Animation pédagogiqueLecture au cycle 3

Exploiter les résultats de l’évaluation CM2. Accompagner des ressources institutionnelles. EICH Gilles CPC Yutz Oct. 2011

Confidences entre pairs

J’ai conçu modestement ce diaporama, support principal de la 1ère partie d’une animation pédagogique portant sur la lecture au cycle 3, en pensant à l’instituteur spécialisé (option Déficients intellectuels) qui enseigna quelques années, en zone d’éducation prioritaire, à Woippy Saint Eloy, dans un CE d’adaptation (classe scolarisant des élèves toujours en échec en lecture, après avoir « redoublé » le CP) et au conseiller pédagogique généraliste qui, 30 ans après, profitant des travaux et recherches diverses sur la lecture, des savoirs expérientiels serait chargé de le conseiller, pour s’en sortir face à un tel challenge…

Et en pensant à…JAOUAD!

Un jour, après que cet instituteur se soit garédans l’île du Saulcy, un jeune homme l’accoste.-Mr …?-Oui-Vous ne me reconnaissez pas?-Euh, si, je crois… Jaouad?-Oui! Je voulais vous dire merci. Je suis en fac de sciences… »

Jaouad avait été élève dans ce CE d’adaptation.

Educabilité et …

Meirieu met en avant le fondement éthique de l'éducation et énonce ainsi deux postulats qui sous-tendent l'acte éducatif :

-le postulat d'éducabilité (inspiré du philosophe et pédagogue Herbart, philosophe et pédagogue, successeur de Kant à la chaire de Königsberg) : toute personne est susceptible d'être éduquée, et je suis capable, en personne, de l'éduquer. C'est ce principe qui conduit l'enseignant à faire évoluer ses pratiques pédagogiques de manière à faire évoluer positivement les élèves, tant sur le plan cognitif que dans le domaine socio-affectif.

Liberté…

-le postulat de liberté est le pendant du principe d'éducabilité. Dans les sociétés démocratiques, l'éducation ne peut être assimilée au dressage. Ses résultats sont donc incertains car en dernière instance, l'apprentissage est du ressort de l'élève. « L'enseignant doit donc donner au sujet la possibilité d'exprimer ses propres projets individuels et collectifs »

Plan de l’AP

� Quelques extraits d’un précédent rapport de l’IGEN sur la lecture au cycle 3� Les textes: programmes 2008, 2ème palier compétence 1, progressions préconisées� LPC Grilles de références Palier 2: lire� Résultats Evaluation CM2 2011/ LIRE� Aide à l’analyse des évaluations CM2 (I.A.67 2010/2011): la fiche L2 et la

compréhension inférentielle� Diverses ressources� Toujours une ressource: « Lire et écrire au cycle 3 » Document d’accompagnement des

programmes 2002� Les ateliers de lecture� Pédagogie de la lecture au cycle 3: suggestion d’organisation� Programmation Lecture/Ecriture� Les ateliers Questionnement des textes� Les situations de lecture vraie� La lecture sélective: recherche d’informations� Entraînements méthodiques: pronominalisations, anaphores et inférences� Cahier des charges pour la séance 2 en équipe de cycle

Extraits rapport IGEN sur la lecture au cycle 3

� Accès à l’automatisation de l’identification des mots

� Traitement des difficultés syntaxiques de la phrase

� Elargissement de la culture des élèves

Accès à l’automatisation de l’identification des mots

� Par entraînement, reconnaître quasi instantanément les mots lus et réserver toute son attention pour le traitement du sens du texte

� Les avoir rencontrés, avoir mémorisé la manière de les prononcer, leurs significations les plus fréquentes

� Accroître le vocabulaire dans les divers champs disciplinaires pour devenir un bon lecteur

� Des exercices systématiques de déchiffrage couplés avec des exercices d’écriture sur les principales difficultés du code grapho-phonétique

� S’appuyer sur les listes de fréquences lexicales qui donnent aussi le degré d’irrégularité de l’orthographe du mot

Traitement des difficultés syntaxiques de la phrase

� Repérer la valeur syntaxique des mots grâce à une interprétation correcte de leur place dans la phrase, des marques grammaticales qu’ils portent, des mots grammaticaux qui les entourent

� Des difficultés dans les textes « réels » (incise, phrase passive, phrase infinitive enchâssée) même pour les bons lecteurs

� Prise en compte des marques de cohésion et de cohérence des textes (substituts pronominaux et nominaux, connecteurs, valeur des temps verbaux, ponctuation) pour travailler la compréhension

� Observation réfléchie et systématique par des exercices quotidiens de repérage de la construction de phrases complexes traités comme de petits problèmes à résoudre

� Accroissement de l’automatisation de l’identification des mots dans les ateliers de lecture

Elargissement de la culture des élèves

� Lorsqu’un élève parvient à un degré suffisant d’habiletéen lecture, il peut accroître sa culture en lisant

� Le dialogue entre les élèves et l’enseignant pour élargir et assurer la culture nécessaire

� Rôle central des champs disciplinaires culturels de l’école primaire: y construire les univers de référence, points d’appui pour comprendre l’information orale, écrite ou audiovisuelle qui leur parvient; pour aiguiser un désir de savoir, de curiosité et des stratégies d’investigations à appliquer dans les lectures

� Les connaissances acquises oralement doivent être retrouvées dans des lectures et reformulées dans des textes rédigés

Trois domaines insuffisamment exploités

� La poursuite de l’identification des mots avec les élèves possédant une lecture mal assurée

� La poursuite de l’entraînement au traitement du lexique et de la syntaxe pour tous (observation réfléchie de la langue)

� Articuler le travail disciplinaire et le travail langagier oral et écrit dans les autres domaines

Programmes 2008: lecture

� La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome.

Lecture

� La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes).

Lecture (suite)

� L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant àdes questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.

Palier 2, compétence 1

� L’élève est capable de : - s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ; - prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté ; - lire avec aisance (à haute voix, silencieusement) un texte ; - lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge ; - lire seul et comprendre un énoncé, une consigne ; - comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient ; - dégager le thème d’un texte ; - utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ; - répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme àl’écrit ; - rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; - orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ; - savoir utiliser un dictionnaire.

Progressions préconisées

� Les textes ou ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge et à leur maturité, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. Du CE2 au CM2, ils sont de plus en plus longs et difficiles.Les textes lus par l’enseignant sont plus complexes que ceux que les élèves peuvent lire seuls.

Progression CE2

� - Lire les consignes de travail, les énoncés de problèmes dont le vocabulaire difficile ou nouveau a été élucidé par le maître.- Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un extrait de texte, après préparation.- Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, répondre à des questions sur ce texte).- Repérer dans un texte des informations explicites en s’appuyant en particulier sur le titre, l’organisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire.- Reconnaître les marques de ponctuation.

Progression CE2 (suite)

� - Dans un récit, s’appuyer :. sur le repérage des différents termes désignant un personnage,. sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements,. sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages.- Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte (sujet du texte, objet de la description, trame de l’histoire, relations entre les personnages...).- Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc.- Se repérer dans une bibliothèque habituellement fréquentée pour choisir et emprunter un livre.

Progression CM1

� - Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes.- Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte d’une dizaine de lignes, après préparation.- Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte).- Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites).

Progression CM1 (suite)

� - Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit.- Comprendre l’usage de l’imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire.- Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif, narratif ou poétique, en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire.- Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée.- Utiliser les outils usuels de la classe (manuels, affichages, etc.) pour rechercher une information, surmonter une difficulté.- Effectuer des recherches, avec l’aide de l’adulte, dans des ouvrages documentaires (livres ou produits multimédia).

Progression CM2

� - Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet.- Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes, après préparation.- S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement.- Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.).- Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages documentaires (livres, produits multimédia).- Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque.

Evaluation CM2 2011 YUTZEcart au référent national

� 26 écoles prises en compte, 709 élèves

� Des soucis en LIRE Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites)

� Item 4: 6,1� Item 59: 6,2

LPC Grilles de références Palier 2 Lire Inférer des informations nouvelles (implicites)

� Indications pour l’évaluation: l’évaluation repose sur des activités de lecture littéraire ou documentaire, en français et dans les autres enseignements ainsi que sur des activités spécifiquement conçues pour l’évaluation.

� Elle porte sur la capacité à mettre en relation les informations du texte entre elles et à mobiliser des connaissances culturelles ou appartenant àdes domaines disciplinaires.

� L’observation porte sur la capacité à mettre en relation plusieurs informations explicitement contenues dans le texte pour en déduire une information nouvelle;

Lire Inférer des informations nouvelles (implicites): suite

� À questionner le texte: organisation syntaxique, orthographique et grammaticale (reprises anaphoriques), connecteurs logiques, mots de liaison, marques des relations spatiales et temporelles); à apporter des références, des connaissances et des informations permettant une interprétation cohérente

� L’item est évalué positivement lorsque l’élève parvient à élaborer une interprétation et pertinente par rapport aux éléments du texte

Item 4 dans l’exercice 1: lire la suite de l’histoire puis répondre aux questions

� Question posée: « Pourquoi les fillettes se regardent-elles avec des yeux émerveillés? »

� Commentaire: en cas de réponse très incomplète, d’erreur ou de non réponse, l’élève rencontre des difficultés plus ou moins grandes de compréhension fine du texte. L’élève peut tenter de fournir une explication qui ne prend pas suffisamment appui sur le texte. Il peut également rencontrer des difficultés pour formuler sa réponse soit parce que son intuition n’est pas suffisamment claire, soit parce qu’il ne réussit pas à transcrire par écrit son explication.

Item 59, dans l’exercice 19: répondre aux questions en utilisant les quatre documents

� Question: « Explique pourquoi on dit dans le texte que « la banquise pourrait même disparaître totalement durant l’été d’ici 2040 »

� Commentaire: si l’élève n’a pas trouvé de réponse à cette question, il rencontre probablement de grandes difficultés de lecture qui ne lui permettent pas de prélever et relier des informations situées pourtant dans le premier tiers du texte. La complexité du sujet abordé rend peut être difficile la conception de l’explication qui nécessite d’articuler deux composantes, la fonte de la banquise et le réchauffement climatique. Il peut également rencontrer des difficultés dans la transcription par écrit de ce qu’il a compris

Aide à l’analyse des évaluations CM2la fiche L2 sur la compréhension inférentielle

� Utiliser le contexte, ses propres connaissances afin de restituer l’implicite du texte (par déduction à partir d’indices repérés dans le texte)

� Des hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves: problème de compréhension de la question ou de la consigne (consignes complexes, niveau de langue parfois élevé: lexique, tournure syntaxique); choix des textes portant sur des thèmes éloignés des référents culturels des élèves; choix d’extraits de textes littéraires, présentés sans contextualisation; la variation de la procédure de désignation des personnages peut perdre le lecteur

Présentation de la fiche L2

� Hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves

� Quelques principes pour guider l’action pédagogique àmettre en œuvre: apprendre à comprendre, entraîner la compréhension, la compréhension inférentielle, la restitution du sens global d’un texte

� Exemples de situations d’apprentissage: préparer àl’écoute, reformuler, faire émerger l’interprétation individuelle et les images mentales créées, à l’oral et àl’écrit, le débat, l’écriture, repérer toutes les manières de nommer un personnage, proposer des textes de complexité graduée, en rédaction, exercices de transformation de textes, des textes courts aux textes longs

Exercices de transformation de textes

� Ces exercices proposent de transformer, par la pronominalisation ou l’utilisation de substituts nominaux, un texte où tous les personnages sont mentionnés uniquement par leur nom propre. D’inévitables problèmes d’ambiguïtés risquent alors de surgir, qui peuvent donner lieu à réflexion et à débat.

� A l’inverse, on peut fournir un texte constituéuniquement de pronoms, qu’il s’agira de rendre clair: làencore, diverses possibilités de transformation pourront être envisagées, donnant lieu à un débat argumenté.

� Autre piste: transformer un texte en changeant le héros en héroïne ou vice-versa. Au-delà des problèmes d’accord, commenter toutes les nouvelles désignations que cela entraîne.

Diverses ressources

� Aide à l’analyse des évaluations CM2 Année scolaire 2010/2011, I.A. Bas Rhin (dont 3 fiches sur Lire)

� Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun au palier 2 (dont 10 items sur Lire)

� Document d’accompagnement des programmes « Lire et écrire au cycle 3 »2003

� Rapport IGEN Nov. 2005 L’apprentissage de la lecture à l’école primaire

Toujours actuel, le document d’accompagnement des programmes: Lire et écrire au cycle 3

� Au sommaire concernant la lecture: la reconnaissance de mots, la lecture à haute voix, lire pour apprendre, lire des œuvres littéraires, l’évaluation des compétences en lecture

� Une introduction, prônant l’aller et le retour entre des usages denses et diversifiés du langage oral et écrit et l’activité réflexive, pour prévenir l’illettrisme, promouvant la lecture dans toutes ses acceptions: lecture de travail et savante, lecture fonctionnelle, lecture-plaisir et de culture…

� Un document proposant des éléments pour aider àconstruire des progressions, qui identifie des sources de difficultés, qui suggère des dispositifs pour les plus fragiles et les plus autonomes et qui met l’accent sur la lecture dans ses relations avec l’ensemble des autres apprentissages

Des ateliers de lecture ou « comprendre peut s’apprendre »

� Ce ne sont plus des ateliers tournants, en autonomie, dans un contrat de travail, avec des coffrets de lecture silencieuse, des puzzles de lecture ou des mots croisés, mots mêlés, charades…

� C’est la mise en place d’exercices àcaractère ludique pour conduire les élèves vers une compréhension fine de tous types de textes

Place dans l’emploi du temps

� À raison d’une demi-heure, une ou deux fois par semaine

� Pour s’approprier la compréhension d’un texte (documentaire, littéraire, situation problème)

� Dans un premier temps sur le mode collectif

� Puis après un temps d’expérimentation, prendre place dans un contrat de travail type études dirigées, ou PPRE ou dans des groupes de remédiation ou en aide personnalisée

Finalités

� Au cycle 3, poursuivre l’apprentissage de la lecture et aller vers une maîtrise de la lecture

� Maîtriser la lecture au cycle 3? Renforcer la connaissance des mots, repérer les structures syntaxiques des textes afin d’aller vers la compréhension

Eléments de la langue qui constituent ces ateliers

� Le lexique� La morphosyntaxe� La cohésion du texte

Le lexique

� Problème: difficulté pour reconnaître certains mots, des mots rares ou présentant une irrégularité orthographique

� À partir d’un texte documentaire, par exemple: travailler le vocabulaire spécifique (lecture des mots difficiles, maîtriser l’orthographe, vérifier la compréhension: images mentales, plusieurs sens, donner l’explication, recours au dictionnaire)

� Travailler le vocabulaire fréquent (cf.listes de mots, fréquence…) à retrouver dans tous les textes, à utiliser dans la production d’écrits

La morphosyntaxe

� Les empans de lecture: lecture à haute voix (en groupes de souffle, en groupes de sens; matérialiser ces empans)

� Les marques du genre et du nombre: se servir de ces marques pour atteindre la compréhension (ce ne sont pas des leçons de grammaire!)

� La ponctuation: différence entre phrase et ligne, sens des signes de ponctuation

� Pronom relatif: « je te parle des enfants DONT je m’occupe », aller vers une lecture correcte; prévoir des gammes à l’oral (type exercices structuraux)

La cohésion du texte

� Les substituts des noms (pronoms et autres groupes nominaux): éloignement du substantif initial, accumulation des substantifs. Combien de personnages dans ce texte? Quelle est la relation entre ces personnages?

� Avec obligation de revenir au texte� Les connecteurs: ces petits mots qui mettent en

jeu des relations complexes entre les parties successives d’un texte: relations temporelles, spatiales, causales, et relations entre arguments. Objets d’un travail particulier en atelier: puzzle de lecture, exercice de closure (texte à trous), substitution par d’autres connecteurs, schématisation de la chronologie des actions…

A retenir absolument

� Ces ateliers sont programmés et préparés� Sont une activité à part entière dans

l’emploi du temps� Concernent tous les types de textes� L’objectif visé est une maîtrise de la

lecture (compréhension)� Avec à sa disposition 3 outils principaux:

lexique, morphosyntaxe, cohésion du texte

Pédagogie de la lecture au cycle 3: suggestion d’organisation

� Des activités de lecture proprement dites

� Des entraînements méthodiques

Des activités de lecture proprement dites

� Lectures personnelles� Activités de lecture hors projet, y compris actes de lecture dans différentes disciplines

� Dans le cadre de projet(s)

Des entraînements méthodiques

� Raccrochés aux projets, de manière occasionnelle et/ou faisant l’objet d’une programmation-progression

� Exercices sur les mots, syntaxe, entraînements pour inférer, structure de textes divers, modalités de lecture, activités de mémorisation…

� Ateliers de questionnement de textes

Programmation lecture/écriturePériode:….

Lecture dans les autres disciplines

Lectures longues, stratégies de lecture

Lectures en situations authentiques: projets, lecture pour faire, apprendre…

Entraînements méthodiques (identification des mots, segments courts, anticipation…)

Compréhension, ateliers questionnement de textes, lecture à haute voix

Lectures personnelles, lecture plaisir, lectures partagées, travail en BCD

duréeactivitéscompétences

L’atelier Questionnement de textes: une démarche en 3 temps

-lecture du texte

-éloignement du texte pour en débattre

-retour au texte

1ère étape :lecture offerte par l’enseignant ou lecture individuelle silencieuse du texte par les élèves. (5 mn)

� Concernant la lecture individuelle, le texte est caché. Les enfants le découvrent au signal du maître et le lisent silencieusement. A la fin de la lecture, ils le cachent à nouveau.

� Le texte pourra être un extrait (de 200 mots en CE2 jusqu’à 600 mots au CM2), proche de ceux qui sont présentés dans les épreuves. On peut demander aux enfants de lire une seule fois, attentivement, mais à leur rythme habituel.

2ème étape : Echanges autour du texte (sans l’avoir sous les yeux).

� L’enseignant écrit au tableau les constituants du sens à mesure qu’ils sont proposés par les enfants. Ces échanges sont d’abord informels puis orientés par le maître. (15 à 20 mn)

� C’est le moment privilégié de questionnement sur le sens. 1° temps d’ échange informel : " Qu’est ce qui

se passe dans cette histoire ? " pour les textes narratifs ; "qu’est ce que ce texte nous apprend ?" pour les documentaires. : telles sont les questions qui permettent un premier déballage. 2° temps d’ échange orienté : le maître oriente

les débats vers les constituants du sens qui n’ont pas été pointés après le 1° temps.

2ème étape (suite)

� Le déroulement de ces échanges et les interventions du maître :� Le maître porte au tableau les constituants du sens à mesure qu’ils

sont proposés par les enfants. � Pendant le 2° temps, le maître relance et oriente vers des éléments

non retrouvés ; il suscite des interprétations ; si apparaissent des contradictions entre les enfants, il ne tranche pas ; si des interprétations erronées font l’unanimité, il ne dément pas. Ainsi apparaissent nettement au tableau 3 catégories : éléments sûrs, éléments en débat, éléments que les enfants n’ont pas perçus.

� On récapitule en fin de phase (à l’aide du tableau) les renseignements, en rappelant les interprétations contradictoires, et en faisant remarquer les points dont on n’a pas parlé.

� Pendant cette recherche collective, le maître régule les échanges : il laisse parler et incite à l’écoute mutuelle, réfrène les bavards et encourage les discrets ; il arrête les débats trop longs qui portent sur un seul point, il fait en sorte qu’on aborde le maximum de constituants du sens dans le temps dont on dispose.

3ème étape : Vérification. Les élèves cherchent dans l e texte ce qui a vraiment été dit et corrigent si besoin ce qui a été noté au tableau. (15 à 20 mn)

� Les enfants relisent individuellement le texte en s’appuyant sur la liste de renseignements figurant au tableau. A propos de chacun d’entre eux, la consigne sera : chercher dans le texte ce qui est vraiment dit. Certaines informations seront vite retrouvées, et des interprétations corrigées. D’autres demanderont un examen plus approfondi.

� On fera ensuite le point avec le maître. A cette occasion, il demandera à certains enfants d’expliciter leur démarche ; par exemple ils chercheront pourquoi ils ont pu faire erreur : tel mot a été mal lu, telle expression a été mal comprise, tel rapprochement entre deux informations n’a pas été effectué. C’est le moment pour le maître, sans utiliser de termes techniques, de mettre en valeur et d’expliciter les opérations nécessaires à la compréhension.

� L’activité se termine par une lecture orale du maître, qui favorise la compréhension définitive.

Conclusion

� Le questionnement de textes est une pièce majeure dans la pédagogie de la compréhension

� Sa fonction principale: rendre explicites les opérations nécessaires à la compréhension

� Pendant l’activité, la discussion et l’échange sur des données objectives entre des élèves de niveaux différents est la source de nombreuses acquisitions, avec un guidage du maître primordial

� Cette activité amène les élèves à des comportements plus efficaces pour leurs lectures ultérieures: mise en œuvre d’opérations mentales jusque là négligées, meilleure attention, lucidité constante (l’élève réalise mieux s’il comprend ou non)

� C’est aussi un moment privilégié pour l’observation des élèves: l’enseignant perçoit mieux les insuffisances particulières de tel ou tel élève

Les situations de lecture vraie

� Situations « vraies » celles où, comme dans la vie, on a recours à la lecture dans le cadre d’un projet (qui n’est pas d’apprendre à lire), d’une réalisation, d’une étude qui, à certaines heures, mobilise les élèves pendant plusieurs semaines

� Des exemples: mener une campagne à l’école pour inciter à…Pour ce faire, on prend connaissance de divers tracts, affiches et notices, dont on comprend les caractéristiques

� Réunir une documentation sur tel ou tel rapace qui réapparaît dans la région: BCD, bibliothèque ou médiathèque, internet, spécialistes, sociétés pour réunir textes narratifs, documentaires et réaliser une monographie

Les caractéristiques de la lecture en situation

� Contextualisée, on en a besoin, on est motivé pour entrer dans le texte et le comprendre

� On sait pourquoi on lit et on a l’intention d’en tirer quelque chose

� Situation riche, motivation forte: un moment essentiel d’acquisition de vocabulaire

� Une bonne organisation où les élèves prennent leur part, une participation de tous sans meneurs, un guidage et une explicitation constants par le maître, lors des échanges dans les groupes de travail

� Acquisitions réutilisées sous forme d’activités d’écriture, le maître attirant l’attention sur le vocabulaire significatif, les tournures caractéristiques

� Pour certains élèves, des activités décrochées, occasion d’entraînements plus méthodiques

� Des lectures personnelles, liées ou non aux projets en cours: animation autour du livre, atelier de critique littéraire…

La lecture sélective; recherche d’informations

� Découvrir des renseignements ponctuels� Compléter l’habitude de la lecture

intégrale par des aptitudes en lecture sélective, vitale pour le futur collégien, l’insertion du futur citoyen

� Deux formes: l’identification rapide du contenu d’un texte ou d’un document (de quoi s’agit-il?) et la recherche de renseignements ponctuels

� En variant les types de documents, en s’entraînant

Des documents variés (6 types principaux)

� Listes (ex: annuaire téléphonique)� Tableaux multi-entrées (tableau comparatif entre

organes de différents oiseaux, horaires)� Textes injonctifs (recettes, notice de montage)� Document multimédias sur papier, organisé par

bloc (affiche, tract, guide, publicité)� Documents informatiques multimédias( Mobiclic)� Cartes, graphiques, schémas (comportant des

zones écrites)

Divers niveaux dans la recherche d’information

� Repérer des informations isolées, plus facile pour certains élèves que totaliser des informations successives pour construire un sens

� Une recherche de détails, voire une discrimination visuelle plus faciles qu’une lecture intégrale

� Faire prendre conscience aux élèves des stratégies de recherche: un simple repérage de renseignements ponctuels? Des interprétations sont-elles nécessaires? Pas de réponses explicitement formulées: faut-il procéder à des croisements ou « calculs » d’informations?

Pronominalisations, anaphores

� La construction des unités de sens est liée à la clarté des liens qui unissent les phrases de proche en proche. Dans ce domaine, les anaphores jouent un rôle important: il s’agit de mots ou expressions qui assurent la reprise des personnages, objets faits, …jouant un rôle tout au long d’un texte. On apprendra à les identifier

A partir du marquage des êtres ou objets

� Dans un texte, les mots soulignés reprennent des mots ou des ensembles qui les précèdent

� Prendre conscience du détail des reprises anaphoriques (qui représente ou reprend qui?)

� L’écriture sur un traitement de textes: demander de changer le plus possible de mots marqués sans modifier le sens du texte

� Faire réécrire le texte en changeant le genre ou le nombre des personnes, pour apprécier les remaniements produits: des variantes àdominantes grammaticales (substitution pronominale à partir de changement de personnes…)

Inférences

� Pour comprendre un texte, il est souvent nécessaire de construire des informations non explicites, mais fondamentales, en faisant appel

� À plusieurs éléments explicites du texte� Ou à ses connaissances personnelles� Ces inférences peuvent aussi bien

contribuer à la construction du sens local que général

Un entraînement spécifique en partie justifiable

� Si la connaissance du monde qu’a le lecteur est défaillante, ce n’est pas un exercice de lecture qui va la mettre en place

� Il se peut que le lecteur n’ait pas le réflexe de faire appel à sa culture

� Il peut aussi ne pas utiliser la mémoire qu’il a d’autres détails ou événements antérieurs du texte

� Favoriser une attitude active dans la lecture, en faisant au passage, appel à des références extérieures, en cours de lecture

� Recours régulier au questionnement de textes

� Séance d’une heure trente en autonomie� Revenir sur les apports de l’AP, échanges� Identifier quelques besoins, quelques difficultés:

1, 2 ou 3 ? (repérés dans la pratique de classe ou les résultats des évaluations)

� Choisir parmi les éléments passés dans l’AP (ou d’autres), une ou deux pistes, démarches, outils àexpérimenter au service des besoins repérés

� Compléter le talon à me retourner à l’IEN d’ici le 30 novembre (sur le site avec le diaporama et les documents évoqués)

Cahier des charges pour la séance 2 en équipe de cycle (CE2, CM1 et CM2 ), en RPI ou regroupement géographique