée sur une plateforme d’enseignement à distance avec
des activités d’apprentissage spécialement adaptées. Les contenus de formation sont
en accès libre. En d’autres termes, les enseignants peuvent avoir accès aux modules de
formation à partir d’internet (à l’aide de leur téléphone portable ou d’ordinateur).
- Les ressources numériques sont en ligne et sur support fixe, dans les Espaces
numériques installés dans les institutions de formation des maitres. Dans certains pays,
l’utilisation de la radio scolaire permet de produire des émissions spécifiquement
consacrées à IFADEM qui renforcent l’accompagnement des instituteurs.
V. PARTENARIAT ET FINANCEMENT
- IFADEM est une initiative cofinancée par l’Organisation internationale de la
Francophonie (OIF) et l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) en
collaboration avec les autorités politiques et éducatives des pays participant au
déploiement d’IFADEM.
- Elle associe, dans un cadre de coopération multilatérale, de nombreux partenaires
techniques et financiers (PTF).
- Depuis 2015, IFADEM a bénéficié d’un appui de l’Union européenne (UE) et du
Groupe des États d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique (ACP) d’un montant de 6
millions d’euros, pour son extension à quatre nouveaux pays membres du groupe
ACP: le Burkina Faso, les Comores, le Cameroun et le Tchad.
- La phase expérimentale d’IFADEM Burkina Faso est financée par l’Union
Européenne (UE).
- La contribution de l’Etat se fera par la mise à disposition des locaux, du personnel;
les ressources sont directement gérées par IFADEM à travers le CNF de
Ouagadougou; une évaluation de la gestion des ressources financières et matérielles
sera faite à la fin du projet.
VI. ETAT D’AVANCEMENT D’IFADEM AU BURKINA FASO
Le déploiement d’IFADEM dans un pays commence par une phase exploratoire. Au Burkina
Faso, cette phase a connu deux étapes:
La mission de prospection du CCI au Burkina Faso du 26 au 29 juillet 2016. Elle avait
pour but de permettre au comité de coordination d’IFADEM d’appréhender la
45
politique de formation des enseignants, d’analyser les forces et les faiblesses du
dispositif mis en place en vue d’assurer cette formation. Il s’agissait surtout de
s’assurer de la pertinence et de la faisabilité du déploiement de l’IFADEM dans notre
pays, dès 2016.
Le séminaire de co-construction tenu les 25 et 26 octobre 2016 à Ouagadougou. Il a
été l’occasion de faire un état des lieux du dispositif de formation initiale et continue
des enseignants de l’éducation de base. Les besoins de formation ont été identifiés, les
modalités de mise en œuvre de la phase expérimentale incluant l’utilisation des TICE
ont été définies.
La phase expérimentale comprend trois étapes :
- l’étape préparatoire,
- l’étape de l’expérimentation proprement dite
-l’étape d’évaluation.
Pour l’instant, seule l’étape préparatoire est entamée avec trois activités réalisées : la
conception des contenus d’autoformation, la formation des encadreurs pédagogiques en
ingénierie de formation et la tenue de la 1ère réunion du Comité National.
La conception des contenus d’autoformation (livrets de formation).
De février à juin 2017, 4 ateliers de 5 jours chacun ont mobilisé 27 concepteurs, 2
coordonnateurs nationaux et 5 experts internationaux, autour de 9 livrets de formation (4 pour
le primaire et 5 pour le poste primaire). Les livrets abordent des notions de pédagogie et de
didactique.
Les livrets suivants sont en voie de finalisation :
Pour le primaire :
L’éducation civique et morale à l’école primaire ;
Se former à l’enseignement de l’expression et de la compréhension orales en français ;
Enseigner les mathématiques en français selon la démarche ASEI/PDSI ;
Enseigner la lecture et l’écriture en français
Pour le post primaire
La 1ère réunion du Comité National s’est tenue le 03 Juillet 2017, elle a eu pour objet
l’installation de cette instance et l’examen de l’état d’avancement du processus d’implantation
d’IFADEM au Burkina Faso. Les 9 livrets élaborés ont été validés, et les échanges ont permis
d’arrêter un chronogramme des activités 2017 dont les principales sont:
La formation de 27 concepteurs de contenus et 2 coordonnateurs en TICE (10 au 12
juillet 2017);
46
La formation de 20 responsables administratifs et financiers du MENA (fin juillet
2017);
La formation de 80 tuteurs aux contenus et aux démarches IFADEM (24-28 septembre
2017);
La formation de 200 directeurs d’école aux contenus et aux démarches IFADEM (19
et 20 octobre 2017);
La reproduction des livrets de formation des enseignants (1er -7 septembre 2017); La formation de 20 responsables administratifs et financiers du MENA;
La création et l’équipement de 4 centres numériques (juillet -août 2017;
La formation de 4 gestionnaires de centre numérique (4 au 8 septembre);
L’acquisition de kits pédagogiques pour 2 000 enseignants (18 septembre 2017);
L’organisation du 1er Regroupement des 2 000 enseignants ciblés pour la formation (9
au 11 octobre 2017 ;
L’autoformation des 2 000 enseignants assistés par les tuteurs (octobre 2017 à Juin
2018);
L’Evaluation de la formation et du dispositif IFADEM.
VII. PUBLIC CIBLE
Public cible de la phase d’expérimentation d’IFADEM au Burkina Faso est constitué
de 2 000 enseignants dont
1 800 du primaire (non encore titulaires du CAP);
Et 200 du post primaire des spécialités Français-HG et Math-SVT, n’ayant pas reçu de
formation initiale, (non encore titulaire du CAP/CEG).
Les régions choisies pour l’expérimentation sont :
La Boucle du Mouhoun;
Le Centre Sud.
47
CONCLUSION
Les résultats obtenus par IFADEM dans les pays qui l’ont déjà expérimentée rendent
crédible son dispositif de formation.
En optant pour la démarche de co-construction, IFADEM se présente comme un
dispositif de formation souple, capable de s’adapter aux réalités de chaque pays.
Elle a l’avantage de responsabiliser l’enseignant dans son parcours de formation, de
lui permettre d’avancer à son rythme, et de se former tout en restant en classe.
Par la formation à distance, elle lui permet de sortir de l’isolement pédagogique dans
lequel se trouvent la plupart des enseignants en début de carrière, généralement loin
des grandes agglomérations.
Elle constitue une alternative sure permettant de renforcer les stratégies de formation
des enseignants des pays membres.
48
COMMUNICATION 3 :
AUTRE PERSPECTIVE DE FORMATION
CONTINUE : OPERA
49
OPERA : UNE PERSPECTIVE DE FORMATION CONTINUE
Le sigle OPERA signifie « Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les
Apprentissages des élèves ». Il s’agit d’un projet de recherche consistant à décrire, expliquer
et comprendre ce qui se passe en classe, en recueillant et en analysant des données sur la
manière dont les maîtres enseignent et font apprendre aux élèves dans le contexte scolaire du
Burkina Faso.
Cette étude a été coordonnée par trois professeurs des Universités de Nantes (Marguerite
Altet) en France ; Koudougou (Afsata Paré-Kaboré) au Burkina Faso et Dakar (Nacuzon Sall)
au Sénégal. Elle a bénéficié du concours des chercheurs du LAPAME (Laboratoire de
psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives) de
l’Université de Koudougou et de la CUSE (Chaire UNESCO en sciences de l’éducation) de
l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
La finalité d’une telle recherche est d’améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage
entendu que « l’effet-maître » contribue pour une grande part dans l’acquisition des
connaissances par l’élève.
Les résultats de la recherche ont permis de constater que les enseignants du Burkina Faso
éprouvent plus de difficultés dans la gestion didactique de la classe que dans la gestion
pédagogique et le maintien du climat relationnel.
Ces résultats ont donné lieu à l’élaboration de 3 livrets de formation continue à l’usage des
encadreurs pédagogiques.
Le Livret I) est titré « Organisation et gestion de la classe ». Il comporte six fiches que
sont : la gestion de la classe ; leadership et autorité ; discipline et gestion des conflits ;
regroupement, travail en groupe ; classes pléthoriques.
Le livret II) est titré « Organisation et gestion de l’enseignement-apprentissage ». Il
comporte 6 fiches que sont : articulation enseignement-apprentissage ; Différentes formes de
questionnements ; les conditions, les facilitateurs d’enseignement ; la pédagogie différenciée ;
implication et motivation des élèves ; enseignement apprentissage centré sur l’élève (API).
Le livret III) est titré « Organisation et gestion des savoirs ». Il comporte 8 fiches que
sont : l’apprenant actif ; l’élaboration, la formulation et la passation de la consigne ; la gestion
des erreurs en français ; la gestion des erreurs en mathématiques ; les modes d’acquisition des
savoirs ; le transfert ; la transposition didactique ; les activités métacognitives.
Chaque fiche est organisée à peu près selon la même structuration.
50
Pour former des enseignants en utilisant les 20 fiches énumérés ci-avant, trois étapes sont à
suivre à chaque fois :
Chaque fiche respecte une même démarche méthodologique en trois phases :
1) l’analyse des représentations ;
2) l’analyse des pratiques ;
3) la conception de nouvelles pratiques.
La DGEPFIC a en projet, la formation des encadreurs pédagogiques sur l’approche OPERA
qui pourrait être utilisée lors des séances de GAP, ou de toute autre occasion de formation
continue portant sur les pratiques d’enseignement à l’adresse des enseignants .
51
CONCLUSION GENERALE
La société burkinabè attend beaucoup de son école. C’est pourquoi elle consent d’énormes
sacrifices pour l’éducation de ses enfants. En effet, au niveau individuel, on attend de l’école
une promotion sociale pour tous les enfants qui la fréquentent. Pour la collectivité, on s’attend
à ce que l’école véhicule, approfondisse et propage les valeurs positives que les générations
passées et présentes n’ont pu transmettre. Mais l’école n’arrivera à accomplir ces lourdes et
nobles missions que si les générations actuelles lui donnent les moyens pour son
développement qualitatif.
Le désenchantement et la désaffection des communautés à l’égard de l’éducation scolaire
seraient grands si son efficacité interne et externe continue de se dégrader. La banalisation de
la formation des acteurs à la base risque d’aboutir à ce qu’on retrouve dans les classes
beaucoup d’enseignants de plus en plus incompétents et de plus en plus frustrés et démotivés.
De nos jours, les Technologies de l’Information et de la Communication, les réseaux sociaux
et autres médias concourent à l’amélioration des connaissances des acteurs tout en leur
permettant de partager leurs acquis à tout moment.
Il convient donc d’encourager les enseignants, de les amener à prendre conscience de leur
situation et à se former tout au long de leur vie professionnelle. Ils doivent accepter de
remettre régulièrement en cause leur manière d’enseigner afin de pouvoir offrir à leurs élèves
toutes les chances de réussite pour leur vie d’adulte.
52
BIBLIOGRAPHIE
1. Document de politique de la formation initiale et continue des enseignants et des
encadreurs pédagogiques prenant en compte le non formel. MENA. Août 2012
2. Revue ARC n°269, Janvier 2008
3. Rapport général des travaux de l’atelier sur le fonctionnement des groupes
d’animation pédagogique, des stages de recyclage et de la conférence des enseignants :
Kombissiri, les 9, 10,11 mai 2012
4. Stratégies de formation continue des enseignants et des encadreurs pédagogiques du
Burkina Faso. Document de travail. Août 2012
5. OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les
Apprentissages), AUF, Rapport Décembre 2015.
6. OPERA. Organisation et gestion de la classe, Livret 1, Edition AUF, Avril 2016
7. OPERA. Organisation et gestion de l’enseignement apprentissage, Livret 2, Edition
AUF, Avril 2016
8. OPERA. Organisation et gestion des savoirs, Livret 3, Edition AUF, Avril 2016
