Aider et accompagner les élèves, dans et hors l'école

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Le CRAP-Cahiers pédagogiquesLes Cahiers pédagogiques se veulent lieu de réflexion collective

sans simplismes• , parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse, ou sur l’école d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les pratiques enseignantes ;

sans tabous• , parce qu’on doit pouvoir discuter sans réserves de tout ce qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours, du fonctionnement de l’école dans toutes ses dimensions ;

sans dogmatisme• , car c’est le croisement des réflexions et des pratiques de chacun, chercheurs, formateurs, enseignants du secondaire et du primaire, éducateurs, qui peut être utile à chacun ;

sans déférence• , car c’est le partage des expériences des uns et des autres, quelle que soit son ancienneté, dans le respect des points de vue, qui ouvre à d’autres possibles, qui fait progresser.

Ces principes qui animent l’équipe des Cahiers pédagogiques sont également ceux du Cercle de recherche et d’action pédagogiques (Crap), l’association qui les publie.

Adhérer au Crap-Cahiers pédagogiques, c’est donc soutenir la revue, c’est aussi participer, par des rencontres, des échanges par une liste de diffusion électronique, à la vie d’une association d’enseignants soucieux de faire évoluer leurs pratiques, de réfléchir sur les problèmes de l’école pour mieux la faire progresser. Rejoignez-nous !

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pédagogiqueschanger la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

HSN n° 22octobre 201065e année

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Collection deshors-série numériques

Aider et accompagner les élèves,dans et hors l'école

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S O M M A I R EDossier coordonné par Sylvie Grau et Jean-Michel Zakhartchouk

ÉditorialSylv ie Grau

1. L'accompagnement, une notion utile pour l'école ?1.1. Penser la relation d’accompagnement : ses enjeux dans le champ de l’éducationMaëla Paul

1.2. Vers une clinique de l’accompagnement ?Mar t ine Lani-Bayle

1.3. Pistes pour un accompagnement éducatif utileJean-M ichel Zak har tchouk

1.4. Quoi de neuf à la rentrée 2010 ?Sylv ie Grau

2. À l'école primaire2.1. Comment accompagner les apprentissages dans la classe ?Benoît Becquar t

2.2. Maitre E et maitre de classe : comment agir ensemble ?Char lotte Menet

2.3. Une mauvaise solution à un vrai problèmeArmel le Legars

2.4. Un dispositif imposé, peu efficace et finalement contreproductifSylvain Grandserre

2.5. Une occasion à saisir pour aider les élèves dans le cadre de l'écoleSylv ie Cèbe

2.6. Ne pas espérer des résultats immédiatsChr ist ine Fél ix

2.7. Une expérience positiveI sabel le Val le

2.8. Comprendre les enjeux didactiques pour mieux aiderJean-Paul Vaubourg

3. Au collège3.1. Une organisation soignée à mettre en placeHer vé Jacob

3.2. Dans un collège « ambition réussite », une affaire collectiveCél ine Bentéo

3.3. Une matinée méthodo ou l'accompagnement heure par heureCarole Gui l lot- CoquinAi

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le3.4. Vers une mutualisation des dispositifs de l’accompagnement ?Oliv ier M eunier

4. Au lycée professionnel4.1. Conditions pour une mise en œuvre utileK ar ine Foucher

4.2. Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiquesCor inne M ar lot , Nathal ie Younès, Gui l laume Serres

4.3. À l’aide !Sylv ie Gonthier

4.4. D'un dispositif à l'autreDominique Lakomy

5. Au lycée général et technologique5.1. Comment aider des lycéens à retrouver le sens des apprentissages scolaires ?Guy Sonnois

5.2. La solitude du grimpeur face à la paroiBernard Hoarau

5.3. Accompagner les élèves : entre guidage étroit et construction de l'autonomieSylvette R ascle

6. Dans le supérieur6.1. Les Entretiens de la liberté : un accompagnement numérique encore peu attractifAnaïs Théviot

6.2. La lutte contre le décrochage à l'universitéLaurence Pérennès

7. Quelle place pour les parents, les associations ?7.1. Ma fille a un problème avec les consignes…Sylv ie Grau

7.2. Une association efficace pour renouer les liens entre école et famillesPhi l ippe M asson

7.3. Le coaching scolaire : comment porter un autre regard sur les jeunes ?G aëtan G abr ie l

8. Dans notre collection8.1. Dix risques majeursGérard Chauveau

8.2. L’aide individualisée a-t-elle une légitimité ?Pierre Madiot

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leÉditorial

S y l v i e G r a u

Quelques précisions de forme en ouverture de ce hors-série numérique

des Cahiers pédagogiques : la version dont vous disposez n'est que

la première édition d'une publication qui est destinée à s'enrichir à la

suite du colloque que le CRAP-Cahiers pédagogiques organise les 25

et 26 octobre 2010 à Paris, sur ce même thème Aider et accompagner

les élèves, dans et hors l'école. Nous avons voulu profiter de toute la

souplesse des publications numériques pour proposer à nos lecteurs

cette possibilité de disposer d'un premier ensemble de textes ouvrant

les débats, permettant une première approche du colloque, puis d'avoir

accès aux contributions du colloque dans un second temps1.

Si la question de l'aide a déjà été beaucoup travaillée, l'utilisation du

mot « accompagnement », très à la mode, demande à être précisée.

De quoi parle-t-on exactement ? Maëla Paul explique en quoi ce

mot désigne beaucoup plus qu'une simple aide ou une assistance :

l'accompagnement implique de se positionner en tant que professionnel

dans ses postures et ses intentions, de se questionner en tant qu'individu

sur le type de relation à mettre en place avec les élèves, et en tant que

citoyen, sur le type de société qu'il s'agit de contribuer à construire. Avec

Martine Lani-Bayle, c'est l'approche clinique qui vient en interférence

donner un rôle primordial à la relation langagière entre l'apprenant et

l'enseignant. Mais ces deux chercheuses nous disent la même chose :

accompagner, c'est prendre une posture différente de celle de surplomb

souvent attribuée à l'enseignant. Les témoignages viennent conforter ce

point de vue. Que l'accompagnement soit dans ou hors l'école, qu'il soit

fait par l'enseignant ou par un tiers, il ne semble porter ses fruits qu'à

condition que la posture de l'accompagnant soit dans le « à côté ». Il

ne s'agit pas de renoncer à enseigner, mais bien d'aider l'accompagné à

devenir autonome dans ses apprentissages.

1 Sur le plan technique, l'achat d'une édition donne droit à l'édition suivante, mise à disposition par téléchargement depuis la page de votre compte sur notre site internet. Vous êtes informé de la parution d'une nouvelle édition par courriel.

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leOn ne parle donc plus simplement d'aide comme on l'a fait dans le

dossier du n°436 des Cahiers pédagogiques, « Aider les élèves ? », ni de

difficulté scolaire comme dans celui du n°480 « Travailler avec les élèves

en difficulté » : l'accompagnement s'adresse à tous les élèves. Il vient à

la fois aider, soutenir, ouvrir, motiver, émanciper, et se traduit par des

approches très variées : des activités non scolaires visant à motiver le

travail scolaire comme le montre Hervé Jacob et son atelier cirque au

collège, des temps de travail par une prise en charge extérieure comme

en témoigne Isabelle Valle au premier degré, ou Philippe Masson à

travers l'étude du fonctionnement d'une association périscolaire, ou

encore l'utilisation de forum Internet comme le propose l'article de

Anaïs Théviot, une organisation différente à la fois du contenu et de

la didactique des cours qui semble avoir convaincu Sylvette Rascle,

Bernard Hoarau ou Jean-Paul Vaubourg. L'accompagnement demande

de réinterroger l'évaluation, ce que propose Benoît Becquart qui propose

des exemples de pratiques amenant l'élève à analyser son parcours

d'apprentissage. L'accompagnement est une affaire d'équipe. Charlotte

Menet nous le rappelle en précisant comment l'enseignant spécialisé

peut travailler dans et hors la classe en fonction des besoins de chaque

élève. Les parents ne sont pas exclus de ce chemin à parcourir ensemble,

ce sont eux qui vont payer à prix d'or cours particuliers et coaching.

Que cache cette demande ? Une inquiétude face à l'aspect sélectif

qu'est notre système scolaire ou une façon de se décharger d'un

accompagnement dont ils ne se sentent soit pas capables, soit pas

autorisés ? J'en parle dans un témoignage sur l'accompagnement d'une

élève de seconde. Mais toutes ces approches visent bien à donner du

sens aux apprentissages, comme le dit Guy Sonnois.

Ce qui est nouveau, c'est l'idée qu'il ne s'agit plus uniquement d'aider

des élèves en difficulté, qu'il s'agit d'aider chaque élève à se construire

non seulement en tant qu'apprenant sur toute sa vie, mais aussi

en tant qu'individu se projetant dans une société qu'il contribue à

construire. L'accompagnement ainsi entendu devrait alors amener

à concevoir une école plus humaine, plus respectueuse des projets

individuels et du relationnel, ce qui ne signifie pas que les savoirs ou les

connaissances passent en second plan. Au contraire, cette conception

de l'enseignement peut permettre une approche plus motivée et

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leplus construite des savoirs considérés non pas comme des objets de

transmissions, mais bien des objets qui se construisent et s’approprient

dans un contexte particulier et selon la subjectivité de chacun. L'article

de Karine Foucher sur l'accompagnement en lycée professionnel

montre bien comment l'accompagnement doit tenir compte du projet

de l'élève tout comme celui de Laurence Perennes sur la lutte contre le

décrochage à l'université.

Accompagner demande donc un travail important sur soi, une

formation, des moyens, un travail d'équipe. Accompagner ne peut se

faire qu'en réinterrogeant notre posture d'enseignant. C'est ce que nous

vous invitons à faire à travers ce dossier.

S y l v i e G r a uProfesseure de mathématiques en lycée à Or vault (Loire -At lant ique)

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1. L'accompagne -ment, une notion utile pour l'école ?1.1. Penser la relation d’accompagnement : ses enjeux dans le champ de l’éducation

M a ë l a P a u l

En un temps où l’accompagnement se développe jusqu'à devenir mode ou slogan, sans guère de repères pour en penser la mise en œuvre, cette contribution questionne la relation entre accompagnant et accompagné, dans ses dimensions personnelle et politique.

L’accompagnement, c’est « être avec » et « aller vers » dans une visée

de partage (ac – cum – pagnis)1. La définition du verbe « accompagner »

affine cette compréhension : « se joindre à quelqu'un » (dimension

relationnelle), « pour aller où il va » (dimension temporelle incluant un

déplacement), « en même temps que lui » (à minima à son rythme).

Tel est le principe éthique : l'action se règle sur autrui. La dimension

relationnelle est première : de la mise en relation dépend la mise en

chemin. Construire une relation de confiance permet d’envisager de

travailler ensemble et travailler ensemble renforce la confiance. La

dimension relationnelle s’inscrit dans le temps : celui de l’apprentissage

de la présence à autrui et de la confiance.

1 Voir l’étude sémantique du mot « accompagnement » et du verbe « accompagner » (Paul 2004). Ce travail a été développé dans la revue Autour des mots.

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1.1. Penser la relation d'ac-compagnement ses enjeux dans le champ de l'éducation

M aëla Paul

1. L'accompa-gnement, une notion utile pour l'école ?

La place de chacun dans l’interlocution

Ce qui est ici déterminant, c’est la place de chacun dans l’interlocution.

Or il n’y a que deux places : la place de « celui qui parle » et la place

de « celui qui écoute ». Si j’occupe la place de « celui qui parle » au

sens de faire circuler dans la parole des savoirs, des informations, des

interprétations, des évaluations, l’accompagné ne peut être à la place

de celui qui a quelque chose à dire sur la situation qui est en cause.

Pour que l’accompagné soit à la place de « celui qui parle », il faut que je

soutienne la place de « celui qui écoute ». Dans cette position, je ne fais

pas rien : en reformulant ou en questionnant, je lui donne à entendre

ce qu’il dit. Donner à entendre, c’est interpeler sur l’énigme de ce qu’il

dit2. Car quand je dis, je dis plus que ce que je dis. La question du savoir

s’en trouve de son côté. Ce postulat le déloge d’une place d’écoutant

béat de notre savoir. Le professionnel accompagnant est écoutant et

interpelant. On ne saurait à moins être impliqué dans une relation.

Accompagner, c’est donner place à ce « savoir », non pas des

connaissances (de ceci ou de cela), mais un « dire » singulier. Il y a des

conditions nécessaires à installer pour que le « dire » puisse se dire

sans être menacé – conditions qui sont du côté de la relation et de la

posture : faire le deuil de détenir la solution de ce qui fait problème

pour l’autre. Accompagner, c’est donc prendre appui sur les lois du

langage et identifier comment je me situe dans l’interlocution.

L’objectif est donc de créer une relation comme contexte dans lequel

il est possible de vivre une expérience : expérimenter en paroles,

en sensations, en émotions, en imagination, en prise de conscience,

en expérience de choix et de prise de décision son rapport au réel.

Comment procède-t-on ? On procède au sein de la relation par un va-

et-vient entre réflexion et action qui fait que cette avancée se construit

« chemin faisant », en solidarité avec ses contextes, en réordonnant

sans arrêt les fins et les moyens à la recherche d’une logique de

projet. L’attention est disponible pour tout ce qui survient dans l’ici et

maintenant autant qu’à tout ce qui est censé advenir.

2 Pour mettre ce qu’il dit au travail, il faut qu’il y ait une énigme ressentie. Par exemple, en l’interpelant : « Vous dites ça, mais quand vous dites ça, vous dites quoi ? ».

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Là où certains travaillent sur le passé ou recherchent des solutions, la

démarche d’accompagnement propose l’expérimentation : notamment

de l’autonomie dans la réflexion et la décision. Cette expérimentation

doit ménager le droit à l'erreur, le droit au tâtonnement, le droit de

changer d'avis, de se contredire, de créer sa propre approche. Car

l'expérimentation est la source du changement.

Cette stratégie « chemin faisant »3 conjugue à la fois la réalisation des

intentions, autrement dit une action de changement délibéré, des

actions schématisées et conçues intentionnellement à l’avance des

situations auxquelles elle s’applique, avec l’accueil et l’intégration

d’actions imprévues, actions que l’on ne peut identifier qu'à postériori.

La dimension opérationnelle qui balise l’avancée n’est donc pas de l’ordre

de la balistique et de la trajectoire : elle ne suit pas la ligne décrite par

un projectile censé atteindre une cible. Elle réfère à un cheminement,

à une marche progressive, à une approche, à une sorte d’« itinéraire

protégé ». Avancer « vers » décrit un mouvement qui consiste à « se

rapprocher de, aller à la rencontre » – et non forcer les choses à arriver.

L’accompagnement comme fruit d’une nouvelle politique sociale

C’est au cours des années 1990 que s’est propagée la notion

d’accompagnement dans tous les secteurs de la relation autrui (travail

social, éducation, insertion, orientation…), mais aussi dans les secteurs

de la relation marchande comme ceux des banques qui sont « toujours

là pour vous accompagner ». C’est dans un contexte où le fait d'être

fils d'agriculteur n'oblige plus à « reprendre la ferme » et à devenir soi-

même agriculteur, où nous ne sommes plus uniquement déterminés

par notre naissance qu’on a recours à l’accompagnement. Désormais

chacun doit « faire » quelque chose de sa vie. Il en est responsable. C’est

de l’ordre du devoir. La liberté d’être capable d’infléchir le cours de sa

vie est une injonction.

L’accompagnement s’inscrit ainsi dans une nouvelle logique sociale à

dimension pédagogique forte, consistant à agir « au plus près » de la

personne, se tenir « à côté » pour cheminer « avec » elle, personnaliser

les actions. Mais si le mot d’ordre est de « ne pas se substituer à autrui »,

ces démarches n’ont pas d’autre visée que de pourvoir un « individu

3 Marie-José Avenier, La stratégie « chemin faisant », Economica, 1997.

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acteur », autrement dit capable de se prendre en main, et non plus de

peser sur la collectivité. S’il s’agit d’inciter à agir, c’est pour impliquer et

responsabiliser.

Entre une logique de contrat et une logique de coopération

L’accompagnement se trouve ainsi en tension entre deux modalités

interpersonnelles : entre une « logique de contrat » et une « logique

de coopération »4. Le contrat tire du côté du juridique, de la logique

marchande. Il cherche la neutralité des rapports et a pour objet de

garantir que tout projet sera socialement acceptable. La coopération,

procédant d’une logique du cheminement, de l’incertitude acceptée, de

la complexité et de l’aventure partagée, est du côté du lien, de la co-

construction, mais aussi de la singularité.

On a donc tout intérêt à réinterroger les principes humanistes qui

seraient censés promouvoir l’accompagnement. En effet, l’action

institutionnelle qui encadre l’accompagnement, désormais institué

en dispositifs, se trouve paramétrée par une « dimension politique »

à forte teneur administrative, dotée de nouveaux outils que les

institutions doivent mettre en place (projets, évaluations, etc.) et par

une « dimension juridique » dans laquelle apparait la formule de

« la personne au centre ». Que peut signifier ce « centre » dans une

société décentrée par excellence sinon effectivement un transfert de

responsabilité de la sphère collective à la sphère individuelle ?

Quand on entend dire que celui qu’on accompagne est une

« personne », on est en droit de se demander la conception que l’on

a de cette personne tellement on l’affuble de déficits ! Décrit en

termes de dysfonctionnements ou de conditionnements culturels ou

environnementaux, on lui refuse en fait nombre de caractères reconnus

comme constitutifs de la personne. Il est certes un peu de tout cela, mais

en occultant la dimension existentielle, c’est-à-dire la manière dont il va

utiliser ces données pour faire de sa vie une existence. On lui accorde

une évolution, mais passive. On le considère plus comme subissant que

comme agissant. On lui refuse une part active dans l’élaboration de son

4 Pascal Nicolas-Le Strat, L'Implication, une nouvelle base de l'intervention sociale, L'Harmattan, 1996.

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existence tout en le sommant de s’en sentir responsable. On le soumet

à une injonction de changement alors qu’on le définit par l’immuabilité.

Autrement dit, on se trouve ici dans la tension entre deux conceptions

anthropologiques. L’une considère que la personne est prise dans une

histoire, dans « son » monde, à quoi elle ne cesse d’adhérer, d’où elle

ne peut s’extraire et où elle s’épuise. La seconde conçoit que l’existence

rejaillit de tout ce qui fait rupture du sens, de toute brisure ou

effondrement de la continuité, autrement dit des crises, mais également

des rencontres (qui ne sont pas de simples face à face où il ne se passe

rien).

Acteurs et auteurs, l’un et l’autre

L’accompagnement participe ainsi d’un changement de paradigme :

déplacement « alternatif » de l’attention5 d’un cadre de référence

externe (le résultat à atteindre, le changement visé) à un cadre de

référence interne (l’apprentissage initié et les compétences développées

à l’occasion du projet, la transformation ou l’évolution en jeu).

Développer une compétence grâce à un projet suppose concrètement

d’avancer d’abord avec ce qui est disponible, de vérifier « avec » la

personne concernée autant de fois que nécessaire les processus à

nourrir, développer, susciter, de ne pas se focaliser uniquement sur le

but à atteindre pour développer une attention soutenue à ce qui se

joue dans l’ici et maintenant de la relation.

On peut donc reconnaitre à l’accompagnement une double visée : une

visée productive qui doit produire des résultats et une visée constructive

qui participe de la construction de la personne. C’est à ce prix que la

démarche d’accompagnement n’est plus celle de l’expert « supposé

savoir », mais devient une co-création active et commune, une avancée

« concertée et concertante » où les deux sont acteurs dans l’interaction.

Puisque c'est cette capacité à être en relation avec l'autre qui est

première, il s'agit, pour l’accompagnant, non seulement de savoir

instaurer, développer, clore une relation, recueillir dans tout ce qui

surgit au sein de l'interaction ce qui enrichira le cheminement, mais

également d'être en capacité d’être là « avec » l'autre. Pour que la

relation ne se situe ni dans l'assistance, ni dans le pouvoir, autrement dit 5 Et non pas déplacement de l’un au profit de l’autre.

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pour être structurante et non mutilante, elle doit mobiliser le sentiment

réciproque de « pouvoir être soi-même sous le regard d'un autre » – et

non devoir répondre à ses attentes (formulées ou attribuées) ou à s'en

défendre. Seule cette présence met en chemin vers une relation dans

laquelle il est possible de soutenir comme de confronter, de proposer

comme de s'opposer.

Il revient ainsi à l’accompagnant (enseignant, formateur ou autre) d'être

en capacité de jouer plusieurs rôles. D'un côté, être le garant de la loi

par laquelle opère ni plus ni moins l'insertion de l'humain dans l'ordre

de l'humain via une médiation institutionnelle au nom de laquelle il

exerce sa fonction ; être responsable de la mission qui lui a été confiée

et de la dimension opérationnelle de celle-ci. De l'autre, être investi

en tant que personne dans la relation, partie prenante d'une aventure

dans laquelle il s'engage totalement parce qu'il a la conviction qu'il

peut se passer quelque chose sans jamais savoir si la chose se passera

ni où, quand et comment. Par conséquent, on doit pouvoir rencontrer

des personnes (qui cherchent, doutent et se questionnent) et non des

absolus abstraits ou des agents du système, car seul cet investissement

fait de la relation autre chose qu'un simulacre.

L’accompagnement comme nouvel apprentissage collectif

Tout est réuni pour que l’accompagnement participe d’une nouvelle

violence :

« Violence institutionnelle » : tant que l’institué prévaut sur •

l’instituant, car seul l’instituant peut offrir un cadre à la rencontre et

à de nouvelles modalités relationnelles.

« Violence structurelle » : liée à la conception de l’accompagnement •

en dispositif.

« Violence symbolique » : dès lors qu’accompagner s’inscrit dans •

des injonctions d’autonomisation et de responsabilisation comme

mécanismes de régulation sociale, et non plus fruit de la maturation.

« Violence éthique » : dès lors que cette injonction fait obstacle à •

l’authenticité d’une posture et au lien interpersonnel.

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À tout instant, ces dispositifs peuvent opérer comme facteur

d’instrumentalisation de l’engagement subjectif6. Car soit ils jouent

comme forme de captation de l’activité subjective et constituent alors

une forme renouvelée de la domination, soit ils contribuent à construire

le sens personnel et collectif de l’activité sociale et participent alors

de l'émancipation. C’est là qu’on évalue « l’extraordinaire réversibilité

des formes contemporaines du pouvoir » (id). Et c’est bien là l’enjeu

principal de la posture d’accompagnement : la reconsidération de

l’autre n’est naturellement pas sans conséquence, puisque ces dispositifs

d’accompagnement se constitueraient alors comme « pratiques

habilitantes » (Butler, 2004), c’est-à-dire des pratiques qui augmentent

notre pouvoir d’agir.

Tout ceci ne va pas sans remaniement des modalités de partage des

pouvoirs dans les institutions. Tout ceci ne s’invente pas et ne se suffit

pas de « bonnes intentions » : cela s’apprend, et surtout cela s’apprend

« les uns avec les autres », ce qui suppose aussi de contribuer à la

construction d’environnements porteurs et protecteurs de ces nouveaux

apprentissages. Car il n’y a pas d’accompagnement sans un changement

de posture, pas d’accompagnement sans un nouveau mode de relation,

pas d’accompagnement sans apprentissage du dialogue et de la

coopération.

On ne peut concevoir l’accompagnement que sur la base d’une relation

où aucun des acteurs n’essaie pas de dominer l’autre, de prendre la

place de l’autre (même si un statut de garant du projet de travail est

attribué à l’un d’eux), une relation de complémentarité dans laquelle

la différence de l’autre est perçue comme un enrichissement pour le

travail, et sur la base d’une relation de partage : partage de la décision

à prendre, partage du pouvoir, partage des responsabilités.

Il revient donc « à chacun » de choisir à quel monde il souhaite contribuer,

et de réfléchir « collectivement » à quoi ces pratiques contribuent.

Soit effectivement le pouvoir s’avance masqué et prolifère en tant

que contrôle, injonction, prescription sous des formes relationnelles

et communicationnelles dont fait partie l’accompagnement. Soit ces

nouvelles formes ont un potentiel d’engendrement d’une société

se risquant à dynamiser des formes de dialogue et de coopération.

6 Philippe Zarifian, À quoi sert le travail ?, La Dispute, 2003

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M aëla Paul


L’accompagnement s’inscrit dans un contexte de contraintes qui peut

donc être source d’opportunités. Personne ne peut rester à l’écart d’une

telle orientation. C’est tout un système qui est réinterrogé.

M a e l a P a u lFormatr ice – Consultante auprès des profess ionnels de

l ’accompagnement de tout sec teur. Prat ic ienne - chercheure, associée laboratoire du CREN, univers i té de Nantes

Publications de l’auteure où se trouve développé le concept d’accompagnement :

« D’un dispositif social à une pratique relationnelle spécifique », in : •Encyclopédie de la formation, dir. Barbier J-M., Bourgeois E., Chapelle G., Ruano-Borbalan J-C., Paris : PUF, chapitre 19, p. 613-646, 2009.

« Autour des mots : ce qu’accompagner veut dire », Revue • Recherche et formation, INRP, n° 62/2009.

« Accompagnement : état des lieux », Revue internationale • Savoirs, L’Harmattan, 2009/2, n° 20, p. 11-63.

« L’Accompagnement ou la traversée des paradoxes », p. 251-274, in : •Penser l’accompagnement des adultes – Ruptures, transitions, rebonds, Boutinet Jean-Pierre, dir., Paris : PUF, 2007.

L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique• , L'Harmattan, 2004.

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M aëla Paul


Accompagnement et autorité

Si nous avons quelques résistances à penser autorité et accompagnement, c’est que nous confondons potestas et auctoritas. Or la première renvoie au pouvoir légal attribué par la fonction, le grade ou le statut, pouvoir qui confère de prendre des décisions, d'exiger et d'exercer cette fonction dans un cadre institutionnellement défini. La seconde émane de la personne dont elle désigne l'influence, l'ascendant, le rayonnement. Elle correspond plus ou moins au sentiment de cohérence dégagé par une personne entre ce qu'elle dit, ce qu'elle fait et ce qu'elle est.

Derrière l'idée d'auctoritas se trouve l'idée de puissance et d’auctor,

autrement dit l'auteur1, « celui qui accroit, qui fait pousser ». Aliquem augere (qui pourrait se situer en principe d'accompagnement) désigne la tâche et le souci éthique de rehausser quelqu'un, de le faire croitre, de le mettre en valeur.

La définition que donne l'Encyclopédie Universalis2 de l'autorité souligne l'élément relationnel (ou intersubjectif ). La dimension de la reconnaissance, sans être explicite, y est présupposée, puisqu'il n'est pas nécessaire de recourir à la force. Dit autrement, l'autorité est un fait relationnel tout en supposant un rapport intime de chacun avec ce qui le fonde : elle nait « du dedans » et augmente, accroit dans l'interaction de soi avec soi et avec ce qui est autre que soi. Ainsi peut-on décrire l'autorité comme une puissance de dépli procédant au déploiement de soi. C'est en ce sens qu'elle est l'essence même du changement.

L’autorité dont on parle ici est donc émancipatrice : c'est une influence positive et libératrice, une action indirecte qui vise à susciter « en » l'autre (et non pas à agir « sur ») : ce n'est pas une volonté qui s'impose, mais une volonté qui s'allie et éclaire une liberté qui se cherche plus qu'elle ne la régente, une influence temporaire qui travaille à sa propre éclipse et n'attend rien en retour pour s'exprimer et s'accomplit dans un

acte de reconnaissance mutuelle3.

1 Alors que le terme « acteur » est issu d'agere « pousser devant soi », « conduire », « agir ».2 « L'autorité est le pouvoir d'obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis ».3 Eirick Prairat, Autorité et respect en éducation, Le portique.revues.org, Consultation 2006.

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M aëla Paul


Quelle proximité entre accompagnant et accompagné ?

Toute relation comprend fondamentalement deux éléments : le lien et le rapport. Ces deux éléments renvoient à deux modes de socialité. Le lien est du côté de la socialité primaire dont le type est le lien par voisinage, par proximité et affinités, quand le rapport renvoie à la socialité secondaire dont le type est le mode marchand qui suppose la distanciation. Le rapport est du côté de l’institué, et donc des rôles : médecin/patient, vendeur / client, professeur / élève, professionnel / bénéficiaire. Le lien est du côté de l’instituant dynamisé au travers de modalités de dialogue « de personne à personne ».

Ces deux éléments sont toujours mêlés, l’un constitue le contrefort de l’autre. Cela suppose donc, comme accompagnant, de bien identifier au nom de quoi je me situe dans la proximité d’un autre. Car ma parole n’aura pas la même teneur si elle est prise au nom des places instituées et des rôles attribués, ou si je parle de personne à personne, de sujet à sujet, dans une situation de dialogue instaurant de la réciprocité. Si le professionnel est reconnu légitime pour assumer la fonction qui lui a été attribuée, c’est en incarnant une posture en dialogue qu’il devient accompagnant.

On mesure la portée de ce qui est en jeu au travers de l’accompagnement : retourner le rapport en lien, autrement dit l’aliénation en émancipation. Cette possibilité a bien sûr à voir avec l’attention, l’art de retourner la connaissance de l’autre en reconnaissance. L’émancipation est un processus collectif et se réalise « avec » les autres, car il faut au moins être deux pour créer des liens. Nous ne nous émancipons pas seuls. Un lien réciproque s’établit dès lors que l’attention, la confiance et l’écoute partagées contrebalancent le rapport. Si l’autre refuse le lien, nous ne pouvons rester en relation que par des rapports, des contrats, des échanges et du respect.

Ce renversement suppose d’adosser, à la personne « juridique », la personne « éthique », autrement dit la personne en son humanité. Car seule l’éthique, au lieu d’interdire et de condamner, en posant l’hypothèse d’autres manières de faire, me permet de prendre position dans une situation, m’oriente et m’aide à décider comment agir. Il n’y a effectivement de sujet que se constituant à travers des pratiques d’assujettissement ou des pratiques d’émancipation.

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1.2. Vers une clinique de l’accompagnement ?

M a r t i n e L a n i - B a y l e

Par le rapprochement entre la clinique et l’accompagnement, l’auteure nous montre comment enseigner peut se concevoir autrement que suivant la représentation la plus répandue, la transmission. Réinterroger la relation enseignant-enseigné serait un préalable à toute mise en place de dispositifs visant à accompagner l’élève.

« Quelques termes anciens comme « maitre » ou « directeur spirituel »

perdurent (revisités) aux côtés de ceux de la modernité : « coach, tuteur de

résilience, médiateur, auditeur » (accompagnement du changement dans les

organisations), « maitre-accompagnateur » ou « expert-accompagnateur ».

Mais les termes anciens qui puisent leur légitimité dans la verticalité et

donc la filiation, notamment celle du savoir et de l’interdit (des pères

réels ou symboliques) ont perdu en force et en nombre à côté de ceux liés

à « l’accompagnement » proche de l’horizontalité et des pairs, à peine

asymétrique, où celui qui accompagne est le plus souvent supposé être dans

un non-savoir d’où est censé jaillir une co-création, dans l’inter-dit, plutôt

que dans l’interdit ». (Marie-Françoise Bonicel)

L’idée et les pratiques d’accompagnement, qui font florès depuis

quelques années en formation d’adultes, de façons très variées, voire

contradictoires, ne peuvent qu’interroger. La remarque étant analogue

du côté de la démarche clinique, la tentation est grande de voir en

quoi ces deux termes se rapprochent. Que signifie donc leur soudaine

prolifération ? Venue du monde des adultes, a-t-elle contaminé dans la

foulée le monde de l’enfance et de l’enseignement ? Accompagner sur

les chemins du savoir, plutôt que l’apporter-imposer tout fait, est-ce

« possible » ? Comment, par quelles démarches ?

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le1. L'accompa-gnement, une notion utile pour l'école ?

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1.2. Vers une clinique de l’ac-compagnement ?

M ar tine Lani-Bayle


Du côté de l’accompagnement

« Je n’entends pas ici "accompagnement" au sens d’une présence

physique […]. Je vise par là une réalité psychique. »1

Si ces pratiques dites d’accompagnement sont récentes en formation, la

démarche est née dans le monde ouvrier et artisan, par la culture du

geste et de l’œuvre. L’ainé accompagne son disciple pour transmettre

son art, ainsi se construit l’homme articulant le travail de la main et de

la pensée. Cette activité séculaire est nourrissante : étymologiquement,

le compagnon est celui avec qui l’on partage le pain.

Cette origine a donné lieu en France, à partir de 1719, au

« compagnonnage », nom donné au temps passé par le compagnon chez

son maitre, puis désignant un groupement d’entraide, de protection,

d’éducation, de transmission de connaissances. Le versus, en quelque

sorte, de l’instruction. Le « modèle » de ce type de compagnonnage est

celui des prestigieux et toujours actuels « Compagnons du Devoir du

Tour de France ».

Retrouve-t-on quelque inspiration de ces origines dans l’actuel

éclatement des pratiques d’accompagnement ? Deviennent-elles,

comme le suggère Gaston Pineau, des parangons de la formation ?

Dans ce caléidoscope, on repère les mots transmission, transition,

validation, un renvoi parfois vers des valeurs éthiques ou cliniques, mais

aussi des dérives technicistes ou volontaristes, dans lesquelles l’autre,

l’accompagné, reste classiquement sommé d’appliquer ce qui lui est dit

ou montré (conseillé…) de faire, sous couvert acceptable.

Ce concept est peu présent dans les publications portant sur le monde

de l’enfance ou de l’école. On le trouve dans une publication de 1998

à propos de l’adolescence2. Dans un cadre d’éducation permanente de

l’adolescence au troisième âge, ils proposent un schéma triangulaire

entre fonction enseignement, la mieux, sinon la seule prise en compte

à l’école, fonction formation, déjà de bien moindre considération dans

la scolarité, et fonction accompagnement, dont la prise en compte

pourrait rééquilibrer les deux précédentes, permettant de respecter trois

exigences de la personnalité de l’adolescent en devenir : « recevoir un

1 Cécile Delannoy, Élèves à problèmes, écoles à solutions ?, ESF, 2000.2 Christian Philibert et Gérard Wiel, Accompagner l’adolescence. Du projet de l’élève au projet de vie, Chronique sociale, 1998.

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enseignement, être formé et être accompagné dans le projet de soi ».

Dans ce triptyque, la pratique de l’accompagnement consiste à créer

ces « lieux de parole réservés aux adolescents, détachés de leurs parents,

lieux de vie où l’on s’engage dans sa parole librement, où l’on ose s’exprimer

verbalement, se dire pour devenir plus vrai d’une parole parlante plus que

parlée, responsable, qui ouvre l’avenir dans l’évènement d’un dire nouveau,

inhabituel »3.

L’accompagnement en ce sens accompagne l’enseignement et la

formation, sans y contribuer directement. Il s’apparente à la démarche

clinique en tant qu’échange de parole entre sujets.

Du côté de la clinique

« La clinique [est] une éthique de construction du savoir et de sa

transmission. »4

Ce terme est apparu en médecine, ce qui en perturbe l’interprétation

actuelle. Il est construit à partir de la racine grecque Kline, « au chevet »,

et évoque l’attitude du médecin qui a besoin non seulement d’observer

ou de palper le malade, mais aussi de l’écouter afin, non pas encore

de soigner, mais de procéder en amont au diagnostic. Pour cela, il

y a nécessité de croisement, par le biais du langage, entre les savoirs

médicaux distanciés et les savoirs de vie incarnés du malade. Cette

co-construction s’élabore sans position surplombante des premiers sur

les deuxièmes, mais avec des positions différenciées, afin de produire

une troisième sorte de savoirs qu’aucun, ni le malade, ni le médecin

ne pourrait construire seul et sans tenir compte de ce que l’autre sait.

C’est la base de signification retenue pour l’usage de cette démarche

dialoguée-dialoguante, c’est-à-dire dialogique.

Si nous oublions le côté médical, nous voyons combien ce modèle

s’applique aux objectifs de la posture d’accompagnement, combien

il peut se prêter aux objectifs d’enseignement-apprentissage. Il s’agit

d’une forme d’écoute attentive impliquée et impliquante qui vise à la

formation d’un savoir nouveau à la faveur d’une relation questionnante

interactive entre deux ou plusieurs personnes. Un savoir issu d’un

3 Préface de Bernard This au livre de Claude Bizet, Parler pour exister, Chronique sociale, 1993.4 Mireille Cifali, Mariette Théberge et Michelle Bourassa (dir.), Cliniques actuelles de l’accompagnement, Savoir et formation, 2010.

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mouvement de conscientisation partagée et qui serait différent dans

toute autre circonstance. Un savoir où chacun a besoin de l’autre pour

sortir d’un état d’ignorance relative, dont la constitution est l’objectif de

la mise en place de l'échange.

En formation, la démarche clinique est intéressante dans la mesure où

elle est au plus proche du vécu des situations étudiées et se montre

en soi productrice de savoirs. Elle est également adaptable dans

l’enseignement dès les tout premiers niveaux. Il arrive qu’elle y prenne

place spontanément, par moments, sans être toujours pensée ni nommée

ainsi. Très exigeante, car sensible, elle présente de nombreuses limites,

notamment sonores, quand le groupe d’apprenants est nombreux, son

vecteur privilégié étant l’échange de paroles ; limites également du fait

de son imprévisibilité (elle est la hantise de tout « plan de cours »). Par

ailleurs en tant que démarche pédagogique ouverte et accueillante,

si elle a tendance à renforcer et valoriser la personne dans son estime

propre, elle peut tout autant se montrer propice au réveil des failles des

plus fragiles et nécessite à ce titre vigilance et contenance. C’est là que

l’accompagnement au plus proche des personnes prend sa valeur.

Cette autre approche de l’enseignement est-elle vraiment possible ?

« On mesure toute l’exigence de cette posture clinique liée à la mise en

œuvre d’un accompagnement éducatif qui ne saurait faire l’impasse sur la

dimension éthique qui fonde son action. » (Christophe Niewiadomski)

Lorsque j’étais élève en classe de 4e, un enseignant avait procédé à

ma grande surprise à l’envers des habitudes : au lieu de faire la leçon

traditionnellement, puis de demander de l’apprendre et de commencer

le cours suivant en la faisant réciter, à l’identique des phrases du cours, il

nous donnait des billes à l’avance : le soir, nous n’avions pas à apprendre

la leçon précédente, mais à prendre connaissance de la suivante ! Nous

arrivions en cours avec des éléments en poche, voire des questions

qui nous permettaient d’entrer d’emblée en voie dialoguante avec le

professeur. Celui-ci n’était plus le seul détenteur des savoirs puisqu’il

nous y avait donné accès. À la fin d’une séance active d’échanges,

nous « savions » la leçon sans avoir eu besoin de l’apprendre. Peut-on

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dire qu’il se posait ainsi en accompagnateur de notre construction de

savoirs ?

Plus tard, j’ai donné des cours particuliers de mathématiques, physique

et chimie tous niveaux, soit de la 6e à la terminale. J'ai ainsi expérimenté

le principe du « maitre ignorant », sans connaitre encore Jacotot :

j’étais interpelée sur des points de programme choisis par les élèves

en fonction de leurs difficultés, sans que je ne le sache à l’avance, donc

sans possibilité de préparer ou réviser ; en mathématiques, il m’arrivait

même d’être sollicitée sur des thèmes que je n’avais jamais vus, suite aux

changements de programmes. Or je ne pouvais me permettre de laisser

mes élèves en rade, leur faire attendre la séance suivante pour que j’aie

eu le temps d’apprendre ce qu’ils me demandaient de leur enseigner : ils

en avaient besoin tout de suite. Donc bien souvent, j’étais en situation

d’enseigner un programme que je ne connaissais pas, ou que je ne

maitrisais pas ou mal. Seule méthode pour faire face : la bascule, c’est-

à-dire demander aux élèves, qui, eux, avaient suivi le cours leur ayant

posé problème – même s’ils l’avaient mal saisi –, et avaient ainsi une

bonne longueur d’avance, de le reprendre avec moi. Je les mettais donc

en situation d’enseignant : ils me faisaient la leçon, suivant leur manuel

ou leurs notes de cours. En arrivant vers les endroits délicats pour eux, je

leur demandais de m’expliquer ce qu’ils n’avaient pas compris, de refaire

le chemin, et nous essayions ensemble de dépasser la difficulté. En

général, ils y arrivaient assez bien sans que j’aie beaucoup à intervenir,

et sans même s’en rendre compte sur le coup, ce qui était encore

plus efficace. Chacun n'était plus en posture de mauvais élève, mais

d’enseignant et envisageait ainsi autrement la question. Et moi, moins

je connaissais tel point du programme, plus il m’interpelait : j’étais ainsi

bon public et en écho, ils se transcendaient. J’ai d’ailleurs vite réalisé

que j’étais meilleure pour accompagner ces points qui m’intéressaient et

m'intriguaient, que je ne maitrisais pas ou peu, que pour enseigner ceux

qui n’avaient plus de secrets pour moi, pour lesquels j’avais tendance

à aller trop vite. J’ai réalisé combien eux-mêmes apprenaient mieux

en enseignant qu’en rabâchant ou en ressassant ce qu’ils n’avaient pas

compris. Mon levier pédagogique était ainsi de me mettre à leur écoute,

d’envoyer les pré-savoirs aussi de leur côté, de maintenir l’ignorance

également du mien, pour construire ensemble les savoirs requis par leur

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programme. Une démarche « clinique », déjà. Un « accompagnement »

à l’œuvre, aussi. Qui a dit que ce serait compliqué, voire utopique ?

Cela nécessite juste de laisser l’arrogance ou la certitude de ses

supposés savoirs au vestiaire et de composer, dans la dissymétrie des

places, certes, mais en parité absolue avec les sujets-apprenants, quels

que soient leur niveau et leur âge. Pas de hiérarchie entre savants

et ignorants, donc, mais des échanges de savoirs de part et d'autre,

différenciés, dans un objectif particulier à partager. C’est cela, le « co- »

du compagnon, l’ « avec » de la clinique.

M a r t i n e L a n i - B a y l eProfesseure en sc iences de l ’éducat ion

Univers i té de Nantes

w w w.lanibayle.com

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1.3. Pistes pour un accom-pagnement éducatif utile

J e a n - M i c h e l Z a k h a r t c h o u k

PPRE, accompagnement éducatif, aide personnalisée : quel rôle jouent ces dispositifs dans le cadre d’un véritable accompagnement des élèves ? Sont-ils des moyens d’échapper à l’accompagnement dans la classe et à la nécessaire différenciation de la pédagogie ? À quelles conditions peuvent-ils être efficaces ?

Jean Houssaye stigmatisait, déjà en 1998, « le soutien contre la

pédagogie différenciée », tous ces dispositifs qui dispensaient en fait

du changement des pratiques1… Au fond, pourquoi devrait-on se

préoccuper de méthodologie, d’attention aux élèves les plus en difficulté,

d’aide permanente aux apprentissages, alors qu’il y a « des heures pour

ça » ? Pourquoi différencier la pédagogie au lieu d’avancer, tous au même

rythme, tant pis pour ceux qui ne suivent pas (ou plutôt, ce n’est pas

grave, ils auront des « remédiations »…) ? Il est tentant alors de rejeter

radicalement ces dispositifs, de les qualifier de « rustines », de palliatifs

trompeurs ou de machines de guerre contre le collectif de la classe où

toutes les difficultés devraient pouvoir se traiter.

Il y a des marges d’action

Je ne puis être en accord avec des positions radicales de refus. Sur

le terrain, on s’aperçoit qu’on peut utiliser malgré tout ces dispositifs

comme des tremplins et non comme des palliatifs.

Je prendrai ici l’exemple de l’accompagnement éducatif. On sait qu’il a

été constitué essentiellement au départ pour « occuper » les élèves,

soi-disant « orphelins de seize heures ». J’évoque dans mon livre Pour

un accompagnement éducatif efficace le scénario noir où se cumulent

tous les points négatifs de ce dispositif : des heures assurées par des

personnels bien souvent non formés, sans vrai travail d’équipe et de

coordination avec les enseignants de la classe ; une organisation floue

et contreproductive ; l’illusion que cela va résoudre les problèmes des

1 Jean Houssaye, « Le soutien va-t-il tuer la pédagogie différenciée ? », in Cahiers pédagogiques n° 376-377, septembre 1999.

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Jean-M ichel Zak har tchouk


devoirs pas faits et des leçons non apprises et même des compétences

non acquises. L’accompagnement éducatif joue alors le rôle d’un Zorro qui

évite de se poser les problèmes de l’apprentissage dans les cours, comme

nous l’avons dit en introduction, et qui constitue alors une réponse facile

face aux parents désemparés : « Il n’a qu’à aller à l’accompagnement

éducatif ». Ce « scénario noir » est, hélas, trop fréquent.

Mais j’évoque aussi des cas où l’accompagnement éducatif est conçu

dans le cadre d’une stratégie globale, dans un vrai projet d’établissement,

avec un examen en conseil pédagogique, un regard et une évaluation du

travail qui se fait dans l’accompagnement éducatif.

Il est certes consternant qu’aucune évaluation autre que quantitative

n’existe sur ce dispositif. Mais on peut malgré tout dégager les conditions

d’un accompagnement pertinent, et on sait qu’une nouvelle politique

éducative qui peut voir le jour dans un jour prochain devrait s’emparer

de la question autrement qu’en termes de déversement de moyens

financiers. Je me contenterai ici donc de dresser quelques-unes de ces

conditions, qui renvoient à de nombreux exemples qu’on trouvera aussi

dans ce hors-série.

L’accompagnement éducatif après le cours peut être positif si :

Il intervient en « complément du cours », avec suivi, aller-retour •

avec les professeurs de la classe, et en particulier s’il s’intègre à un

travail par compétences. Il peut être un lieu de validation de ces

compétences, de travail ciblé sur certaines d’entre elles. On n’est plus

dans le simple accomplissement « taylorien » du « métier d’élève ».

Il y a « complémentarité avec les associations d’aide ou avec •

l’animation culturelle locale ». On connait des endroits où

l’accompagnement éducatif a cassé un travail existant. L’application

dogmatique du principe que l’école doit être absolument son propre

recours et un certain scolarocentrisme font oublier tout ce que

peut avoir de positif un accompagnement extérieur à l’école, qui ne

dispense pas forcément celle-ci de sa mission et implique la société

(retraités, étudiants, etc.). Il y a là un clivage fort avec certains, y

compris parmi des proches, qui survalorisent le rôle de l’école. Un

autre cadre, d’autres intervenants, pourquoi pas ? Il y a de la place

pour tous, non ?

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Une vraie réflexion existe sur « les contenus de l’accompagnement ». •

Là encore, il ne s’agit pas d’aider à « faire » des devoirs, mais bien

en faisant ses devoirs ou à travers d’autres activités, de travailler

les méthodes, l’attention, la mémorisation, la compréhension des

consignes, etc. Il est utile de développer des moments réflexifs, même

si au début on peut se heurter à la demande spontanée des élèves

et des familles qui espèrent une rentabilité à très court terme qui est

illusoire et trompeuse.

On « diversifie les formes de l’accompagnement », et l’expression •

dramatique, le jeu, l’atelier d’écriture ont alors toute leur place, non

pas comme moments récréatifs ou de défoulement, mais comme

moyens d’apprendre. L’auteur de ces lignes confesse avoir tellement

plus appris avec deux heures de théâtre hors cours chaque semaine

que durant d’ennuyeuses heures de français de la seconde à la

terminale !

On mène, nous l’avons dit plus haut, une « politique cohérente •

d’établissement » avec une réflexion sur le travail à la maison (À

quelles conditions celui-ci est-il fructueux ? Y a-t-il une politique

commune ?) ou sur la place de la culture dans le projet (le facultatif

et l’obligatoire, etc.)

On établit un « cahier des charges pour les intervenants ». Il ne semble •

pas scandaleux de demander par exemple à ceux-ci un petit rapport

sur leurs activités. Les projets de contenu doivent aussi être quelque

part examinés en conseil pédagogique. Des réunions d’harmonisation

doivent avoir lieu régulièrement.

On mène une « politique forte d’incitation pour les élèves qui ont •

des difficultés ». On ne se contente pas de prendre les volontaires ou

de laisser partir ceux qui ne veulent plus venir en accompagnement

éducatif. Un des gros problèmes de cet accompagnement, c’est qu’il

ne touche pas toute une catégorie d’élèves et cela a été pointé de

manière sévère (mais juste) par la Cour des comptes2

2 Le rapport indique aussi que ces dispositifs d’aide « ne peuvent en fait devenir réellement efficaces dans la lutte contre la difficulté scolaire qu’à la condition d’une redéfinition claire de leurs fonctions respectives, d’un pilotage académique et local fort, de la mise à disposition d’outils efficaces de repérage de la difficulté scolaire, d’une implication importante des corps d’inspection, ainsi que de l’instauration d’habitudes de travail différentes entre enseignants pour parvenir à un diagnostic et un travail communs ». Télécharger le rapport de la Cour des Comptes

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http://www.ccomptes.fr/fr/CC/documents/Syntheses/Synthese-education-nationale-face-a-objectif-reussite-eleves.pdf

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Enfin, l’accompagnement éducatif ne peut se passer d’une vraie

« formation des intervenants », formation à la fois technique (ingénierie

pédagogique) et réflexive (Que veut dire accompagner ? Comment relier

accompagnement et travail par compétences ? Comment « aider à se

passer d’aide » ? Accompagner « autrement » ?). Formation diversifiée,

qui est particulièrement intéressante quand elle prend la forme de

journées locales, mais peut ensuite être prolongée par de l’auto-

formation et de la mutualisation d’expériences.

Même si toutes ces conditions ne sont pas réunies, l’accompagnement

éducatif peut cependant fonctionner de manière intéressante :

des rapports différents se nouent entre enseignants et élèves, des

enseignants sortent de leur cadre strictement disciplinaire, des familles

retrouvent de la confiance dans l’école qui leur propose cette aide…

Même imparfait, cet accompagnement peut avoir des retombées

positives.

En revanche, si aucune de ces conditions n’est réunie, si

l’accompagnement éducatif est un simple moyen d’offrir un complément

de rémunération à de jeunes (ou moins jeunes) enseignants et à faire

croire que là est la solution aux difficultés des élèves (et le discours

ministériel va bien dans ce sens), alors il s’agit d’une supercherie qu’il

faut dénoncer.

Mais on peut espérer une vraie interrogation sur l’articulation cours-hors

cours qui permettrait de se centrer sur un accompagnement efficace

et démocratisant, ce qu’il est encore bien loin d’être aujourd’hui. Les

nombreux contacts que j’ai eus suite à la publication de mon livre à

travers interventions et conférences montrent que la perplexité coexiste

avec la volonté d’avancer, les deux étant absolument nécessaires dans

le contexte difficile que nous connaissons !

J e a n - M i c h e l Z a k h a r t c h o u kProfesseur de col lège à Crei l

Auteur de Po u r u n a cco m p a g n e m e n t é d u ca t i f e f f i ca ce , CRAP- CRDP Amiens, 2009

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1.4. Quoi de neuf à la rentrée 2010 ?

S y l v i e G r a u

La réforme du lycée se met en place à la rentrée 2010 avec l'arrivée de l'accompagnement personnalisé en seconde générale. S'agit-il d'un dispositif isolé ou d'une politique générale ? À partir de la circulaire de rentrée 2010 et quelques textes officiels, nous allons voir comment la question de l'accompagnement et de l'aide apparait aux différents niveaux de la scolarité. Cette lecture interprétée n'a que la prétention de vous faire réagir et mettre en écho votre propre lecture.

« La transmission des savoirs est la mission fondamentale de l'Éducation

nationale. Elle se réalise grâce au travail du professeur, à ses connaissances,

à son autorité bienveillante. L'institution vient en soutien de ce travail par

des politiques publiques qui visent à l'épanouissement de l'élève par le

savoir et par la relation à autrui et à la collectivité. L'objectif de réalisation

de l'égalité des chances est le premier apport de l'école à l'accomplissement

des idéaux de la République. »1

Transmission de haut en bas…

Ce qui est pratique avec les textes officiels, c'est qu'on peut y lire ce

qu'on a envie de lire. Dans cet extrait on peut mettre l'accent sur la

première phrase et en conclure que la transmission des savoirs est

prioritaire sur tout autre objectif. C'est alors le savoir qui est au cœur

de l'apprentissage et non plus l'élève, transmettre ne suppose pas que

l'Éducation nationale ait à prendre en charge l'apprentissage. Dans cette

perspective il n'est pas question d'aider ou d'accompagner, on donne

et chacun est responsable de prendre ou non. L'égalité des chances est

bien une valeur prise en compte puisqu'on prendra la précaution de

donner la même chose à tous. L'élève a au départ les mêmes chances.

S'il ne saisit pas cette chance, par manque de travail ou d'efforts, il ne

sera pas méritant et passera à côté d'études prestigieuses. Conception

1 Voir la circulaire de préparation de rentrée 2010

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1.http://eduscol.education.fr/cid50294/preparation-de-la-rentree-2010.html

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Sylvie Grau


idéale, qui fait que l'élève en échec est convaincu qu'il est responsable

de cet échec et que l'élève en réussite attribue cette réussite à ses

efforts. Conception qui fait que l'école reproduit les inégalités sociales

tout en les justifiant.

Quelle est alors la représentation que l'enseignant doit se faire de son

métier ? La deuxième phrase le précise : il doit travailler, avoir des

connaissances, être autoritaire tout en restant bienveillant. On ne précise

pas en quoi consiste le « travail » de l'enseignant, mais il semble qu'il

ne s'agisse que d'un travail personnel, pour accroitre ses connaissances,

dans la continuité des études jusqu'au niveau master. L'autorité apparait

comme une qualité naturelle plutôt qu'acquise par une formation

professionnelle. Par contre, le terme de « bienveillance » employé à

propos des attitudes du « bon enseignant » est plutôt nouveau. Il

introduit celui d'accompagnement, c'est-à-dire qu'il nie le surplomb et

le jugement pour basculer dans la compréhension, la relation.

ou épanouissement de l'élève ?

On peut aussi focaliser la lecture de cet extrait sur cet aspect et la

définition qui suit du rôle de l'école : l'épanouissement de l'élève par le

savoir et par la relation à autrui et à la collectivité, avec comme objectif

l'égalité des chances, cette fois considérée comme un principe d'équité.

Sauf que l'objectif d'émancipation n'apparait pas dans le texte comme

celui de l'enseignant dans sa classe, mais comme celui de l'institution,

de l'école au sens large. Ce qui peut aussi se lire de deux façons : soit

l'enseignant est acteur de cet épanouissement, soit son rôle se réduit

à transmettre le savoir. Qui alors dans l'institution est chargé de cet

objectif ? Les directeurs, proviseurs, principaux, inspecteurs, c'est-à-dire

des personnes intervenant localement ? Le ministre par l'intermédiaire

des moyens, des réformes, des programmes ? Que faut-il entendre

par « politiques publiques » ? Une politique globale venant des

représentants de l'État ou des politiques locales fruits de l'autonomie

donnée aux établissements ? En fait, ce passage peut servir à justifier

les objectifs de l'État dans la mise en place des réformes du moment

ou à donner le cap des décisions locales que les établissements devront

prendre.

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Au primaire

Dans le primaire sont évoqués :

L'aide personnalisée et le stage de remise à niveau : éventuellement •

avec les enseignants du RASED et les professeurs surnuméraires.

Les PPRE : objectifs précis, évaluations régulières, implication élève •

et famille.

Il est précisé que la « personnalisation » n'est pas opposée aux

interactions et à la dynamique collective, ce qui laisse supposer que

l'aide personnalisée ne signifie pas une relation duelle enseignant-

élève et peut s'appuyer sur les interactions entre élèves, et peut même

s'inscrire dans le cadre du groupe classe.

L'accompagnement éducatif apparait dans le cadre de l'éducation

prioritaire et suppose « une articulation entre aide sur le temps scolaire

et accompagnement hors temps scolaire ».

On rappelle le rôle du livret de compétences.

Au collège

Rien de spécifique n'apparait concernant l'aide ou l'accompagnement.

Pas de nouveautés, mais pas question non plus de renforcer les objectifs

ou de tirer des leçons de l'évaluation de dispositifs déjà mis en œuvre.

La circulaire de rentrée ne parle pas de l'accompagnement scolaire

au collège qui consiste en deux heures proposées quatre jours par

semaine.

Au lycée

La réforme de la classe de seconde est précisée. Il s'agit « d'un

accompagnement personnalisé effectué par tous les enseignants »,

ce qui signifie donc interdisciplinarité, utilisation du CDI, dispositifs

de tutorat et de stages. L'accompagnement englobe du soutien dans

une ou deux disciplines, mais aussi l'orientation. Il n'est pas précisé le

rôle particulier du professeur principal, ni l'utilisation des heures de

vie de classe dont le statut n'a pas été remis en cause par la réforme.

L'horaire est fonction de ce qui reste des réductions de groupes qui,

normalement, sont possibles dans toutes les disciplines, mais doit être

au moins de deux heures par semaine pour tous les élèves, soit quatre

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heures / professeurs au minimum. Les décisions se font au sein de

chaque établissement et les disparités sont importantes, à la fois dans

la mise en œuvre, dans les modalités de discussion et de mise en débat

de la question, comme dans les modalités de prises de décision. Le

temps n'a pas toujours été donné pour évaluer les dispositifs déjà mis

en place, et parfois depuis de nombreuses années, pas plus que pour

former les enseignants et les directions à l'accompagnement, ni qu'à la

gestion et mise en place d'espaces de travail collaboratif entre collègues,

entre personnels, entre établissements. Aucun outil n'a été donné

pour évaluer les besoins et chaque bassin ou chaque établissement a

organisé à sa manière la rentrée de septembre. Si certains enseignants

ont choisi d'être acteurs de cette réforme, l'accompagnement risque de

servir d'ajustement des services à un moment où il devient impossible

de concevoir des collègues en sous-service. Encore une fois ce sont les

interventions qui demandent le plus de formation professionnelle, de

travail d'équipe, de connaissances à la fois disciplinaires, didactiques,

des textes, des dispositifs institutionnels, des parcours d'orientation, de

la gestion des entretiens, des partenaires extérieurs, etc. qui risquent

d'être confiés aux collègues les moins impliqués ou les moins formés.

Quelle logique d'ensemble ?

Le concept d'accompagnement ne semble donc pas avoir une logique

interne sur la durée de la scolarisation. Il s'appuie sur les livrets de

compétences jusqu'au lycée et vise à aider les élèves en difficultés

tout en favorisant l'autonomie, le développement de compétences

transversales à travers des projets. Le collectif est possible sans être une

obligation.

Au lycée, l'accompagnement s'adresse à tous et a pour objectif principal

la réalisation d'un projet d'orientation. Il n'est plus question de livrets de

compétences, mais plutôt de remise à niveau hors temps scolaire sans

lien prévu entre les différents intervenants, ni évaluation des dispositifs.

L'aide individualisée qui existait jusqu'à cette rentrée se limitait à des

élèves volontaires au nombre de huit maximum, l'accompagnement

personnalisé n'est plus « individualisé » et on risque fort de mettre un

enseignant devant une classe entière sur ces heures pour permettre à

d'autres moments un effectif réduit sur une aide plus ciblée, mais sur

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des temps courts et morcelés. En tout cas, il faudrait clairement dire aux

familles que l'accompagnement n'a rien de près ou de loin à voir avec

le « cours particulier » qui reste aux yeux des parents l'aide idéale pour

leur enfant. Pour modifier cette conception, il faudrait proposer une

aide efficace dans la classe, mais ici encore efficace en terme de quoi ?

D'apprentissages ou de réussite ? D'épanouissement ou d'orientation ?

D'émancipation ou d'employabilité ? Tant que nous n'avons pas une

politique claire sur ces principes, nous pourrons continuer à interpréter

comme bon nous semble les textes au risque d'en faire le meilleur

comme le pire.


Textes de références :

Stages de remise à niveau : circulaire n° 2010-010 du 29 janvier 2010.•

Tutorat : circulaire n° 2010-011.•

Accompagnement éducatif : circulaire 2007-115 du 13 juillet 2007 ; •2008-080 et 81 du 5 juin 2008.

Circulaire interministérielle 2008-361 25 juillet 2008 REAAP, réseau •d'écoute d'appui et d'accompagnement des parents.

Besoins particuliers :•

Arrêté 17 aout 2006 enseignants référents.•

Circulaire 2006-126 du 17 aout 2006 pour les PPRE.•

Décret 2009-378 du 2 avril 2009 pour la scolarisation des élèves •handicapés.

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2. À l'école primaire2.1. Comment accompagner les apprentissages dans la classe ?

B e n o î t B e c q u a r t

Se mettre en face des élèves peut leur boucher la vue sur l'essentiel, les apprentissages. Un outil de type « portfolio d’apprentissage », dans le cadre d’une classe coopérative, permet de se positionner plutôt à leurs côtés, pour leur indiquer le chemin, les inviter à réfléchir sur le parcours.

En 2002, dans un article1 des Cahiers pédagogiques présentant la pratique

du « journal des apprentissages », Jacques Crinon affirmait que : « Les

élèves en échec sont souvent ceux qui ne saisissent pas l’enjeu des tâches

scolaires. L’école ne leur apparait pas comme un lieu où ils vont comprendre

le monde et avoir prise sur lui, mais comme un lieu où on fait des exercices

et où on se situe par rapport aux désirs de l’enseignant ». Alors enseignant

dans une école en REP, en charge d’une classe de CE1, je me posais

effectivement la question du rapport de mes élèves aux apprentissages.

Ceux-ci ne travaillaient-ils pas surtout pour répondre aux désirs de

l’enseignant ? Comment faire pour que les élèves aient conscience de

ce qu’ils sont en train de faire ? Pour qu'ils travaillent pour apprendre, et

pas seulement parce que l’enseignant leur a demandé ? Pour que je me

situe en accompagnateur de leurs apprentissages ?

J'ai recouru aux ceintures de la pédagogie institutionnelle et à l’usage

du portfolio pour tenter de répondre à ces questions, en offrant un

accompagnement au plus proche des besoins individuels dans le cadre

d’un enseignement collectif, celui de la classe, celui de l’école.

1 Jacques Crinon, « Le journal des apprentissages », Les représentations mentales, Hors-série des Cahiers pédagogiques, septembre 2000.

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2.1. Comment accompagner les apprentissages dans la classe ?

B enoît B ecquar t

2. À l'école primaire

La démarche des ceintures2 : du plan de travail au cahier de travail personnel

L’outil « ceintures de la pédagogie institutionnelle » m’était en partie

familier : je l’utilisais comme support à l’évaluation des compétences de

lecteur. Mais c’est en découvrant la démarche PIDAPI3 qu’une réflexion et

un travail plus important se sont mis en place. D’échanges en échanges,

sur le temps de concertation, mais aussi sur le temps personnel de

chacun, l’école s’est dotée d’un outil commun de suivi des acquisitions.

Pour chaque domaine d’activité des piliers 1 et 3 (mathématiques), des

ceintures et leurs brevets sont créés et utilisés dans les classes.

Le plan de travail est l’outil que nous utilisons pour programmer au

mieux l’individualisation des parcours d’apprentissage. Il se matérialise

par un document écrit et individuel qui doit aider les élèves à planifier

leur travail, bien sûr, mais aussi les inviter à mener une analyse réflexive

sur celui-ci. Ce document est aussi le support à l’entretien d’explicitation4

individualisé. Ces entretiens sont ritualisés, planifiés sur le calendrier de

la classe. Deux fois par période, chaque élève rencontre l’enseignant de

la classe pour parler des apprentissages. Le travail personnel en est le

terreau, le prétexte.

Le travail personnalisé proposé à chacun des élèves répond à trois

priorités :

un entrainement sur des notions déjà mises en évidence lors de •

situations d’apprentissage. Il s’agit le plus souvent de fiches de travail

reprenant les items des brevets, mais cela peut être des activités

rituelles telles que jeux de cartes, lecture répétée, etc. ;

une remédiation proposée à un groupe d’élèves suite à des besoins •

identifiés. L’activité est guidée par l’enseignant, contrairement à

l’entrainement sur fiche, ou aux activités autonomes ;

2 La démarche des ceintures est un outil issu de la pédagogie institutionnelle imaginée par Fernand Oury. Voir l’article de Sylvain Connac dans les Cahiers pédagogiques n° 438, décembre 2005 : « Les ceintures en classe coopérative ».3 PIDAPI : Parcours individualisé des apprentissages en pédagogie institutionnelle, outil proposé par Sylvain Connac. http://pidapi.free.fr/dotclear/index.php.4 cf. article de Pierre Vermersch, « L’entretien d’explicitation », Les PPRE, nouveau visage de l’aide personnalisée, Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques, janvier 2007.

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http://pidapi.free.fr/dotclear/index.php

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une situation d’apprentissage spécifique à une ceinture en particulier, •

et par conséquent proposée à un groupe restreint d’élèves. Là aussi,

l’atelier est guidé par l’enseignant.

Un bilan d’utilisation du plan de travail a confirmé la pertinence de

cet outil dans l’organisation du travail des élèves. Néanmoins, des

améliorations devaient être apportées. La partie réflexive était censée

amener les élèves à une analyse de leurs apprentissages, de manière

à ce qu’ils en deviennent acteurs, qu’ils s’approprient leur parcours

et puissent le matérialiser. Pourtant, lors des entretiens, j’observais

peu de modifications du comportement des élèves. Très peu d’entre

eux étaient capables de verbaliser des réussites, des besoins, des

difficultés. Par contre, ceux qui avaient travaillé pour la rédaction d’un

article pour le journal scolaire avaient des questions, des besoins. Ils

étaient capables d’exposer des éléments de leurs démarches : réussites,

difficultés, blocages, découvertes… Par cette objectivation, une prise

de conscience naissait. Elle semblait facilitée lorsque le support de la

réflexion métacognitive portait sur un projet de travail contextualisé.

Ce constat me confortait dans l’idée que l’entretien devait s’appuyer

sur des situations complexes suffisamment porteuses de sens et

intrinsèquement motivantes.

Nous avons donc cherché un moyen de faciliter les entretiens

d’explicitation, de favoriser l’analyse réflexive des élèves sur leurs

réussites et sur les travaux choisis, enfin de les engager dans l’auto et la

co-évaluation.

La démarche de portfolio

Tout en conservant les atouts de l’outil « ceintures », une place plus

importante devait être donnée à l’évaluation authentique5. Nous avons

mis en place un cahier « travail personnel », embryon d’une démarche

de type portfolio6. Cet outil engage les élèves dans une analyse

5 « C’est une évaluation qui se base sur des situations signifiantes proches de la vie courante. L’évaluation authentique accorde de l’importance au processus, soit les stratégies, la démarche d’apprentissage, les essais et erreurs, la méthodologie utilisée, les interactions avec les pairs ». (Louise Dore, Nathalie Michaud, Libérata Mukarugagi, Le portfolio, évaluer pour apprendre, Chenelière/McGaw-Hill)6 Une des définitions couramment citées est celle de Paulson et coll. qui considèrent le portfolio comme « une collection significative des travaux de l'élève illustrant ses efforts, ses progrès et ses réalisations, dans un ou plusieurs domaines » (Paulson et coll., 1991, cité et traduit par Goupil, 1998).

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métacognitive de leur parcours d’apprentissage. Il s’accompagne

d’entretiens d’explicitation qui s’appuient sur des traces d’apprentissage

choisies.

Ce cahier, pensé en équipe, comporte aujourd’hui six parties :

« Mes apprentissages » : en début d’année, l’élève est invité à •

mettre en mots ce qu’il pense savoir faire, connaitre… Plusieurs

fois dans l’année, il renseigne le document « Bilan de ce que je

sais » matérialisant l’évolution annuelle des progrès en coloriant les

ceintures obtenues pour chacun des domaines.

« Mes plans de travail » : collés les uns après les autres, c'est le •

premier support des entretiens d’explicitation, et ils fournissent la

base d’une communication école-famille indispensable. Suite aux

passages de brevets, l’enseignant identifie pour chaque élève sa

ceinture ainsi que les priorités de travail ceinture par ceinture. Les

parents ont la possibilité de commenter ce plan de travail.

« Mes réussites » : l’élève y met tous les travaux d’entrainement •

aux brevets qu’il aura réussis (seul ou avec de l’aide), ainsi que tous

les travaux du « jour » qu’il souhaite retenir pour matérialiser ses

apprentissages et présenter lors des entretiens d’explicitation. Ceux-

ci sont sélectionnés parmi les activités quotidiennes. Dans tous les

cas, les élèves sont invités à s’entraider. Cette entraide est favorisée

et facilitée par une carte « à l’aide ». Le tableau des ceintures affiché

en classe permet aux élèves de trouver rapidement un tuteur à qui

s’adresser.

Lorsqu’un élève a réalisé un travail, qu’il l'ait ou non fait corriger par

un pair, il doit le déposer dans la boite aux lettres rouge accompagné

d’une fiche « auto-évaluation ». Ces travaux ne sont pas corrigés par

l'enseignant, mais annotés, puis placés dans la boite aux lettres blanche.

Chaque matin, le facteur commence sa journée par la distribution

du courrier. Cet outil évite les moments de classe pendant lesquels

beaucoup d’élèves sollicitent l’enseignant en même temps pour une

correction. Comme il n’est pas possible de venir voir tout le monde

en même temps, de nombreux élèves prennent l’habitude d’attendre

passivement qu’on s’occupe d’eux. Avec la boite aux lettres, personne

n’attend, dès qu'un travail est terminé, l'élève peut passer au suivant. Le

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retour de courrier invite l'élève à le lire. Le dispositif favorise le retour

réflexif sur un travail fait et annoté par l’enseignant : c'est à partir de ce

retour que l'élève sélectionne les réussites qu’il collera dans la rubrique

du même nom du cahier. Il en est de même pour les écrits du cahier du

jour.

« Mes travaux personnels » : ce sont des écrits réalisés dans le cadre •

d’une tâche complexe : exposé, défi intellectuel, préparation d’une

lecture, participation à un projet, construction d’objet, recherches

mathématiques, etc. Il s'agit d'écrits de recherches, notes, brouillons,

documentaires, production finale. Là aussi, l’entraide et les échanges

coopératifs et réflexifs sont favorisés.

« Moi et les autres » : les élèves placent dans cette partie les •

documents utilisés ou produits pour la construction de la

connaissance de soi et des autres, les supports au développement

de l’estime de soi, les écrits liés aux débats à visée philo, etc. Il s’agit

de conserver la trace des activités qui visent à aider l’élève à mieux

se connaitre et se situer par rapport aux autres.

la « communication avec la famille » : c’est dans cette rubrique que •

l’enseignant rassemble toutes les traces ou documents supports au

travail réalisé en partenariat avec la famille. On y trouve les PPRE,

des notes de ce qui s’est dit lors d’une rencontre avec les parents, un

bilan des absences, etc.

Variété et différenciation

Ainsi appliqué à l’ensemble des classes et proposé à tous les élèves

du CP au CM2, le cahier de travail personnel assure la continuité des

parcours de chacun. À l’échelle de la classe, différents temps s’articulent.

Les élèves tirent avantage d’une diversité d’organisation pédagogique :

travail individuel, groupes de besoins, groupes hétérogènes, tutorat

(chacun possède une carte-passeport qui lui permet de faire appel à

un tuteur, personne-ressource identifiée comme compétente), groupe-

classe. Afin de favoriser le travail réflexif, les élèves sont invités à ne pas

travailler seuls. L’hétérogénéité est un levier. Les interactions sociales

sont largement utilisées dans la construction des savoirs. Le statut de

l’enseignant est modifié. Il devient médiateur, celui qui s’assure que

les représentations de chacun émergent, circulent, s’affrontent pour

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se modifier. À l’échelle de l’école, la mise en place des ceintures et des

plans de travail dans chacune des classes a doté les enseignants et les

élèves d’un langage et d’outils communs sur l’ensemble de la scolarité

élémentaire. Il est devenu plus facile d’organiser des regroupements

d’élèves sur d’autres critères que celui de l’âge. De même, des inclusions

d’élèves d’une classe à l’autre sont plus simples à organiser. L’offre

d’organisations et de dispositifs de différenciation s’est accrue au

bénéfice d’une capacité d’accompagnement au plus proche des besoins

et des profils de chacun. Dans le cadre de l’aide personnalisée, le plan

de travail donne un cadre d’intervention de la remédiation et de l’aide

précis, ciblé et évaluable. Il peut également devenir le support de ces

temps d’aide institutionnalisés.

Utilisés à ces trois niveaux, les ceintures, le plan de travail et les

entretiens d’explicitation coordonnent les différents temps scolaires, et

participent à la construction d’une vision systémique et cohérente de

l’école et de ses activités. Ils font entrer les élèves et leurs enseignants

dans une logique de parcours.

Un travail d’équipe pour une autre organisation

L’ensemble des outils mis en œuvre engendre une évolution des postures

de l’enseignant et autorise la dévolution que Brousseau définit par : « Ce

n’est plus moi qui veux, c’est vous qui devez vouloir, mais je vous donne ce

droit parce que vous ne pouvez pas le prendre tout seul ». Mais accepter de

ne plus considérer l’enseignant comme le seul et unique détenteur des

savoirs, comme celui qui les évalue, est aussi angoissant que d’accepter

d’en prendre la responsabilité. On ne peut dès lors faire subir aux élèves

un changement de paradigme d’une année sur l’autre. Il me semble

absolument nécessaire que l’ensemble des enseignants harmonisent

leurs outils et pratiques. Le travail d’équipe et les échanges sont d’autant

plus essentiels qu’il est nécessaire d’accompagner les enseignants

néophytes. Les besoins de formation sont grands. Par exemple, mener

des entretiens d’explicitation ne s’improvise pas. Pour autant, l’équipe

doit se donner les moyens de pérenniser leur mise en œuvre pour

garantir l’efficience et l’essence des dispositifs. Ceux-ci nécessitent de

solides habitudes de travail, de rigueur et d’esprit coopératif qui sont

si longues à installer que les effets positifs réels n’apparaissent que

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B enoît B ecquar t


lors de la deuxième année. Il faut savoir accepter de perdre d’abord du

temps. Ce type de fonctionnement repose sur l’usage de la coopération,

l’entraide et le tutorat. Les regroupements « multi-âge » permettent de

tirer partie des richesses offertes par la classe coopérative et deviennent

vite un outil pédagogique supplémentaire au service de l’enseignant.

Comme pour de nombreux autres dispositifs, l’efficacité de cet

accompagnement repose sur une contractualisation. Si certains élèves

sont capables de s’engager personnellement, pour beaucoup le rôle

des parents est indispensable. Le cahier de travail personnel offre cet

espace de communication avec eux. Au même titre que l’enseignant

et l’élève, ils sont invités à exprimer leur avis à propos du travail et des

apprentissages de leur enfant à la suite de chaque bilan. Ce partenariat

est difficile à mettre en œuvre et est souvent sous-estimé par les

parents. Il impose un effort de communication et de présentation de la

part de chacun des enseignants.

Fort de cette expérience, les élèves se questionnent, et même s'il leur

est évidemment difficile d’identifier l’objet de l’apprentissage, le simple

fait de devoir s’arrêter et se retourner pour regarder les traces de leurs

activités d’apprentissage modifie en profondeur leur statut. Plus que la

réponse, c’est la démarche de questionnement qui importe. Ils ne sont

plus des apprenants passifs, mais deviennent des acteurs : ceux qui

veulent.

B e n o î t B e c q u a r tConsei l ler pédagogique

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2.2. Maitre E et maitre de classe : comment agir ensemble ?

A u d r e y C a l v i a c , G w e n o l a L e b e l , C h a r l o t t e M e n e t , C é l i n e V i n c e n d o n

Pas de solution magique dans la collaboration entre l'enseignant de la classe et l'enseignant spécialisé, pas de solution unique non plus : il faut tisser les temps, les activités, au plus près des besoins des élèves.

Tu es maitre E, tu fais partie d’un Rased, comment expliquerais-tu ton

travail ?

Le maitre E est responsable de l’aide spécialisée à dominante

pédagogique. Nous ne sommes pas dans du soutien, mais bien dans

une aide à l’apprentissage, une remédiation. Il s'agit d'aider l’élève à

se poser des questions essentielles, à verbaliser, expliciter, structurer sa

pensée : pourquoi apprend-il ? Comment apprend-il ?

Nous avons également un rôle de coordination des aides et des

partenaires autour de l’enfant en difficulté à l’école.

Actuellement, la grande majorité des maitres E travaille essentiellement

en regroupement d’adaptation : les élèves sont sortis de la classe et

travaillent dans le local du maitre E.

En quoi votre fonctionnement de Rased est-il particulier ?

L’inspecteur de notre circonscription souhaite que son équipe de maitres

E intervienne prioritairement au sein même de la classe. Nous avons

donc cherché des façons de nous positionner ainsi.

Depuis plusieurs années, les textes officiels insistent sur la collaboration

entre maitres de classe et maitre E, les liens entre la classe et le

regroupement, et le transfert des compétences. La circulaire de 20021

1 Circulaire 2002-113 du 30 avril 2002 : « Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré ».

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le2. À l'école primaire

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Audrey CalviacGwenola Lebel

Charlotte M enetCél ine Vincendon


souligne que le fait de travailler ensemble « favorise le perfectionnement

et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits

ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées aux

individus et aux groupes. Cette collaboration entraine des modifications des

attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi

qu'une meilleure compréhension de leur situation ».

Comment, concrètement, cela se passe-t-il ?

Il est possible d’aider en classe, hors classe, mais aussi d’alterner les

deux modalités.

Le maitre de classe repère les élèves qui restent en difficulté malgré

la mise en place d’aides spécifiques. Il fait alors une demande d’aide

au Rased. Un membre du Rased vient observer l’élève dans sa classe,

s’entretenir avec l’enseignant, évaluer l’élève. Si l’élève a besoin d’une

aide spécialisée, le maitre E rencontre les parents avec le maitre de

classe et ils mettent ensemble en place un projet d’aide individualisé.

Un exemple d’élève…

Jordan : de l'aide, mais plutôt au sein de la classe…

Lors de l’entretien-rencontre avec Jordan, il m’avait répondu par la négative lorsque je lui ai demandé s’il était d’accord pour que je l’aide à progresser en sortant de la classe avec d’autres élèves. Assez déroutée par cette réponse inhabituelle, j’en ai discuté avec sa maitresse, mais l’ai sorti quand même avec le groupe. Jordan est alors très agité. Il se laisse facilement distraire, a beaucoup de mal à écouter les consignes jusqu’au bout et n’accepte pas de se tromper. Il ne se concentre que très peu de temps, et son extrême tonicité empêche les autres élèves du groupe de travailler.

Lorsque j’interviens en classe lors d’une activité globale d’écriture et sous le regard de sa maitresse, Jordan sait se maitriser. Il se concentre davantage. La réalisation de l’intention induite par le projet d’écriture est un moteur pour lui. Il fait preuve de progrès notables. Il rentre dans la conception alphabétique, et malgré de nombreuses lacunes en connaissance du code, il semble éprouver beaucoup de plaisir à jouer avec l’assemblage des phonèmes à l’oral comme des graphèmes à l’écrit. Comme il me l’avait exprimé à sa façon, le contexte socio-affectif et cognitif de la classe me parait convenir mieux à Jordan que le travail en regroupement d’adaptation.

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Comment fonctionne le maitre E hors classe ?

Généralement, le maitre E a un local où il se rend avec son groupe

d’élèves pour une séance de quarante-cinq minutes à une heure trente.

Il travaille avec eux par pédagogie de détour. Il a à la fois un projet

de groupe et un projet individuel pour chaque élève, projet construit

en concertation avec le maitre de classe. On peut choisir de se situer

en rupture avec les apprentissages de la classe pour amener l’élève à

prendre du recul sur certaines notions, procédures ou stratégies.

Certaines habiletés doivent être isolées pour y porter davantage

d’attention, avant d’être recontextualisées : je pense aux activités

systématiques, comme la mémorisation du lexique initial ou

l’automatisation du décodage.

On peut également faire vivre certains apprentissages avec le corps, par

le jeu, avoir des moments de connivence avec le plaisir pour principal

objectif (écouter un album, être ensemble, se parler…). Les élèves

peuvent avoir besoin du côté sécurisant du petit groupe pour restaurer

leur désir d’apprendre ou pour oser s’affirmer, retrouver leur « estime de

soi ».

Mais en sortant de la classe, l’enfant est privé d’un des temps

d’apprentissage de la classe. Se pose également le problème du transfert

des compétences acquises en petit groupe.

Comment travailler en classe ?

Lorsque je travaille en classe, les élèves que j’aide sont réunis autour

d’une table. Cette position permet de participer avec les autres

au lancement et à la mise en commun de l’activité. Elle facilite les

interactions et l’utilisation d’un matériel propre au petit groupe, adapté

aux besoins particuliers, tout en veillant à garder l’identité de maitre E.

Quel est l’intérêt de rester en classe ?

Pour l’élève :

L’enfant est en situation de réussite • « en présence de son enseignant

de référence et de ses pairs ; [cela permet de] changer son statut dans le

groupe et [de] l’aider à sortir de son image d’élève en difficulté »2. Il est

2 Laurent Lescouarch, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 38 – 2e trimestre 2007.

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important de montrer à l’enfant comme aux autres élèves qu’il peut

réussir à l’intérieur de sa classe ;

L’harmonisation des outils est systématique : l’enfant a à sa disposition •

tous les référents construits en classe (sous-main, affichages, cahiers,

textes vus, livres…). Pour les stratégies nécessitant le recours aux

référents de la classe, il est très profitable à l’enfant d’avoir tout à

sa disposition dans le contexte réel de ses apprentissages ; le travail

d’accès à l’autonomie est directement favorisé ;

Certains trouvent les interactions d’un grand groupe plus riches. Ces •

échanges peuvent se faire en début et fin de séance, mais également

à un moment choisi avec le maitre de classe ;

Pour les autres élèves, le fait de sortir les enfants en difficulté de la •

classe peut les interroger. Ne pas les faire quitter la classe permet

aux « autres élèves de "démystifier" ce moment particulier offert aux

élèves en difficulté »3 ;

Le transfert des acquisitions est plus difficile à opérer quand il y a •

changement de contexte ;

Certains enfants bénéficient déjà de suivis extérieurs multiples ; est-il •

judicieux de les sortir encore une fois ?

Pour les enseignants :

Il y a également harmonisation du discours des maitres : au niveau •

du contenu, de la méthodologie, de la terminologie…

Voir l’enfant fonctionner en classe permet de mieux cerner la nature •

des obstacles qu’il rencontre. Nos deux regards posés sur cet enfant

enrichissent l’image que nous avons de lui. Être ensemble au même

moment offre aux deux maitres l’occasion d’un échange ;

L’enseignant peut désirer connaitre les pratiques du maitre E. Il pourra •

alors mieux comprendre ce qu’est le travail d’aide pédagogique ;

Pour le maitre E, travailler au contact d’élèves « à niveau » lui permet •

de rééquilibrer son regard et de mieux apprécier les difficultés des

élèves qu’il suit ;

3 FNAME (Fédération nationale des associations des maitres E), Compte rendu des deux réunions d’échanges « Le travail en classe du maitre E », Texte AME 91.

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http://fname.fr/Sommaire/Metier/Metier/Eenclasseame91.html

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Intervenir ensemble donne une dynamique et permet un •

enrichissement mutuel des pratiques.

Mais alors quelles sont les difficultés à travailler en classe ?

Cette forme de travail suscite beaucoup de questionnements et de

remises en question aussi bien pour le maitre E que pour le maitre de

classe !

De nombreux maitres E considèrent que le bruit est la première •

difficulté. Nous choisissons un moment de co-intervention qui

tolère une certaine activité de classe du fait de la confrontation des

productions et de la dynamique de recherche ;

Tous les enseignants n’acceptent pas l’intervention d’un autre adulte •

dans leur classe ;

Le maitre de classe a des attentes légitimes, mais qui peuvent parfois •

être de l’ordre de la délégation : « Prends-le. Moi je n’y arrive plus. C’est

ton travail, les élèves en difficulté ». Pas toujours évident de concevoir

que c’est ensemble que nous allons travailler, pour son élève…

Certains élèves sont attirés par ce qui se passe dans l’autre groupe, •

et n’arrivent pas à se concentrer sur la tâche qui est la leur. Je vis

cela dans presque chacune des classes dans lesquelles j’interviens, et

ce phénomène a davantage lieu lors des premières séances ;

Le temps de concertation est la difficulté majeure : la grande •

majorité des maitres auxquels je propose de travailler au sein de

leur classe est ouverte au travail d’équipe, mais peu entrent dans

la démarche de concertation. Ne pas se voir entre deux portes,

mais amener l’enseignante de classe à prendre le temps de s’assoir,

pour croiser les regards et définir les rôles respectifs. D’autant plus

que cette concertation est censée être très régulière pour ajuster

les interventions. Les maitres de classe manquent de temps pour se

rencontrer et réfléchir ensemble ;

L’identité de maitre E : la remise en cause. Si le regroupement •

d’adaptation est un lieu qui semble plus sécurisant pour l’enfant, je

pense qu’il l’est également pour le maitre E. Il est en effet difficile

de se mettre dans une nouvelle forme de travail qui peut risquer de

remettre en question notre identité professionnelle.

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Y a-t-il des conditions nécessaires au bon fonctionnement de ce travail ?

Oh oui ! Au sein de notre équipe Rased, nous sommes toutes arrivées à

la conclusion que, pour préserver l’identité de chacun des maitres, il est

nécessaire de se créer un espace de travail commun et contractualisé

avec le collègue chez qui nous intervenons.

Un exemple d'élève…

Maëva : des bienfaits du petit groupe

Maëva ne veut pas grandir. Elle nous le dit lors d’un entretien avec ses parents, alors que nous nous inquiétons de son manque d’implication dans les apprentissages. « Je veux retourner en grande section », « C’est trop dur ». Le message est explicite, d’autant plus que Maëva parle très peu d’habitude... Elle avait commencé par vouloir aller jouer dans un coin pendant que nous parlions, puis après avoir accepté de revenir s’assoir, avait gardé la tête baissée tout le long de l’entretien.

Maëva aurait sans doute besoin de l’aide d’un maitre G pour l’aider à devenir élève, à restaurer l’image qu’elle a d’elle-même et son désir d’apprendre. Cependant, je pense que n’ayant pas de maitre G, son intégration dans un petit groupe d’élèves en difficulté relevant de E peut lui être bénéfique. En effet, les quelques séances que j’ai eues avec Maëva ont fait apparaitre un plaisir évident à venir dans le groupe hors classe. Elle semble se trouver en sécurité et ose davantage s'exprimer. Le temps de mon intervention en classe n’a pas le même impact. Le contexte de la classe semble l’enfermer dans le regard que les autres ont d’elle, et dans celui qu’elle a d’elle-même : l’échec. Elle est sans cesse renvoyée à des situations douloureuses d’apprentissage. Elle se montre passive, n’osant pas s’exprimer. Le petit groupe lui permet également de changer le regard que les autres avaient posé sur elle. Maëva s’est fait une amie dans le groupe et ne reste plus seule dans la cour.

Les liens avec la classe ne sont pas oubliés pour autant, car l’objectif est que Maëva s'y sente mieux. Ces liens devront être reconstruits progressivement. La collaboration avec le maitre de classe, comme le rappelle Pascal Ourghanlian, n’est pas moins importante : « Sortir un élève de la classe (...) n’est pas un acte anodin. Mettre en place une remédiation sur la base d’un projet individualisé doit se faire quand les difficultés sont

installées et dans un cadre partenarial bien défini. »1

1 Pascal Ourghanlian, Comment la mission de prévention confiée au maitre E peut-elle ouvrir un espace de collaboration avec le maitre de la classe ?, Mémoire, CAAPSAIS Option E – Session de juin 2004.Lire le mémoire en ligne

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http://daniel.calin.free.fr/publications/ourghanlian_capsais.html

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C’est le maitre de la classe qui connait le mieux ses élèves, et j’attends de

lui qu’il m’aide à mieux les connaitre. J’apporte un regard différent, celui

du maitre spécialisé, suite aux observations en classe, aux entretiens

avec l’élève et aux évaluations que j’ai pu faire. Nous établissons donc

en amont du travail avec le maitre de classe un petit contrat qui rend

explicite notre fonctionnement commun et respectif, mais surtout

le projet commun que nous avons pour les élèves en difficulté. Cela

permet à chacun des acteurs de clarifier ses propres fonctions. Ces

objectifs consignés sont une base de travail fonctionnelle et cohérente,

qui permet à chacun de prolonger son travail en l’absence de l’autre

tout en restant dans une même logique d’action pour l’enfant.

Et qu’en est-il de la combinaison des deux modalités ?

Il est possible d’alterner les modalités « en classe » et « hors classe »

pour assurer un transfert continu et conserver des liens étroits avec

ce qui est fait en classe. Nous nous sommes mis d’accord avec chaque

enseignant de classe pour que cette façon d’intervenir puisse se réaliser

de manière très souple, en fonction des besoins des élèves. Un échange

à la fin de chaque séance donne la possibilité de moduler la suite de

l’intervention.

Voici un exemple. Je commence à travailler avec un groupe de CP. Après

une observation en classe des élèves dont je m’occupe, j’ai souhaité

les sortir pour la première séance, dans le but de faire connaissance

avec eux, et de permettre au groupe de se constituer en tant que tel.

Je souhaitais ne pas négliger l’étape essentielle de la rencontre. Il me

semble difficile, dans l’enceinte de la classe, de définir nos objectifs avec

les élèves.

Nous avons choisi avec l’enseignante de travailler sur un projet

d’écriture. La mise en route du projet se fait en classe. Tous les élèves

sont concernés. La dynamique du groupe est telle que nous choisissons

de poursuivre ensemble la séance suivante. Nous constatons que les

élèves de mon groupe ont tous de réelles difficultés avec la notion

de mot. Je choisis de les sortir la séance suivante pour provoquer un

conflit sociocognitif dans un lieu calme. Ce changement de lieu peut

aider l’élève à prendre du recul, à se distancer mentalement pour mieux

se regarder agir. Il permet également de faire le point et de se donner

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de nouvelles perspectives. De retour en classe, nous faisons des liens,

l’objectif étant le transfert des compétences, et ce éventuellement par

l’explication aux autres élèves de ce qui a été vécu en petit groupe. On

peut ainsi offrir au groupe aidé une position valorisante. C’est une place

non habituelle pour eux. Ils sont « meneurs » d’activité, et informateurs

du travail effectué en groupe d’aide.

Je choisis, dans les deux contextes d’apprentissage, de faire produire des

écrits aux élèves. Ce support est celui qui me semble être le plus aisé à

mettre en œuvre pour travailler au sein de la classe. C’est une activité

qui permet de créer un espace commun de travail avec l’enseignante au

sein de sa classe.

Quelques mots, pour conclure ?

Les élèves n’ont pas tous besoin du même environnement cognitif et

affectif pour « faire leur chemin » vers les apprentissages. S’adapter à

leurs besoins, n’est-ce pas entre autres être capable de les accompagner

au sein même du contexte d’apprentissage qui leur sera le plus

adapté ?

Avec notre équipe de Rased, nous visons essentiellement à ne pas

externaliser l’aide.

Le travail que nous faisons en classe peut porter ses fruits à long terme,

car il donne la possibilité au maitre de classe d’observer notre travail de

maitre spécialisé, et de s’approprier des gestes et des outils nouveaux

pour aider ses élèves en difficulté.

A u d r e y C a l v i a cG w e n o l a L e b e l

C h a r l o t t e M e n e tC é l i n e V i n c e n d o n

Maitres E , R ased de Valenciennes

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L'aide personnalisée en débatsLe dispositif de l'aide personnalisée mis en place par le ministère en 2008 en même temps que la suppression des cours le samedi matin est fortement controversé, jusqu'au refus de nombre d'enseignants de le mettre en place, quitte à s'exposer à des sanctions de l'administration. Bien des raisons, que rappellent ici Armelle Legars et Sylvain Grandserre, viennent à l'appui de ces réticences : « aide personnalisée » est, certes, une belle expression, mais qui ne suffit pas en soi à en faire un dispositif utile pour les élèves à qui il est destiné !

Maintenant, comme bien des mesures qui touchent au fonctionnement de l'école, les pédagogues n'ont guère le choix que de faire avec, de rechercher les marges de manoeuvre, dans l'intérêt des élèves, et elles existent. À nous également d'observer avec lucidité, comme le font Christine Félix et son équipe, ou comme témoigne Isabelle Valle, ce qui s'y passe pour nourrir l'argumentation, la réflexion sur les pratiques.

2.3. Une mauvaise solution à un vrai problème

A r m e l l e L e g a r s

Que pensez-vous globalement de ce dispositif de l’école primaire ?

Il me parait très mal pensé.

En termes de rythmes scolaires, il n'y a aucune bonne solution : le

matin, le midi, le soir, cela pose toujours des difficultés de fatigue

supplémentaire pour les enfants.

En termes d'organisation : c'est très compliqué pour les parents, pour

les enseignants, pour les mairies parfois.

En termes d'objectifs : on doit viser les élèves qui rencontrent une

difficulté ponctuelle ; d'accord, mais ceux-là sont assez faciles à aider

dans le cadre de l'organisation « normale » de la classe. Donc on

propose souvent le dispositif à des élèves en grande difficulté, avec le

danger de simplement en « rajouter » faute de formation spécialisée. Ces

élèves cumulent d'ailleurs souvent une prise en charge par le Rased, et

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le2. À l'école primaireL'aide personnalisée en débats

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Armelle Legars

2. À l'école primaireL'aide personnalisée en débats

pourquoi pas un suivi au CMPP ou par un orthophoniste… : comment

construire une cohérence entre toutes ces interventions ?

En termes de communication : le message envoyé aux élèves concernés

et à leurs parents, même en prenant des gants, est négatif. Cela

ajoute un stress au lieu de dédramatiser les différences de rythme

d'apprentissage.

Peut-on y faire des choses intéressantes ?

Un temps de travail en petit groupe peut ouvrir des pistes intéressantes

pour le travail à l'oral, par exemple, ou en production d'écrit, ou encore

pour travailler la méthodologie ou expliciter des procédures, dans

des démarches de métacognition. Mais, dans ce cas, à peu près tous

les élèves en ont besoin, c'est donc un travail qui devrait être fait en

classe… On sort des objectifs, car il ne s'agit pas d'une difficulté

ponctuelle.

Ce temps où la maitresse est plus disponible permet aussi parfois

de modifier les relations avec certains élèves : la proximité permet de

renforcer la confiance. Il faut transformer ce temps supplémentaire en

moment privilégié, avec des rituels rassurants, des moments de parole

plus libres que dans la classe, etc. C'est particulièrement vrai avec des

enfants qui ont du mal à être élèves, mais là aussi, on sort des objectifs

du dispositif.

Plus généralement, que faut-il faire d'après vous pour accompagner les

élèves en primaire et de façon personnalisée ?

Un exemple qui fonctionne : le dispositif CP renforcé. Un enseignant

supplémentaire intervient à mi-temps sur l'école (et à mi-temps sur une

autre), uniquement dans le domaine de la lecture/écriture. Il intervient

principalement auprès des CP, dans des organisations répondant aux

besoins définis par chaque équipe :

Deux classes peuvent être réparties en trois groupes hétérogènes •

pour diminuer le nombre d'élèves et augmenter ainsi leur temps

d'activité réelle lors des découvertes de texte ou du travail sur les

sons ;

On peut faire trois groupes de niveaux pour mieux respecter le •

rythme de chaque enfant ;

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Armelle Legars


L'enseignant supplémentaire peut intervenir en co-animation dans •

une classe pendant des séances de production d'écrit par exemple,

pour aider plus particulièrement certains élèves ;

Il peut prendre en charge un petit groupe d'élèves, par exemple en •

début d'année, des CE1 fragiles en lecture qui auront du mal à suivre

le rythme du groupe ;

Il peut en fin d'année intervenir auprès des élèves de grande section, •

pour un travail de renforcement du projet de lecteur par exemple.

Ce qui est intéressant dans ce dispositif, c'est la présence continue de

l'enseignant supplémentaire, qui permet d'adapter l'organisation tout

au long de l'année en fonction des besoins des élèves. Faut-il souligner

que cela demande des temps très réguliers de concertation, qui ne sont

pas prévus dans les temps de réunion ?

Notre IEN avait l'espoir de pouvoir créer un poste similaire pour les CM2

du RAR, en transformant un poste non pourvu du Rased. Ce poste a été

supprimé, donc ce ne sera pas possible... Quant au dispositif CP renforcé,

il est également menacé. D'ailleurs, des évaluations départementales

montraient son efficacité depuis plusieurs années : elles ont été

supprimées également, désormais nous pouvons les faire passer aux

élèves « si nous le souhaitons »…

A r m e l l e L e g a r sProfesseure des écoles à Saint-Nazaire (Loire -At lant ique)

Propos recuei l l i s par Jean-M ichel Zak har tchouk

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2.4. Un dispositif imposé, peu efficace et finalement contreproductif

S y l v a i n G r a n d s e r r e

Que pensez-vous globalement de ce dispositif de l’école primaire ?

Être pédagogue impose de chercher des réponses aux problèmes

rencontrés à l'école. Pour autant, cela ne dispense pas de dénoncer

les solutions hasardeuses qui sont imposées avec des arrière-pensées

économiques et idéologiques telles que celles qui ont prévalu lors de la

mise en place de l'aide personnalisée.

En supprimant la classe le samedi matin, deux heures d'enseignement

ont été libérées et réaffectées à l'aide personnalisée en sous-entendant

que cela correspondrait au travail d'aide spécialisée des Rased1. L'ancien

ministre de l'Éducation nationale Luc Ferry avait déjà publiquement

expliqué2 comment cette opération – qui honorait la promesse de

supprimer la classe du samedi – allait permettre de récupérer des

milliers d'emplois occupés dans les Rased. Bref, le ministre Darcos qui

voulait « diviser par trois » l'échec scolaire a surtout diminué d'autant

les moyens qui y étaient dévolus. En prétendant offrir aux parents dans

l'école publique ce qu'ils allaient chercher dans des officines privées, le

ministre a surtout renforcé le crédit de ces dernières. Bref, tout cela me

semble bien trop poli (-tique) pour être honnête !

Peut-on y faire des choses intéressantes ?

Comme souvent depuis 2002, on ne prend pas en compte les constats de

la recherche ni l'expression des enseignants, mais on demande ensuite

à ces derniers de mettre en œuvre les mesures non souhaitées… Car

pour qu'un petit groupe d'élèves bénéficie de cette aide, il faut que tout

le reste de la classe perde vingt-quatre matinées d'école par an ! Pour

mon cours double (CM1/CM2), c'est une perte sèche de six semaines

de classe sur deux ans… Quand on connait la place qu'occupaient le

1 Confusion dénoncée par Laurent Lescouarch : http://www.meirieu.com/FORUM/lescouarch_rased.pdf2 Sur Europe 1 le 2 septembre 2008.

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Sylvain Grandserre


français et les mathématiques sur ce temps, on ne peut que constater

une contradiction avec le prétendu retour aux fondamentaux.

Quant aux enseignants qui ont tenté d'utiliser autrement ces heures

prises au détriment de tous les autres élèves, ils ont parfois été

lourdement sanctionnés (Alain Refalo par exemple). Or il n'est pas très

habile de vouloir faire l'éducation sans les éducateurs, abandonnés du

coup à l'improvisation (quid de la formation à ce sujet ?). Ainsi, une

étude de Jean-Jacques Guillarmé montre que le taux d'efficacité de

l'aide personnalisée est très faible (20 %) comparé à celui des Rased (de

l'ordre de 70 %)3.

Pourtant, il serait dangereux d'affirmer qu'un enseignant au travail

avec un petit groupe de ses élèves est totalement impuissant ! Ne

nions pas le fait que des enfants ont pu être rassurés par cette relation

plus personnelle. Certains se sont approprié les lieux, les outils, ont

pu reprendre la parole, gagner en confiance. Des professeurs en ont

également profité pour « se lancer » en essayant des supports ou

des modalités de travail différents, plus ludiques, plus valorisants.

Tout l'intérêt est de profiter de la petitesse du groupe pour travailler

autrement, en variant la forme (jeux, défis, expression), les supports

(informatique, peinture, théâtre) et en multipliant les échanges (plus

grande prise de parole). Il est intéressant également d'enrichir ces

groupes en prenant d'autres élèves capables de dynamiser l'ensemble.

Or, il ressort de certains témoignages (notamment d'IEN) que trop

souvent ce dispositif a été utilisé pour faire du soutien sous la forme la

plus classique qui soit, c'est-à-dire celle de la reprise à l'identique d'un

travail de classe. On peut dès lors craindre que la classe soit le lieu où

l'on délivre un cours standard, les élèves décrochés étant priés de se

présenter ensuite à l'aide personnalisée ou au stage de remise à niveau

pendant les vacances, donc en dehors de l'enseignement habituel.

Autant dire que cela n'encourage ni l'innovation ni la différenciation

pédagogique. On peut même se demander quel sens ce travail peut

prendre pour des enfants parfois très jeunes (dès la maternelle) sur un

temps où les autres camarades s'amusent ou se reposent ! Pour travailler

tôt le matin, le midi ou après la classe, il faudrait que les élèves les plus

3 Télécharger la synthèse des conclusions de la recherche FNAREN/Université PARIS-DESCARTES « L’élève en difficulté scolaire : aide personnalisée ou aides spécialisées des RASED ? »

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3.http://rgbr.free.fr/docword/campagne/rechercheFNAREN%20AP-RASED.pdf



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Sylvain Grandserre


fragiles soient les plus résistants... une hypothèse qui ne résiste pas à

l'observation.

Plus généralement, que faut-il faire pour accompagner les élèves en

primaire et de façon personnalisée ?

La réponse passe forcément par une réflexion sur l'organisation et

l'aménagement des apprentissages et de la classe (voire de l'école) un

peu plus complexe que le simple exposé d'un cours depuis l'estrade.

S'il est possible de varier ponctuellement les supports de travail en les

adaptant à l'élève, on sait très bien qu'à la longue, cela reste difficile à

répéter. En revanche, la différenciation peut être pensée dans la quantité

de travail, le temps accordé, les aides possibles (outils, individus dont le

maitre E, affichages, cahier aide-mémoire) ou le réaménagement d'une

tâche commune (consigne, reformulation, redécoupage, indices).

En élémentaire, une plage horaire peut être accordée quotidiennement

au « plan de travail », phase pendant laquelle chaque élève avance de

manière autonome dans ce qui a été prévu, mais en choisissant l'ordre

des activités : rédaction d'un texte, lecture, fiches de mathématiques,

construction géométrique, utilisation de l'ordinateur. Cela donne de la

souplesse à la classe – les meilleurs élèves pouvant aller plus vite – et

libère le maitre, non pas accaparé par les meilleurs, mais enfin disponible

pour ceux qui en ont le plus besoin.

Mais ce n'est pas non plus par un acharnement pédagogique que

l'on aide le plus ces enfants. Il y a également un travail à mener sur

leur statut, l'image qu'ils ont d'eux-mêmes, leur place dans le groupe

(parole, initiative, responsabilités), autant d'éléments qu'une pédagogie

coopérative (entraide, tutorat, travail à plusieurs, communication,

socialisation du travail) prend en compte. L'équipe éducative a aussi

un rôle à jouer, notamment dans son rapport à la famille. N'oublions

pas que l'apparente anormalité de certains comportements d'élèves se

révèle être au contraire une réaction naturelle et légitime face aux aléas

de leur vie (violence, misère, problèmes affectifs).

Notons tout de même que la suppression de la formation professionnelle

des maitres ne va pas dans le sens de la nécessaire réflexion à mener

pour une mise en œuvre d'organisations plus adaptées, mais également

plus complexes.S y l v a i n G r a n d s e r r eMaitre d 'école en CM1/CM2

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2.5. Une occasion à saisir pour aider les élèves dans le cadre de l'école

S y l v i e C è b e

Que pensez-vous globalement du dispositif d'aide personnalisée mis en

place à l’école primaire ?

De nombreuses études ont mis en évidence que si tous les enfants

naissent libres et égaux en droit, ils ne le restent pas longtemps au

regard de l’accès aux savoirs scolaires. C’est pourquoi la question qui

se pose aujourd’hui à l’école et à ses enseignants n’est pas de savoir

s’il faut supprimer les différences interindividuelles – dont on s’accorde

pour dire qu’elles sont une richesse –, mais porte sur les mesures à

prendre pour que les différences développementales (socioculturelles,

linguistiques, cognitives, comportementales, affectives…) ne se

transforment inexorablement en difficultés scolaires. Et si l’on admet

que la mission première de l’école est de garantir à tous les moyens

d’apprendre, alors c’est à l’intérieur de celle-ci qu’il convient de mettre

en place des solutions concrètes pour atteindre cet objectif. Aussi les

principes sur lesquels repose le dispositif d’aide personnalisée me

paraissent-ils difficilement contestables en ce sens qu’ils offrent à tous

les enfants, quels que soient leur milieu d’origine et les revenus de leurs

parents, la possibilité de trouver, à et dans l’école, l’aide spécifique dont

ils ont besoin à un moment ou à un autre.

Je ne discuterai pas ici la réalité de leur mise en œuvre dans un contexte

sociopolitique qui risque fort de les dévoyer (diminution du temps de

classe, absence de concertation, manque de formation, restrictions

budgétaires, non respect des rythmes de l’enfant, non prise en compte

des contextes et des réalités locales, etc.). En outre, si j’adhère à ces

principes, je rappelle le danger que peut représenter l’aide personnalisée

si et quand elle conduit les enseignants, souvent à leur insu, à « rompre

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Sylvie Cèbe


le contrat éducatif » qui les lie à l’élève1. Greta Pelgrims montre en effet

que certains enseignants, parce qu’ils diffèrent systématiquement la

prise en charge de la difficulté scolaire au moment d’aide ou de soutien,

réduisent les temps d’enseignement et les possibilités d’apprendre,

et privent les enfants concernés d’exercer, dans leur classe, leur rôle

d’élève. Je soutiens donc que c’est d’abord et avant tout au sein même

de la classe qu’une large marge de manœuvre est possible dans la

prise en compte des difficultés. Je ne m’étendrai pas sur ce point qui

n’est pas l’objet de cette contribution. Je renvoie le lecteur aux outils

pédagogiques et didactiques que nous avons construits avec Roland

Goigoux et Jean-Louis Paour qui ont tous été conçus pour être utilisés

en classe entière, leur progression reposant toujours sur les élèves qui

ont le plus besoin que l’école leur enseigne ce qu’elle requiert d’eux.

Mais si, en dépit de ce qui précède, je défends les principes qui sous-

tendent l’aide pédagogique, y compris le dispositif d’aide personnalisée,

c’est parce qu’ils accordent à l’école et à ses maitres la place qui leur

revient. Ils contrecarrent, en effet, une vision médicale de la prise

en charge de la difficulté scolaire, encore trop largement partagée,

qui amène à considérer toutes les difficultés comme des « maladies

infantiles » ou les symptômes d’un « dys » quelque chose, que seuls

des spécialistes pourraient guérir : la lecture aux orthophonistes, les

problèmes de comportement aux psychologues ou aux pédopsychiatres,

etc. Le titre d’ouvrages comme ceux de Despinoy (Comprendre et soigner

l’échec scolaire) ou Revol (Même pas grave ! L’échec scolaire ça se soigne)

me semblent relever de cette croyance dangereuse et erronée pour

différentes raisons. En premier lieu, parce qu’elle ne fait plus de l’élève

qui éprouve des difficultés qu’un enfant « malade » auquel on attribue

très vite des « traits de personnalité » très généraux et stables en taisant

le fait que, dans d’autres contextes, d’autres situations ou d’autres

disciplines, le même enfant peut se révéler très compétent. Ensuite parce

que cette manière de voir fait porter à ce dernier toute la responsabilité

de son échec (c’est lui qui « est », « n’est pas », « a », « n’a pas ») quand

la plupart des études menées dans le domaine ont mis en évidence que

la difficulté scolaire est toujours le résultat d’une interaction entre les

1 Greta Pelgrims Ducrey, « Comparaison des processus d’enseignement et conditions d’apprentissage en classes ordinaire et spécialisée : des prévisions aux contraintes », Revue française de pédagogie, n° 134, 2001

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Sylvie Cèbe


facteurs personnels de l’enfant et les facteurs environnementaux (par

exemple les pratiques éducatives et d’enseignement). Si tel élève ne

parvient pas à apprendre dans les mêmes conditions que ses camarades,

alors il convient d’agir sur les deux dimensions à la fois. Autrement dit,

la prise en charge de la difficulté scolaire ordinaire2 ne peut être que

l’apanage des véritables spécialistes que sont les enseignants, ordinaires

et spécialisés, qui travaillent en lien étroit avec le cœur même de ce qui

se fait en classe.

Peut-on y faire des choses intéressantes ? Si oui, quoi et comment ?

La mise en place de ce dispositif par l’enseignant de la classe, avec des

horaires protégés et la possibilité de travailler de façon régulière avec

un même petit groupe, peut permettre de changer la nature même

des aides et la manière dont elles sont données, notamment par les

enseignants débutants qui n’ont pas encore l’expertise professionnelle

des maitres chevronnés. En classe entière, ces aides surviennent le plus

souvent « à chaud », en réponse à une demande pressante d’un élève ou

à partir du constat – fait par l’enseignant – d’une incompréhension, d’un

blocage, d’un abandon, d’un manque d’attention... Ni programmées, ni

progressives, ni hiérarchisées, elles sont souvent centrées sur le « faire »,

le résultat et la réponse attendue. Elles portent donc rarement sur les

connaissances, les compétences ou les procédures requises par la tâche

ou l’activité que l’élève ne maitrise pas. Certes, elles permettent bien de

le garder attentif et « au travail » avec le reste du groupe-classe, mais

elles ne répondent que très partiellement à ses problèmes. Dès lors, on

comprend pourquoi ce sont toujours les mêmes qui appellent le maitre

à leur secours, y compris quand la tâche proposée est similaire à celle

qu’ils ont eue à résoudre précédemment. Sur ce point, le dispositif d’aide

me parait donc capable de permettre à l’enseignant de planifier les

« aides » à apporter sur un temps relativement long et de hiérarchiser

ses priorités en se centrant sur l’enseignement des compétences qu’il

sait critiques pour la réussite scolaire, compte tenu de l’âge de ses

élèves et du programme à suivre.

2 Je tiens à préciser que je distingue clairement les difficultés ordinaires de celles que présentent les élèves à besoins éducatifs particuliers et qui, selon moi, ont besoin de pratiques d’enseignement elles aussi très particulières que seuls les membres du Rased peuvent leur offrir. J’ajoute que la collaboration entre les enseignants spécialisés et les enseignants chargés de classe est une nécessité.

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Sylvie Cèbe


Pour répondre à la question du comment, je dirais que l’enseignant

peut choisir entre deux options, que je crois également valides. Il

peut proposer les mêmes tâches que celles qu’il a utilisées en classe,

en modifiant ou en renforçant le guidage, en étant plus attentif à

la manière dont les élèves traitent les tâches et en leur enseignant

les connaissances et les procédures qui sous-tendent leur résolution

efficace. Mais il peut aussi centrer son intervention sur d’autres

types de compétences qui ne sont pas ou plus au programme de sa

classe. Il peut, par exemple, viser le développement de compétences

langagières, ou mettre en place un ensemble d’activités centrées

sur le développement de compétences relativement générales (la

comparaison, la catégorisation, la compréhension en lecture, l’ordre,

le temps) requises dans de nombreuses tâches et activités scolaires,

mais qui font rarement l’objet d’un enseignement en tant que tel.

Roland Goigoux3 propose sept familles de tâches d’enseignement

qui se prêtent bien à cet étayage soutenu : 1. Exercer (entrainer,

systématiser, automatiser) ; 2. Réviser (synthétiser, préparer une

évaluation commune) ; 3. Soutenir (observer / accompagner l’élève au

travail, soutenir sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus,

expliciter les procédures) ; 4. Anticiper (préparer, réunir les conditions

de la compréhension d’une future séance menée en collectif : c’est une

différenciation en amont) ; 5. Revenir en arrière (reprendre les bases,

combler des « lacunes ») ; 6. Compenser (enseigner des connaissances

et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles, mais

peu ou non enseignées) ; 7. Faire autrement (enseigner la même chose

autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre).

On m’objectera, et on aura raison, que ce type de pratiques

professionnelles suppose des savoirs et des savoir-faire experts et

donc une formation (initiale et continue) conséquente et adaptée aux

besoins des enseignants. Cela requiert aussi que l’équipe pédagogique

puisse bénéficier d’un temps de concertation et d’un accompagnement

important pour analyser le résultat de leur travail et le modifier en

conséquence, en collaboration étroite avec les membres du Rased.

Autant de paramètres qui font, à l’heure actuelle, cruellement défaut au

dispositif d’aide personnalisée et qui risquent fort d’en compromettre

3 Roland Goigoux, « Des tâches habituelles pour un étayage soutenu », Fenêtres sur cours, n° 325, 2009.

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les résultats, avec des enseignants de plus en plus en tension, ne serait-

ce que pour faire tout ce qu’ils ont à faire dans un temps contracté qui

laisse de moins en moins d’espace pour le travail collectif des maitres.

Plus généralement, que faut-il faire pour accompagner les élèves en

primaire et de façon personnalisée ?

Paradoxalement, compte tenu de ce que j’ai dit plus haut, je ne crois

pas qu’il faille trop personnaliser cette aide. S’il parait de bon sens de

sortir d’une culture de l’« indifférence aux différences », l’efficacité

d’une trop grande personnalisation doit être remise en cause si elle

amène à réduire le temps d’enseignement accordé à chacun et à vouer

toute entreprise collective (même en petit groupe) à l’échec. Enfin, il

me parait contreproductif de demander aux enseignants ordinaires

de personnaliser l’aide, parce que c’est les renvoyer, par avance, à leur

impuissance, et dévaloriser leurs principaux outils de travail du métier

qui sont, le plus souvent, des outils à usage collectif4. Tous les maitres

savent à quel point il existe des écarts de performance entre les élèves

d’une même classe, mais tous savent aussi qu’il n’y a pas, pour autant,

cinquante manières d’apprendre. Autrement dit, si tous les élèves sont

singuliers, les objectifs à atteindre, les compétences requises pour

apprendre, elles, ne sont pas spécifiques. Sur ce point, je reprends à

mon compte les résultats des études montrant que les élèves déclarés

en difficulté présentent une caractéristique commune, celle de ne

pas savoir tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs

interactions avec leur environnement physique et social pour apprendre5.

Aussi ont-ils, plus que les autres, besoin d’un enseignement explicite

(que je ne tiens pas pour un synonyme d’« enseignement directif ») qui

allie progressivité et complémentarité des tâches de découverte, de

résolution de problèmes, de conceptualisation et d’exercices, et ce quels

que soient les savoirs que l’on vise à faire construire. C’est pourquoi il me

parait intéressant de quitter la logique du « sur-mesure, haute couture »

pour lui préférer celle du « prêt-à-porter »6. Pour filer la métaphore, je

4 Sylvie Cèbe, « Pas de métacognition sans cognition : le rôle de l’explicitation dans la construction des connaissances », in Gérard Toupiol (Éd.), Apprendre et comprendre – Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée, Retz, 2006.5 Jean-Louis Paour, Christine Bailleux, Patrick Perret, « Pour une pratique constructiviste de la remédiation cognitive », Développements, n° 3, 2009.6 Roland Goigoux, « Des tâches habituelles pour un étayage soutenu », Fenêtres sur cours, n° 325, 2009.

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Sylvie Cèbe


dirais que, dans le domaine de la conception vestimentaire, le « prêt-

à-porter » commence par la collecte des caractéristiques communes

d’une population donnée pour ensuite tailler des vêtements adaptés à

la taille, à la corpulence et au gout des personnes. Certes, ils ne sont

jamais parfaitement ajustés, mais tout le monde peut néanmoins

les porter. Parfois, il faut faire un ourlet ou des pinces, parfois il faut

mettre une ceinture, mais pas plus. Je crois donc plus utile d’aider les

maitres à analyser les acquisitions de leurs élèves confrontés aux tâches

scolaires habituelles et à organiser leur enseignement à partir d’elles,

plutôt que de leur vanter les vertus d’hypothétiques bilans médicaux

et/ou psychologiques qui déboucheraient sur des remédiations ciblées7.

Autrement dit, il me semble que c’est plutôt sur la base de ce qui est

« régulier », requis et déterminant pour la suite des apprentissages

prévus en classe entière que le maitre peut planifier son activité en petit

groupe, la guider et la réguler de manière efficace. C’est aussi sur cette

base qu’il peut organiser un enseignement collectif en petit groupe en

n’évacuant ni les savoirs ni la singularité de chacun. La connaissance

de ces régularités lui permet de porter une réelle attention aux enfants

comme personnes singulières, si l’on admet que régularité n’est pas

synonyme d’uniformité : et c’est bien parce qu’il sait identifier ce que

les élèves ont en commun que l’enseignant peut cerner leur part de

singularité (et leurs difficultés spécifiques), s’y intéresser et intervenir

dans le dispositif d’aide, certes, mais aussi et surtout dans l’ordinaire de

la classe.

S y l v i e C è b eProfesseure associée de sc iences de l ’éducat ion à l ’univers i té de Genève

Laboratoire PAEDI , univers i té B la ise Pascal , C lermont-Ferrand

7 Sylvie Cèbe, « Besoins de pratiques d’enseignement particulières », L’Éducateur, numéro spécial, 2010.

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2.6. Ne pas espérer des résultats immédiats

C h r i s t i n e F é l i x

L'auteure a suivi un groupe d’enseignants d’une école des Bouches-du-Rhône sur des temps d’accompagnement personnalisé. Elle nous propose dans cet interview quelques aperçus de ce travail de suivi d’équipe et des débats que cela suscite, ce qui n'est pas le moindre intérêt de ce dispositif.

Que ressort-il du suivi de cette école quant au vécu du dispositif d’aide

personnalisée ?

Avant de répondre à cette question, je voudrais préciser que je me

place dans une problématique de l’analyse de l’activité réelle des

professeurs, c’est cela qui m’intéresse, et non les déclarations sur ce

que les professeurs devraient faire. Ce travail auprès des enseignants de

cette école est délibérément centré sur le développement des capacités

des professionnels à agir dans et sur cette situation inédite de travail.

Alors c’est sûr que les enseignants concernés sont partagés entre d’un

côté, les critiques émises sur le nouveau rythme scolaire qu’impose par

exemple la réorganisation du temps à l’école primaire, et d’un autre côté,

la nécessité d'agir et d'utiliser à bon escient ce dispositif au cœur des

difficultés, celles des élèves et celles du métier de professeur à qui on

demande d’être davantage un « accompagnant » qu’un « enseignant ».

Le travail d’intervention-recherche mené dans cette école située dans

une zone défavorisée permet de « zoomer » sur les problèmes de la

profession.

Mais l’institution ne demande-t-elle pas avant tout des résultats ?

C’est certain qu’il y a un décalage. Beaucoup voudraient que des

maitres formateurs, comme c’est le cas ici, engagés dans ce genre

d’expérimentation, produisent des outils à transmettre ensuite aux

nouveaux enseignants, que ce soit un réservoir de « bonnes pratiques ».

Alors que le travail réalisé par ces professeurs engendre des questions et

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2.6. Ne pas espé-rer des résultats immédiats

Christ ine Fél ix


des débats professionnels qui ne peuvent pas être conduits ou saisis à

travers les effets réellement produits. Ce questionnement professionnel

interroge le prêt-à-dire ou à-penser pédagogique, sans pour autant

engendrer un débat professionnel. Plus les enseignants sont engagés

dans ces dispositifs, moins ils disposent de temps pour en parler. Par

exemple, le fait de placer l’aide personnalisée de 13 h à 13 h 30 densifie

le temps de travail et rend difficiles les échanges sur les gestes du

métier, leur mise à l’épreuve, etc.

Avez-vous noté dans vos observations, vos petites vidéos sur lesquelles

vous retravaillez ensuite, des manières de faire différentes ?

Oui, c’est justement un moyen qui leur permet de débattre et d’observer

des clivages parfois forts. Tel enseignant s’efforce surtout de construire

un collectif, même s’il ne s’agit que de six élèves, tel autre individualise

au contraire au maximum et cherche à répondre aux besoins de

chacun. On a aussi une opposition entre une pratique directive, fondée

sur une pédagogie explicite et un guidage fort, et une pratique plus

constructiviste, qui sollicite l’estime de soi et la mise en confiance.

Un autre exemple en cycle 2, où le travail est très axé sur la lecture :

on avance souvent très lentement, au besoin au moyen de répétitions.

Cette manière de faire perturbe des enseignants de cycle 3 qui se

trouvent à la fois un peu décontenancés par ces avancées très limitées,

mais aussi conscients qu’eux-mêmes ne savent peut-être pas faire ainsi ;

de la même manière que des enseignants de collège, face à ces vidéos,

trouvent parfois qu’il n’y a pas assez de contenu, que cela n’est pas assez

dense, etc., mais qui sont tout aussi démunis pour dire comment faire

autrement. Cela montre une fois de plus le caractère problématique

de l’enseignement de la lecture, notamment selon les spécificités des

cycles.

En fait, à travers le travail réel des enseignants se pose la question

de l’efficacité, à laquelle on ne peut pas apporter de réponses aisées

et définitives, surtout sans prendre en compte le point de vue des

professionnels. Ce qui compte, me semble-t-il, c’est que les enseignants

se réapproprient, à travers ce type d’intervention, le sens de leur métier,

en redécouvrent des dilemmes constitutifs et éprouvent le sentiment

de faire du bon travail, d’avoir une certaine efficacité dès lors que ces

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2.6. Ne pas espé-rer des résultats immédiats

Christ ine Fél ix


dilemmes sont reconnus collectivement. C’est indispensable pour que

les enseignants avancent collectivement et individuellement dans

les écoles avec ces dispositifs. Certes, l’efficacité que se donnent les

professeurs n’est pas celle attendue par l’institution, qui a de plus en

plus de mal à connaitre et reconnaitre le travail enseignant.

C h r i s t i n e F é l i xMaitre de conférences à l ’ IUFM d ’Aix-Marsei l le et chercheuse à

l ’UMR ADEF (Unité mix te de recherche : Apprent issage, Didac t ique, Évaluat ion, Formation, univers i té de Provence et INRP)

Propos recuei l l i s par Jean-M ichel Zak har tchoukExemplaire de

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2.7. Une expérience positive

I s a b e l l e V a l l e

Dans notre école, les élèves participant à l’aide personnalisée ont été

interrogés lors d’entretiens individuels au sujet de leur expérience

scolaire pendant ce temps passé à l’école. Il s’agissait de savoir quel était

leur ressenti à propos de cette prise en charge scolaire, alors que leurs

camarades étaient rentrés à la maison.

Les résultats de ces entretiens montrent qu'ils vivent cela comme une

expérience scolaire très positive, pour deux raisons : ils apprécient

l’environnement de travail qu’ils y trouvent, et la relation privilégiée à

l’adulte dont ils peuvent profiter.

Un espace protégé

L’aide personnalisée fournit un espace-classe dont les élèves disent

profiter pleinement lorsque les autres enfants sont partis. Un

temps particulier aussi puisqu’en dehors des heures de classe, ils se

sentent débarrassés des contraintes liées au programme, au rythme

d’apprentissage de la classe, au bruit et à l’agitation des autres élèves.

Mais encore faut-il que les horaires de l’école permettent de dispenser

cette aide en respectant les rythmes chronobiologiques de l’enfant.

C’est ce que nous avons essayé, nos horaires (8 h 20 – 11 h 50 et

13 h 20 – 15 h 50) permettant de placer ce temps de 15 h 50 à 16 h 30,

soit quarante minutes, trois fois par semaine. Ainsi, l’aide personnalisée

arrive à un moment propice aux apprentissages et ne surcharge pas la

demi-journée par rapport à la matinée.

Les élèves ont déclaré lors des entretiens qu’ils avaient plus le temps

de travailler et réfléchir pendant l’aide personnalisée, mais surtout qu’ils

avaient davantage la possibilité de se concentrer, car ils pouvaient profiter

du calme du moment sans être constamment gênés par l’agitation des

autres. On sait à quel point les problèmes de concentration peuvent

nuire aux apprentissages. Encore faudrait-il s’interroger sur ce ressenti.

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Isabel le Val le


De quelle agitation s’agit-il ? Comment fournir à ces élèves un cadre de

travail plus propice aux apprentissages en classe ordinaire ?

Les élèves ont tous remarqué que leur enseignant est plus disponible

pendant le temps d’aide personnalisée et ils en profitent : ils osent

poser des questions, se faire expliciter la tâche, se faire aider, discuter

au sujet des apprentissages, prendre le temps de n’avoir pas compris.

Les élèves apprécient que l’enseignant s’occupe d’eux en particulier, qu’il

ait suffisamment de temps pour eux. Ici aussi se pose la question des

dispositifs à mettre en place pour permettre une même disponibilité à

certains moments en classe ordinaire.

Redonner le gout d’apprendre

Mais les élèves pris en charge en aide personnalisée vivent aussi une

expérience positive dans la mesure où ils nous disent avoir davantage

envie de travailler pendant ce temps d’aide. Est-ce parce qu’ils se sentent

davantage accompagnés ? Est-ce parce que la nature de leurs difficultés

est davantage prise en compte ? Parce qu’ils se sentent estimés même

dans leurs difficultés ? Les élèves interrogés nous apprennent que

parfois, cette alchimie fonctionne. Ajoutons que les activités proposées

en aide personnalisée plaisent aux élèves, qu’il s’agisse de petits jeux,

de reprises didactiques ou d’autres voies d’apprentissage. Elles semblent

mieux adaptées à chacun, ce qui met à l’aise et renforce probablement

la confiance des élèves en leurs capacités d’apprentissage.

Il ressort de ces entretiens que les élèves viennent volontiers en aide

personnalisée. Ils ont conscience de leurs difficultés et souhaitent

trouver une solution pour les surmonter. Ce dispositif proposé par

leur enseignant leur semble être une opportunité supplémentaire,

une solution apportée à chacun en particulier pour répondre à des

besoins clairement identifiés. Les élèves font confiance aux enseignants,

les conditions de travail sont favorables aux apprentissages, autant

d’ingrédients qui semblent propices à la réussite du dispositif. Ce n’est

pas toujours le cas pour de multiples raisons. Ici, les conditions semblent

à la fois liées aux horaires, aux efforts de l’enseignant pour adapter les

situations aux difficultés des élèves et à la relation privilégiée qui s’est

établie.

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Isabel le Val le


Mais pour être complète, l’évaluation devrait prendre en compte

l’évolution des apprentissages de ces élèves. Or, rien ne peut permettre

pour l’instant de comparer cette évolution à ce qu’elle aurait été sans

l’aide personnalisée. Leur ressenti est donc le seul indice mesurable

des effets du dispositif, ressenti qu’il faudra suivre sur plusieurs années,

comme la suite de leur parcours scolaire.

I s a b e l l e V a l l eProfesseure des écoles en CE2 à Thionvi l le (Mosel le)

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2.8. Comprendre les enjeux didactiques pour mieux aider

J e a n - P a u l V a u b o u r g

Les programmes de l’école primaire, par la quantité de notions de langue qu’ils demandent aux élèves de maitriser et par le métalangage qu’ils imposent, mettent certains élèves en difficulté : une réflexion précise sur ce qu'on enseigne quand on étudie la langue est utile pour préciser les modalités d'une aide spécifique.

À l’école primaire, l’organisation de moments d’aide, identifiés dans

l’emploi du temps, mais tout de même extraits des horaires de la

journée, a permis la mise en place d’une aide spécifique à certains

élèves. Lorsque la classe du samedi matin a été supprimée en primaire,

les écoles ont dû organiser des heures d’aide personnalisée ; elles

faisaient partie de l’emploi du temps (heures que les enseignants

doivent assurer et dont certains élèves doivent bénéficier), mais elles

se sont ajoutées aux journées de classe : les élèves bénéficient, avec

ces heures, d’un soutien après les heures de la matinée, avant celles de

l’après-midi ou après celles du soir, et selon des formules très variables.

Des moments d’aide personnalisée

Le risque bien connu de cette organisation est la mise à la marge des

difficultés de ces élèves, en dehors du cadre où elles se manifestent : la

journée de classe. Les difficultés se posent en classe et les repousser à

la marge de la classe pour les traiter ne peut pas suffire.

Dans le domaine de la langue, l’articulation entre l’aide personnalisée

et le reste de la semaine est particulièrement importante : en effet,

les difficultés dans ce domaine sont lourdes de conséquences et

gênent à la fois les apprentissages en français et le travail dans les

autres disciplines ; de plus, le domaine de la maitrise de la langue voit

s’installer en classe un métalangage difficile pour les élèves et il est

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Jean-Paul Vaubourg


essentiel que l’enseignant qui assure le soutien utilise le même que celui

que l’enseignant de la classe a établi. Enfin, les textes officiels des trois

cycles disent que la maitrise de la langue est la priorité de l’école :

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage •

oral riche, organisé et compréhensible par l’autre (programmes de la

maternelle) ;

L’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue française, la •

connaissance et la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée

(numération décimale) et le calcul sur de petites quantités constituent

les objectifs prioritaires du CP et du CE1 (programme du cycle 2) ;

Dans la continuité des premières années de l’école primaire, la •

maitrise de la langue française ainsi que celle des principaux éléments

de mathématiques sont les objectifs prioritaires du CE2 et du CM

(programme du cycle 3).1

Il est donc particulièrement important que les moments d’aide

personnalisée aux élèves soient, dans ce domaine, mis en place en lien

étroit avec la classe pour une meilleure efficacité des apprentissages qui

s'y effectuent.

Si l’enseignant en charge de ces heures de soutien adopte une posture

d’aide2, une attitude bienveillante l’engageant à essayer de vaincre les

obstacles rencontrés par les élèves, celle-ci est mise aussi en œuvre

dans la construction des programmations et des progressions.

Des programmes peu précis

Les programmes en vigueur ont à cet égard octroyé aux enseignants

de l’école une liberté très intéressante, puisqu’ils les laissent libres des

méthodes et des démarches qu’ils utilisent ; en effet, les programmes

actuels, qui datent de juin 2008, sont moins détaillés que les précédents,

datés de 2002, mais indiquent qu’il appartient à l’enseignant de les

appliquer en faisant des choix de démarches et de manuels efficaces.

1 BO HS 3 du 19 juin 2008.2 La réflexion sur la posture d’aide a été initiée dans le groupe DDAI (Démarches et dispositifs d’aide individualisée) mis en place à l’IUFM de Lorraine, dont les travaux ont été mis en ligne sur le site de l’université Henri-Poincaré. Elle a aussi été définie dans le Dictionnaire des inégalités scolaires (Barreau J-L., dir., 2007, Paris : ESF) dans l’article « Aide (posture d’) », page 25 (Jean-Paul Vaubourg) et dans un article du numéro 449 des Cahiers pédagogiques, « De la posture d’aide à l’aide au quotidien ».

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http://wiki.uhp-nancy.fr/pages/viewpage.action?pageId=5870857

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Jean-Paul Vaubourg


L’application de cette liberté passe nécessairement, à mon avis, par

une réflexion sur les progressions qui, dans le texte officiel daté du 3

juin 2008, sont placées après les programmes : en effet, le texte officiel

donne un programme pour chaque cycle, sans différencier le CP du CE1

pour le cycle 2, ni le CE2 du CM1 et du CM2 pour le cycle 3 ; ensuite,

une proposition de répartition est donnée, qui différencie cette fois

CP/CE1 et CE2/CM1/CM2. Ces progressions, on le sait, indiquent, pour

chacune des années des cycles 2 et 3, des notions pour les domaines

des mathématiques et du français, regroupées par sous-domaines (par

exemple pour le français, « lecture, écriture, grammaire »…). Il est indiqué

que ces progressions donnent des « repères aux équipes pédagogiques

pour organiser la progressivité des apprentissages ». Malheureusement, les

propositions faites dans ces colonnes ne sont pas du tout hiérarchisées

et les enseignants ont souvent le plus grand mal à définir l’importance

de chacune de ces notions à travailler.

Aider à réfléchir sur la langue

Certains élèves sont en difficulté avec la langue française : ils ont

du mal à la prendre comme objet d’observation, de réflexion et de

connaissance : la métaréflexion, qui est une réflexion portée non sur ce

que dit la langue, mais sur la langue elle-même, leur échappe :

d’une part parce qu’elle semble détachée de toute utilité puisque, de •

cette façon, on ne s’intéresse pas au message véhiculé par les mots

ou les phrases analysés ;

d’autre part parce qu’elle s’appuie nécessairement sur un •

métalangage particulier ; celui-ci sert tout à la fois à créer des

catégories dans lesquelles ranger les mots et à qualifier ces mots ;

ainsi voit-on dans les progressions officielles les natures et les

fonctions des mots et les nomme-t-on « conjonction, adjectif,

complément d’attribution »… ; le métalangage explique aussi le rôle

des mots dans une phrase, qui sont comme les personnages irréels

d’une histoire bien obscure : « L’adjectif qualificatif épithète "s’accorde"

en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie, un pronom personnel

complément "remplace" un COD, le sujet "commande" l’accord du verbe

dans la phrase, le complément circonstanciel "apporte" des informations

sur le lieu, les noms "varient" en nombre, le déterminant possessif

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Jean-Paul Vaubourg


"renvoie" à quelqu’un ou quelque chose3… » Les mots « s’accorde,

remplace, commande, apporte, varient, renvoie » sont des verbes

d’action, ici employés dans des sens différents du sens commun et

très abstraits.

Il suffit de demander à des élèves ce qu’ils entendent par ces mots pour

s’apercevoir que leurs connaissances sont parfois bien floues ; on citera

un seul exemple, chez ces élèves de 6e qui disent : « Un verbe, c’est le

nom qui dit le sujet » ou encore, à propos des phrases complexes, « Une

proposition, c’est quand on veut faire quelque chose »4, confondant le sens

commun du mot « proposition » (offre) et le sens grammatical !

Une nécessaire hiérarchisation des notions à travailler

Aussi nous proposons une hiérarchisation et une clarification dans le

domaine grammatical :

« hiérarchiser les notions à travailler et affirmer qu’il est •

indispensable de maitriser les notions de base pour construire les

savoirs grammaticaux » : je définis comme compétence de base le

fait de savoir repérer les différents groupes constituant une phrase,

oralement, par un appui sur la conscience de la langue, et de savoir

repérer dans ces groupes le sujet, le verbe et tous les compléments,

sans encore les identifier. Cette idée de « notions de base » s’appuie

simplement sur le fait que certains faits de langue ne peuvent pas être

maitrisés si d’autres ne le sont pas ; par exemple, la différenciation

sujet/verbe/compléments doit précéder l’identification précise de

chacun des différents compléments. Les élèves en difficulté qui ne

maitriseront pas ces connaissances de base auront droit à une aide,

dans la classe et dans les moments d’aide personnalisée, surtout

dans les classes du cycle 3 ;

« s’attacher à une réussite totale dans l’apprentissage de quelques •

notions de base » : la notion de phrase, un très petit nombre de

natures et de fonctions (nom, adjectif, déterminant, verbe, sujet,

complément) ;

« donc nécessairement différencier le travail pour approfondir les •

notions avec certains élèves » pendant que d’autres continuent

3 Phrases extraites du Mémo du manuel Facettes, CM1, Hatier, 2010.4 Phrases recueillies en mai 2010 dans une classe de 6e.

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Jean-Paul Vaubourg


d’apprendre à maitriser ces bases : approfondir, cela ne veut pas dire

creuser des écarts, mais par exemple différencier COD et COI avec

certains pendant que d’autres continueront d’apprendre à repérer

sujet, verbe et compléments dans des phrases diverses ; dans cet

exemple, tous les élèves travaillent sur la même compétence de

maitrise des compléments, mais à un degré d’approfondissement

différent ;

« clarifier les notions » : par exemple, réserver le terme « adjectif » •

pour les seuls adjectifs qualificatifs et réunir les adjectifs possessifs et

démonstratifs dans la catégorie des déterminants (qu'on nommera

ensuite « déterminants possessifs » et « déterminants démonstratifs »)

ou encore ne pas chercher à différencier propositions subordonnées

et propositions coordonnées par la seule présence d’une conjonction

de subordination ou de coordination5…

L’explicitation de l’utilité du travail sur la langue

Avant même de considérer les difficultés d’écriture et de lecture de

certains élèves, il faut comprendre que le fait même d’étudier la langue,

que par ailleurs ils maitrisent puisqu’ils sont francophones6, peut poser

des problèmes. Il est donc nécessaire d’expliquer clairement à quoi sert

l’analyse de la langue :

parfois, elle permettra d’écrire ou de lire mieux (accorder un adjectif, •

apprendre à trouver le référent d’un pronom…) ; l’analyse de la

langue est alors au service de la lecture et de l’écriture ;

parfois elle permettra d’avoir une meilleure connaissance de la •

langue, de façon presque scientifique et en tout cas descriptive, sans

objectif de rentabilité immédiate en production ou en réception ;

l’analyse de la langue est alors au service de la capacité à décrire la

langue qu’on utilise.5 Comment faire comprendre, et dans quel but, que « le bébé pleure car il a faim » indique une coordination là où « le bébé pleure parce qu’il a faim » indique une subordination alors que les deux phrases ont le même sens ?6 Le cas des élèves non francophones, notamment « nouvellement arrivés en France », est un peu différent, parce qu’ils sont souvent alphabétisés dans leur langue maternelle et sont parfois déjà engagés dans une métaréflexion sur la langue, conduite lorsqu’ils étaient scolarisés dans leur pays. En ce cas, il est nécessaire de trouver le moyen de faire un point dans cette langue maternelle, comme je l’expliquais dans l’article « Penser, classer, comparer : faire de la grammaire », paru dans le dossier « Enfants d’ailleurs, élèves en France » (Cahiers pédagogiques n° 473, mai 2009).

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Jean-Paul Vaubourg


Ce double objectif détermine les notions que l’on travaille ; il détermine

aussi la façon de les enseigner : les notions qui aident tout de suite

à mieux lire et écrire sont liées à la lecture et à l’écriture dès qu’elles

sont enseignées dans les leçons d’étude de la langue ; en revanche, les

notions qui servent à décrire la langue peuvent en être déconnectées.

Ne pas expliquer cela aux élèves fragiles, c’est les laisser chercher eux-

mêmes une éventuelle utilité immédiate des notions qu’ils doivent

apprendre, et ils ne sauront pas seuls les hiérarchiser.

C’est sans doute ici que le lien entre l’aide personnalisée et la classe

même peut trouver son application la plus forte ; par exemple, il est

possible d’utiliser la classification qui vient d’être exposée (faits de

langue liés à la lecture et l’écriture vs faits de langue pour la description

de la langue) pour identifier les activités de français en classe et pendant

l’aide : le maitre de la classe indique aux élèves que telle activité qu’ils

vont revoir en atelier d’aide sera utile dans l’écriture du petit texte qu’ils

sont en train de travailler ; ou bien que telle autre activité n’aura pas

d’utilité immédiate, mais servira à mieux connaitre et comprendre la

langue qu’ils utilisent.

Ceci peut avoir une conséquence sur le réinvestissement et l’évaluation :

les faits de langue liés à la lecture et l’écriture seront travaillés en ateliers

d’aide sur le texte qui est lu ou écrit au même moment en classe, et leur

maitrise sera évaluée en situation de lecture et d’écriture par le maitre

de la classe ; les faits de langue relevant de la description de la langue

seront travaillés dans un moment d’aide plus déconnecté des travaux

en lecture et écriture et relèveront du plaisir d’apprendre à connaitre la

langue : une sorte de jubilation du savoir, dont les élèves en difficulté

ont parfois perdu l’habitude.

J e a n - P a u l V a u b o u r gIUFM de Nanc y

Auteur de É t u d i e r l a l a n g u e a u c y c l e 3 , CRDP d ’Amiens, 2010.Voir la présentation de l 'ouvrage sur la c yberl ibrair ie du S cérén

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http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.asp?l=etudier-la-langue-au-cycle-3&prod=251773&cat=137557

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3. Au collège3.1. Une organisation soignée à mettre en place

H e r v é J a c o b

Cette expérience de dispositif mobilisant des personnels différents sur des aides dans et hors l’établissement apporte une réflexion à la fois sur les compétences des élèves et sur les pratiques enseignantes. L’occasion à travers une activité non scolaire, comme ici les arts du cirque, de reconsidérer les jugements parfois portés hâtivement sur les difficultés des élèves.

L’accompagnement éducatif a été lancé dès la rentrée 2007 de façon

expérimentale dans notre collège, situé dans un quartier qui bénéficie

de la participation de la politique de la ville dans un Programme de

réussite éducative (PRE).

Une organisation à penser à l'échelle de l'établissement

La démarche générale consiste à mobiliser des personnels différents sur

un accompagnement général de l’élève, avec deux types d’intervenants

différents.

Le dispositif PRE est animé par des associations qui recrutent des

étudiants, mais également des professeurs afin d’assurer hors temps

scolaire de l’aide aux devoirs ; il est aussi accompagné par la vie scolaire,

puisque les CPE disposent de deux heures mensuelles pour faire le lien

avec le collège. Un correspondant « établissement » est chargé à la fois

de l’animation des équipes d’accueil, de la coordination avec les équipes

pédagogiques, les enseignants qui interviennent dans le dispositif, ainsi

que du suivi de la présence des élèves.

Un document d’inscription est proposé aux familles des élèves de

6e, dès la première quinzaine de septembre, après les évaluations de

début d’année, afin de répartir les élèves selon les besoins de chacun :

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3.1. Une organi-sation soignée à mettre en place

Her vé Jacob

3. Au collège accompagnement sur des disciplines, sur de la méthodologie, des

activités sportives ou culturelles. La même proposition est ouverte aux

élèves de 5e et 4e dès la fin du mois de septembre, lorsque les premiers

résultats de contrôles de connaissances sont analysés.

Fin septembre, une réunion des professeurs principaux et des professeurs

inscrits dans ce dispositif permet d’élaborer des groupes et de poser la

question d’une double évaluation : celle de l’élève dans le dispositif, et

celle du dispositif lui-même (taux de fréquentation, respect des horaires,

utilisation des outils, constats sur l’attitude et la mobilisation des élèves,

influence sur les résultats scolaires, sur le respect des personnels et des

locaux).

Les activités proposées sont organisées selon le tableau ci-dessous :

Domaine éducatif

Nature des activités Jours Horaires

Aide aux devoirs

maths lundi,mardi,jeudi,

vendredi

16 h -18 h 00méthodologie

français

Activités autres

maths et TICE jeudi

16 h 30 -18 h 00

découverte de l’histoire mardi

anglais ludique mardiateliers

scientifiques vendredi

Pratiques artistiques et

culturelles

atelier herbier lundi16 h 30 – 18 harts plastiques lundi

cirque – danse jeudi

Une liste de présence des élèves permet de suivre la régularité de

leur fréquentation entre le moment de l’inscription et le déroulement

scolaire. Les familles des absents sont contactées par téléphone après

l’appel du soir, et doivent en justifier le motif.

Chaque élève dispose d’une fiche individuelle de compétences (annexes

1 et 2) qu’il remet à son professeur référent dans l'accompagnement

éducatif et qui permet, à chaque capacité observée, de valider son

acquisition puis, lorsque plusieurs capacités sont validées, de valider la

compétence attendue. Les premières fiches ne sont pas directement

liées aux apprentissages, mais peuvent être d’ordre comportemental

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Her vé Jacob

3. Au collège ou organisationnel. Leur suivi et leur retranscription auprès des équipes

pédagogiques s’effectuent par le biais du professeur principal, et un

bilan individuel fait l’objet d’une transmission lors du conseil de classe.

Des difficultés à travailler

La différence entre l’aide aux devoirs apportée dans le cadre de

l’accompagnement éducatif et celle prodiguée par les étudiants du

PRE de la ville doit devenir perceptible à la fois pour les élèves et leur

famille comme pour les enseignants. Aussi, pour donner toute l’ampleur

de cet accompagnement, un groupe « cirque » et un groupe « danse

contemporaine » viennent compléter le dispositif de découvertes

artistiques déjà engagées avec les arts plastiques.

La réflexion sur un outil de liaison entre les intervenants du soir et les

professeurs de la classe est engagée : un cahier est mis à l’essai, mais

son temps de rédaction et de mise à jour est un frein à son utilisation.

Un deuxième outil issu du cahier de textes, placé sous la responsabilité

de l’élève, ne donne pas satisfaction non plus…

Les interrogations sur la prise de notes lors des devoirs donnés et des

leçons à apprendre ne trouvent pas immédiatement de solution. Le

passage au cahier de textes numérique en ligne sera une solution

adoptée lors de l’année scolaire 2009 / 2010.

Bilan de la fréquentation du dispositif accompagnement éducatif

Le dispositif fonctionne chaque soir de la semaine et accueille des

effectifs importants d’élèves tout au long de l’année (voir tableau ci-

dessous).

Nombre d'inscrits au dispositif pour la période comprise entre le 5 janvier 2008 et le 31 mars 2008.

Niveau 6e Niveau 5e Niveau 4e Niveau 3e TotalLundi 25 35 9 10 79Mardi 23 28 5 7 63Jeudi 29 24 5 11 69

Vendredi 13 19 5 6 43Total 90 106 24 34 254

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Her vé Jacob

3. Au collège Taux de fréquentation moyen sur la période concernée (en tenant compte des fermetures lors des conseils de classe et des manifestations en soirée, ren-

contres parents-profs, soirées orientation, etc.)

Niveau 6e Niveau 5e Niveau 4e Niveau 3e TotalLundi 15 17 5 8 45Mardi 13 10 4 7 34Jeudi 16 18 3 10 47

Vendredi 10 10 4 4 28Total 54 55 16 29 154

Du point de vue des enseignants

À l'occasion de ces temps d'accompagnement, les enseignants impliqués

peuvent mesurer la différence de point de vue entre l’élève qui croit

avoir appris sa leçon et le professeur qui lui a demandé de le faire, entre

la consigne donnée en classe et la manière dont elle est transcrite, puis

comprise lors de l’aide du soir, de l’hétérogénéité des demandes et des

consignes selon les disciplines et les collègues. Un conseil pédagogique

de janvier a servi de retour d’expérience sur ce dispositif et permis

d'engager une réflexion sur les attentes communes des collègues pour

le même type d’exercice.

À la suite de cette interrogation, un barème du cahier de l’élève a été

mis au point, commun à chaque discipline, permettant à l’élève et

à sa famille de connaitre les modalités de l’évaluation trimestrielle.

(annexe 3)

Une activité particulière, l’atelier cirque

L’activité cirque, par l'engagement qu'il implique lors d’une

représentation devant un public, est un véritable laboratoire d’analyse

de compétences. Jongler, évoluer sur un monocycle, effectuer des

figures acrobatiques, demandent un travail et une persévérance dans

la répétition de gestes qui induisent pour l’élève la notion d’effort. On

n’obtient pas la qualité d’une prestation fluide dans une activité de

cirque sans un entêtement à pratiquer. La répétition et la révision de

gestes ou de postures sont couronnées de succès lorsque « ça passe ».

Cette démarche de réussite est à l’inverse de celle issue de l’imagerie

des élèves sur une activité « de loisirs ». Il s’agit bien de comprendre

que le « naturel » des enchainements réalisés a demandé en amont

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Her vé Jacob

3. Au collège beaucoup d’efforts et de travail, avec un espoir que ce constat s’étende

aux autres compétences scolaires…

L’engouement pour cette activité est tel qu’il nous a fallu revoir le

dispositif général d’accueil des élèves au sein de l’accompagnement

éducatif. En effet, l’accompagnement éducatif ne s’adresse qu’aux élèves

du quartier (environ 60 % de l'effectif ) ; les autres, issus de villages de la

périphérie dijonnaise, ne peuvent en bénéficier, les bus les reconduisant

chez eux à 16 h 40. Pour leur permettre de participer à l'atelier, une

ouverture sur le temps de la pause méridienne réservée à ces élèves

est mise en place. Le groupe cirque et le groupe danse se trouvent

donc renforcés d’une dizaine d’élèves chacun et les numéros proposés

peuvent se diversifier.

Le collège, du fait de son emplacement au cœur du quartier et de sa

volonté d’ouverture avec les partenaires locaux, participe à la « parade

métisse » du mois de juin. Il s’agit d’un défilé thématique qui regroupe

des associations, les écoles et les acteurs du quartier, sous la direction

d’un chorégraphe. Le groupe cirque, de même que le groupe danse,

a bénéficié tout au long de l’année de l’intervention de partenaires

extérieurs (deux compagnies de cirque et une de danse) pour préparer

cette manifestation. Ils sont également conviés au festival national

des arts du cirque à Surgères (Charente-Maritime) pour y présenter

leur prestation. Cette démarche, initiée par les enseignants d’EPS

intervenant dans ce dispositif, permet de motiver et fédérer le groupe.

La participation à ce festival, qui a lieu tous les deux ans, devient un

but et une motivation efficace pour les élèves participants. Ce dispositif

s’inscrit ainsi dans la durée (deux années de préparation dans le cadre

de l’accompagnement éducatif sont un vecteur fort de l’implication et

de la cohésion des élèves) et son retentissement médiatique rejaillit sur

la notoriété positive du collège.

H e r v é J a c o bPr incipal adjoint en col lège à Di jon

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Her vé Jacob

3. Au collège Annexe 1 : exemple de fiche transversale

Livret d’évaluation de l’élève en accompagnement éducatif Savoir être

Nom :Prénom :Classe :Présent le L M J V

Capacité observéeRouge/Orange/

Vert


Vert


Vert


Vert

Acquisition de la

compétence

Savoir êtreEst sérieux et attentif dans le groupe

Savoir être

Signature du professeur

Respecte le climat du groupeRespecte les règles de vie du groupe (Attend son tour, lève la main…)Respecte le règlement du collègeSe concentreSavoir s’organiserSait s’installer rapidement Savoir

s'organiser


Sait limiter ses déplacementsSait organiser son cartable (feuilles, livres, cahiers…)Sait remplir son cahier de texteSait lire son cahier de texteGère son petit matériel (stylos, gomme, règle, calculatrice…)Sort seul son matériel nécessaire pour travailler en autonomieSait spontanément consulter une source d’information ( dictionnaire, livre…)

DatesConseils pour progresser :

Signature des parents Signature de l'élève

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Her vé Jacob

3. Au collège Annexe 2 : exemple de fiche disciplinaire



Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Acquisition de la

compétence

CompréhensionSait lire un énoncé (repérer les mots importants)

Compré-hension


Comprend l’énoncé (quelles sont les données ?)Comprend les consignes (que faut-il chercher ?)Se concentreSavoir où j'en suisConnait les notions qui ont été enseignées antérieurement

Savoir où j'en suis


Connait son cours (les mots importants, leur signification et leur contexte)Savoir réutiliserSait utiliser ses connaissances pour résoudre un exercice (ou aller chercher les outils nécessaires dans son cahier ou son livre)

Savoir réutiliser




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Her vé Jacob

3. Au collège Annexe 3 : évaluation des cahiers au sein du collège

Barème pour la tenue de mon cahier

1- Mon cahier est propre

Il est couvert, sans taches ni ratures /1

Mes pages de présentation de chaque partie sont soignées et propres, sans fautes

/1

Chaque chapitre commence sur une nouvelle page /1

Les titres des chapitres sont terminés et mis en valeur selon l’exigence du professeur

/1

Les titres des parties sont mis en valeur selon les exigences du professeur

/1

2- Mon cahier m’aide à apprendre ma leçon

Mes leçons sont complètes /2

Les exercices sont complets et corrigés avec une autre couleur /2

Les définitions ou points à retenir sont mis en évidence /2

Lorsqu’une autre personne lit mon cahier, elle peut comprendre le sens des phrases écrites

/2

Je m’efforce, lorsque je relis ou j’apprends ma leçon, de corriger les fautes d’orthographe

/2

3- Mon cahier contient des documents

Les documents distribués en classe sont soigneusement découpés /1

Les documents distribués en classe sont soigneusement collés /1

Ils sont collés au bon endroit /1

J’ai fait un effort d’illustration et de documentation personnelle /2

NOTE OBTENUE : /20

Appréciation

Signature des parents Signature de l’élève

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3.2. Dans un collège « ambition réussite », une affaire collective

C é l i n e B e n t é o

Comment des personnels comme les professeurs référents et les assistants pédagogiques peuvent intervenir au mieux dans le cadre de l'accompagnement éducatif, en harmonisant leurs interventions avec celles des enseignants ?

Dans notre établissement, nous avons choisi d'axer essentiellement

notre travail sur la méthodologie, en septembre et octobre, puis sur

l'apprentissage des leçons le reste de l'année, dans l'idée d'être utiles

aux nombreux élèves qui ne peuvent pas bénéficier d'un véritable suivi

en dehors de la classe. Parallèlement à ces deux actions, nous avons

constitué un groupe de lecture pour venir en aide aux élèves présentant

des difficultés dans ce domaine.

L'année précédente, en liaison avec le médecin scolaire du pôle langage

de Saint-Vallier et l'infirmière du collège, un certain nombre d'élèves

avaient été diagnostiqués dyslexiques. Il a été alors convenu avec le

médecin scolaire et les orthophonistes qu'il fallait renforcer le travail

de lecture à haute voix afin d'améliorer les compétences en lecture

de nos élèves dyslexiques de 6e et de 5e. Afin de favoriser l'intégration

des élèves entrant en 6e et de remédier également à des difficultés

spécifiques, nous avons décidé de rencontrer les partenaires des écoles

du premier degré, charge qui incombe au professeur référent. Nous

nous sommes renseignés, au plus juste, sur la nature des difficultés des

élèves de CM2 (troubles du langage, situation familiale...) pour que les

assistantes pédagogiques, principales actrices de notre dispositif, soient

à même de travailler sur les carences touchant nos futurs élèves de

sixième, dès la rentrée scolaire.

Le professeur référent a notamment pour fonction d'établir un lien

entre les partenaires des écoles et le collège, en recensant les difficultés

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le3. Au collège

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3.2. Dans un col-lège « ambition réussite », une affaire collective

Cél ine B entéo

3. Au collège des élèves de CM2, pour que l'accompagnement soit le plus efficace

possible. Il joue le rôle d'intermédiaire entre les différents protagonistes

de l'accompagnement, avec un travail engagé pour aider les élèves à

s’organiser, y compris dans les tâches les plus modestes comme « faire

son sac »…

C'est donc là qu'intervient le travail de nos assistantes pédagogiques,

autre spécificité RAR. Les élèves sont réunis en groupes de trois

ou quatre, dans des salles informatisées consacrées aux séances

d'accompagnement éducatif. Dans ce lieu conçu pour le dispositif

d'aide, les élèves échangent, écoutent, pratiquent, et s'approprient

les savoir-faire au fur et à mesure des séances. D'une fréquence d'une

à deux heures par semaine, sur une période de sept semaines, cette

aide d'ordre organisationnel permet à l'élève d'acquérir de véritables

compétences. À la suite de cette première période, les élèves les plus en

difficultés sont donc davantage outillés quand ils retournent en classe.

L’intervention des assistants pédagogiques

La deuxième phase du dispositif est centrée sur l'apprentissage des

leçons en français et en mathématiques. Après un premier bilan,

primordial pour le bon fonctionnement du dispositif, et réunissant

professeurs principaux des deux niveaux (6e et 5e), assistantes

pédagogiques en charge des élèves en difficultés, et professeurs

référents, un « état des lieux » est effectué sur la progression des élèves.

Les assistantes pédagogiques transmettent aux professeurs principaux

des classes les difficultés que rencontrent les élèves, ainsi que les

actions et travaux menés. L'objectif durant l'année scolaire n'est pas

de faire « faire les devoirs » aux élèves, mais de leur faire acquérir des

savoir-faire destinés à apprendre efficacement une leçon. Nous avons

également travaillé avec les assistantes pédagogiques sur les consignes,

en particulier la polysémie de certains mots rencontrés, le vocabulaire

rencontré en français et en maths, etc.

La communication entre les différents acteurs du dispositif d'aide est

donc essentielle. Ces temps consacrés à la concertation permettent aux

professeurs de mieux connaitre les élèves et donc de mieux comprendre

leur façon d'appréhender les apprentissages et leur façon d'opérer face

à une tâche donnée. De cette manière, le professeur peut, à son tour,

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3.2. Dans un col-lège « ambition réussite », une affaire collective

Cél ine B entéo

3. Au collège retravailler sur sa propre pratique en mettant en place, par exemple, des

séances de remédiation par un travail différencié au sein de sa classe.

À la suite de ces deux années travaillées avec les assistantes

pédagogiques et les professeurs des disciplines concernées, nous avons

constaté que l'accompagnement éducatif se révèle être un dispositif

indispensable pour nos élèves. Qu'ils soient volontaires pour intégrer

« l'aide » ou incités à pallier leurs difficultés, nombreux sont ceux qui

trouvent durant ces temps d'apprentissage un moyen de faire voir, de

faire comprendre la nature des difficultés rencontrées. Et c'est sur la

nature, mais aussi et surtout sur l'origine de ces difficultés, que nous

travaillons pour faire évoluer le dispositif.

C é l i n e B e n t é o Professeure de f rançais et professeure référent RAR

à Montceau- les-M ines (Saône - et-Loire)

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3.3. Une matinée méthodo ou l'accompagnement heure par heure

C a r o l e G u i l l o t - C o q u i n

Aider les élèves, c’est leur donner confiance dans le travail en classe, mais aussi dans le travail personnel. Plutôt qu'un cours théorique sur la façon d'apprendre une leçon ou d'organiser un texte, il faut faire le pari de la pédagogie active afin de mettre les élèves en situation de se frotter aux problèmes, et leur proposer des dispositifs d'aide au fur et à mesure.

8 h : Les élèves de 3e sont devant moi, nous terminons une leçon

comportant de nombreuses dates et définitions à retenir par cœur. Au

moment où nous programmons la date du devoir- bilan, je décide de

faire un point sur cet apprentissage particulier. Nous sommes en début

d’année et c’est le moment approprié ! En annonçant aux élèves que l’on

va revoir comment apprendre par cœur, ils ne s’attendent pas à ce que

je leur demande de découper des feuilles blanches pour en faire des

petites cartes. Ils se plient évidemment avec plaisir à l’atelier découpage.

Je leur demande de placer sur une première carte une date ou une

définition, et sur la deuxième l’évènement ou le mot qui correspond, et

ce pour l’ensemble des notions à connaitre par cœur. Je n’en donne pas

la liste aux élèves qui doivent chercher activement dans leur cahier ce

qu’ils jugent devoir connaitre par cœur. Ensuite, ils retournent les cartes

devant eux, dans l’ordre (ils peuvent numéroter le dos de la carte), et

commencent à retourner une à une les cartes en lisant tout haut. Ils

peuvent répéter, recommencer tout, avancer par étape… bref, trouver

la méthode qui leur convient le mieux pour utiliser ce petit outil simple

à mettre en œuvre.

Pendant plus d’une demi-heure, ils ont cherché dans le cahier en

hiérarchisant les informations, les ont copiées, puis lues en les

manipulant. Les élèves ont donc commencé à apprendre par cœur, et

également fait l’expérience d’une technique transposable chez eux, dans

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le3. Collège

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3.3. Une matinée méthodo - ou l'accompagne-ment heure par heure

Carole Gui l lot- Coquin

3. Au collège toutes les disciplines. D’ailleurs certains ne manqueront pas de me dire

pour les leçons suivantes qu’ils ont « fait leurs cartes » pour le prochain

devoir, sans que je le leur demande.

9 h : Les 6e C entrent en classe. La classe est agitée, comme bien souvent.

Je leur annonce l'objectif : écrire un texte qui réponde à un sujet précis.

Leur attention est de suite attirée, car nous faisons régulièrement cet

exercice et l’enjeu est de taille : obtenir une ceinture supplémentaire.

Que c’est difficile d’écrire un récit historique ! Pour aider les élèves

à relever ce défi, ils ont sous les yeux les différentes étapes à suivre.

Lorsque l’on écrit un texte, les élèves peuvent s’ils le désirent passer

une ceinture, comme pour les ceintures de judo. Pour obtenir une

ceinture supplémentaire, ils doivent atteindre deux objectifs précis : l’un

qui est spécifique à l’histoire et l’autre qui relève de la maitrise de la

langue. Nous commençons notre travail. Pour écrire un récit historique,

il faut des connaissances précises sur le sujet, nous étudions donc

trois documents de nature différente. J’apporte des précisions sur les

documents en indiquant le vocabulaire spécifique de la leçon. Enfin

je donne le sujet et les élèves travaillent en autonomie. Je passe dans

les rangs et je vois Baptiste, un élève dyslexique, qui ne dit rien, n’écrit

rien et mordille son stylo en regardant sa page blanche. Je lui demande

pourquoi il n’écrit pas. Il me répond qu’il ne comprend rien, qu’il ne sait

pas quoi dire. J’écris le début d’une phrase pour qu’il n’ait plus qu’à la

compléter. Mais pour cette fois, Baptiste n’écrit rien après mes mots.

Ce n’est pas grave, il choisit de ne pas passer sa ceinture pour ce texte.

Il faudra attendre deux ou trois autres exercices de ce type pour qu’il

fasse une phrase tout seul. Appoline, elle, est déjà très avancée dans

son texte. Elle essaie de le structurer en différentes parties autour de

deux ou trois idées principales. C’est déjà un objectif difficile à atteindre

et proche de la ceinture noire.

La ceinture de production d’écrit permet aux élèves de déterminer eux-

mêmes les objectifs qu’ils sont capables d’atteindre à un moment de

l’année. Cet outil représente donc une aide ponctuelle pour un exercice

précis, dans ce cas la rédaction d’un récit historique, et permet à l’enfant

de structurer son esprit et de transposer l’outil.

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3. Au collège 10 h 15 : une classe de 4e qui part à la découverte de l’art baroque. Je

demande aux élèves de se mettre par quatre, puis je distribue une

enveloppe par groupe. À l’intérieur, ils trouvent des représentations

d’œuvres classiques et baroques. Après avoir replacé chaque œuvre dans

la bonne catégorie (baroque ou classique), ils doivent classer autour

des différentes représentations des termes qui caractérisent les deux

courants. Les élèves ont accès au dictionnaire et au manuel. Je distribue

à chaque groupe une carte joker qui leur permettra de demander une

aide au professeur, mais une seule ! Cette carte devient très importante

aux yeux des élèves qui ne veulent pas l’utiliser n’importe comment ;

mais même s’ils la conservent, elle les aide à devenir autonomes, à

écouter les arguments des camarades sans se tourner à la première

difficulté vers le professeur, à prendre confiance.

C a r o l e G u i l l o t - C o q u i nProfesseure d ’histoire - géographie en col lège à Bel leu (Aisne)

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3. Au collège Un outil : les cartes heuristiques

Les cartes heuristiques consistent à consigner sous forme hiérarchisée des idées dans des cercles, des nuages, et d’établir des liens entre elles à l’aide de flèches. Elles restent une aide facile à mettre en œuvre en classe, transposable dans plusieurs disciplines, et surtout utilisable par les élèves de manière autonome :

Pour réaliser la trace écrite après une étude de documents ;•

Pour apprendre ou réviser la leçon. En utilisant cet outil, l’élève est •invité à trier et hiérarchiser les informations, ce qui donne du sens à l’apprentissage et lui permet de mener une réelle réflexion sur la leçon étudiée ;

Pour entrainer les élèves au texte argumenté ou à la conception d’un •exposé. Dans la mesure où les idées sont hiérarchisées, elles peuvent être organisées, structurées pour élaborer un plan.

Lorsque l’on demande aux élèves de faire une carte heuristique pour faire le bilan d’une séquence en vue d’une évaluation finale, les comportements sont très différents : certains se servent du cahier, d’autres le ferment et cherchent à retrouver de mémoire les grandes idées, d’autres encore utilisent la couleur, des dessins ou des symboles pour mieux retenir. En utilisant de manière régulière les cartes heuristiques, les élèves progressent, font davantage de liens entre les idées.

Il faut aider les élèves à comprendre le fonctionnement, la construction et l’intérêt des cartes heuristiques, en appliquant une méthode progressive : on peut construire au tableau la base de la carte, les idées principales, et les laisser terminer. Il faut également faire le deuil de la carte heuristique parfaite reprenant la totalité du cours, et donc accepter d’inscrire des idées voisines sans qu’elles aient de rapport direct avec la leçon. Ainsi j’ai demandé à des élèves de 6e lors d’une séance d’ATP de faire une carte heuristique pour réviser leur leçon sur la division. Les enfants ont pour la plupart placé les noms des autres opérations qu’ils connaissent, même si elles n’étaient pas mentionnées dans la leçon, avant de pouvoir penser à écrire autre chose. Et alors ? L’important n’est-il pas de « penser à écrire autre chose » ?

La carte heuristique permet aussi d’observer nos élèves en train d’apprendre. On s’aperçoit que les liens qui nous paraissent évidents ne le sont pas pour eux, occasion de discussions riches avec l’élève à propos de son expérience d’apprentissage.

Des exemples de logiciels gratuits à télécharger pour faire des cartes

heuristiques sur l’ordinateur comme Freemind.

C a r o l e G u i l l o t - C o q u i n

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http://www.framasoft.net/article2894.html

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3. Au collège

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3.4. Vers une mutualisation des dispositifs de l’accompagnement ?

O l i v i e r M e u n i e r

En étudiant les effets de l'accompagnement éducatif et de l’accompagnement à la scolarité sur la scolarisation des élèves et sur les pratiques enseignantes, il apparait que les actions les plus porteuses de réussites sont celles menées conjointement et à égalité entre les différents acteurs. Reste à inventer les moyens de mettre en place une culture commune et à changer les regards que les uns peuvent porter sur les autres pour avancer ensemble.

Les dispositifs d’accompagnement se réfèrent à des actions offrant – aux

côtés ou au sein de l’école – un appui et des ressources que l’élève ne

rencontre pas toujours dans son milieu socioculturel afin d’améliorer

ses conditions de scolarisation et de favoriser sa réussite scolaire et

son intégration. Ils consistent le plus souvent à amener l’élève à opérer

un changement d’attitude concernant les apprentissages et les objets

culturels légitimés par la forme scolaire, en prenant en considération

son éloignement culturel.

Dans l’accompagnement éducatif1, ce sont en principe des enseignants

qui encadrent le travail personnel des élèves, proposent des activités

sportives et favorisent leur ouverture au monde de l’art et de la culture

au sein de l’établissement après les heures d’enseignement.

Dans l’accompagnement à la scolarité2, hormis l’école ouverte, les

intervenants relèvent davantage de l’animation socioculturelle et

interviennent dans le cadre associatif et/ou dans les centres sociaux,

souvent à l’extérieur des écoles. Les activités de soutien scolaire

sont présentes, mais il est également question de s’appuyer sur des

« activités culturelles » et une « pédagogie de détour » permettant

1 Circulaire du 5 juin 2008.2 Circulaire du 6 juin 2008.

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le3. Au collège

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3.4. Vers une mutualisation des dispositifs de l’ac-compagnement ?

Olivier M eunier

3. Au collège de « redonner confiance », sans oublier de s’adresser également aux

« enfants nouvellement arrivés en France ».

Deux dispositifs qui s’ajoutent ou se complètent ?

La circulaire précise toutefois que l’accompagnement à la scolarité

doit prendre en compte l’accompagnement éducatif. Qu’en est-il

vraiment ? Afin de saisir les rapports éventuels entre ces deux types

d’accompagnement, nous utiliserons le terme de « réseau territorial de

l’accompagnement prioritaire » (RTAP) pour chaque ensemble école-

collège-centre social-associations relevant de l’éducation prioritaire3.

En effet, ces organisations se retrouvent dans un même espace où

elles peuvent travailler ensemble. Il nous a donc semblé pertinent de

circonscrire nos investigations sur les dispositifs d’accompagnement

dans des espaces délimités afin de mieux prendre en considération leurs

actions, leurs interactions et leurs effets sur une même population.

Les dispositifs d’accompagnement ne correspondent pas toujours aux

mêmes attentes ou aux mêmes publics, certains jeunes ayant besoin ou

préférant sortir du cadre de l’école et être en interaction avec d’autres

personnes que leurs enseignants. Cependant, l’aide aux devoirs étant

déjà présente dans les deux types d’accompagnement, nous pouvons

nous demander si l'accompagnement à la scolarité serait susceptible de

se réorienter sur ses autres missions, notamment les activités visant à

travailler la question de la distance socioculturelle des élèves vis-à-vis

de la forme scolaire.

Toutefois, la majorité des parents et des élèves minimisent ou ignorent

cette perspective d’un détour sociocognitif par des activités non

scolaires préparant aux apprentissages. Les attentes relatives aux

résultats semblent directement liées aux effets de l’aide aux devoirs.

Elles sont encore plus importantes dans l’accompagnement éducatif,

l’aide aux devoirs étant effectuée dans un cadre scolaire par des

« professionnels de l’instruction », ce qui conforte la croyance qu’il ne

peut pas être effectué « au rabais », qu’il devrait forcément favoriser la

« réussite scolaire », ce qui peut entrainer de fortes déceptions quand

les résultats ne sont pas au rendez-vous. Cet engouement des parents

3 Nous avons effectué des enquêtes (entretiens, observations) dans douze RTAP de deux académies en 2009 et 2010. Du fait d’un effectif limité, les résultats exprimés ici doivent être considérés seulement comme des tendances.

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Olivier M eunier

3. Au collège et des élèves à l’égard de l’aide aux devoirs limite la réorientation des

acteurs de l'accompagnement à la scolarité vers des activités non

scolaires. Ceux-ci tiennent à préserver leur « clientèle » en répondant à

leur demande par le « produit d’appel » que constitue l’aide aux devoirs,

tout en proposant d’autres activités. Les pratiques de l'accompagnement

à la scolarité ne se sont donc pas profondément modifiées depuis

l’avènement de l’accompagnement éducatif.

Quelle mutualisation ?

La mutualisation des différents dispositifs d’un RTAP afin de proposer

des activités complémentaires et diversifiées, souvent mise en avant

dans les discours institutionnels, demeure limitée dans les pratiques

quotidiennes. Assez souvent, la pénurie des « enseignants volontaires »

pour l’aide aux devoirs contribue au maintien de cette activité dans les

centres sociaux ou dans les associations, mais ces derniers ont peu de

contacts avec les établissements : leurs relations sont occasionnelles4 ou

inexistantes dans deux RTAP sur trois.

De par leurs statuts, les écoles primaires sont davantage associées

à la politique de la ville, ce qui favorise des actions conjointes et

complémentaires entre les différents acteurs de l’accompagnement,

notamment quand elles ont lieu au sein des écoles. Néanmoins, les

actions d’accompagnement s’effectuent souvent de manière isolée,

les « accompagnateurs » de l’accompagnement éducatif ne pouvant

clairement expliciter le travail de leurs collègues de l’accompagnement

à la scolarité et réciproquement. Les enseignants réservent assez

souvent l’accompagnement éducatif à l’ensemble des élèves de

leur classe, notamment les professeurs des classes d’adaptation ou

d’intégration. Les activités culturelles et sportives relèvent davantage de

l'accompagnement à la scolarité et sont prises en charge durant la pause

méridienne ou après les cours par des professionnels qui dépendent

généralement de la municipalité. Lorsque l’organisation est souple, les

élèves ont la possibilité de naviguer d’une activité à l’autre : « après les

devoirs », ils peuvent aller choisir un livre à la bibliothèque, se rendre

dans la salle informatique, dans la cour, à l’atelier de jeux, etc.

4 Une à deux réunions informatives annuelles.

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Olivier M eunier

3. Au collège Seulement deux collèges sur douze continuent à travailler avec le centre

social de leur zone, en effectuant un suivi mutuel des élèves (assiduité,

comportement, travail, résultats, problèmes familiaux, problèmes

d’apprentissage, etc.). Dans l’un d’entre eux, des enseignants volontaires

(depuis de nombreuses années) viennent soutenir pédagogiquement

les animateurs: ce sont principalement les élèves de 3e et de 4e qui s’y

rendent pour faire leurs devoirs ; deux tiers d’entre eux affirment qu’ils

n’iraient pas au collège si le centre social ne proposait plus cette activité.

Dans les collèges, l’aide aux devoirs représente l’activité principale, tandis

que les activités culturelles sont plus particulièrement orientées avec

la finalité de préparer le spectacle de fin d’année auquel sont conviés

les parents. Celles qui nécessitent un talent particulier reposent sur

un enseignant (valorisation d’une activité extrascolaire généralement)

ou sur un intervenant extérieur encadré pédagogiquement par un

professeur. Les activités sportives sont limitées dans l’accompagnement

éducatif, les enseignants préférant continuer à les exercer dans

l’association sportive. Dans un collège sur trois, l’aide aux devoirs a

été confiée aux assistants pédagogiques/d’éducation, les enseignants

volontaires préférant encadrer les activités culturelles. Dans la moitié

des collèges, elle est effectuée à la fois par les enseignants, les assistants

pédagogiques et les assistants d’éducation. Dans un collège sur six, ce

sont exclusivement les enseignants qui encadrent les élèves pour l’aide

aux devoirs et une grande partie des activités culturelles et sportives.

L’assiduité dans l’accompagnement éducatif (et surtout dans l’aide aux

devoirs) est rendue obligatoire dans quatre établissements sur cinq, ce

qui limite les tentations consuméristes des élèves.

Les pratiques mises en œuvre dans l’accompagnement

Certaines tendances générales se retrouvent de manière récurrente dans

l’accompagnement éducatif. C’est notamment le cas de la prééminence

des aspects organisationnels sur les dimensions pédagogiques, et plus

largement éducatives. L’expérimentation de pédagogies assez souples

pour répondre à la diversité des élèves et à la personnalisation de leurs

parcours semble difficile à mettre en place. Une partie importante des

enseignants ont tendance à se restreindre à ce qu’ils savent faire, ce

qui n’est pas toujours suffisant pour stimuler et améliorer les capacités

d’apprentissage des élèves. D’autres professeurs essaient d’expérimenter

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Olivier M eunier

3. Au collège des manières d’apprendre et des méthodes pédagogiques différentes de

celles qu’ils mettent en place en classe, ce qui permet plus facilement

de lever les blocages cognitifs des élèves. Hormis ces problèmes

cognitifs qui demeurent essentiels, certains enseignants précisent que

l’un des blocages principaux de nombreux élèves est l’absence de leur

désir d’apprendre, d’autres qu’il s’agit d’un manque de confiance et

d’estime en soi chez certains élèves, d’autres enfin que les élèves sont

trop éloignés culturellement des enseignants qui ne savent pas ou n’ont

pas été formés pour répondre à la diversité culturelle, notamment par

l’utilisation de pédagogies interculturelles.

Nous constatons également une sous-utilisation de la complémentarité

et de l’articulation des dispositifs existants sur temps scolaire et propres

à l’établissement. Les relations entre les enseignants qui effectuent

l’accompagnement éducatif et les autres sont encore limitées. Hormis

un collège, nous n’avons pas observé de fiches-navettes relatives à

chaque élève permettant de faire remonter ses besoins en compétences

et de présenter le travail effectué dans le cadre de l’accompagnement

éducatif. Pourtant, quand les enseignants se concertent et cherchent à

adapter les méthodes pédagogiques au profil singulier de chaque élève,

les résultats escomptés (comprendre sa leçon, répondre correctement

aux questions, résoudre un problème, faire un exercice, etc.) sont

généralement présents en fin de séance. Le travail sur les compétences

s’inscrit néanmoins dans une temporalité plus longue et relève, au-delà

de l’accompagnement éducatif, de l’ensemble des dispositifs et de la

scolarité de chaque élève. Il impliquerait peut-être l’utilisation d’un livret

de compétences pour chaque élève afin de mieux connaitre ses besoins,

ses attentes, son évolution, ses limites, ce qui favoriserait la cohérence

et la concertation des approches pédagogiques et didactiques à son

égard.

Former les acteurs à travailler ensemble

Les relations entre les établissements scolaires et les centres sociaux

et les associations demeurent limitées alors que les finalités sont

compatibles, souvent complémentaires, parfois identiques, d’autant plus

que le financement est public. Cette absence de concertation ou parfois

de relation – souvent justifiée par un manque de temps ou d’intérêt – a

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Olivier M eunier

3. Au collège tendance à donner une image confuse de dispositifs empilés. Il apparait

pourtant qu’elle peut faciliter la cohérence et la visibilité de l’ensemble

de ces dispositifs. Lorsque c’est le cas, elle permet de mieux réorganiser

l’emploi du temps des élèves et de mettre en place de nouvelles

activités à partir d’une réflexion commune. En effet, si les élèves ont

des demandes relatives à l’accompagnement, ils ne sont pas toujours

capables d’identifier leurs besoins. De même, les enseignants disposent

rarement d’une vision précise de leur RTAP et des actions qui sont déjà

menées depuis l’avènement de l’accompagnement éducatif, alors que

les centres sociaux et les associations y sont souvent profondément

impliqués. Les animateurs des centres sociaux demeurent méfiants à

l’égard de l’accompagnement éducatif quand un travail commun n’est

pas mis en place alors que les deux dispositifs peuvent être utilisés de

manière complémentaire, certains élèves préférant faire leurs devoirs

en dehors de l’école. C’est souvent lorsqu’une synergie se met en

place entre les différents acteurs de l’accompagnement de manière

égalitaire, sans que l’un soit prestataire ou commanditaire de l’autre,

et quand il existe un véritable suivi des élèves avec des remontées et

des échanges d’informations de manière transversale, que la cohérence,

la pertinence et peut-être l’efficacité de l’accompagnement des élèves

apparaissent clairement. Faudrait-il alors proposer des formations à

l’accompagnement pour l’ensemble des acteurs de ces dispositifs afin

de favoriser les dynamiques collectives dans les différents RTAP ?

O l i v i e r M e u n i e rSociologue au centre Ala in Savar y de l ’ INRP

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4. Au lycée professionnel4.1. Conditions pour une mise en œuvre utile

K a r i n e F o u c h e r

Dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle, un accompagnement personnalisé a été instauré. Comment en faire un dispositif utile pour les élèves ?

Les élèves inscrits en baccalauréat professionnel bénéficient ainsi d’un

accompagnement personnalisé de 210 heures sur le cycle des trois ans.

Ces heures figurent sur les grilles horaires des élèves au même titre que

les enseignements obligatoires.

Des dispositifs spécifiques, évolutifs et variés

L'accompagnement personnalisé peut se décliner en dispositifs divers

selon les besoins des élèves, leurs projets à des périodes bien définies

dans leur parcours scolaire, l'essentiel étant l'individualisation des

parcours pour favoriser la réussite de chaque élève :

Une différenciation pédagogique des enseignements disciplinaires •

au sein d’une même classe. Par exemple, une fiche individuelle

de positionnement pour les contrôles en cours de formation

(CCF) peut être proposée aux élèves dans le cadre des heures

d’accompagnement personnalisé. Le professeur de menuiserie peut

ainsi décider avec l’élève des CCF en fonction des compétences

acquises ou non par celui-ci. L’équipe de professeurs peut répartir les

CCF des différentes matières sur différentes périodes de l’année, afin

d’éviter qu’un élève en difficulté n’ait à passer un trop grand nombre

de CCF pendant une même période ;

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4.1. Conditions pour une mise en œuvre utile

K arine Foucher

4. Au lycée professionnel

S’appuyer sur l’émulation pour créer une dynamique de réussite. Dans •

le cadre de l’accompagnement personnalisé, des thèmes généraux

peuvent être proposés aux élèves leur permettant un travail collectif

et interdisciplinaire. Par exemple, la mise en place d’un projet

e-twinning1 sur le thème de l’éducation au développement durable

permet aux élèves d’endosser diverses responsabilités et de prouver

à leurs camarades qu’ils sont capables de mener à bien des projets ;

Privilégier la professionnalisation pour susciter l’intérêt des élèves. •

Une fiche d’auto-évaluation des activités professionnelles peut être

proposée aux élèves afin qu’ils puissent évaluer les compétences

acquises ou celles en cours d’acquisition. L’accompagnement

personnalisé peut être le moment propice pour remplir ce type de

fiche, mais donne également une plage horaire balisée pendant

laquelle l’élève pourra retravailler avec un professeur pour acquérir

les compétences nécessaires à l’obtention du diplôme intermédiaire

ou du baccalauréat. Dans certains établissements, un « parrainage »

d’une classe ou de plusieurs élèves par des professionnels a un

impact considérable sur la motivation des élèves : il leur permet de

rencontrer des professionnels qui effectuent déjà leur futur métier.

Les élèves ont la possibilité d’effectuer leurs périodes de formation en

milieu professionnel chez ce « parrain », mais ils peuvent simplement

découvrir ce métier sous d’autres angles ;

Co-intervention de deux professeurs sur une même heure •

d’accompagnement personnalisé pour mettre en évidence

l’importance de l’interdisciplinarité. On peut ainsi montrer par

exemple l'importance des mathématiques pour les élèves de

spécialité « menuiserie », en abordant certaines notions abstraites

du programme par le biais de situations professionnelles

concrètes. Cette co-intervention demande évidemment un

temps de concertation entre les enseignants. La co-intervention

d’un professeur d’enseignement général et d’un professeur

d’enseignement professionnel est une « combinaison » dont les

impacts sont remarquables : elle permet aux élèves les plus en

difficultés de prendre appui sur le domaine qu’ils préfèrent (le

domaine professionnel) pour progresser en enseignement général ;

1 cf. http://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm

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http://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm

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K arine Foucher


Une fiche de synthèse sur les périodes de formation en milieu •

professionnel peut être travaillée avec le professeur de lettres et

d’enseignement professionnel afin d’aider l’élève à rédiger son

rapport de stage et de réfléchir aux progrès effectués ou non

pendant la période de formation en entreprise.

Différentes étapes de mise en œuvre

Une évaluation diagnostique est nécessaire. Elle est le point d’appui

qui permet de donner tout son sens à l’expression « accompagnement

personnalisé ». On peut mener également un entretien en début

d’année avec chaque élève, pour envisager un des dispositifs suivants à

un moment de sa scolarité :

Remédiation pour les élèves en difficulté : par exemple des cours •

de français langue seconde pour les élèves ayant des difficultés en

langue française ;

Tutorat professeur/élève, mais aussi élève/élève au travers d’entretiens •

réguliers prenant appui sur un livret de suivi et d’orientation. Ces

moments de dialogue privilégié permettent une réflexion quant aux

différentes passerelles d’orientations possibles ;

Aide individualisée ;•

Consolidation des acquis en vue d’une orientation nécessitant des •

qualifications particulières, ou de l’insertion professionnelle de

l’élève. Un élève en fin de 2nde professionnelle « vente » désirant

changer d’orientation et se diriger vers un bac pro « commerce »

peut travailler les matières qui lui poseront problème lors de ce

changement de spécialité au sein du même champ professionnel ;

Approfondissement : donner plus à ceux qui sont demandeurs •

afin de leur permettre par exemple une poursuite d’études en

enseignement supérieur. Par exemple, l’élève peut approfondir lors

de l’accompagnement personnalisé ses connaissances en anglais. Il

peut être préparé au TOEIC s’il continue en DUT physique-chimie.

À la fin de chaque dispositif mis en place, il convient d’évaluer la

pertinence de celui-ci comme les acquis des élèves, puis de choisir le

prochain dispositif dont l’élève a besoin.

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K arine Foucher


Des points de vigilance

L’équipe pédagogique doit mettre en place des dispositifs articulés,

évolutifs et complémentaires qui vont prendre en compte ce qui est

fait en classe, mais également ce qui est fait pendant les périodes de

formation en milieu professionnel et dans le cadre de l’accompagnement

personnalisé.

Le choix du dispositif doit viser à responsabiliser l’élève. Il pourra lui-

même choisir ce qui lui convient le mieux en fonction de ses besoins

et non en fonction des affinités avec tels camarades de classe ou tel

enseignant : une phase de tutorat ou une phase de soutien ou encore

une phase de réflexion quant à sa poursuite d’études.

Afin de faciliter le travail des équipes pédagogiques, les professeurs

peuvent en amont s’inscrire aux formations du plan académique

de formation de leur académie, afin d'élaborer et d’harmoniser des

progressions sur trois ans, de déterminer les compétences transversales

qui font souvent défaut aux élèves.

Une organisation souple au sein des établissements permet l’élaboration

d’actions communes à plusieurs élèves, et pourquoi pas à plusieurs

classes (organisation en « barrettes »). L’ensemble des acteurs de

l’établissement doit s’approprier ce levier puissant de réussite qu’est

l’accompagnement personnalisé, afin qu’il ne soit pas seulement au

service d’un petit groupe d’élèves, mais du plus grand nombre.

L’équipe de direction doit mettre en place les modalités

organisationnelles de l’accompagnement personnalisé après avoir

défini les besoins des élèves et pris en considération les compétences

des professeurs qui interviendront dans ce cadre. Enfin, l’attribution de

moyens doit être faite en conséquence.

K a r i n e F o u c h e rChargée de miss ion d ’inspec t ion en angla is dans l 'académie d ’Amiens

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4.2. Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiques

C o r i n n e M a r l o t , N a t h a l i e Y o u n è s , G u i l l a u m e S e r r e s

De quelles évolutions du métier enseignant l'accompagnement personnalisé prévu en lycée professionnel est-il porteur ? Si les conditions de sa mise en œuvre sont souvent perçues comme problématiques par les enseignants, il est l'occasion de reconsidérer, entre autres, la gestion de l'hétérogénéité des élèves, des équilibres entre approches collective et individualisée des apprentissages.

Le laboratoire PAEDI (IUFM d’Auvergne – Université Blaise-Pascal) a été

sollicité par le Rectorat de l’académie de Clermont-Ferrand pour mettre

en œuvre un dispositif de formation continue, relatif à la mise en place

de l’accompagnement personnalisé en lycée professionnel (LP). Cette

contribution s’appuie sur une étude exploratoire conduite dans plusieurs

LP du Puy-de-Dôme.

L’accompagnement à tous les étages

L’introduction de l’accompagnement personnalisé, élément majeur

de cette réforme, est perçue par les enseignants comme une nouvelle

atteinte portée à leur contexte de travail (densité des programmes,

contraintes du contrôle en cours de formation, effectifs des classes en

progression, difficultés scolaires importantes des élèves, etc.). Ils ont

alors à composer avec ce que l’ergonomie du travail enseignant nomme

une surprescription des objectifs et une sous-prescription des moyens :

un écart conséquent est observé entre une multiplication des tâches

de plus en plus diversifiées demandées aux enseignants, et la nécessité

d’invention de moyens qui repose entièrement sur ces derniers.

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le4. Au lycée professionnel

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Corinne M arlot Nathal ie Younès

Gui l laume S erres


En effectuant une recherche par mots clés sur le catalogue en

ligne d’une grande librairie, Françoise Carraud1 recense un nombre

vertigineux d’ouvrages référencés sur le thème de l'accompagnement,

dans des domaines très divers. On se propose d’accompagner « le

vieillissement », « le grand âge », « les personnes âgées fragiles », « la

personne gravement handicapée », ou bien « l'élève gaucher », « les

enfants en difficulté scolaire » et même « son animal vieillissant » ! Au-

delà du caractère amusant de cet exercice, on peut se demander s’il

s’agit d’un simple effet de mode ou d’une évolution majeure de notre

société.

Malgré un apparent consensus social, la notion n’est pas stabilisée dans

ses significations et n’est pas délimitée dans ses usages. En même temps

que la plasticité de ce concept est séduisante dans la mesure où elle

semble permettre une appropriation spécifique, un risque majeur est

de tout nommer accompagnement et d’écraser les différentes formes

que ce dernier peut prendre (aide, soutien, orientation, etc.). Trois

dimensions stables peuvent être repérées2 :

Une dimension relationnelle forte. En ce sens, accompagner c’est •

« être avec », c’est « être dans le pas de », avec l’idée d’une régularité

des interactions, d’un suivi pas à pas favorable à une réaction

rapide ;

Une dimension temporelle, une direction, une orientation. •

L’accompagnement s’inscrit dans une durée plus ou moins

importante, selon qu’il s’agit d’accompagner : une difficulté jugée

passagère (aide, soutien, etc.), un cheminement dans un parcours

scolaire (orientation) ou une transition (insertion professionnelle).

En ce sens, accompagner, c’est « aller vers », avec l’idée que

l’accompagnement a un début, un développement, et une fin qui

mérite d’être anticipée pour que la forte relation de « dépendance »

puisse être dépassée une fois la proximité de la relation terminée ;

Une dimension d’ajustement de l’accompagnateur à l’accompagné. •

Cette dimension traduit une volonté d’adopter le rythme de

1 Françoise Carraud, « Faut-il être accompagné pour apprendre à enseigner ? Débats et controverses », in Recherche et Formation n° 63, 2010.2 Maëla Paul, « Autour des mots », Recherche et Formation, n° 62, 2009.

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l’accompagné, de se mettre à la mesure de l’accompagné, à la portée

de l’accompagné.

À nos yeux, deux points de vigilance peuvent être pointés :

L’accompagnement est, historiquement, associé à une relation duelle, •

on peut penser qu’une condition de son introduction en LP sera son

adaptation à une forme collective ;

L’accompagnement repose sur une responsabilisation des individus : •

« Si l’idée [d’accompagnement] n’est pas neuve [en éducation], elle

tend à devenir une nouvelle normativité […]. Ainsi le développement

des pratiques et des injonctions à l’accompagnement participerait des

nouveaux modes de gouvernance déployés autour des individus et de

leur responsabilisation »3.

Si les démarches d’accompagnement ouvrent de nouveaux leviers pour

l’enseignement, il est essentiel d’anticiper les possibles difficultés de

cette introduction dans le contexte spécifique du lycée professionnel.

L’accompagnement personnalisé : vers un renouvèlement des pratiques

La culture du professeur de lycée professionnel, de par sa formation

universitaire, est de plus en plus éloignée de celle des élèves. Mais dans

le même temps, on assiste à une certaine « homologie de condition »4

dans la mesure où ces professeurs se sentent dévalorisés par rapport à

leurs collègues de l’enseignement général. Ce ressenti pourrait conduire

les professeurs à adopter deux types de posture.

L’une, la posture de « sauveur », plus répandue, consisterait à voir le

métier comme un « défi » permettant de « sauver » les élèves, « le lycée

professionnel devenant alors une école de la deuxième chance » (ibid.),

ce qui se manifeste par la mise en œuvre de pratiques pédagogiques

« différentes ».

L’autre posture consisterait à se tenir à distance des élèves, dans une

certaine indifférence, de crainte d’être assimilé à ce public considéré

3 Françoise Carraud, « Faut-il être accompagné pour apprendre à enseigner ? Débats et controverses », in Recherche et Formation n° 63, 2010.4 Aziz Jellab, « Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l'échec scolaire et mobilisation des élèves », Revue française de sociologie, 2005.

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comme en échec. Bien souvent, cette deuxième posture assure une

survie professionnelle « car elle permet de ne pas être envahi par les

difficultés sociales des élèves » (ibid.).

La mise en place de l’accompagnement personnalisé pourrait peut-être

permettre au professeur d’expérimenter une « posture » intermédiaire

et moins radicale, plus en prise avec la réalité des élèves de lycée

professionnel.

Des modèles pédagogiques différents

Du point de vue pédagogique, il se trouve que ces deux postures

amènent à surinvestir des modèles pédagogiques bien différents

qui orientent les pratiques d’accompagnement. Ainsi, la tension

constitutive entre les trois missions du lycée professionnel (instruire,

éduquer, socialiser) se retrouve exacerbée et vient alimenter les débats

et controverses au sein de l’équipe pédagogique, sur les cibles de

l’accompagnement personnalisé.

Vaut-il mieux réassurer les savoirs fondamentaux, développer

l’acquisition de « méthodes » de travail, « (re) motiver » les élèves,

favoriser l’insertion professionnelle ou, plus en amont, l’orientation…

ou bien tout cela à la fois ? Pour répondre à ces formes émergentes et

renouvelées de « l’apprendre » et de « l’enseigner », les professeurs de

lycée professionnel doivent donc développer de nouvelles compétences.

Parmi celles qui pourraient permettre l’appropriation de ces prescriptions,

nous voyons se dégager surtout les compétences communicationnelles.

En effet, les activités liées à l’accompagnement supposent un travail en

petits groupes. Ces derniers sont le plus souvent constitués à partir de

plusieurs classes et régulièrement réorganisés en fonction des progrès

des élèves. La négociation entre le professeur et l’élève est un autre

élément récurrent observé dans ces pratiques émergentes et concerne

l’enjeu de la tâche, sa finalité, le sens que l’élève lui donne, ou encore

le « projet » individuel. Ces formes d’échange tendent à transformer

la relation pédagogique en diminuant l’écart entre les deux postures

enseignantes : « le sauveur » et « l’indifférent ».

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Au service des élèves ?

Du point de vue de l’exercice du métier, cette survalorisation de

l’échange fait que les professeurs ont toutefois l’impression de s’éloigner

de la logique de mission à dimension collective, au profit « d’une logique

de service à dimension plus individuelle » (ibid.). Toutefois, l’introduction

de « l’accompagner » n’implique pas d’inventer un nouveau métier ou

de renoncer à son métier actuel. Il ne s’agit surtout pas de faire de

l’accompagnement un lieu de remotivation des élèves totalement en

dehors des apprentissages scolaires.

Par ailleurs, l’éclatement du modèle « cellulaire » de la classe et la

tendance observée à aller vers des regroupements d’élèves où le

professeur ne suit pas forcément « ses » élèves représentent en

eux-mêmes un véritable « renversement ». Ces pratiques fragilisent

l’habituelle position « d’autorité » dont le professeur doit se détacher –

tout au moins momentanément – dans ces nouveaux espaces de travail.

Pour autant, les gestes professionnels ne sont pas si cloisonnés qu’il

semble y paraitre et il se pourrait bien que l’éclatement « localisé » de ce

modèle « cellulaire » génère des « ondes de choc » qui se propageront

jusque dans le collectif de la classe et contribueront efficacement au

renouveau des pratiques pédagogiques.

Une mission d'équipe

Enfin, au niveau organisationnel, le temps institutionnel accordé

aux personnels pour mener à bien leur mission d’accompagnement

personnalisé reste un véritable point d’achoppement. Il apparait à l’issue

de nos observations que plus on « personnalise » l’enseignement, plus

il est nécessaire qu’existe un collectif, une équipe pédagogique en tant

qu’instance d’harmonisation. Or, en ce qui concerne la coordination, c’est

au mieux les professeurs principaux qui sont en charge de « recueillir »

de manière plus ou moins informelle les « avis » de leurs collègues ; et

c’est parfois le proviseur adjoint qui organise tout le suivi. Il apparait

donc que pour l’instant, la dimension organisationnelle l’emporte sur les

choix pédagogiques.

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Trois niveaux d’accompagnement à articuler

Cette dernière remarque nous conduit à interroger l’articulation entre

ces deux dimensions : organisationnelles et pédagogiques. La gageüre

de s’adresser à tous les élèves (à la fois aux élèves les plus en difficulté

et aux élèves les plus en réussite comme aux intermédiaires) nécessite

en effet un engagement collectif de l’équipe pédagogique pour gagner

en cohérence et construire des dispositifs intégrés. Il est très important

de ne pas reléguer l’accompagnement personnalisé seulement dans des

moments dédiés séparés du reste de la semaine, ce qui le conduirait

finalement à rester périphérique. Il est au contraire nécessaire de penser

ce dispositif en lien avec les autres situations de formation. Tout l’enjeu

va résider là, dans la mise en cohérence des choses. Car l’articulation est

centrale dans de tels dispositifs : l’articulation entre le système scolaire

et les aspirations de l’élève, l’articulation entre les matières et entre les

enseignants, entre le lycée et le monde professionnel ainsi qu’entre les

modalités d’organisation.

Dans la mise en œuvre du dispositif, trois niveaux d’accompagnement

sont plus particulièrement à articuler, chaque niveau étant lui-même

un lieu d’articulation de différentes composantes dont nous ne

mentionnerons que celles qui nous apparaissent tout particulièrement

déterminantes.

Le niveau d’accompagnement des processus d’apprentissage

Agir sur les processus d’apprentissage, c’est travailler à la fois sur la

motivation et sur la structuration des apprentissages. Et ce d’autant

qu’un grand nombre des élèves qui arrivent en 2de professionnelle

se trouvent dans des filières qu’ils n’ont pas choisies, ou par défaut.

Beaucoup peuvent se sentir démotivés avec le sentiment d’être

relégués, déclassés, ignorés. Par ailleurs, la plupart ont également des

lacunes importantes en ce qui concerne la maitrise des compétences

de base dans la compréhension des textes, l’expression écrite et orale,

les mathématiques. Plusieurs articulations sont ainsi particulièrement

cruciales entre les questions de confiance, de sens et d’apprentissage.

Avoir confiance dans les possibilités de l’élève et susciter ou restaurer •

cette confiance en soi est un facteur particulièrement déterminant.

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Gui l laume S erres


On connait bien l’impact délétère du pessimisme dans les prédictions

des résultats des élèves.

Travailler sur le sens des savoirs se révèle aussi particulièrement •

important. « À quoi ça va me servir de travailler sur telle ou telle

matière ? » Ce type de question revient trop souvent pour qu’on

l’évacue. L’accompagnement personnalisé devrait permettre d’un

travail s’ouvrant à la question du sens de l’apprentissage.

Travailler à la fois sur les contenus et sur les méthodes. Devant •

le constat que les élèves manquent de méthode, il est tentant

de mettre en place des accompagnements méthodologiques. Ce

que nous soulignons ici est l’importance de ne pas isoler le travail

sur les méthodes en le réservant par exemple à des séances faites

uniquement pour ça et uniquement là.

Structurer les apprentissages. Les activités intellectuelles que •

sont l’attention, la mémorisation, l’association, la structuration,

la systématisation sont constitutives des apprentissages et ne

doivent pas être négligées sous prétexte de rendre les élèves actifs

et d’élaborer des projets s’appuyant sur leurs centres d’intérêt.

Il convient donc de se demander si les situations pédagogiques

mises en place ne minorent pas certaines situations fondamentales

dans les apprentissages : découverte, structuration, mémorisation,

entrainement, approfondissement, réinvestissement.

Le niveau d’accompagnement des parcours de formation

Un travail sur les parcours de formation semble également un levier

essentiel dans l’implication et la réussite scolaires. L’accompagnement

personnalisé devrait favoriser une meilleure connaissance des acquis et

des besoins des élèves pour mieux leur permettre d’ajuster pas à pas

leur parcours de formation. Cet ajustement passe notamment par la

mise en synergie de l’accompagnement personnalisé avec les dispositifs

d’évaluation. Les équipes pédagogiques disposent d’un certain nombre

d’outils pour faire l’état des lieux de la situation scolaire des élèves

sur le plan des apprentissages et sur le plan motivationnel. Il est donc

primordial d’engager l’élève dans son parcours de formation. Pour

cela, des entretiens individuels conduits par un professeur référent

nous sembleraient à privilégier comme autant de moments favorisant

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Gui l laume S erres


l’établissement d’une relation de confiance et de dialogue propice à

l’ajustement de ces parcours.

Le niveau de l’organisation pédagogique

D’ores et déjà les enseignants sont amenés à prendre en compte

la diversité des élèves dans la classe traditionnelle. Il nous faut

nous demander, et c’est une des difficultés, quelle est la spécificité

de la personnalisation mise en œuvre dans les temps réservés à

l’accompagnement personnalisé, quelles en sont les modalités

d’organisation. Ceci ne peut que conduire à envisager la différenciation

mise en œuvre dans les supports d’apprentissage et le choix effectué

d’organiser des groupes homogènes ou hétérogènes

À cette étape de notre étude, il nous est difficile de prendre la mesure

des multiples enjeux et limites liés à l’introduction de l’accompagnement

personnalisé dans le contexte spécifique du LP. S’il apparait que les

évolutions en cours renouvèlent des tensions au sein de la profession,

leur dépassement nous semble porteur d’une attention plus grande

portée aux trajectoires scolaires des élèves et à leur suivi pas à pas.

À notre sens, et en accord avec les travaux de Lantheaume5, ces

« zones de turbulence » témoignent plutôt d’un présent agité, plein

de ses tentatives d’ajustements et d’intégration, tout à l’honneur de

l’ingéniosité des équipes en place.

C o r i n n e M a r l o t , N a t h a l i e Y o u n è s , G u i l l a u m e S e r r e sLe laboratoire PAEDI ( IUFM d ’Auvergne – Univers i té B la ise -Pascal ) a été sol l ic i té par le Rec torat de l ’académie de Clermont-Ferrand

pour mettre en œuvre un disposit i f de formation cont inue, re lat i f à la mise en place de l ’accompagnement personnal isé en lycée

profess ionnel (LP) . Cette contr ibut ion s’appuie sur une étude exploratoire conduite dans plus ieurs LP du Puy- de -Dôme.

5 Françoise Lantheaume, Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes : Tensions et ajustements dans le travail, INRP, 2008.

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4.3. À l’aide !S y l v i e G o n t h i e r

Récit d'une heure d'aide avec quelques élèves de LP, une parmi d'autres, avec les mêmes insatisfactions, les interrogations récurrentes, les minuscules satisfactions qui contribuent aux grandes réussites.

17 h 20 : « C’est l’heure de l’aide ! » L’heure de l’aide individualisée, de

l’accompagnement personnalisé de l’élève, du soutien…

Les questions sont les mêmes depuis dix ans, quel que soit le nom

qu’on ait donné à ce dispositif : comment les aider individuellement ?

Comment percevoir la ou les difficultés « justes » de tel ou tel élève ?

Comment vraiment savoir si on est « efficient » ? Maintenant ou plus

tard ? Quelles démarches adopter ? Faut-il obliger certains à venir ou

bien aider celui qui est volontaire ? À quelle heure ? Avec combien

d’élèves ? Faut-il les aider sur un contenu disciplinaire propre à notre

formation ou apporter une aide méthodologique plus globale ? Faut-il

prendre appui sur les besoins qu’ils expriment, aussi divers soient-ils, ou

proposer une démarche unique, mais transférable à tous ?

Tiraillée entre tout ça, en ayant le sentiment d’avoir tout testé, j’y vais

avec, comme toujours, un plaisir certain, comme une « foi » et une

certaine sensation de doute, de frustration, d’insatisfaction.

17 h 25 : J’en attends huit élèves, désignés et volontaires, en première

année de Bac pro trois ans, Métiers de la restauration et de l’hôtellerie.

En voilà déjà deux. Je leur demande ce dont elles ont besoin. Élodie

souhaite mon aide pour repérer l’essentiel dans son cours de sciences

appliquées, faire le lien entre les schémas et la trace écrite qui les

accompagne, et l’interroger pour l’amener à retenir, lui donner des clés,

des moyens mnémotechniques pour qu’elle arrive enfin « à se rappeler ».

Je sais que, quand je peux me consacrer à ce travail avec elle, ça lui

apporte beaucoup et elle progresse. Elle a envie…

Amandine a des recherches à faire sur des fruits, pour le cours de

technologie cuisine. Pas très motivée, elle marmonne ce qu’elle a à faire,

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4.3. À l'aide !

Sylvie G onthier


vaguement. Je l’aide à trouver un site Internet qui pourrait lui apporter

des éléments.

17 h 30, 35 : Deux autres sont arrivés, après une pause clope à la porte

de l’établissement – « obligé, après huit heures de cours ! ». Ils n’ont rien à

faire… Je leur propose alors de réaliser les deux prochaines affiches des

films qui seront diffusés, dans le cadre de la soirée-cinéma organisée

une fois par mois, au lycée.

Nous avions monté ce projet avec une collègue, en début d’année, dans

l’espoir de profiter du nouveau dispositif « accompagnement personnalisé

de l’élève » pour trouver une autre voie, travailler autrement en aide,

sous la forme de projets, en quelque sorte. On voulait se détacher des

cours des élèves et travailler sur des compétences transversales, en les

amenant, tous, à créer différents documents, supports, relatifs à la vie

du lycée. Mais il y a loin de la coupe aux lèvres, et le quotidien s’acharne

pour nous inviter à y renoncer : en accompagnement personnalisé, il

faut bien répondre aux demandes explicites des élèves : ils veulent de

l’aide pour comprendre ce qu’ils ont à faire, apprendre tel ou tel cours,

comprendre tel ou tel exercice. Pour les autres, ceux qui n’ont « rien à

faire », on peut trouver un espace pour s’y essayer, puisqu’ils n’ont pas

le choix d’être ailleurs... Je tente de les convaincre de s’investir dans la

réalisation des affiches. Le projet revient, sur le fil du rasoir.

17 h 45 : Les deux nouveaux membres se lancent, entre conviction et

apathie. Je passe voir Élodie et Amandine, les deux premières. Élodie

peine à y voir clair, si je ne la guide pas dans les détails de ce qu’il y a à

faire. Amandine fait vaguement des recherches. Quatre élèves manquent

toujours à l’appel.

… et puis, un nouvel arrivant… Il a des exercices de comptabilité à faire,

mais me tient à distance : « Je n’ai pas besoin de vous pour l’instant ».

Comme une impression de ne servir à rien…

17 h 50 : Je vais jusqu’à la vie scolaire, et signale l’absence des trois

derniers. Ils vont mener l’enquête. Je retourne près des aidés. Je reste

cinq minutes avec Amandine pour essayer de la redynamiser et la guider

dans ses recherches.

Élodie m’appelle pour la seconde fois. Je vais travailler avec elle. On

finalise le repérage, je l’aide à mémoriser. Elle comprend de mieux en

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4.3. À l'aide !

Sylvie G onthier


mieux comment apprendre. Notre travail commun fonctionne… Je sais

que ses notes ont augmenté… Ça, c’est un signe !

18 h : deux nouveaux membres arrivent, extirpés de leur chambre par un

aide-éducateur. Leur énergie à travailler est nulle, ou quasi. L’expression

de leur visage me fait clairement comprendre que « C’est pas la peine, de

toute façon, je sais pas pourquoi je dois venir… Ça me gonfle ! »

Donc, j’abandonne Élodie, constate au passage que les affiches de ciné

avancent bien… Et j’argumente, essaie d’amener les arrivants à mesurer

le sens, l’intérêt de leur présence ici. Progressivement, malgré leur peu

d’entrain, je vais leur faire accepter d’écrire un texte sur eux, ou sur autre

chose, selon les idées qui me traversent l’esprit sur le moment.

18 h 10 : L’ensemble est installé, mais on est déjà prêts de la fin…

Élodie a avancé, mais n’a pas eu le temps d’apprendre complètement sa

leçon pour demain. Elle est moins angoissée, mais aurait bien aimé finir.

Amandine a fait des recherches… Il faudra que je voie son prof pour en

savoir un peu plus. Une affiche de ciné est terminée, l’inventeur est ravi !

Et moi aussi. Pour le deuxième, ça reste à terminer. « Ça m’a pris la tête,

et puis, en plus, j’ai pas fini… C’est nul ». Pour le devoir de comptabilité,

les exercices ont l’air faits, mais je n’en sais pas plus. Et les deux réticents

sont finalement lancés à écrire, avec intérêt, semble-t-il.

18 h 15 : ça sonne ; une élève n’est pas venue. La salle se vide, j’invite

Élodie à sortir, elle serait bien restée plus longtemps… Il aurait fallu

passer tellement plus de temps avec chacun d’entre eux ! C’est tellement

chaotique ! Et difficile de stabiliser les habitués : demain, pas d’aide

pour cause de réunion, conseil de classe ou autres. Pourtant, la plupart

apprécient de venir, même désignés. Ils produisent un engagement et

un travail positifs. Malgré leur peu d’appétence initiale pour le travail, ils

repartent bien souvent « confiants », comme « assurés ».

Et moi ? Il faudrait pouvoir consacrer au moins une heure à chacun. Il

faudrait les voir plus régulièrement, modifier les groupes si nécessaire,

changer d’horaire. Mais comment toucher les élèves de plusieurs

classes ? Pour chaque décision à prendre, un empilement de conditions

à remplir, qui renforce le besoin de concertation plus régulière, en

équipe, pour échanger sur le travail attendu par chacun, sur les

difficultés repérées dans telle ou telle matière.

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4.3. À l'aide !

Sylvie G onthier


Alors, oui, j’aide, bon gré mal gré. Je reste persuadée que mon travail

leur apporte, même si je ne sais pas sur quel plan précis, dans quel

domaine, et malgré les doutes et les contraintes et contingences

diverses qui nous sont imposées.

S y l v i e G o n t h i e rProfesseure de lettres-histoire en lycée

profess ionnel à Château- Chinon (N ièvre)

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4.4. D'un dispositif à l'autreD o m i n i q u e L a k o m y

Avec les dispositifs qui s'empilent, ainsi de l'aide individualisée remplacée désormais par l'aide personnalisée en lycée professionnel, c'est aussi l'expérience qui s'accumule, et qui permet de monter des fonctionnements utiles aux élèves.

Dans un lycée professionnel à taille humaine (environ 200 élèves),

nous accueillons des élèves de Commerce, Service Accueil, Électricité

et Mécanique moto. Les projets et les idées ne manquent pas.

Cependant, l’objectif de réussite scolaire et personnelle de l’élève est

quelquefois difficile à atteindre. Après dix ans de pratique des projets

pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) qui ont favorisé

le travail en équipe, l’année 2009 nous a apporté dans le cadre de la

rénovation de la voie professionnelle et du bac pro trois ans l’aide

individualisée : une heure semaine pour une classe de vingt-quatre

élèves de 2nde bac pro Commerce, heure confiée à deux enseignantes,

un professeur de mathématiques (qui a la classe dans cette matière)

et un professeur de commerce (qui n’a pas la classe en dehors de ce

créneau). Cette expérimentation doit préfigurer le contenu de la réforme

des lycées.

Après concertation, il a été décidé que la priorité serait mise sur deux

aspects :

Le choix de la formation et de l’orientation faite par l’élève, en •

fonction de son profil en rapport avec le métier envisagé et avec ses

motivations. Il s’avère qu’une fois les constats effectués, la difficulté

réside dans la mise en place des stratégies de remédiation. Un élève

qui choisit une formation par défaut a besoin de beaucoup de

temps pour l’accepter et construire son projet, et il faut trouver les

arguments, les situations qui vont le faire réfléchir ;

Les difficultés d’apprentissage : les élèves en difficulté sont souvent •

les mêmes dans tous les domaines et sont sollicités à chaque

séquence.

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4.4. D'un dispo-sitif à l'autre

Dominique Lakomy


Après avoir travaillé chacune de notre côté avec douze élèves pour

faire le constat, nous essayons de faire quelques séances en doublettes

en général avec sept à huit élèves. Les petits groupes permettent de

percevoir plus facilement, grâce à l’échange à l’oral, les centres d’intérêt

de chacun et d’en faire partager certains à l’ensemble du groupe, donc

de valoriser les élèves.

L’objectif des séquences change en fonction de l’avancement dans

l’année scolaire. Nous travaillons à la demande des collègues (commerce,

mathématiques, recherche de stage, calendrier des contrôles en cours

de formation).

Le travail à deux enseignants permet de montrer aux élèves un langage

et un objectif communs. Chaque élève s’adresse à l’une ou à l’autre

enseignante en fonction de son besoin. Cela permet à la collègue de

Vente de faire des mathématiques, avec « matempoche » par exemple,

et à la collègue de mathématiques de faire des calculs commerciaux,

des entretiens téléphoniques, présenter des factures d’avoir ou de faire

de la recherche de stage. La double approche des calculs commerciaux

permet de concrétiser des connaissances quelquefois difficiles à acquérir

par les élèves.

Deux types d’élèves

On voit apparaitre deux profils d’élèves :

Celui qui a des difficultés, mais est intéressé. On constate des •

progrès bien souvent ;

Celui qui a des difficultés et n’arrive pas à se motiver. La tâche est •

ardue pour les faire s’impliquer dans l’activité. Mais les élèves les plus

motivés viennent volontairement en plus de ceux désignés pour le

soutien.

Nous partons du principe que les activités ne sont pas évaluées, car le

travail effectué le sera dans les évaluations par matière.

Les points forts pour cette année :

Certains élèves ont pu progresser dans leurs résultats scolaires ; •

Les élèves présents ont bien participé ; •

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Dominique Lakomy


Le travail pluridisciplinaire est vraiment un plus pour l’élève et •

l’enseignant ; les thèmes abordés se complètent et donnent

des appuis pour les acquisitions en enseignement général et

enseignement professionnel ;

La possibilité de travailler en petits groupes.•

Du côté moins positif de notre bilan :

L’absence de certains élèves ; •

L’horaire (bien en fin de matinée, mais pas un mercredi matin, car •

certains préféraient partir avant le repas) ;

Le ressenti d’une « corvée » pour certains, dans la mesure où ce •

n'était pas une obligation pour tous ;

Le besoin de concertation avec l’ensemble de l’équipe pédagogique •

n’a pas toujours été simple à gérer, il a fallu inventer des façons de

communiquer.

Évolution du dispositif

À la rentrée prochaine, la donne change : de l’aide individualisée, nous

passons à l’aide personnalisée. Le fond reste identique, la forme peut

changer. Une réunion du personnel pour la préparation de rentrée

permet de mettre à plat les impératifs :

Obligation d’un temps de 2 h 30 par élève chaque semaine ;•

Obligation pour chaque élève de suivre ces plages horaires ;•

Une organisation à mettre en place au niveau de l'établissement et •

des équipes pédagogiques.

Les équipes décident pratiquement unanimement de travailler en

doublette sur des projets plus ou moins longs en conservant le capital

acquis lors des PPCP, la démarche de projet reste dominante. Certaines

équipes décident de mélanger des classes de spécialité identique.

Les thèmes sont déjà définis par les équipes, l’été va permettre d’affiner

la réflexion en tenant compte de nos objectifs et de notre projet

d’établissement :

Amener chaque élève à la réussite scolaire ;•

Prévenir le décrochage scolaire ;•

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Dominique Lakomy


Favoriser l’insertion professionnelle ;•

Favoriser les projets européens ;•

Préparer les élèves à l’après-bac, à la poursuite d’études ;•

Ouvrir les élèves aux arts et à la culture ;•

Amener tous les élèves au B2i collège et B2i lycée.•

D o m i n i q u e L a k o m yProfesseure de vente en lycée profess ionnel à Paimboeuf (Loire -At lant ique)Exemplaire

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5. Au lycée général et technologique5.1. Comment aider des lycéens à retrouver le sens des apprentissages scolaires ?

G u y S o n n o i s

Cet article présente une expérience d'un dispositif d’accompagnement en lycée pour travailler la quête du sens des apprentissages, y compris dans les plus modestes des tâches scolaires, en utilisant les apports d'Antoine de la Garanderie1.

Comment aider des élèves à rencontrer le sens des actes nécessaires

pour la bonne intégration des contenus scolaires, leur conservation

dans la durée et leur réutilisation pertinente dans des résolutions de

problèmes ? Dans l’acquisition des différentes compétences qui sont

l'enjeu de leur formation intellectuelle, y compris les moyens de la

communication avec leurs semblables2 ? Problèmes ressentis comme

particulièrement aigus pour certains élèves de ce lycée, amenant la

proviseure à favoriser une formation en gestion mentale des enseignants

dans la durée, et spécialement autour d'une classe de 2de dite « de

méthodologie ».

Le projet de la classe de seconde méthodologique

J’ai d’abord accompagné une équipe de professeurs qui se sont

familiarisés avec les principes de la gestion mentale, ont découvert leur

1 Guy Sonnois a écrit sur notre site un point de vue sur La Garanderie, suite à un billet sur sa disparition en juin dernier.2 J’ai eu l’occasion de développer cet aspect « cognitif » de l’accompagnement dans une conférence donnée en janvier 2010 au CRDP de Rouen, dont une vidéo est en ligne.

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http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6927


http://www.ac-rouen.fr/espaces-pedagogiques/accompagnement-des-eleves/conference-quel-accompagnement-du-travail-des-lyceens--13654.kjsp?RH=soclecommunrectorat

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5.1. Comment aider des lycéens à retrouver le sens des apprentissages scolaires ?

Guy S onnois

5. Au lycée général et technologique

propre fonctionnement mental, ont modifié leur perception de leurs

élèves ainsi que leurs pratiques d’enseignement. Le projet est né autour

de sept professeurs, volontaires pour prendre en charge une classe

de 2de vers laquelle ont été orientés des élèves au cours d’entretiens

d’inscription. Les objectifs à atteindre : aider les élèves à reprendre

confiance, à retrouver le gout d’apprendre, à développer leur autonomie,

notamment par une efficacité accrue dans leur travail.

Le contenu des enseignements et les exigences finales sont les mêmes

que pour les autres 2des. Les élèves s’engagent en début d’année à

mettre en pratique les outils méthodologiques proposés.

Des méthodes de travail communes

La réactivation

Les professeurs procèdent au début de chaque cours à une réactivation

individuelle et silencieuse durant laquelle les élèves sont invités

explicitement à faire revenir dans leur tête ce qu’ils se rappellent du

cours précédent. Un élève est alors désigné pour dire ce dont il se

souvient. Les autres écoutent, comparent avec leurs propres souvenirs

et certains sont désignés pour compléter.

Des pauses évocatives durant le cours

Les cours sont ponctués de pauses durant lesquelles on demande aux

élèves de faire revenir dans leur tête ce qui vient d’être fait. L’un d’entre

eux est désigné pour le formuler à voix haute (tous sont ainsi amenés à

ce « travail » purement mental).

La prise de notes en différé

Le professeur fait des pauses durant le cours pendant lesquelles les

élèves notent ce qu’ils ont compris. Les notes sont ensuite verbalisées et

confrontées. La trace écrite doit être l’expression de la compréhension

de l’élève, et non la parole du professeur recopiée mécaniquement.

La lecture des textes et des énoncés

Il s’agit d’effectuer plusieurs lectures successives d’un même texte, avec

à chaque lecture un « projet » différent, pour conduire à une bonne

compréhension. On associe aussi souvent que possible cet exercice avec

des échanges en petits groupes pour faire émerger les différents accès

à la compréhension et ainsi augmenter le potentiel de chacun.

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Guy S onnois


Des évaluations différenciées

Suivant les étapes de l’apprentissage, l’évaluation (formative ou

sommative) est traduite pour les élèves par un code de couleurs :

notes vertes pour la simple mémorisation des connaissances (prime au

travail…), notes noires pour l’évaluation progressive des compétences

à acquérir, et notes rouges pour l’évaluation des acquis en fin

d’apprentissage. Des coefficients différents sont appliqués pour chaque

catégorie de notes.

Les stages pour la classe

Organisés trois fois dans l’année (septembre, décembre, février), sur

huit jours en tout, avec bilan en fin d’année, ils sont animés dans un

lieu extérieur au lycée par le formateur en gestion mentale, avec les

professeurs de la classe appelés à reprendre les thèmes du stage, à la

fois dans leur pratique, mais aussi pendant l’heure hebdomadaire d’aide

méthodologique.

Se mettre en projet

Le premier stage a pour objectif, dans un premier temps, d’apprendre

aux élèves à « se mettre » dans le bon projet, à former la bonne

anticipation avant toute tâche scolaire, puis de prendre conscience

des représentations qu’ils ont de l’école, de leur travail, des méthodes

qu’ils utilisent et qui orientent inconsciemment leur activité mentale.

Ces représentations sont discutées en petits groupes. Cela permet de

favoriser les modifications nécessaires dans ces anticipations, imprécises

ou fausses le plus souvent, pour les ajuster au mieux aux véritables

attentes du lycée qui leur sont dévoilées progressivement au cours de

l’année.

Puis des exercices permettent aux élèves de prendre conscience

des évocations nécessaires à tout travail intellectuel. Ils réalisent par

exemple qu’ils utilisent des images, qu’ils se parlent ou entendent des

mots, qu’ils « miment » mentalement des mouvements, que leur cerveau

a un « langage », et que chacun d’entre eux a sa propre spécificité, ses

propres fonctionnements et donc ses propres méthodes de travail.

Les élèves découvrent également comment être attentifs (geste mental

d’attention), en donnant véritablement « un ordre » à leur cerveau,

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en lui donnant pour but de faire des évocations. Dans ce premier

stage, on n’insiste pas trop sur la compréhension, mais on travaille la

nécessaire transformation des contenus en « objets mentaux » qui en

est la première étape incontournable. Les élèves utilisent donc pour le

moment leurs « projets de sens » spontanés qui seront complétés par la

suite.

Ils découvrent également la meilleure façon pour eux de conserver le

produit de leur attention-compréhension (geste de mémorisation) :

en faisant des évocations propres à chacun, bien sûr, mais surtout en

prenant conscience de la nécessité, pour mémoriser, de se projeter

dans l’avenir, de s’imaginer dans le futur, en train de réutiliser leurs

connaissances.

Le geste mental de réflexion

Le deuxième stage, après la réactivation nécessaire de ce qui a été fait

en septembre et un premier bilan de ce que les élèves ont tenté de

changer dans leur façon de travailler, a pour thème le geste mental de

réflexion. On peut apprendre à réfléchir. Les élèves sont donc amenés,

à travers divers exercices, à décomposer l’activité de réflexion, afin de

prendre conscience de toutes les étapes à franchir. L’attention des élèves

est également attirée sur le risque, inhérent à toute activité de réflexion,

et donc sur le droit à l’erreur que cette activité comporte nécessairement

(c’est le souci de l’équipe enseignante de matérialiser ce droit à l’erreur

par la pratique de l’évaluation formative).

À l’issue de ce stage, les élèves réalisent également qu’il ne peut y

avoir de réflexion à l’école s’ils n’ont pas auparavant mémorisé les

connaissances nécessaires à cette réflexion. Ils retrouvent ainsi un intérêt

au travail de mémorisation, qui prend tout son sens, et n’est plus vécu

comme une simple contrainte scolaire, mais comme un outil qui prend

sa place dans le schéma plus large de l’activité de réflexion.

À ce moment du stage, les élèves sont très sensibles, et réagissent de

façon très positive à l'idée que le travail scolaire, loin de se réduire à une

seule contrainte dénuée de sens (apprendre pour apprendre ou pour

« restituer » ce qui est appris au professeur), est en réalité un moyen de

développer leur capacité à réfléchir et donc à appréhender le monde, à

exercer leur liberté.

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Enfin, tout travail de réflexion, de compréhension, n’a de sens

(scolairement) que dans la nécessaire communication à autrui. Là

encore, il s’agit de changer la conception qu’ont les élèves de ce que

représente un devoir (écrit ou oral) : non plus comme un exercice qui

s’adresse au seul professeur, dans lequel on veut montrer que l’on a

appris et « recraché » des connaissances, mais comme la transmission

organisée et clairement exprimée du fruit de sa réflexion à d’autres que

soi-même à propos d’un problème qui a été posé dans l’énoncé.

Le geste mental de compréhension

Le troisième stage, qui prolonge l’idée de la nécessité d’apprendre en

se plaçant dans un projet de sens, a pour thème le geste mental de

compréhension. Comprendre, en se posant à propos de tout concept

« les cinq questions » : « c’est quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Avec

quoi ? Comment ? », cinq questions en apparence simples, mais qui

permettent aux élèves de s’interroger sur la formulation d’un concept,

son origine ou son explication, sa finalisation, la mise en relation avec

d’autres connaissances, et les applications possibles. Ainsi est revalorisé

le plaisir, parfois perdu, de poser (et de se poser) des questions.

Le dernier jour de l’année scolaire est consacré au bilan de cette année

de travail, personnel puis collectif. On constate bien des changements :

chaque élève a pris conscience que c’est à lui de trouver la façon de

travailler qui lui convient, que bien souvent son échec n’est pas dû à

un manque d’intelligence (comme souvent il s’en était convaincu), mais

plutôt à un manque de méthode. Surtout, beaucoup ont compris que le

but de l’enseignement dispensé au lycée n’est pas de remplir sa tête de

connaissances qu’il s’agit de « recracher » à la demande, mais que celles-

ci sont au service d’une réflexion construite qu’il faudra communiquer

à autrui de façon claire, et que cette capacité de réflexion et de

communication leur servira dans leur vie professionnelle et personnelle.

Le temps d’aide méthodologique

Les trois stages représentent un bouleversement pour certains élèves :

la remise en question de mauvaises habitudes acquises depuis des

années. Mais les stages seuls ne suffisent pas : devant la difficulté et la

peur de ne pas réussir, bien des élèves peuvent revenir à des habitudes

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anciennes, plus rassurantes. Il faut une pratique active et régulière des

méthodes de gestion mentale pour qu’elles deviennent habituelles, un

peu comme un sportif s’entraine inlassablement à un geste physique.

C'est dans ce but que le chef d’établissement a mis en place une heure

hebdomadaire « d’aide méthodologique ». On y reprend et travaille à

l’aide d’exercices ponctuels les notions abordées durant les stages.

Chaque séance est encadrée par plusieurs professeurs de la classe, qui

interviennent ensemble, et peuvent au besoin travailler avec les élèves

sur une consigne ou un thème de réflexion qui ne concerne pas leur

matière.

En début d’année, nos efforts se portent surtout sur la lecture et la

compréhension d’un texte lu : traduction de ce que je lis en évocations,

lectures successives et comparatives pour affiner ma compréhension,

confrontation avec les camarades, choix de mots clés, traduction en un

schéma, et enfin compte rendu oral de ce que j’ai compris.

Au cours du deuxième trimestre, nous travaillons les étapes de

la réflexion à mettre en place pendant un devoir : la lecture de

consignes, en décomposant toutes les étapes nécessaires (lecture,

évocation, analyse des termes), la formulation de la problématique, le

tri des connaissances, puis la communication à autrui (organisation des

connaissances et expression).

La fin de l’année est consacrée à un travail sur la compréhension. À

travers divers concepts choisis dans des matières très différentes (par

exemple la notion de pression en physique), les élèves sont invités à

se poser les « cinq questions » pour bien comprendre : « C’est quoi ?

Pourquoi ? Pour quoi ? Comment ? Avec quoi ? ».

Ce moment privilégié est également utilisé après les contrôles groupés

pour faire un bilan individuel sur ce que chacun a réussi à mettre en

place pour mieux réussir, et les difficultés encore rencontrées.

Un suivi individualisé

Chaque professeur de cette classe de méthodologie est le « référent »

de quatre élèves environ. Cela nous a semblé nécessaire pour qu’à

tout moment chaque élève puisse s’adresser à un adulte, dont il sait

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qu’il est prêt à l’écouter sur n’importe quel problème, pédagogique ou

personnel. Certains rendez-vous sont programmés :

en début d’année pour une « prise de contact » (pourquoi as-tu •

choisi la classe de méthodologie ?) ;

avant les conseils de classe, pour que le référent puisse être porte-•

parole de l’élève (en plus, bien sûr, des élèves délégués) pour

évoquer des difficultés, son ressenti ;

avant ou après les contrôles communs pour faire en tête-à-tête un •

bilan des progrès réalisés et des problèmes encore rencontrés.

Un cahier de bord sert de point de départ aux conversations entre

l’élève et son professeur référent. Il sert à l’élève pendant les stages

pour prendre des notes, coller différents documents qui seront peut-

être nécessaires durant les entretiens avec le professeur référent pour

« réactiver » certaines notions. L’élève relève dans ce cahier les notes

qu’il obtient à ses devoirs (une double page par matière), mais surtout

il recopie l’appréciation du professeur et il note dans une troisième

colonne son propre commentaire sur ce devoir. Cette confrontation

entre le commentaire du professeur et la perception de l’élève peut

servir de point de départ à une réflexion : « Que croyais-tu qu’il fallait

faire ? Que pourrais-tu mettre en place pour progresser ? ».

Quel bilan ?

Dès la première année, l’équipe pédagogique a pu faire un bilan du

travail effectué dans cette classe : les élèves, à l’issue de l’année scolaire,

sont orientés comme les autres élèves de 2de. S’il n’y a pas de miracle,

il n’y a pas davantage de réorientations et de doublements que dans

les autres classes de,2de, ce qui est un bilan positif si l’on considère qu’à

l’entrée en 2de ces élèves étaient en difficulté. Les résultats au bac des

deux premières promotions, en toutes séries, sont au moins aussi bons

que pour les élèves des autres classes, dont un pourcentage notable

de mentions. Il y a même parfois des résultats surprenants : une élève

admise de justesse en 2de générale du fait d’une grosse difficulté

d’expression écrite, a eu un 18 à l’écrit de français.

G u y S o n n o i sFormateur en gest ion mentale

Auteur de Acco m p a g n e r l e t ra va i l d e s a d o l e s ce n t s a v e c l a p é d a g o g i e d e s g e s t e s m e n t a u x , Chronique socia le, 2009.

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À signaler : il est possible d'échanger avec l'auteur sur des pratiques

ou demander des précisions sur le modèle « Pégase » sur le blog

http://aidautravailavecpegase.blogspot.com/

Témoignages d’élèves au bilan de fin d’année (parmi une centaine d’autres de la même veine)

« Je suis contente d'avoir appris tout ça, et de mon grand changement. Ces stages m'ont permis de comprendre beaucoup de choses sur moi, de reprendre confiance et de retrouver la motivation pour la suite de mes études et de ma vie. Ma vision du lycée a changé. Je pensais ne pas être capable de réussir et que je n'étais pas intelligente, et j'ai compris que je n’avais juste pas les bonnes méthodes d'apprentissage. »

« Grâce à cette année, j'ai bien plus confiance en moi. Je suis plus à l'aise le matin quand je prends le chemin de l'école. Je passe plus de temps dans ma chambre, car j'ai retrouvé le plaisir d'apprendre. Je suis plus motivée, plus confiante en l'avenir, j'ai envie de réussir, de pouvoir continuer à être “libre”. Je ne me sens plus moins forte, moins intelligente que les autres. Oui, j'ai changé. Je ne pense plus que les leçons et les contrôles sont des montagnes infranchissables. J'ai repris du plaisir à apprendre et j'ai plus confiance en moi, en mon travail. »

« Je comprends mieux à quoi servent ces longues heures à écouter un professeur : y trouver un sens. »

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5.2. La solitude du grimpeur face à la paroi

B e r n a r d H o a r a u

Accompagner les élèves, c'est aussi trouver les mots, les situations qui les poussent à aller au-delà de leurs limites, à oser affronter les difficultés des apprentissages nouveaux, ici dans un cycle d'EPS consacré à l'escalade en lycée professionnel.

Âgés de dix-neuf à vingt ans, Méryl, Laëtitia et Hari préparent un bac

professionnel. Je les découvre, en ce début d’année scolaire, pour

les préparer à l’épreuve d’escalade du bac, suite du programme d’EPS

qu’ils ont suivi lors de leur scolarité antérieure. Conformément aux

programmes, ils doivent développer plusieurs compétences, à la fois

méthodologiques et culturelles, telles que « s’engager avec lucidité dans

l’activité », « concevoir des projets d’acquisition et d’entrainement »,

« apprécier les effets de l’activité sportive », ou encore, « se confronter à

la vie collective ». De la même façon, sur le plan moteur, ils apprennent

à « adapter leurs déplacements à des environnements multiples et

variés ».

La réalité est bien loin de la description idéale formulée par les

programmes. Je sais pertinemment que ces élèves de bac pro font

partie des relégués de la filière générale, ceux à qui l’école a un jour fait

comprendre, avec plus ou moins de ménagement, qu’ils ne pouvaient

pas suivre et qu’ils devaient donc être « orientés ». Un passé parfois

douloureux, dont ils se sont accommodés avec le temps, tout en gardant

une certaine rancœur vis-à-vis des enseignants, qu’ils considèrent

comme responsables de leurs parcours, peut-être même de leur échec.

Ils sont certes présents en cours d’EPS, mais passivement, affalés sur

les tapis de protection du mur d’escalade, une passivité susceptible de

se transformer en agressivité redoutable à la moindre sollicitation de

mise en activité de la part de l’enseignant considéré, à tort ou à raison

comme tous les autres : « Ceux qui obligent à travailler et qui après vous

cassent avec des sales notes », me diront-ils un jour.

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le5. Au lycée général et technologique

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B ernard Hoarau


Le vertige devant l'obstacle

On peut sans peine imaginer leurs réactions lors de la présentation de

ce qui est prévu, le programme, comme on l’appelle, lors de la première

séance : un mélange de contestations, de rouspétances, avec une pointe

d’agressivité et un refus quasi définitif de toute activité. On a beau alors

penser que c’est le premier jour, qu’ils veulent tester l’enseignant, que

quelques heures auparavant ils étaient en vacances, libres en apparence

de toute contrainte, ou bien que l’escalade, « de toute façon ça sert à rien

pour un bac pro logistique », la situation d’enseignement prend vite le

chemin de la contestation et de l’affrontement, structuré autour du déni.

« S’il croit que j’vais monter là-haut, i rêve le prof… » ; « de toute façon j’ai

le vertige et l’année dernière j’ai jamais grimpé » ; « Moi, j’ai un problème :

quand je fais des efforts et que je transpire, ça me fait des boutons, alors je

peux pas faire d’efforts. Je vous apporterai une dispense de mon médecin ».

À contrecœur, et sans doute par qu’ils ont tout tenté face à un

enseignant « droit dans ses bottes », ce premier jour, ils grimpent…

deux mètres, peut-être trois, juste de quoi atteindre la ligne rouge qui

marque la frontière entre la grimpe sans assurage et celle où l’on est

encordé pour une sécurité optimale. Ils grimpent, ou plus exactement

vont matérialiser leur point de renoncement, celui-là même où ils

souhaiteraient qu’on leur fiche la paix. Joignant le geste à la parole,

ils se laissent savamment tomber sur les tapis de protection, ou bien

redescendent plus vite qu’ils ne sont montés, en criant « j’ai peur, non

j’irai pas plus loin ! ».

Une situation qui dure plusieurs séances, pendant lesquelles l’agressivité

des uns et la passivité des autres, le bavardage des uns et le refus des

autres, le déni des uns et la mauvaise foi des autres disputent le premier

rôle à l’obstination de l’enseignant et à ses techniques qui permettent

de réussir. De réussir, certes, mais de réussir quoi, peut-être même…

pour quoi ?

Persévérer

C’est autour de cette question que je concentre toute mon activité. Tout

en maintenant des objectifs de travail à la portée de leurs possibilités du

moment, tout en exigeant qu’un exercice demandé soit tenté plusieurs

fois, tout en désignant rigoureusement la zone d’essai de l’exercice

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demandé, tout en dirigeant fermement les déplacements d’une zone à

l’autre, je passe de longues minutes, séance après séance, à expliquer

à chacun de ces élèves la raison de la présence d’un enseignant dans

une classe. Procédure certes difficile et éprouvante, mais ô combien

importante à mes yeux, pour débloquer les situations en mettant les

élèves face à des contradictions qu’ils se refusent à analyser.

Je leur pose une question simple, au moins en apparence : « À quoi ça

sert un enseignant ? ». Réponse classique, « À faire travailler ! », et difficile

d’aller au-delà. « Oui, mais encore ? — Ben je sais pas moi ! — Je sais que

vous avez peur, mais vous devez savoir vous aussi que l’enseignant est

avant tout quelqu’un qui est là pour faire réussir les élèves dans ce qui est

difficile ».

Certains jours, mon insistance provoque des coups de colère : « J’ai

jamais vu un prof comme ça », dit l’une d’eux ; « Non j’le f’rai pas », dit

le second élève ; « J’vous ai dit non, je peux pas, je vous dis que je peux

pas ! », hurle la troisième.

Technique et confiance vont de pair

La négociation est loin d’être gagnée. Plusieurs déclics vont pourtant se

produire.

En premier lieu, ils acceptent tout de même de modifier ce que, dans

notre jargon, nous appelons les postures de grimpeur. D’une posture

ordinaire de terrien debout sur ses pieds et en réaction modérée à

l’action de la pesanteur, ils acceptent de passer en posture de haka, à

l’image des rugbymans néozélandais : posture permettant de construire

un équilibre dynamique au niveau des bras et des jambes, que l’on

peut reproduire facilement sur un mur d’escalade compte tenu de

l’orientation particulière des pieds et des mains. Et dans un second

temps, il leur est demandé d’aller « danser le haka » sur le mur, l’objectif

étant de maitriser le risque de déséquilibre vers l’arrière, tant redouté

par des élèves se réfugiant derrière la peur du vertige.

Le mur d’escalade présente la particularité d’être équipé à intervalles

réguliers de dégaines, sortes de mousquetons utilisés par les « bons

grimpeurs » pour y fixer directement leur corde d’assurage au fur et à

mesure de leur progression. C’est du reste par ce modèle de progression

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que les élèves seront évalués au bac, ce qu’ils redoutent encore plus. À

l’inverse de l’escalade de niveau élémentaire où le grimpeur est assuré

depuis le sommet du mur, et donc n’a que très peu d’amplitude de

voltige en cas de chute, le fait de grimper « en tête », exige du grimpeur

de placer régulièrement sa corde dans une dégaine fixée au mur pour

assurer sa sécurité sur les points d’ancrage prévus. Durant sa progression,

le grimpeur a régulièrement le sentiment d’être comme dans le vide,

accroché au mur par ses seuls appuis manuels ou pédestres !

Alors que les élèves pratiquent encore la grimpe dite « en moulinette »,

assurage par le sommet, je les invite à progresser en comptant le

nombre de dégaines. Il y en a neuf au total ! Après un premier cri

d’angoisse, « Ça va pas, je vais pas monter tout ça ! », la négociation

reprend à l’aide d’un subterfuge banal, pour ne pas dire démagogique :

« Il y a neuf dégaines à atteindre (neuf jalons à franchir) pour pouvoir

dire qu’on a grimpé tout le mur. Moi ça m’est égal, tu en grimpes trois, tu

redescends, sans poser le pied au sol, et tu remontes aussitôt pour en refaire

trois (les mêmes), et tu recommences une dernière fois : on pourra dire que

tu en as fait neuf ! ».

À ce moment-là je vois dans leurs yeux briller quelque chose ! Mais que

celui qui n’a jamais « menti » pour le Père Noël me jette la première

pierre.

La suite, chacun la devine. Ils font une première fois trois dégaines.

La quatrième étant très proche, il leur est facile de l’atteindre, puis de

redescendre et de recommencer une fois, deux fois, totalisant jusqu’à

onze dégaines avec leur danse du haka… et un premier sourire à la clé.

« Onze dégaines, c’est plus que le mur ». À nouveau des cris : « Vous voulez

pas que je monte le mur en entier, j’ai plus de forces, non, pas aujourd’hui,

la prochaine fois ». Pour la première fois apparait un projet… de réussite,

certes différé, mais ce n’est plus un refus, tout au plus un doute, comme

dans toute période de transformation où l’on ne sait plus exactement

où l’on en est !

Le plaisir de la difficulté surmontée

Chacun devine la suite. J’insiste pour qu’ils grimpent neuf dégaines le

jour même. Bien sûr, c’est encore l’enseignant qui, depuis le sol, leur dit

exactement sur quelles prises il faut poser ses pieds, placer ses mains.

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Bien sûr, c’est encore l’enseignant qui guide et accompagne à distance

l’élève dans le doute, tiraillé entre l’envie de réussir et la tentation de

décrocher ou renoncer. Mais c’est bel et bien l’élève qui atteint le

sommet !

À la descente, je vois un visage transformé, partagé entre l’émotion et

l’incroyable : « J’aurais jamais cru qu’j’y arriverais ». Je vois briller dans

leurs yeux l'envie d'apprendre ! N’est-ce pas là l’essentiel ?

L’une d’entre eux, qui me tanne depuis le début de l’année pour

téléphoner à sa mère, qui me dira « pourquoi elle ne peut pas faire

d’efforts, puisque ça lui donne des boutons », a une deuxième surprise de

taille. Non seulement nous téléphonons à sa maman à qui nous laissons

un message, mais elle constate après coup qu’elle n’a pas pu s’exprimer.

Du moins n’a-t-elle pas pu contrôler ses rires au téléphone pour parler

distinctement. Elle est tellement heureuse de sa réussite qu’elle en rit

aux éclats. Je crois pour ma part qu’elle a retrouvé son âme d’enfant, à

travers le désir d’apprendre et la réussite.

La séance suivante n’est pas qu’une formalité, il y a un petit doute. « Y

arriverai-je encore ? ».

Deux séances plus tard, alors que les techniques de la grimpe en

tête progressent, il faut prendre des photos : preuve irréfutable d’une

réussite parfaitement maitrisée.

Au pied du mur, l'accompagnement

Cette forme d’accompagnement a pris une tournure très particulière.

Celle en premier lieu de dédramatiser la relation prof/élève : « Oui je

sais que tu as peur, et que depuis que tu es à l’école on ne t’a pas toujours

encouragé. Mais je sais aussi que tu as des capacités et que tu peux retrouver

ta fierté, là où justement tu n’as confiance en personne et pas même en

toi » ; celle ensuite de la franchise, en lieu et place de la séduction : «

Non je ne te promets pas la facilité, mais je resterai disponible et à l’écoute

pour guider ton cheminement à travers les obstacles » ; celle enfin de la

confiance retrouvée où l’on comprend ce que peut aussi vouloir dire,

« je n’ai jamais vu un prof comme ça », un prof qui ne se résigne pas à

mettre zéro alors qu’il en a le pouvoir, et qui place l’accompagnement

au cœur de l’acte d’enseignement !

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Deux moments forts viennent conclure le cycle de seize séances : une

séance d’évaluation officielle pour le contrôle en cours de formation du

bac, puis une remise de diplôme à laquelle je tiens particulièrement.

À l’image des brevets sportifs, je remets à chaque élève un diplôme

attestant l’exploit réalisé. Diplôme sans note, indiquant précisément la

voie parcourue et la difficulté surmontée, et signé par l’enseignant. Dans

leurs yeux, je vois briller comme une petite flamme ! Une prochaine

fois, je leur parlerai d’André Malraux, qui parlait de « donner conscience

aux hommes de la grandeur qu’ils ignorent en eux ». N’est-ce pas là une

superbe définition de l’accompagnement ?

B e r n a r d H o a r a uProfesseur d ’EPS en lycée à Saint- Chamond (Loire)

Correspondant E & D de l 'académie de Lyon

Souvenirs d’escalade

« Au début, l’escalade me faisait peur, je pensais être incapable de monter jusqu’en haut ; jusqu’au jour où mon professeur m’a encouragé à monter et j’y suis arrivé et depuis l’escalade me fait plus peur. Merci Monsieur, tout ceci grâce à vous ! Mes boutons ne sont qu’un obstacle minime. »

L a ë t i t i a

« Au début de l’escalade, j’avais des préjugés sur mes capacités, je me suis même énervée une fois contre le prof, avec la célèbre phrase "Je n’ai jamais vu un prof comme ça !". Mais mon prof a eu confiance en moi et il a eu raison. Dès ce moment, j’ai pris confiance et j’ai réussi mes épreuves. Merci Monsieur. Maintenant le badminton m’attend ! »

M é r y l

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5.3. Accompagner les élèves : entre guidage étroit et construction de l'autonomie

S y l v e t t e R a s c l e

Accompagner nécessite de prendre en compte l'autre : ses motivations, ses projets, ses difficultés et ses réussites. Sylvette Rascle témoigne de cette adaptation lors d'un changement d'établissement et présente ses efforts pour aider vraiment les élèves, sans trop en faire, en recherchant les chemins de l'autonomie.

Nouvelle année, nouveau départ : à la rentrée 2009, me voilà de retour

dans l'enseignement au lycée, après dix années en collège. Dans le

même temps, je passe d'un petit établissement au fonctionnement quasi

familial, dans une zone à fort isolement géographique de l'académie

de Grenoble, pour un gros lycée recrutant assez largement dans des

catégories socioprofessionnelles défavorisées de l'académie de Lille. J'ai

presque l'impression de repartir à zéro et, rapidement, les difficultés

s'accumulent.

J'ai beau avoir été prévenue par mes collègues « qu'en dix ans le niveau

a considérablement baissé », que dans l'académie de Lille c'est, d'après

eux, « une zone sinistrée en termes de résultats scolaires », je trouve les

connaissances comme les capacités de rédaction de mes impétrants

de 1re S pour le moins limitées. Je ne cède pourtant pas facilement à la

sinistrose, mais là, je me demande comment je vais parvenir à amener

ces élèves à un niveau convenable pour un passage en terminale S.

Nous commençons par la géologie, partie la plus difficile du programme.

Ce choix, fait par les collègues, a pour but de leur montrer dès le

départ la difficulté de la tâche, ce qui est censé les inciter à se mettre

sérieusement au travail. Et de fait ils s'accrochent, non sans peine, me

demandent une heure de soutien à laquelle viennent les volontaires,

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le5. Au lycée général et technologique

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c'est-à-dire ceux qui s'en sortent le moins mal... Les autres, je ne les y

verrai jamais ! Arrive la biologie : c'est facile, me disent-ils, il n'y a plus

de problèmes... et les efforts se relâchent. Les résultats aussi, qui, n'étant

déjà pas brillants, deviennent catastrophiques : 6,2 de moyenne sur

20 au devoir commun, organisé parallèlement au bac blanc alors que

l'heure de soutien a été totalement désertée.

Cadrer le travail pour être efficace ?

Il me reste la moitié de l'année pour redresser la barre. J'ai pu

entretemps prendre la mesure de mon public, repérer les lacunes de la

langue française, le manque de rigueur du raisonnement, les difficultés

à se familiariser avec la lecture de documents complexes ; mais aussi

l'immense espoir investi dans leur scolarité, la certitude qu'il existe une

méthode miracle pour s'en sortir. Pour autant le découragement guette.

Il me faut des résultats, et vite. Foin des directives pédagogiques : degré

d'autonomie zéro. De la méthode, rien que de la méthode, décortiquée

autant qu'il est possible, imposée jusque dans les moindres détails.

Retour à l'étymologie d'antan, et tant pis si je n'ai jamais pratiqué les

langues anciennes : tout ce qui fait sens est utile. Schémas doublant

la trace écrite, synthèses redondantes, exercices transversaux entre

plusieurs chapitres pour avoir l'occasion de répéter et donc de

mémoriser davantage sur le long terme, mais aussi de réinvestir dans

des contextes différents. Et prière de ne pas oublier, au passage, de

tancer les dilettantes, souligner les réussites, materner les découragés.

Au final, devoir surveillé sensiblement équivalent au devoir commun :

quatre points de plus sur la moyenne. Pari gagné : je suis fière d'eux !

Les limites de l'aide en soutien

La non-fréquentation de l'heure de soutien par les élèves les plus en

difficulté, l'abandon progressif de ce dispositif pourtant réclamé par

les élèves eux-mêmes remet en cause bien des idées reçues. L'horaire

d'enseignement hebdomadaire déjà lourd constitue un premier

handicap. Participer à ce type d'aide est aussi un aveu de faiblesse,

ce qui est probablement difficile à vivre par des élèves qui se sentent

en échec. Enfin, pour le profil d'élèves des établissements à public

défavorisé, il faudrait quasiment une heure de soutien par matière, ce

qui devient carrément ubuesque !

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Sylvette R ascle


Les limites du guidage en classe

Par contre, des aménagements simples peuvent leur faciliter la vie et

gagner du temps : distribution d'une correction détaillée, ce qui permet

à l'élève d'individualiser sa correction en lui montrant où et pourquoi

il a perdu des points ; cours mis en ligne, pour que les trop nombreux

absentéistes se mettent à jour. Ne pas hésiter à expliquer et réexpliquer

le vocabulaire, c'est une barrière importante à la compréhension. Bref,

rien de révolutionnaire dans tout cela.

Cependant la réussite par un guidage précis de l'élève, tel qu'il s'est

imposé à moi pour sortir ma classe de l'échec, se fait au prix d'une

perte d'autonomie de l'élève. Cela a contribué à démotiver certains,

pour lesquels le manque de travail était plus à incriminer que le

manque de méthode. L'initiative est bridée et les résultats parfois

surfaits, en ce sens que tous ne sont pas encore capables de s'affranchir

de consignes strictes. Par exemple un élève capable d'appliquer un

protocole d'expérience, puis d'en faire l'analyse des résultats pour

aboutir à la conclusion recherchée, ne sera pas forcément capable de

concevoir ce protocole – ou un autre tout aussi valable – pour tester

une hypothèse. De la même manière, l'analyse d'un document peut

être réussie si j'impose de rédiger d'abord une lecture des faits relatés,

et ensuite seulement leur interprétation ; elle peut devenir rapidement

très incomplète, voire fausse, lorsque cette contrainte méthodologique

disparait. La réussite dans l'enseignement supérieur est donc obérée,

sauf à y introduire un dispositif d'accompagnement pour ce profil

d'élèves.

Des pistes pour l'autonomie

Pour la filière ES, les projets de programmes invitent à contribuer à

construire des compétences sociales et civiques, ou autour de la maitrise

des TIC : on est alors beaucoup plus dans des démarches autonomes

des élèves plutôt que dans des activités très cadrées, évaluées dans des

épreuves classiques de baccalauréat.

La pédagogie de projet, déjà pratiquée par le biais des TPE, se voit

confirmée par la réforme en cours : enseignements d'exploration, aide

personnalisée. On peut ainsi espérer motiver les élèves par une certaine

marge d'autonomie, donnant à l'indispensable culture générale un

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Sylvette R ascle


visage moins rébarbatif, moins scolaire, alors que les bonnes intentions

actuellement affichées dans les programmes sont contrecarrées par les

exigences de préparation à une épreuve écrite.

L'ouverture à des débats citoyens autour de domaines scientifiques

parfois très complexes comme les énergies, le climat, les OGM, la

procréation médicalement assistée vont dans le même sens. Qui dit

culture générale dit vaste palette de connaissances de toute façon

inconciliable avec un horaire hebdomadaire modeste. Pourquoi alors le

programme ne se contenterait-il pas de fixer quelques grandes lignes

générales en termes de connaissances, pour être plus exigeant en termes

de compétences ? On pourrait imaginer que ces classes participent à

l'animation de la vie citoyenne à l'intérieur de l'établissement, en lien

avec le CVL ou le CESC, avec organisation de débats, forum d'échanges,

dossiers mis en ligne sur le site de l'établissement. Tout cela impliquerait

un travail d'acquisition de connaissances dans la phase de préparation,

d'acquisition de compétences citoyennes, voire d'ouverture sur le

monde extérieur par la prise de contact et l'invitation éventuelle de

partenaires. Nul doute que les résultats en termes d'autonomie et

d'initiative, compétences du socle commun, seraient bien meilleurs

que dans le cadre d'une heure d'enseignement, et les connaissances

acquises probablement mieux ancrées. On passerait ainsi de l'élève

« consommateur » souvent passif à un élève acteur de la vie du lycée.

En se donnant la possibilité d'évaluer des compétences plus larges, on

pourrait valoriser et motiver des élèves qui ne le sont pas forcément

dans le fonctionnement actuel.

S y l v e t t e R a s c l eProfesseure de sc iences de la v ie et de la terre en lycée à Douai (Nord)

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6. Dans le supérieur6.1. Les Entretiens de la liberté : un accompagnement numérique encore peu attractif

A n a ï s T h é v i o t

Internet, avec toutes les facilités de communication numérique, peut apparaitre comme un moyen idéal d'accompagnement. Une expérience conduite au niveau post-bac montre que l'accompagnement humain est tout de même indispensable, preuve qu'accompagner nécessite une rencontre qui s'inscrit dans un lieu, un temps et un face à face.

Le développement rapide d’Internet (travail collaboratif, e-learning,

enseignement à distance…) dans le milieu universitaire et

l’enseignement secondaire vient accroitre la diversité des possibilités

de suivi de l’apprenant. Avec Internet, l’accompagnement scolaire

s'affranchit des distances géographiques, voire des barrières sociales et

culturelles par l'absence de marqueurs sociaux du fait de l'anonymat

des messages postés sur la Toile. Accompagner un élève par le biais du

numérique limite aussi les contraintes financières.

Pourtant, malgré les opportunités exceptionnelles qu’offrent ces

nouveaux dispositifs numériques (forums, chats, wikis, listes de

diffusion…), leur appropriation demeure encore difficile.

Un accompagnement numérique ambitieux

À Bordeaux, une expérience a été menée pour accompagner les lycéens

dans leur préparation au concours de Sciences Po par l'intermédiaire

d'outils numériques. Il ne s’agit pas d’un travail préparant directement

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6.1. Les Entretiens de la liberté : un accompagnement numérique en-core peu attractif

Anaïs Théviot

6. Dans le supérieur

aux épreuves d’entrée, mais plus d’une initiation aux questions

d’actualité politique.

Dans le cadre des Entretiens de la liberté (cf. encadré 1), un site participatif

cherche à s'adresser particulièrement à ces lycéens souhaitant s’orienter

vers des études en sciences politiques, afin de les aider à s’exprimer de

manière constructive et argumentée sur Internet tout en améliorant leur

culture générale. Il s'agit de les accompagner hors de leur apprentissage

scolaire, en leur offrant un outil attractif et interactif permettant d’avoir

un nombre de lecteurs potentiellement illimité. Leur contribution au

site Internet est considérée comme une forme d’entrainement à la

dissertation de culture générale. Ils peuvent poster un commentaire afin

de réagir à la communication d’un intervenant ou apporter leur propre

argumentaire en rédigeant un message long.

Pourtant, lors de la première édition, le site Les Entretiens de la liberté

n’a enregistré que neuf commentaires : les débuts de ce système

d’accompagnement du lycéen par le biais de l’outil numérique sont

difficiles... Les membres de l’association ne se sont pas découragés

devant la faible participation et ont tenté de donner un nouveau souffle

à leur démarche. Comment inciter les lycéens à participer davantage ?

Une collaboration active avec les enseignants du secondaire

Une collaboration active et soutenue avec les professeurs de

l’enseignement secondaire a été mise en place. Le rôle du professeur est

primordial afin d’inciter l’élève à se rendre sur le site, à se familiariser

avec l’outil et à y contribuer. La participation des lycéens appelle en

effet un apprentissage des modes et procédures de discussion en ligne

pour un usage citoyen efficace et raisonné d’Internet. « Le Forum des

droits sur Internet » a ainsi commencé à développer une pédagogie

pour que s’élaborent méthodiquement des débats sur les sujets mis

sur la place publique. Les citoyens « ordinaires » tels que les lycéens

doivent apprendre à valoriser leur expertise particulière, à organiser

leurs arguments et à se familiariser avec l’écrit. L’enseignant devient

alors un accompagnateur qui aide l’élève dans ses premiers pas sur un

site participatif, en espérant que ce dernier y retourne de lui-même une

fois l’outil apprivoisé. Les habitudes qui se nouent dans la classe entre

apprenants, entre apprenants et enseignants sont essentielles.

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Il faut souligner que le professeur n’est pas seul. Il est lui-même, si l’on

peut dire, « accompagné » par les membres de l’association qui l’aident

à mettre en place un projet de classe incluant le dispositif participatif.

Des réunions de travail ont lieu en amont de la manifestation entre

les professeurs du secondaire et les membres de l’association. Les

problématiques éducatives sont très bien comprises par les dirigeants

de l’association, étant eux-mêmes souvent enseignants.

Afin d’instituer des partenariats solides avec les lycéens, Les Entretiens

numériques de la liberté envisage de s’associer à l’opération « Sciences

Po Bordeaux, je le peux parce que je le veux » (encadré 2).

Autour d’un projet de classe…

« Un élève ne peut souvent trouver une réelle motivation à travailler qu’à

la condition de trouver du sens à son travail à long, moyen ou court

terme. Une façon de donner sens à des activités est de les établir dans une

démarche de projet. »

Un projet de classe peut se construire autour de la manifestation

des Entretiens de la Liberté et de son site participatif. En amont des

conférences, le professeur travaille avec ses élèves sur la thématique

du colloque, facile à relier au programme d’histoire, de philosophie ou

de sciences économiques et sociales. Les élèves discutent en classe,

réalisent des exposés et mettent en ligne leurs réflexions sur le site.

Ils assistent ensuite, accompagnés de leur professeur, aux débats du

colloque. De retour en classe, les lycéens donnent brièvement leurs

impressions sur l’évènement et sont incités par leur enseignant à étoffer

leur ressenti sur le site participatif en le justifiant et l’argumentant. Le

travail du professeur s’arrête ici (même s’il peut encore tout au long

de l’année encourager ses élèves à contribuer au site). C’est à présent

au lycéen, habitué au fonctionnement du site participatif et à la

thématique abordée, d’apporter lui-même sa contribution. Tout au long

de son travail d’accompagnement, l’enseignant a, de manière sous-

jacente, montré l’intérêt de la démarche pour le lycéen qui souhaite se

présenter au concours d’entrée de Sciences Po ou qui a un quelconque

intérêt pour le politique. Il a ainsi donné un sens au travail de l’élève qui

se révèle au final gratifiant et profitable. Convaincu que sa contribution

au site enrichit sa réflexion personnelle et l’aide à construire ses idées, à

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se familiariser avec des thématiques politiques et, de façon indirecte, à

préparer le concours de l’Institut d’études politiques, le lycéen ne peut

que (on l’espère !) s’investir dans ce projet et multiplier les messages

postés.

Cette nouvelle forme d’accompagnement numérique se révèle être à la

fois une opportunité (pas de problème de distance, peut toucher des

milliers de lycéens, limite les couts financiers, gain de temps) et un défi

(accroitre la participation !). Afin de relever ce défi, on ne peut se passer

d’un accompagnement de la part de l’enseignant pour aider l’élève à

prendre confiance en lui et le mener vers l’autonomie.

Pour garantir l’efficacité d’un accompagnement hors l’école, le dispositif

étudié doit passer par un accompagnement dans l’école.

A n a ï s T h é v i o tSciences Po Bordeaux, SPIRIT, doc torante

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Anaïs Théviot


L’association Montesquieu, l'esprit du politique à l’origine de ce projet s’est donné pour objectif de créer un nouvel espace public pour penser le politique. Construit par Jean-Noël Jeanneney, Olivier Duhamel et Pierre Sadran, ce projet s’organise autour des « Entretiens de la liberté » qui se déroulent chaque automne à La Brède avec des conférences publiques. L’édition 2009 a accueilli 700 participants, dont de nombreux lycéens, accompagnés de leurs professeurs. Inscrits sous la question centrale de la liberté, ces « Entretiens » interrogent des thèmes tels que « la représentation de la liberté aujourd’hui », « les nouveaux pouvoirs et les formes nouvelles de leur séparation », « la séparation des pouvoirs et les médias »… En 2010, c’est la thématique de la « peur » (principe de précaution, progrès technologique, terrorisme…) qui a été choisie. Mais l’ambition portée par l'association est d’aller au-delà de ces rencontres ponctuelles en offrant la possibilité aux citoyens de débattre tout au long de l’année à travers son site participatif : les Entretiens numériques de la liberté. Ce site s’efforce de naviguer à contrecourant. Alors que l’immédiat et l’instantané prévalent sur la Toile, ce lieu de rencontres et de débats a pris le parti d’aller au fond des choses, de prendre à contrepied l’image que l’on a trop souvent des échanges sur la Toile : production de messages courts, pas toujours bien argumentés, agressifs. Ce site participatif vise également à faire œuvre de vulgarisation, sans céder sur les exigences de contenu, en permettant au plus grand nombre de pouvoir accéder à des débats et réflexions de qualité.

Visiter le site des Entretiens de la Liberté

L’édition 2010, « La peur, la liberté, la démocratie » se tiendra le 8 octobre 2010 à Sciences Po Bordeaux et le 9 octobre 2010 au château de La Brède (entrée gratuite).

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http://www.lesentretiensdelaliberte.org/

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Anaïs Théviot


« Sciences Po Bordeaux, je le peux parce que je le veux »

L’opération « je le peux parce que je le veux » a été lancée en 2004 auprès de treize lycées en Aquitaine. Elle correspond, dans son esprit, à la démarche contenue dans l’action « Une grande école : pourquoi pas moi », initiée par l’ESSEC et confirmée par la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence, signée le 17 janvier 2005 par les ministres de l’Éducation nationale, de l’Emploi et de la Cohésion sociale et à l’Intégration et l’Égalité des chances, ainsi que par les présidents de la Conférence des présidents d’université et de la Conférence des grandes écoles. Elle permet d’ouvrir l’Institut d’études politiques de Bordeaux à une population lycéenne aquitaine qui n’a pas, socialement et géographiquement, coutume d’accéder à une formation de ce type.

Dans un premier temps, l’Institut organise une campagne de sensibilisation et d’information auprès des lycéens qui souvent ne connaissent pas l’existence de cette grande école à Bordeaux ou croient, à tort, que l’on n’y forme que des hommes politiques. Des cours gratuits de préparation aux concours sont ensuite proposés aux élèves intéressés. L’Institut organise également des conférences sur des sujets d’actualité ou de société. Cette opération ne s’inscrit pas dans une démarche de discrimination positive, puisque les conditions d’entrée restent inchangées. Il s’agit plutôt d’informer et d’accompagner les lycéens. Une quinzaine de lycées aquitains bénéficient actuellement de cette mesure.

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6.2. La lutte contre le décrochage à l'université

L a u r e n c e P é r e n n è s

L’accompagnement peut amener à l’autonomie. Un dispositif mis en place à l'université de Bretagne Sud pour aider les étudiants en échec est l’occasion pour ces jeunes de reconstruire avec les autres un nouveau projet de vie.

Il n'était pas dans les missions de l'université encore récemment de

se préoccuper de la problématique de l'échec, partant du principe

qu'il relevait de la responsabilité de l'étudiant de s'adapter au système

universitaire. Or, le phénomène du décrochage s'est amplifié et accéléré

ces dernières années, compte tenu de la démocratisation de l'université,

de la mise en place du LMD.

Depuis plus de dix ans, l'université de Bretagne Sud se préoccupe

des étudiants décrocheurs en première année de licence. Chaque

année, elle met en place un dispositif spécifique, le Cycle d'Orientation

Consolidation (COC). Plus de 800 étudiants ont été ainsi pris en charge.

Deux constats essentiels : un décrochage peut être l'occasion de prendre

le temps de la réflexion, de bénéficier d'un accompagnement pour

murir son projet ; les motivations de l'étudiant intégrant ce dispositif

sont très diverses : rompre un isolement, trouver malgré les difficultés sa

place dans le système universitaire, combattre les idées reçues lorsqu'on

échoue en première année à l'université, etc.

Le Cycle d’Orientation Consolidation

Le COC est un dispositif d’accompagnement proposé aux étudiants de

1re année qui rencontrent des difficultés ou qui s'interrogent sur leur

choix dans le parcours d'études et qui ne souhaitent pas poursuivre

jusqu'à son terme l'année universitaire entamée. L'objectif est d'abord de

consolider leurs connaissances dans un certain nombre de disciplines en

vue d'un changement d'orientation à la rentrée suivante (autre licence,

DUT, BTS, etc.) ; ensuite, de construire un nouveau projet professionnel

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6.2. La lutte contre le décrochage à l'universitéf

Laurence Pérennès


avec l'aide d'un conseiller d'orientation ; enfin, de valider le projet par

un stage en entreprise. Cette formation est non diplômante, mais tout

de même évaluée.

L’intégration dans le dispositif est une démarche volontaire de l’étudiant,

suite à un entretien avec son tuteur-enseignant. S’il obtient son accord,

l’étudiant s’adresse alors au SUIO-IP (Service d’information, d’orientation,

et d’insertion professionnelle) en vue d’obtenir un rendez-vous avec un

conseiller d’orientation, qui valide ou non la demande d’intégration sur

le dispositif lors d’un entretien personnalisé.

L'intégration sur le COC est exclusive de toute autre formation. Une

fois cette décision prise, l'étudiant renonce à suivre les enseignements

de la filière dans laquelle il était initialement inscrit. Cet acte fort est

important, car il responsabilise l'étudiant quant à sa décision, le place

face à ses choix.

L’étudiant suit des enseignements de consolidation obligatoires et

optionnels qui correspondent plus étroitement à son projet d'études

au cours du deuxième semestre de l’année universitaire. Parallèlement,

l’étudiant est accompagné dans son projet de manière collective

et individuelle. Le conseiller d’orientation suit chaque étudiant

régulièrement sur la durée du COC et au-delà, jusqu'à la fin de l’année

universitaire, il s’assure que tous les étudiants ont pu intégrer la

formation de leur choix en adéquation avec le projet défini.

Dans le cas contraire, des entretiens de remédiation peuvent avoir lieu

pour travailler sur une solution de repli. Chaque année, 80 à 90 % des

étudiants obtiennent la formation de leur choix, en adéquation avec

leurs premiers vœux.

Le projet personnel et professionnel : évaluation des compétences et e-portfolio

Sans tomber dans le piège de la dictature du projet, un des points

essentiels du travail réalisé au cours de l'action porte sur la valorisation

des compétences acquises et à acquérir par rapport au projet visé, sur

la recherche d'informations, sur les contacts avec les professionnels des

métiers envisagés.

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Laurence Pérennès


Le travail de mémoire du parcours suivi jusqu'à présent, sa formalisation

dans les choix effectués ou non, voire imposés par le milieu familial, aide

l'étudiant dans sa prise de recul et les choix à venir. La mise en évidence

de ses centres d'intérêt, ses valeurs, ses besoins, sa personnalité l'aide à

mieux se comprendre et se connaitre.

Cette phase de réflexion, d'interrogation sur soi s'appuie sur le e-portfolio

développé à l'université de Bretagne Sud. Celui-ci, envisagé d’abord

comme processus réflexif et de structuration de la pensée, est aussi

un outil qui permet de capitaliser et d'exploiter l’information collectée

en la structurant1. Il est basé sur une utilisation originale du courrier

électronique qui permet de l’alimenter simplement et rapidement.

Résultats de l'étude

Une enquête a été menée auprès d'un échantillon d'une vingtaine

d'étudiants inscrits au COC. Il convient d'abord de préciser que la

majorité des étudiants interrogés ne sont pas venus par défaut à

l'université : c'est un choix délibéré pour 80 % d'entre eux. Ils précisent

cependant avoir manqué d'informations sur le déroulement des études,

notamment sur l'organisation, le contenu de l'enseignement et la

manière de l'enseigner, les débouchés possibles après la formation.

Pourtant l'université fait de plus en plus d'efforts pour présenter ses

formations et ses débouchés, à l'oral, sur papier, sur Internet. Alors,

comment faire pour mieux se comprendre, rendre cette information

plus pertinente, plus efficace ? En réalité, quels que soient les efforts

produits par l'université, les étudiants décrocheurs reconnaissent ne

pas avoir voulu entendre les recommandations faites et les conseils ou

mises en garde apportés. Car le métier d'étudiant ne s'improvise pas2.

L'UBS, université de proximité, se distingue par un taux important de

boursiers. L'étude ne fait cependant pas apparaitre de lien déterminant

entre l'origine sociale des étudiants interrogés et les motifs du

décrochage. Seuls 20 % des étudiants concernés sont boursiers. À

l'exception d'un étudiant, aucun n'évoque de difficultés liées aux

ressources financières comme motif du décrochage.

1 Robert Bibeau, « Le portfolio numérique pour une pratique réflexive en éducation », Colloque de l’APOP, Montréal, 2007.2 Alain Coulon, Les étudiants et leur travail universitaire, INRP, 2005.

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Les difficultés sont centrées essentiellement sur l'absence de projet

et, en conséquence, l'absence de motivation à poursuivre dans la voie

initialement choisie. Les étudiants reconnaissent par ailleurs un manque

de travail et l'inefficacité de leurs méthodes de travail.

L'entrée sur le dispositif

Rapidement, dès le mois de septembre pour 40 % d'entre eux, les

étudiants réalisent avoir effectué un mauvais choix et commencent

à prendre des renseignements auprès du SUIO-IP. La première image

qu'ont les étudiants du dispositif COC n'est pas positive : il les renvoie à

leur situation d'échec. Lorsqu'ils comprennent les contours et contenus

de l'action, ils le considèrent comme un moyen de rompre leur

isolement et de se faire accompagner dans des démarches auxquelles

ils n'auraient pas forcément pensé. Certains précisent qu'il leur a permis

de se déculpabiliser face à ce qu'ils considèrent comme un échec.

La dynamique apportée par le groupe les aide à se remobiliser et

positiver leur situation. Le sentiment de partager un point de vue avec

d'autres, d'avoir vécu une expérience similaire rend les individus plus

confiants et plus forts. La théorie de l'évaluation de soi insiste sur le

besoin que nous ressentons d'utiliser les autres comme sources de

comparaison afin d'évaluer nos propres attitudes et capacités. Ce besoin

est d'autant plus fort que nous sommes dans l'incertitude de nos

croyances ou de nos opinions.

Il est important de préciser que pour l'ensemble des étudiants

interrogés, la décision d'intégrer le dispositif leur appartient, sans

influence du milieu familial. Ce constat est d'autant plus important qu'il

constitue un premier pas vers la réussite.

Les attentes par rapport au dispositif

Le COC aura permis à la plupart des étudiants de prendre le temps de

retrouver confiance en eux, de réfléchir plus sereinement à une nouvelle

orientation. 50 % des étudiants interrogés insistent sur cette notion de

temps. Ils apprécient particulièrement les conditions d'enseignement

qui favorisent le travail en petit groupe, et les enseignants toujours

disponibles et à l'écoute.

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Laurence Pérennès


L'accompagnement et le soutien de la part des équipes enseignantes,

manifestés par exemple dans les bilans réguliers effectués

individuellement par le conseiller d'orientation, sont très appréciés. Si

certains y voient une assistance qui va à l'encontre de l'autonomie de

l'étudiant dans le milieu universitaire, d'autres l'envisagent comme un

encadrement nécessaire à un nouveau départ dans les études. 30 % des

étudiants interrogés ont d'ailleurs poursuivi leur cursus en master.

La maturité acquise et la motivation retrouvée leur permettent de suivre

leur voie sans difficulté particulière pour la poursuite de leurs études. Ils

n'ont pas vécu d'autres échecs.

Au fil des ans, le dispositif s'est enrichi et a évolué dans ses contenus.

Actuellement, les étudiants ont l'obligation d'effectuer un stage

de découverte et d'observation. Particulièrement convaincus par

l'expérience vécue, ils ont pu se réaliser à travers ce stage, démontrer

leur potentiel. Certains d'entre eux se voient ainsi proposer un travail

saisonnier compte tenu de la satisfaction qu'ils ont donnée.

Vivement critiqué lors de sa mise en place, le COC a largement contribué

à la réussite d'étudiants dits décrocheurs. On peut dès lors s'interroger

sur la notion d'échec : celui-ci n'est-il pas parfois un mal nécessaire

qui participe pour certains de la construction de la personnalité et de

l'apprentissage d'un parcours de vie ?

Ce dispositif démontre en tout état de cause que l'attention qu'on peut

accorder à ces étudiants à un moment donné de leur parcours, aussi

critiquable soit-elle par rapport à l'autonomie et la responsabilisation de

l'étudiant, contribue à leur donner ou redonner confiance et envie de

poursuivre leurs études et à les réussir.

L a u r e n c e P é r e n n è sDirec tr ice adjointe SUIO - IP, univers i té de Bretagne Sud

avec la col laborat ion de Mar ie -Paule Prudhomme, enseignante.

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7. Quelle place pour les parents, les associations ?7.1. Ma fille a un problème avec les consignes…

S y l v i e G r a u

L’enseignant n’est pas seul à accompagner l’élève : les parents sont des acteurs incontournables, et l’élève peut se trouver pris en tension entre les attentes et les conceptions différentes de tous ceux qui tentent de l’aider à tout prix.

J’enseigne les mathématiques et suis professeur principal en classe de

2nde. Une élève a de grosses difficultés. Dès le début de l’année elle est

repérée comme absente des cours : elle est certes bien physiquement

présente, mais trouve toutes les stratégies possibles et imaginables

pour ne rien faire. Marion passe son temps à recopier scrupuleusement

les consignes après avoir cherché des crayons dans toutes les trousses,

a le regard dans le vide, n’a jamais les travaux attendus en temps et en

heure, rend des travaux à faire à la maison visiblement très éloignés de

ce qu'elle est capable de faire en classe.

Des difficultés difficiles à cerner

Les élèves étant suivis de façon hebdomadaire par un professeur

référent, nous apprenons très vite que cette élève bénéficie de cours

particuliers, de deux à trois heures par semaine, par une ancienne

enseignante qui vient à son domicile le mercredi après-midi. Les parents,

très présents, essaient de faciliter ainsi le travail de leur fille, sans avoir

des attentes ou des ambitions démesurées vis-à-vis de sa scolarité. C’est

ce qui ressort des premiers entretiens.

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7.1. Ma fille a un problème avec les consignes…

Sylvie Grau

7. Quelle place pour les parents, les associations ?

Marion est proposée pour un atelier motivation, où une personne

extérieure à l’équipe enseignante intervient pour faire dire aux jeunes

leurs désirs, mettre en corrélation les compétences développées à

l’extérieur de l’établissement avec les compétences scolaires. Cet

atelier, considéré par la famille comme trop intrusif, d’orientation trop

psychologisante, est refusé dès la deuxième séance. Suivent des ateliers

avec la conseillère d’orientation psychologue afin d’aider la jeune fille à

élaborer un projet.

À la fin du premier trimestre, l’élève qui avait pris comme enseignement

de détermination « initiation aux sciences de l’ingénieur » décide de

changer pour « sciences économiques et sociales ». La famille explique

que le choix de l’enseignement de détermination avait pour seule

motivation d’éviter à leur fille d’entrer dans un lycée qu’ils estimaient

de mauvaise réputation. Le projet de Marion est toujours assez flou,

mais elle abandonne son idée première d’école de design qui n’était

pas réellement fondée, si ce n’est par l’intérêt porté à la décoration

de sa chambre. Elle espère mieux réussir en SES pour éventuellement

s’orienter en 1re ES : elle est dans une logique de résultats.

Mi-janvier les notes ont légèrement progressé, mais restent insuffisantes,

et l’attitude en cours est à peu près la même. Il est alors question de

filières technologiques, plus courtes. Marion exprime des difficultés à

étudier, elle ne comprend pas le sens de ce qu’elle apprend au lycée et

souhaite des enseignements plus concrets. Elle est largement mise en

valeur lors d’un tournoi sportif où elle montre de grandes compétences

d’organisation, de communication et de gestion du groupe. La famille

parle de redoublement dans un établissement plus surveillé, où leur

fille sera plus contrainte d’assister aux cours. Effectivement l’élève est

régulièrement absente en cours de journée, sans motif. Elle a de plus en

plus l’attitude d’une élève qui décroche.

Lors d’un nouveau rendez-vous, les parents insistent sur la nécessité

pour leur fille d’un contact avec les enseignants, sur son besoin d’être

entourée, d’avoir une relation plus affective en somme. L’équipe prend

note et essaye de s’adresser plus directement à l’élève pendant les

cours.

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Sylvie Grau


Le conseil de classe du second trimestre est défavorable à un

redoublement, encourageant l’élève à fournir les efforts nécessaires

pour intégrer une 1re STG. Après une exploration des différentes filières,

Marion a choisi ce baccalauréat comme étant celui qui correspondait le

mieux à ses intérêts. Cette décision défendue devant la famille se justifie

par les compétences de l’élève en communication et par sa motivation

et ses résultats en SES. D’autre part, il est à craindre qu’un redoublement

ne soit pas profitable au vu du peu de progrès observés à la fois dans

son attitude et dans son travail. Il ne semble pas que le problème puisse

se résoudre par un simple soutien scolaire. Or les autres approches ayant

été refusées, il n’est pas envisageable de refaire une 2de dans les mêmes

conditions. L’élève sait donc que nous ferons tout pour l’aider à intégrer

la 1re qu’elle a choisie, ce qui la motive à suivre les conseils donnés.

Des aides dissonantes ?

De mon côté je reste toujours perplexe vis-à-vis des cours particuliers.

J’avais demandé aux parents de suspendre cette aide ou au moins de

la diminuer. Il n’en était pas question, la famille pensait que ce serait

trop dur pour leur fille, et la relation affective est importante avec

l’intervenante qui l’aide depuis plusieurs années. J’ai donc pris le parti

de me renseigner plus précisément sur le type d’aide apportée. N’ayant

que peu d’informations venant de l’élève, je demande à la famille de

m’envoyer un bilan établi par l’intervenante.

Par ailleurs, les parents pensent avoir identifié la difficulté majeure

de leur fille : la compréhension des consignes. Ils ont pris quelques

exemples de phrases non comprises par Marion dans ses plus mauvais

devoirs, et ils lui ont demandé si l'utilisation du livre 1 000 mots pour

réussir1 lui permettrait ainsi de comprendre ces consignes. Les parents

pensent qu'une partie des problèmes que rencontre Marion sur les

consignes est liée au vocabulaire. « Le niveau de vocabulaire influe

directement sur la compréhension des consignes données dans les devoirs »,

annonce l’ouvrage, qui propose des séries d'exercices : questions à choix

multiples, exercices classés par champs lexicaux dans lesquels il faut

compléter des phrases à trous à l'aide de mots dont la définition vous

est donnée en regard.

1 1000 mots pour réussir (26 titres différents/ niveau/ matière), Belin BAC 2nde – Term, Belin, Paris.

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Sylvie Grau


À partir de ce livre, les parents se fixent les objectifs suivants :

Faire acquérir des mots nouveaux, dont la maitrise s'avère •

indispensable pour comprendre les cours, apprécier et produire des

textes ;

Rendre actif un vocabulaire que Marion possède peut-être, mais •

qu'elle a emmagasiné de façon passive et qu'elle n'utilise pas ou

sans réelle compréhension ;

Corriger les erreurs dues à une assimilation hâtive et entrainant les •

faux sens, faux contenus, ou tout au moins une connaissance trop

floue du sens des mots.

En parallèle je reçois le bilan de l’intervenante en cours particulier

qui écrit : « Tout d’abord, Marion a beaucoup de mal à concrétiser les

énoncés de problèmes de maths, si bien qu’elle ne comprend pas ce qu’on

lui demande. En 3e, Marion avait appris à surligner les mots importants des

énoncés et les éléments principaux des schémas. Ceci l’avait bien aidée. Il

faudrait lui proposer des débuts d’énoncés où le problème est exposé. Je

pense surtout à des problèmes de fonctions qui font généralement référence

à des situations concrètes.

Marion a également quelques difficultés pour retrouver le chapitre concerné

dans l’exercice demandé. Elle n’a pas une grande mémoire photographique

lui permettant de se souvenir de la position des formules sur la feuille de

cours. Si le contrôle porte sur un unique chapitre, il lui sera plus facile de s’y

retrouver. Étudier plusieurs chapitres simultanément la perturbe. »

Harmoniser les formes d'accompagnement…

Si nous partons du principe que chacun, à son niveau, cherche à faire

de son mieux pour aider l’élève à progresser et réussir, l’analyse des

écarts ou des points communs entre les différents intervenants devrait

permettre de mieux comprendre en quoi l’aide est ou non efficace.

Un aspect essentiel est que l’aide ne peut être efficace que si elle est

acceptée, ou mieux, si elle est demandée, et si les différents intervenants

coopèrent. Une aide qui viendrait contre une autre ne peut que

déstabiliser l’individu, que ce soit contre l’enseignant, contre la famille,

contre l’aidant… Ici, du moment où l’aide a été acceptée par tous, il

est devenu possible de travailler dessus. Alors que je refusais l’aide

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Sylvie Grau


extérieure par des cours particuliers, force est de constater que je devais

faire avec elle. C’est ainsi que j’ai pu obtenir le bilan ci-dessus qui éclaire

les difficultés de l’élève, puisque je sais maintenant le discours qui est

tenu autour de l’activité mathématique à l’extérieur du lycée. La famille,

qui semble plus reconnue dans son rôle et respectée dans ses choix, a

accepté que leur fille participe à un atelier méthodologique qui se passe

très bien. Cet atelier aurait pu être mis en place dès la rentrée, sauf que

ni l’élève, ni la famille, n’y étaient prêtes.

L’accompagnement est toujours de trois ordres : l’aide au travail

(méthodologique, disciplinaire…), l’accompagnement psychologique

(estime de soi, auto-évaluation, métacognition…), la formation à

l’orientation (information, repérage de compétences, mise en place

de projets). On voit dans cette situation que la progression de l’élève

n’a pas pu être engagée tant que nous n’avions pas travaillé sur ces

trois champs : l’accompagnement psychologique par la connaissance

de l’élève, de son milieu, de sa famille, de ses représentations, de

ses valeurs ; la formation à l’orientation par la mise en évidence

de compétences relationnelles, organisationnelles, l’information

sur les filières, le changement d’EDD ; l’aide au travail par l’atelier

méthodologique et l’aide à l’extérieur mise en relation avec le travail

scolaire attendu.

Maintenant, il peut être effectivement intéressant de comparer les

représentations de l’aide suivant les différents lieux et personnes :

les parents au sein de la famille, l’intervenant en cours particuliers,

les enseignants au sein de la classe, l’enseignante en atelier

méthodologique.

Si les parents ont d’abord axé leur aide autour de l’estime de soi, de la

confiance et du relationnel, c’est qu’ils avaient une représentation du

lycée qui les inquiétait du fait de la taille (environ 1 500 élèves), de la

liberté (possibilité de sorties pendant les inter-cours), et peut-être de

leur responsabilité en ayant choisi pour leur fille un enseignement de

détermination qui lui évite d'être scolarisée dans son lycée de secteur à

la réputation moins établie. Une fois rassurés sur ces aspects, ils tournent

leur aide sur le travail du vocabulaire en passant par un livre-outil.

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Sylvie Grau


… et même les représentations des apprentissages

Ce qui est intéressant, c’est de lire le nouvel objectif qu’ils se fixent en

écrivant que leur fille « a emmagasiné du vocabulaire de façon passive

qu'elle n'utilise pas ou sans réelle compréhension ». Leur représentation

de l’apprentissage est donc bien ancrée dans la compréhension. Alors

que du côté du cours particulier on note « qu’elle n’a pas une grande

mémoire photographique lui permettant de se souvenir de la position des

formules sur la feuille de cours », cette fois l’apprentissage est réduit à une

mémorisation de formules. Ces deux conceptions s’opposent en ce sens

que l’élève ne peut à la fois se dire qu’il suffit de mémoriser pour savoir

et qu’il faut comprendre pour savoir-faire. Le processus d’apprentissage

est beaucoup plus complexe et le lien entre compréhension et

mémorisation n’est pas linéaire. On ne comprend pas toujours ce qu’on

peut mémoriser, on ne mémorise pas toujours ce qu’on comprend. Il est

fort à parier que prise entre ces deux représentations, l’élève ne peut se

faire sa propre représentation de l’apprentissage. Trop habituée à ce que

les autres identifient et travaillent autour de sa difficulté, elle ne sait pas

l’analyser seule et ne peut prendre à sa charge son apprentissage. J’ai

presque envie de dire que trop d’aides ne l’aident pas.

Le dernier échange avec la famille atteste que l’atelier méthodologique

semble porter ses fruits, peut-être simplement que son contenu a

été élaboré en équipe et que les enseignants de la classe suivent les

principes qui sont travaillés dans cet atelier. Le code qui permet de

comprendre le sens du travail demandé en fonction des habitus de la

classe va être explicitement formulé et de façon transversale, c’est-à-dire

pas uniquement en lien avec une discipline, mais dans une approche

globale. Les consignes par exemple seront étudiées dans leur polysémie

liée aux situations : argumenter en mathématiques n’est pas argumenter

en français ou en ECJS, on ne vote pas à main levée la validité d’un

théorème. Ainsi les parents, l’atelier et les enseignants de la classe sont

sur les mêmes représentations de l’apprentissage. L’élève va pouvoir

prendre de l’autonomie dans un cadre clairement établi. Il y a donc

de fortes chances que les questions qui vont être posées par l’élève

en cours particulier vont changer de nature et davantage relever de la

compréhension, alors que jusqu’à présent il s’agissait juste d’avoir des

stratégies pour obtenir la moyenne. Mais alors, pourquoi ne pas expliciter

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Sylvie Grau


ce code dans le cours ordinaire ? C’est ce qui est fait, mais au moment

où sont formulés ces attendus, tous les élèves ne sont pas disposés à

les entendre, habitués à mobiliser d’autres stratégies éprouvées. Ce n’est

qu’une fois que ces stratégies ne semblent plus pertinentes qu’il devient

urgent de reformuler ce qu’on attend du lycéen.

Nous ne pouvons pas prédire quelle sera la suite de la scolarité pour

cette élève. Cet exemple nous permet seulement de dire que la difficulté

identifiée comme venant d’une mauvaise compréhension des consignes

peut n’être que l’expression d’un conflit entre la représentation de

l’apprentissage du côté de l’enseignant, de l’élève, de sa famille, des

différents acteurs de l’accompagnement. Prendre le temps d’écouter ces

représentations est peut-être la seule façon d’aider l’élève à comprendre

les consignes en l’aidant à préciser son but. Car au final, on est prêt à

suivre des consignes qu’à condition de partager le même but que celui

qui nous les donne, et qu’à condition de reconnaitre celui qui nous les

donne comme légitime à nous les donner.


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7.2. Une association efficace pour renouer les liens entre école et familles

P h i l i p p e M a s s o n

L’association Scolidaire veut proposer une aide adaptée aux besoins des élèves, quel que soit leur milieu social, quel que soit leur niveau, quel que soit leur projet. Interface entre l’école, la famille et l’élève, elle cherche avant tout l’épanouissement de l’élève, jugé indispensable à sa réussite scolaire. Philippe Masson a conduit une étude de cette expérience et de ses effets.

L’association Scolidaire, active depuis janvier 2007, propose « une

approche du soutien scolaire en s’appuyant sur une prise en charge

complète de l’élève »1. Un premier regard rapide pouvait laisser penser

qu’il s’agissait d’une énième structure dans un marché de plus en plus

florissant. L’analyse montre en fait un positionnement particulier avec

une réponse nouvelle à la prévention de l’échec scolaire.

L'établissement des droits d’inscriptions en fonction du quotient familial

favorise une mixité sociale importante des inscrits. Collégiens et lycéens

en représentent respectivement 42 % et 46,5 %. Les établissements

publics et privés de la ville sont également représentés.

Les parents des élèves concernés suivent avec attention la scolarité

de leur enfant, souhaitent l'aider de leur mieux. Mais les mauvais

résultats, en particulier perçus par les mauvaises notes, provoquent de

la souffrance, une culpabilisation des enfants et des parents. Même si,

dans nombre de cas, les remédiations proposées par l’école fonctionnent

bien, les parents cherchent des solutions à l’extérieur de l’école lorsque

les difficultés persistent.

1 Extrait du document informatif de l’association, http://www.scolidaire.com

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le7. Quelle place pour les parents, les associations ?

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http://www.scolidaire.com

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7.2. Une asso-ciation efficace pour renouer les liens entre école et familles

Phil ippe M asson


Le parcours du jeune au sein de l’association

Lors d’un premier contact, un entretien est réalisé par l'animateur de

l’association et les parents. Puis une rencontre avec le jeune seul est

l’occasion de prendre en compte l'ensemble des problèmes de l’enfant

ou de l’adolescent. Le repérage des difficultés permet de proposer, en

accord avec le jeune, le type d’aide approprié (séance de coaching,

cours).

Les séances de coaching sont des temps de remotivation ou de mise

au point d’une méthode d’apprentissage adaptée. « Un moment, je

n’avais plus envie de travailler, il m’a pris dans son bureau on a parlé et

puis c’est reparti, il m’a remotivé, il m’a donné des méthodes. J’ai essayé le

lendemain et j’ai eu 18 en allemand alors que j’avais 3 ou 4 normalement ».

Les différents intervenants s’adressent à l’enfant en tant qu’être unique

et non pas à l’élève considéré comme identique à son voisin. Au travers

de l’entretien et des séances de coaching si nécessaire, on s’adresse

à l’individu dans sa globalité et non pas seulement à l’élève qui a de

mauvaises notes. Cet échec peut entrainer une dégradation de son

investissement et de son image de soi. Les séances de coaching sont

la clé de voute de la « méthode Scolidaire », car elles vont permettre

l’identification de ce qui fait obstacle à la réussite scolaire (motivation,

problème d’apprentissage, difficulté passagère). L’association fonctionne

aussi comme une « école des parents », une aide leur étant proposée si

le besoin s’en fait sentir ou s’ils sont demandeurs. C’est une piste qui, au-

delà de la question des difficultés d’apprentissage, répond aux attentes

de certaines familles. À noter que les enfants ne sont pas insensibles à

l’investissement temporel de leurs parents ; cette implication exerce une

fonction positive forte.

Typologie des jeunes rencontrés

Le manque de confiance en soi se retrouve dans la plupart des

entretiens : « Son gros problème est la confiance en lui. Au boulot, il

m’envoyait des SMS, il pleurait, il m’appelait tout le temps en classe » ; « À

la première réunion, un bilan a été fait sur son travail et l’entretien a mis en

évidence des points précis de son manque de confiance ».

En fréquentant régulièrement les cours (ou coaching) de l’association,

les jeunes reprennent confiance en eux, avec des répercussions dans

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Phil ippe M asson


les notes, mais aussi dans la vie quotidienne. « Il a tellement confiance en

lui qu’il apprend à nager » ; « Il a pris beaucoup de confiance en lui, il ose

écrire même s’il sait qu’il y a des fautes ». Les jeunes interviewés ont en

commun d’avoir des capacités ou une passion. Ils sont tous motivés par

un but, mais qui n’est pas forcément le même que celui de l’école, ou

bien pas au même moment. L’inadéquation de buts entraine ces jeunes

vers un décrochage à un moment donné de leur histoire. La non-prise

en compte de l’individu, de sa forme préférentielle d’apprentissage

générèrent aussi de l’échec. « En primaire, je lui faisais apprendre les

poésies en marchant, il a une très bonne mémoire visuelle ».

Des intervenants atypiques

Les intervenants respectent une attitude positive et non critique vis-à-

vis des enseignants des établissements fréquentés par les élèves. Ceci

peut paraitre trivial, mais ce n’est pas toujours le cas dans les structures

de soutien scolaire où l’on dénigre souvent les enseignants. On imagine

les conséquences pour les élèves ! L’ensemble des intervenants de

la structure a un niveau de connaissances académique à bac + 4

minimum ; nous pensons, au regard de l’observation effectuée, que

c'est un atout important au regard des stratégies d’enseignement

utilisées, permettant une grande flexibilité et une réponse au pied levé

à la demande des élèves. Il se trouve que le parcours des intervenants

est atypique (scolarité, insertion professionnelle), marqués par divers

accrocs (redoublement, reprise d’études). On peut supposer qu'ils

comprennent ainsi mieux les comportements et problèmes des jeunes.

Ils ont des qualités personnelles indéniables : sens du contact, charisme

important, humour. Ils ne se considèrent pas comme enseignants, terme

qui, pour eux, est réservé à l’école. Ils ont le sentiment de faire un autre

métier devant un public beaucoup plus restreint (au plus six jeunes)

où l’on reformule différemment ce qui a été déjà vu en classe. Au-delà

de la fonction, c’est une image des rapports enseignants-élèves, des

formes de cours que cela évoque qu’ils récusent. Le tutoiement est de

mise, tout est fait pour mettre en confiance le jeune, pour que le moins

possible d’éléments lui rappellent l’image de la classe où il est en échec.

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Phil ippe M asson


Stratégie d’enseignement et processus didactique mis en jeu

Nous observons principalement de l’aide individualisée, qui est bien sûr

en rapport direct avec la mission de l’association, et rendue possible par

les petits groupes d’élèves. Le cas échéant, les intervenants n’hésitent

pas à utiliser la répétition d’un point de cours en respectant la forme

utilisée par l’enseignant de l’élève. Une simplification des points traités

avec des reformulations variées est au cœur des techniques employées.

Puis cette phase de compréhension théorique est toujours suivie

d’une mise en application appropriée et diversifiée. Le principe de

fonctionnement est basé sur la réponse aux attentes des élèves. Il n’y

a donc pas de cours établi, ce qui demande une grande disponibilité et

une bonne connaissance des programmes de la part des intervenants.

Ils font preuve d'une grande patience pour que l’élève finisse par

comprendre. Tout se passe comme si l’intervenant ne lâchait pas prise

et tentait de trouver une nouvelle explication tant que le jeune est en

échec. Cela rappelle l’école de Yasnaya Polyana où Tolstoï demandait

aux enseignants de considérer la faute de l’élève comme une réponse

non appropriée de l’enseignant. Les petits groupes de travail (maximum

six, mais souvent trois à quatre) sont indéniablement une des clés du

succès.

Une stratégie d’enseignement plutôt innovante : faire prendre de

l’avance à l’élève en vérifiant les pré-requis constitutifs des notions

à aborder, de façon à « débroussailler » le chapitre étudié ensuite en

classe. Ce dernier point a un double effet qu’il faudrait mesurer : mettre

l’élève en confiance et peut-être, du point de vue de l’enseignant de la

classe, agir comme un effet Pygmalion.

Conclusion

Développée en marge de l’Éducation nationale, l’association fonctionne

comme un club sportif avec un travail accentué sur la motivation, le

coaching et l’usage de métaphores souvent empruntées au monde

du sport. Les très bons résultats sont en partie à mettre au crédit du

fondateur, animateur dans la structure, personnage incontournable

qui ne compte pas son temps et est toujours à l’écoute des parents et

des élèves. Au-delà des notes qui augmentent, ce sont des enfants qui

s’épanouissent. En fréquentant régulièrement l’association, les jeunes

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Phil ippe M asson


reprennent confiance en eux, avec des répercussions sur les résultats

scolaires, mais aussi dans la vie quotidienne. L’objectif du fondateur

n’est pas de couper le jeune de la réalité scolaire, mais de trouver avec

lui des méthodes adaptées tout en amenant les parents à mieux aider

leur enfant.

On sait bien que des parents éloignés de l’école peuvent avoir bien du

mal à se repérer dans le dédale des réformes, passerelles et décisions

à prendre. Disposer d’une personne en dehors de l’enceinte de l’école

peut apporter une aide précieuse à la compréhension des différents

mécanismes.

Le programme est ambitieux, mais couronné de succès. L’association

a dépassé les 400 adhérents en moins de trois ans, et il n’est pas

rare d’y rencontrer des enfants d’enseignants. Si un bilan quantitatif

est difficile à réaliser sur le seul critère de l’augmentation des

notes compte tenu des nombreuses formules proposées (stages de

vacances, soutien scolaire…), l’analyse des fiches d’inscription montre

que l’adhésion est majoritairement réalisée par le truchement d’un

adhérent qui recommande l’association. L’analyse des entretiens

réalisés avec les parents (membres de l’association depuis plus d’un

an) montre qu’ils sont très satisfaits, mais il est à noter que l’ensemble

des parents, indépendamment du niveau d’étude et de la classe

sociale d’appartenance, ont toujours eu confiance dans leurs capacités.

L’association fonctionne alors comme une communauté éducative où

les parents ont une place réelle.

P h i l i p p e M a s s o nM aitre de conférences à l 'univers i té L i l le Nord de France

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7.3. Le coaching scolaire : comment porter un autre regard sur les jeunes ?

G a ë t a n G a b r i e l

Présenter une expérience de coaching dans le cadre scolaire, ici menée en Belgique, demande quelques précisions et précautions : précisions, parce que le coaching est une démarche polymorphe, dont il faut dessiner les contours ; précautions, parce que le coaching est tout autant vilipendé qu’encensé, à partir de caricatures et de stéréotypes, toujours à interroger.

C’est en assistant en tant que directeur adjoint à un conseil de classe,

où plus de 80 % des élèves d’une section de 4e se retrouvaient avec

plus de six échecs, que la question de l’accompagnement fut mise en

évidence. Fallait-il se décourager, dire que c’était la faute aux élèves,

aux professeurs, aux programmes, ajouter des cours de mise à niveau ?

L’équipe pédagogique a décidé de se centrer sur le futur et de se

focaliser sur les jeunes plutôt que sur les élèves. Quelles sont leurs

difficultés ? L’orientation, le sens de l’école, les relations, la méthode, le

bienêtre ? Nous émettons quelques hypothèses que nous soumettons

aux jeunes.

Ils se rendent compte que nous ne les jugeons pas, ni ne les évaluons,

mais que nous leur tendons la main. À partir de ce lien instauré, des

ateliers sont organisés autour de différentes questions : motivation,

projet, stress, bienêtre, méthode, mise à niveau, écoute, etc. Ces ateliers,

au départ ponctuels pour une classe, se sont généralisés pour les

élèves de 4e et 3e et ils ont été inscrits dans la grille horaire des élèves.

Le mardi, de 14 h à 16 h, les cours étaient suspendus et les jeunes en

difficulté se regroupaient dans des ateliers en fonction de leur demande

ou bénéficiaient d’une écoute en tête à tête.

L’ouverture d’un espace de parole pour les élèves a engendré une

grande demande pour parler de soi dans le cadre scolaire. Nous avions

ouvert une porte, il s’agissait de construire la maison derrière celle-ci…

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le7. Quelle place pour les parents, les associations ?

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G aëtan G abriel


Une réflexion autour de l’accompagnement est ainsi née, et le projet de

coaching a pris forme.

Qu’est-ce que le coaching ?

Au niveau historique, Timothy Galleway, capitaine de l’équipe de

tennis de l’université de Harvard dans les années 60, donna ses lettres

de noblesse à cette approche en « inventant » la méthode « du jeu

intérieur », dans les années 70. En tant qu’entraineur, il propose une

démarche pour que les joueurs « apprennent à apprendre ». Cette

approche est basée sur trois principes :

Pouvoir de la conscience neutre : s’observer sans jugement de valeur •

et regarder la situation telle qu’elle est ;

Faire confiance à son MOI 2 : le MOI 1 a tendance à critiquer, regarder •

ce qui ne va pas, alors que le MOI 2 repère les qualités, capacités et

augmente la confiance ;

Liberté : c’est la personne coachée qui choisit ce qu’elle a envie de •

travailler et d’améliorer.

Dans cette perspective, l’accompagnateur, ou coach, est un révélateur. Il

est là pour écouter, interroger, clarifier les objectifs et encourager plutôt

que de proposer des réponses, corriger, rectifier. Il donne des outils pour

que la personne puisse résoudre ses problèmes.

Que fait-on dans le coaching scolaire ?

Le coaching scolaire s’occupe plus du jeune que de l’étudiant ou

de l’élève. En fait, il consiste à accompagner un jeune à se regarder

travailler et fonctionner, à s’appuyer sur ses compétences pour trouver

des réponses à des questions qui ont une incidence sur son parcours

d’étude, ou à développer des compétences déjà présentes.

Ses domaines majeurs sont :

la motivation : en s’appuyant sur les dimensions qui dépendent de •

lui, le jeune voit sur quoi il a prise et sur quoi il n’a pas prise ;

l’orientation : en construisant un projet, le parcours devient choisi •

plutôt que subi (parfois en quittant les sentiers battus et l’école

traditionnelle) ;

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le comportement : en apprenant à s’observer, le jeune contrôle ses •

agissements avant que l’école ne le fasse elle-même ;

la méthode : en découvrant ses stratégies « naturelles », le travail •

devient plus efficace et plus « plaisant ».

Les demandes concrètes sont diverses : gérer le temps, améliorer la

méthode de travail, adapter son comportement en classe, trouver sa

place dans une nouvelle école, maitriser le stress, choisir une orientation,

développer une communication efficace, organiser les différentes

activités extrascolaires et les études, améliorer les relations, etc.

Le coach scolaire ne dit pas comment il faut étudier, ni quelle est la

bonne orientation, ou quels sont les bons ou mauvais comportements,

il cherche à amener le jeune à découvrir qui il est pour ajuster son

comportement à ses objectifs. Le coach « ne fait que » lui rendre ce qui

lui appartient déjà…

Ainsi, pour coacher, il ne faut pas uniquement conseiller, superviser

ou accompagner, car dans ce cas nous ferions appel à des conseillers,

superviseurs ou accompagnateurs. De même, coacher n’est pas

seulement assister psychologiquement, ou pédagogiquement, ou

socialement, car, dans ce cas, nous ferions appel à des psychologues,

pédagogues ou travailleurs sociaux. Le coach amène le jeune à se

regarder fonctionner pour qu’il puisse se conseiller lui-même.

Fonctionnement

Quand un espace de non-jugement est offert, les jeunes entrent

relativement facilement dans la démarche, même si elle leur est imposée.

L’idée est que si un élève a de nombreux échecs ou un comportement

inadéquat récurrent, il est inutile, dans un premier temps, de proposer

à nouveau un renforcement des matières ou de donner une énième

sanction. La présentation ci-dessous a pour objectif de mettre en

évidence quatre tensions traitées durant les entretiens.

1re étape

Accueil – Recueil

L’élève est reçu pour un entretien au cours duquel le coach lui demande

de décrire sa perception de la situation, sa manière d’agir, de repérer ses

différents problèmes et objectifs. L’accueil et l’ambiance sont importants.

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L’intervenant n’est pas là pour faire la morale, repérer ses fautes ou faire

pression :

Monsieur, j’en ai marre de l’école. Je n’apprends rien, tout le monde •

m’en veut.

Tu souhaiterais apprendre et avoir de meilleures relations dans un •

cadre qui te fasse plaisir ?

Oui, mais mes notes sont nulles ; ma copine me lâche ; mes parents •

se séparent et je crois que je déprime…

Concrètement, que fais-tu pendant la journée de cours ?•

Je dors, je m’absente, ou je perturbe le cours.•

2e étape

Compréhension – Confrontation

Nous acceptons ce que nous entendons et nous le contextualisons :

Nous avons entendu tes difficultés personnelles et, en même temps, •

nous constatons tes échecs et les nombreuses remarques. Comment

vois-tu la suite ? Quelles sont tes priorités ? Quels sont tes objectifs ?

Bof, avec tous ces problèmes, on peut rien faire, à quoi cela sert ? Et •

ni les profs, ni mes parents vont changer.

Qu’est-ce que toi tu peux faire ?•

J’sais pas.•

Décris-moi comment tu te comportes en classe. Es-tu satisfait de la •

manière dont cela se passe ?

3e étape

Exploration – Projection

Dégager différents scénarios possibles :

Quels sont les choix et comportements possibles ?•

Arrêter l’école.•

Oui et quoi d’autre ?•

J’sais pas.•

Si tu avais une baguette magique… ?•

Rattraper mon retard, que mes parents s’entendent mieux, que ma •

copine… quoi que…

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Tu as trois sacs à dos : tes problèmes personnels, tes résultats, •

changer les autres. Sur quoi as-tu prise ?

Arrêter l’école, rattraper les retards, et que je me sente mieux.•

Qu’est-ce que tu gagnes et qu’est-ce que tu perds à arrêter l’école ? •

Idem pour rattraper tes retards ? Qu’est-ce que tu peux faire pour te •

sentir mieux ?

4e étape

Choix – Engagement

Sceller les points et entreprendre une démarche en fonction du projet :

Quelles sont tes priorités ?•

Rattraper mes retards.•

De quoi as-tu besoin ? •

D’une bonne méthode de travail et de remettre mes cours en ordre.•

Pour la remise en ordre de tes notes, quand, avec qui et comment •

organises-tu cela ? Pour la méthode de travail, nous pouvons

engager un travail avec toi pour faire le point sur une méthode qui

te convienne ; cela t’intéresse-t-il ?

Cet exemple souligne que même pour un problème de méthode, la

démarche de coaching est capable d’entendre d’autres difficultés et

ne les exclut pas pour les motifs que cela ne nous concerne pas, que

nous ne sommes pas habilités à travailler les problèmes personnels.

Si le jeune souhaite travailler l’aspect personnel, le coach entreprend

une démarche pour l’envoyer chez quelqu’un de compétent dans ce

domaine. De là l’importance d’avoir un réseau relais. Il devient alors clair

pour les professeurs, l’élève et sa famille que l’aspect réussite scolaire

peut devenir secondaire, il s’agit pour l’élève d’atteindre en priorité

son objectif. Si le jeune choisit de travailler sa méthode, le coach

entreprend avec lui un travail qui lui permettra de prendre conscience

des expériences où il a travaillé de manière efficace et de son profil

d’apprentissage.

De manière générale, le questionnement est là pour aider le jeune à

porter d’autres lunettes pour regarder sa situation.

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Quels outils ?

L’outil principal est l’écoute. Être entendu en temps que personne, non

pas en tant qu’élève seulement, être accepté comme on est et tel qu’on

nait. Permettre de faire un lien entre son objectif et la réalité. Et surtout

ne pas être évalué. L’école a une fâcheuse tendance à vouloir tout

évaluer et tout le temps.

Les caractéristiques de l’écoute sont qu’elle doit :

Porter à l’action et au changement. Elle doit être empathique et •

responsabilisante : écouter la perception, la confronter à la réalité

et engager l’action de changement. Il ne faut pas en rester aux

constats ;

Responsabiliser. Les autres ne peuvent pas être changés, qu’est-ce •

que le jeune peut changer chez lui ?

Aider à penser. Olivier Devillard, coach reconnu, dit : • « Le coach est

une sorte d’accompagnateur de l’innovation personnelle (…) Avec un

coach on débat sur soi-même en évoquant des questions pour lesquelles

on est habituellement seul ».

Cadrer l’intervention

L’écoute n’est pas thérapeutique. L’objectif n’est pas l’écoute de la

souffrance, mais l’action qui permet de dépasser un obstacle. Il est à

noter que l’on peut allez chez un coach même quand tout va bien, par

exemple pour développer une compétence.

Les autres outils sont des aides à l’écoute :

Des grilles qui permettent de mettre en évidence des profils •

d’apprentissage ou de fonctionnement (profils jungiens, intelligences

multiples, gestion mentale, etc.) ;

Le réseau. En tant que coach, on n’est pas seul et certains domaines •

doivent être remis entre les mains de personnes compétentes. Un

coach en sport est entouré de soigneurs, préparateurs physiques,

kinés, diététiciens, etc. ;

Le temps. Le travail doit se définir à partir d’objectifs concrets et •

opérationnels. Le temps doit donc être limité (moyenne de quatre

à cinq séances par objectif ). Parfois des séances de mise au point à

échéances régulières sont proposées.

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Quels risques et contraintes ?

Il s’agit de garder sa place, de n’être ni thérapeute, ni gourou, ni 1.

contrôleur. Le coach est à la lisière du social, du psychologique et du

pédagogique. Il accompagne une réflexion ;

Que la structure scolaire permette ce type de démarche (personnes, 2.

lieux, temps). Le coach et les moments de coaching doivent être

acceptés, visibles, accessibles ;

Que le projet s’essouffle et ne devienne qu’une structure 3.

administrative par manque de remise en question et de formation

continuée. Cette dernière est primordiale pour se ressourcer et

s’outiller ;

Que le dispositif se retourne contre le jeune comme moyen de 4.

pression ou de sanction. La démarche suit le rythme du jeune, même

si le coach fait prendre conscience au jeune qu’il est inscrit dans un

temps scolaire ;

Que d’une part, les stéréotypes sur le coaching soient laissés de côté 5.

et d’autre part, qu’une démarche de clarification soit entreprise sur

ce qu’il est. Le créneau est porteur. De plus, le coaching scolaire et le

coaching d’entreprise sont des démarches différentes. Pour faire une

comparaison, nous pratiquons tous les deux de l’athlétisme, mais

courir un cent mètres ou le marathon n’est pas la même discipline.

Le coaching scolaire est une démarche résolument positive. Il

accompagne le jeune à mieux se connaitre et mieux connaitre son

environnement et s’appuie sur ses atouts et ses ressources pour qu’il

atteigne ses objectifs dans un temps limité.

Aborder l’école ainsi, c’est également donner au jeune la responsabilité

de ses choix. Mais il ne faut pas uniquement lui donner cette

responsabilité, il faut l’accompagner pour qu’il puisse l’assumer. Il

devient ainsi le bâtisseur de sa vie.

G a ë t a n G a b r i e lSciences de l ’éducat ion

Ancien direc teur adjoint d ’une école secondaireResponsable de CoachAlt itude

Auteur de C o a c h i n g s co l a i r e : A u g m e n t e r l e p o t e n t i e l d e s é l è v e s e n d i f f i c u l t é , Éd. De Boeck , 2008, réédité en 2009.

http://w w w.sk-fr-paola.be/img/1_laureat_2004_fr.pdf

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www.coachaltitude.be

http://www.sk-fr-paola.be/img/1_laureat_2004_fr.pdf

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8. Dans notre collection8.1. Dix risques majeurs

G é r a r d C h a u v e a u

Pavée de bonnes intentions, l’aide institutionnelle peut pourtant être néfaste. Faut-il alors tout abandonner ? Pourtant non, mais un effort de lucidité est indispensable.

Pour beaucoup, la notion d’aide est à priori associée au bien et au

progrès, et les destinataires en sont forcément des bénéficiaires. Nous

disposons pourtant de nombreuses données, par exemple dans le

domaine de l’adaptation et intégration scolaire (AIS) qui montrent qu’en

réalité, dans bien des cas, en voulant le bien nous réalisons le mal. C’est

la nature même de certaines aides accordées à des sujets « à problème »

ou en « difficulté » qui entrave leur succès ou qui, plus grave encore,

peut générer de l’échec ou aggraver la situation.

Dix façons de ne pas aider

Le saupoudrage1. : l’aide se limite fréquemment à une intervention

fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel,

voire insignifiant. Par exemple, l’aidant prend en charge un élève

une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin

qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un

soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur

professionnel de l’aide est celui qui « papillonne » ou « s’éparpille » :

on apprécie son travail au nombre d’enfants « suivis » et au nombre

d’écoles « couvertes » (ou visitées) ;

La substitution2. : l’aide se situe souvent à la place d’une séquence

pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en

lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines

activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par

des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation,

psychomotricité…

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8.1. Dix risques majeurs

G érard Chauveau

8. Dans notre collection

La diversion3. : on détourne l’attention du problème qu’on prétend

traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir

à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités

éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur

l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir

améliorer les apprentissages scolaires ;

La sous-stimulation4. . Certaines aides relèvent des pédagogies

« d’attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées

sur l’idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problèmes,

en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou

de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise

du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une

rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins »

à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités

cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions

d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les

risques 2 et 3 ci-dessus) ;

La dépendance.5. La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et

ne peut plus « s’en passer ». À moins que ce ne soit l’aidant qui ne

puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à

devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un

peu plus dépendant et déresponsabilisé ;

Le désengagement6. . La déresponsabilisation peut également

« toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés.

Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se

décharger du problème (ou de l’enfant-problème) sur les spécialistes

ou sur le service spécialisé (RASED1, CMPP2…). Quelques-uns, qui

avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide

spécialisée, se retirent ou se démobilisent ;

La ségrégation7. . On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart

la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui

apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer

et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure « spéciale »

et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambigüité

1 Réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté2 Centre médico-psychopédagogique

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ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et

l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple

dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue,

à tort ou à raison, comme « voie de garage », « classe ghetto »,

etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux

logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence »,

la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles

reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise

essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite

donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un

« traitement » à part) ;

La stigmatisation8. . À partir du moment où, dans une population

tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir

de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide

particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses

opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en

charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et

le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officialise et légitime

la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé »,

« inadapté », « inapte »…). On apporte à la fois un plus (une aide,

un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ;

on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou

s’annihilent ;

La pathologisation9. . Il n’est pas rare que les aides et les aidants

polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts »

(défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les

potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé,

l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le

déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on

prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend

en compte, pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses

carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l’échec » au

lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de « renvoyer » l’aide

aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psychomédical

ou de l’enseignement spécialisé ;

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L’ambivalence10. . Certains enseignants sont à la fois très demandeurs

d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois

à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces

derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un

double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés :

« Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver » et « Tu es

incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts ». Ils

sont pris au piège de l’injonction paradoxale : « Il faut de l’aide, c’est

indispensable, voire urgent »… et « Ça ne servira à rien ».

Et pourtant, il en faut

On le voit : si l’on n’est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être

inefficace ou pire que le mal. Mais ces constats n’ont d’intérêt que s’ils

permettent de repérer ou de proposer des types d’aides et des modes

d’intervention plus efficaces… ou de réduire ou d’éliminer les risques et

les effets pervers les plus fréquents. Sinon la réflexion – c’est le cas de

la sociologie critique – produit à son tour des effets pervers. Elle incite,

par exemple, professionnels et décideurs à « jeter le bébé avec l’eau

du bain ». C’est ainsi que les discours dénonçant « la stigmatisation-

ségrégation » servent aujourd’hui à justifier la non-intervention et

l’indifférence aux différences. La grande majorité des élèves qui

relevaient hier des classes d’adaptation et de perfectionnement ne

reçoivent plus (ou quasiment plus) d’aides actuellement, et celui qui

propose des aides intenses ou une structure d’aide pour les élèves en

grande difficulté de l’école primaire et du collège se voit aussitôt accusé

d’être « un agent de la stigmatisation-ségrégation » et un partisan du

retour aux « filières de relégation ».

Les élèves en grande difficulté « ont besoin » d’aides spécialisées

supplémentaires et de mesures spécifiques : c’est ce qui manque

généralement, en élémentaire et au collège, aux 15 % d’élèves qui

passent en 6e sans maitriser les compétences de base de la lecture. Les

aides spécialisées peuvent, certes, être inopérantes ou contreproductives,

mais leur effet pervers n’est pas une fatalité : le déterminisme n’existe

pas plus dans l’échec de certains élèves que dans l’échec de certains

types d’aides.

G é r a r d C h a u v e a uChercheur associé à l ’ INRP et au laboratoire ER TE, Par is V

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8.2. L’aide individualisée a-t-elle une légitimité ?

P i e r r e M a d i o t

S’opposer à une conception de l’aide comme un palliatif qui permet de ne pas toucher aux pratiques frontales traditionnelles, ce n’est pas pour autant refuser qu’il y ait des temps d’aide. Mais quelle est leur place à côté des autres moments d’apprentissage ?

Instaurés par les gouvernements de gauche, les dispositifs d’aide

individualisée ont été accueillis avec autant d’intérêt que de scepticisme.

Dès leur mise en œuvre, les Cahiers pédagogiques s’interrogeaient sur la

pertinence d’institutionnaliser un moment aussi particulier de la relation

pédagogique :

« Dans la plupart des cas, soumise à l’emprise des matières, l’aide

individualisée fonctionne comme une sorte de remédiation qui consiste à

prescrire des traitements d’urgence à des élèves déficients. Cela ressemble

à un aveu d’impuissance, puisque alors il s’agit non seulement de rattraper

en dehors du cours ce que le cours n’a pas réussi à faire, mais surtout de

renoncer à mettre en place dans la classe une pédagogie qui prenne en

compte les difficultés des élèves. »1

Ces lignes écrites en juin 2000 à propos de l’aide individualisée en

seconde peuvent s’appliquer aujourd’hui aux mesures d’aide que

François Fillon veut généraliser et qui prendront « la forme d’un horaire

spécifique en groupes restreints. Le temps de travail des élèves sera aménagé

de façon à leur permettre à la fois de progresser dans les matières où ils

rencontrent des difficultés, et de retrouver confiance en eux en développant

leurs aptitudes dans une matière où ils sont en situation de réussite. Les

itinéraires de découverte peuvent s’intégrer à ce dispositif ». Pour décrypter

cet extrait du Rapport annexé au Projet de loi d’orientation pour l’avenir

de l’école, il faut garder en mémoire les recommandations faites aux

enseignants de recourir aux méthodes traditionnelles qui, puisqu’elles

1 Cahiers pédagogiques n° 385 « Comment faire avec les réformes ? » ; « L’aide individualisée a-t-elle un sens ? ».

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8.2. L’aide indivi-dualisée a-t-elle une légitimité ?

Pierre M adiot


sont « éprouvées », sont incontestables. Si l’élève ne réussit pas, c’est

donc qu’il y met de la mauvaise volonté ou qu’il a besoin d’une dose

supplémentaire de ce qui, en toute logique, n’a aucune raison de ne pas

donner de résultat. Le rattachement des itinéraires de découverte à la

notion d’aide en dit alors autant sur la représentation que le ministre et

ses conseilleurs se font des dispositifs porteurs de pédagogies actives,

que sur leurs intentions de les détourner. Du même coup, on voit aussi

à quel point ces séances d’aide qui viendront se rajouter à l’horaire

normal ne sont conçues que comme des annexes, à la périphérie de la

leçon magistrale où se transmet « le » savoir…

Moments d’aide ou pédagogie « aidante » ?

Il est légitime que, dans ces conditions, l’aide soit vécue par les élèves

comme une « punition » ou comme une stigmatisation et, par les

enseignants, comme une séance de rattrapage un peu désespérante si

elle consiste en une répétition du cours. Seuls les élèves près de réussir

peuvent en tirer profit ; ceux qui sont en réelle difficulté y perdent leur

temps et ne font que constater la profondeur de leur échec. Pour essayer

de donner un peu d’efficacité à ces séances d’aide, il faut alors imaginer

d’autres approches pédagogiques – mais pourquoi ne pas les pratiquer

pendant les cours ? – ou s’intéresser aux raisons pour lesquelles l’élève

n’entre pas dans l’apprentissage, au risque de « transgresser ce lien

éducatif que, dans sa classe, le professeur a établi quand il s’est adressé

au groupe entier plutôt qu’à chaque élève en particulier. La tentation est

grande pour l’élève, comme pour le maitre, de substituer à la douloureuse

confrontation au savoir le réconfort d’une attention singulière qui se centre

sur l’individu plutôt que sur la tâche à accomplir ».2

Voilà donc bien des raisons de contester la validité de l’aide : peu

efficace, stigmatisante, ambigüe, contradictoire, et pour finir, régressive

dans la mesure où elle dispense de mettre en place des méthodes

pédagogiques qui visent la réussite de tous.

Faut-il alors rejeter tous les dispositifs d’aide au motif qu’ils ont

été conçus à l’intérieur d’un système qui privilégie une pédagogie

magistrale et élitiste ? La position adéquate, en effet, semblerait être de


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Pierre M adiot


substituer à la pédagogie de la réponse, qui induit le besoin d’une aide

destinée à mettre l’élève sur la voie, une pédagogie du questionnement

dont l’ambition est de fournir les éléments qui permettront à l’élève

de construire son savoir. Plutôt qu’un dispositif d’aide qui va se situer

à côté du cours, il faudrait pratiquer une « pédagogie aidante ». Et

tous les moyens mis en œuvre pendant le cours pour que l’élève

s’empare du savoir seraient alors considérés comme autant d’aides à

l’apprentissage…

Plusieurs niveaux d’intervention

C’est, me semble-t-il, évacuer un peu vite la notion d’aide en la diluant

à l’excès. Quand le professeur réussit à mettre les élèves en mesure de

s’approprier le savoir, il n’a pas, en soi, pratiqué de « l’aide », il a tout

simplement fait son travail de pédagogue.

Par contre, il faut considérer que la complexité de sa tâche requiert

des niveaux d’intervention qui ne peuvent se confondre. D’un côté, en

tant que responsable du dispositif pédagogique, référent du savoir et

représentant de l’autorité institutionnelle, l’enseignant s’adressera au

groupe dans son ensemble pour exposer un point de connaissance,

expliquer une consigne, mettre en place une séquence de travail.

D’un autre côté, il créera des situations où les élèves se mettront en

activité seuls ou en groupes et où il aura la possibilité de s’adresser à

des individus particuliers pour élucider un point, relancer une question,

préciser une consigne, voire débloquer une difficulté.

Il y a une différence de fond entre, d’une part, le moment où l’élève, ne

se distinguant pas du groupe, doit accepter la distance qui le sépare du

savoir à acquérir et de la tâche à accomplir, d’autre part, le moment où

il travaillera « seul et sans aide », et enfin le moment où il entrera dans

une relation individualisée avec ses pairs ou avec le professeur pour

confronter ses solutions et faire état de ses difficultés. Ces différentes

situations ont leurs spécificités et chacune d’elles peut faire l’objet de

procédures systématisées. La dernière se distingue de la première par

le type de relation que l’élève entretien avec le savoir, avec ses pairs

et avec le maitre : de collective, anonyme et distanciée, cette relation

devient individualisée, personnalisée et de proximité. On parlera de

« pédagogie différenciée » lorsqu’on prendra en compte les rythmes

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Sommaire

Aide

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dans

et h

ors l

'éco

le


Pierre M adiot


et les démarches particulières. On parlera d’« aide » quand il faudra

l’intervention des pairs ou celle du maitre pour (r) apporter un élément

supplémentaire aux moyens et aux connaissances qui étaient censés

suffire à chacun pour effectuer sa tâche.

Cette aide-là constitue un moment différent des autres phases de la

situation pédagogique. Elle suppose un positionnement et un point

de vue dont il faut prendre conscience, des stratégies particulières,

des outils spécifiques et beaucoup de précautions. En plus des articles

qui composent le présent dossier, il suffit par exemple de se reporter

au précédent numéro paru en 1995, Aider à travailler, aider à apprendre,

pour avoir un aperçu assez complet de l’Aide au travail personnel (ATP),

et prendre connaissance de diverses approches utilisables.

Un moment indispensable

Non seulement cette aide est légitime, mais elle est nécessaire pour

répondre aux difficultés des élèves, qui sont inégales. Qu’elle ait lieu

pendant les cours ou qu’elle nécessite la mise en place d’un dispositif

supplémentaire en dehors de la classe, il faut la penser à l’intérieur

d’un ensemble de moments pédagogiques qui, plutôt que d’entrer

en contradiction ou de constituer des sortes de solutions de secours,

doivent rester en tension. Le but est que la distance entre le savoir,

le maitre et l’élève ne soit jamais ni trop grande ni trop réduite pour

amener chacun à adopter une posture de recherche dynamique et

autonome.

Dans ce cadre, l’aide individualisée, renforcée ou légère et passagère,

prendra un tout autre sens que celle dont le but est de rassoir

l’autorité du maitre et de l’école en rejetant la raison des échecs sur les

insuffisances ou sur la négligence des élèves.

P i e r r e M a d i o t

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HSN n° 22octobre 201065e année

7 €

Ce hors-série numérique est placé sous le régime de licence Creative Commons avec un droit de reproduction à condition de mentionner l’auteur original (le CRAP-Cahiers pédagogiques), de n’en faire aucune utilisation commerciale et de respecter les deux premières conditions pour toute publication incluant tout ou partie de ce document.

Collection deshors-série numériques

Aider et accompagner les élèves,dans et hors l'école

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Hors série numérique Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école

2 Cahiers pédagogiques - Hors-série numérique n° 22, octobre 2010Creative Commons

Reproduction autorisée. - Mention obligatoire de l’auteur et du CRAP-Cahiers pédagogiquesUtilisation commerciale interdite.

Hors série numérique

Éditorial de Sylvie Grau 3

L’accompagnement, une notion utile pour l’école ? 4

Penser la relation d’accompagnement : ses enjeux dans le champ de l’éducation 4Maëla Paul

Vers une clinique de l’accompagnement ? 8Martine Lani-BayleJean-Michel Zakhartchouk

Quoi de neuf à la rentrée 2010 ? 12Sylvie Grau

Au primaire 14

Comment accompagner les apprentissages dans la classe ? 14Benoît Becquart

Maitre E et maitre de classe : comment agir ensemble ? 17Charlotte Menet

Une mauvaise solution à un vrai problème 20Armelle Legars

Un dispositif imposé, peu efficace et finalement contreproductif 21Sylvain Grandserre

Une occasion à saisir pour aider les élèves dans le cadre de l’école 23Sylvie Cèbe

Ne pas espérer des résultats immédiats 25Christine Félix

Une expérience positive 26Isabelle Valle

Comprendre les enjeux didactiques pour mieux aider 27Jean-Paul Vaubourg

Au collège 30

Une organisation soignée à mettre en place 30Hervé Jacob

Dans un collège « ambition réussite », une affaire collective 35Céline Bentéo

Une matinée méthodo ou l’accompagnement heure par heure 36Carole Guillot-Coquin

Vers une mutualisation des dispositifs de l’accompagnement ? 38Olivier Meunier

Au lycée professionnel 40

Conditions pour une mise en œuvre utile 40Karine Foucher

Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiques 42Corinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume Serres

À l’aide ! 45Sylvie Gonthier

D’un dispositif à l’autre 47Dominique Lakomy

Au lycée général et technologique 48

Comment aider les lycéens à retrouver le sens des apprentissages scolaires ?Guy Sonnois

La solitude du grimpeur face à la paroi 51Bernard Hoarau

Accompagner les élèves : entre guidage étroit et construction de l’autonomie 53Sylvette Rascle

Dans le supérieur 55

Les Entretiens de la liberté : un accompagne-ment numérique encore peu attractif 55Anaïs Théviot

La lutte contre le décrochage à l’université 57Laurence Pérennès

Quelle place pour les parents, les associations ? 59

Ma fille a un problème avec les consignes… 59Sylvie Grau

Une association efficace pour renouer les liens entre école et familles 62Philippe Masson

Le coaching scolaire : comment porter un autre regard sur les jeunes ? 64Gaëtan Gabriel

Dans notre collection 67

Dix risques majeurs 67Gérard Chauveau

L’aide individualisée a-t-elle une légitimité ? 69Pierre Madiot

S o m m a i r e Dossier coordonné par Sylvie Grau et Jean-Michel Zakhar tchouk

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Creative Commons

Reproduction autorisée. - Mention obligatoire de l’auteur et du CRAP-Cahiers pédagogiquesUtilisation commerciale interdite. 3Cahiers pédagogiques - Hors-série numérique n° 22, octobre 2010

ÉditorialSylvie Grau

Quelques précisions de forme en ouverture de ce hors-série numérique des Cahiers pédagogiques : la version dont vous disposez n’est que la première édition d’une publication qui est destinée à s’enrichir à la suite du colloque que le CRAP-Cahiers pédagogiques organise les 25 et 26 octobre 2010 à Paris, sur ce même thème Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école. Nous avons voulu profiter de toute la souplesse des publications numériques pour proposer à nos lecteurs cette possibilité de disposer d’un premier ensemble de textes ouvrant les débats, permettant une première approche du colloque, puis d’avoir accès aux contributions du colloque dans un second temps1. Si la question de l’aide a déjà été beaucoup travaillée, l’utilisation du mot « accompagnement », très à la mode, demande à être précisée. De quoi parle-t-on exactement ? Maëla Paul explique en quoi ce mot désigne beaucoup plus qu’une simple aide ou une assistance : l’accompagnement implique de se positionner en tant que professionnel dans ses postures et ses intentions, de se questionner en tant qu’individu sur le type de relation à mettre en place avec les élèves, et en tant que citoyen, sur le type de société qu’il s’agit de contribuer à construire. Avec Martine Lani-Bayle, c’est l’approche clinique qui vient en interférence donner un rôle primordial à la relation langagière entre l’apprenant et l’enseignant. Mais ces deux chercheuses nous disent la même chose : accompagner, c’est prendre une posture différente de celle de surplomb souvent attribuée à l’ensei-gnant. Les témoignages viennent conforter ce point de vue. Que l’accompagnement soit dans ou hors l’école, qu’il soit fait par l’enseignant ou par un tiers, il ne semble porter ses fruits qu’à condition que la posture de l’accompagnant soit dans le « à côté ». Il ne s’agit pas de renoncer à enseigner, mais bien d’aider l’accompagné à devenir autonome dans ses apprentissages.On ne parle donc plus simplement d’aide comme on l’a fait dans le dossier du n°436 des Cahiers pédagogiques, « Aider les élèves ? », ni de difficulté scolaire comme dans celui du n°480 « Travailler avec les élèves en difficulté » : l’accompa-gnement s’adresse à tous les élèves. Il vient à la fois aider, soutenir, ouvrir, motiver, émanciper, et se traduit par des approches très variées : des activités non scolaires visant à motiver le travail scolaire comme le montre Hervé Jacob et son atelier cirque au collège, des temps de travail par une prise en charge extérieure comme en témoigne Isabelle Valle au premier degré, ou Philippe Masson à travers l’étude du fonctionnement d’une association périscolaire, ou encore l’utilisation de forum Internet comme le propose l’article de Anaïs Théviot, une organisation différente à la fois du contenu et de la didactique des cours qui semble avoir convaincu Sylvette Rascle, Bernard Hoarau ou Jean-Paul

1 Sur le plan technique, l'achat d'une édition donne droit à l'édition suivante, mise à disposition par téléchargement depuis la page de votre compte sur notre site internet. Vous êtes informé de la parution d'une nouvelle édition par courriel.

Vaubourg. L’accompagnement demande de réinterroger l’évaluation, ce que propose Benoît Becquart qui propose des exemples de pratiques amenant l’élève à analyser son parcours d’apprentissage. L’accompagnement est une affaire d’équipe. Charlotte Menet nous le rappelle en pré-cisant comment l’enseignant spécialisé peut travailler dans et hors la classe en fonction des besoins de chaque élève. Les parents ne sont pas exclus de ce chemin à parcourir ensemble, ce sont eux qui vont payer à prix d’or cours particuliers et coaching. Que cache cette demande ? Une inquiétude face à l’aspect sélectif qu’est notre système scolaire ou une façon de se décharger d’un accompagnement dont ils ne se sentent soit pas capables, soit pas autorisés ? J’en parle dans un témoignage sur l’accompagnement d’une élève de seconde. Mais toutes ces approches visent bien à donner du sens aux apprentissages, comme le dit Guy Sonnois.Ce qui est nouveau, c’est l’idée qu’il ne s’agit plus unique-ment d’aider des élèves en difficulté, qu’il s’agit d’aider chaque élève à se construire non seulement en tant qu’ap-prenant sur toute sa vie, mais aussi en tant qu’individu se projetant dans une société qu’il contribue à construire. L’accompagnement ainsi entendu devrait alors amener à concevoir une école plus humaine, plus respectueuse des projets individuels et du relationnel, ce qui ne signifie pas que les savoirs ou les connaissances passent en second plan. Au contraire, cette conception de l’enseignement peut permettre une approche plus motivée et plus construite des savoirs considérés non pas comme des objets de transmissions, mais bien des objets qui se construisent et s’approprient dans un contexte particulier et selon la subjectivité de chacun. L’article de Karine Foucher sur l’accompagnement en lycée professionnel montre bien comment l’accompagnement doit tenir compte du projet de l’élève tout comme celui de Laurence Perennes sur la lutte contre le décrochage à l’université.Accompagner demande donc un travail important sur soi, une formation, des moyens, un travail d’équipe. Accom-pagner ne peut se faire qu’en réinterrogeant notre posture d’enseignant. C’est ce que nous vous invitons à faire à travers ce dossier.

Sylvie GrauProfesseure de mathématiques en lycée

à Orvault (Loire-Atlantique)

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Penser la relation d’accompagnement : ses enjeux dans le champ de l’éducationMaëla Paul

En un temps où l’accompagnement se développe jusqu’à devenir mode ou slogan, sans guère de repères pour en penser la mise en œuvre, cette contribution questionne la relation entre accompagnant et accompagné, dans ses dimensions personnelle et politique.

L’accompagnement, c’est « être avec » et « aller vers » dans une visée de partage (ac – cum – pagnis)1. La définition du verbe « accompagner » affine cette compréhension : « se joindre à quelqu’un » (dimension relationnelle), « pour aller où il va » (dimension temporelle incluant un déplacement), « en même temps que lui » (à minima à son rythme). Tel est le principe éthique : l’action se règle sur autrui. La dimension relationnelle est première : de la mise en rela-tion dépend la mise en chemin. Construire une relation de confiance permet d’envisager de travailler ensemble et travailler ensemble renforce la confiance. La dimension re-lationnelle s’inscrit dans le temps : celui de l’apprentissage de la présence à autrui et de la confiance.

La place de chacun dans l’interlocution Ce qui est ici déterminant, c’est la place de chacun dans l’interlocution. Or il n’y a que deux places : la place de « ce-lui qui parle » et la place de « celui qui écoute ». Si j’occupe la place de « celui qui parle » au sens de faire circuler dans la parole des savoirs, des informations, des interprétations, des évaluations, l’accompagné ne peut être à la place de celui qui a quelque chose à dire sur la situation qui est en cause. Pour que l’accompagné soit à la place de « celui qui parle », il faut que je soutienne la place de « celui qui écoute ». Dans cette position, je ne fais pas rien : en reformulant ou en

1 Voir l’étude sémantique du mot « accompagnement » et du verbe « accompagner » (Paul 2004). Ce travail a été développé dans la revue Autour des mots.

questionnant, je lui donne à entendre ce qu’il dit. Donner à entendre, c’est interpeler sur l’énigme de ce qu’il dit2. Car quand je dis, je dis plus que ce que je dis. La question du savoir s’en trouve de son côté. Ce postulat le déloge d’une place d’écoutant béat de notre savoir. Le professionnel accompagnant est écoutant et interpelant. On ne saurait à moins être impliqué dans une relation. Accompagner, c’est donner place à ce « savoir », non pas des connaissances (de ceci ou de cela), mais un « dire » sin-gulier. Il y a des conditions nécessaires à installer pour que le « dire » puisse se dire sans être menacé – conditions qui sont du côté de la relation et de la posture : faire le deuil de détenir la solution de ce qui fait problème pour l’autre. Ac-compagner, c’est donc prendre appui sur les lois du langage et identifier comment je me situe dans l’interlocution. L’objectif est donc de créer une relation comme contexte dans lequel il est possible de vivre une expérience : expérimenter en paroles, en sensations, en émotions, en imagination, en prise de conscience, en expérience de choix et de prise de décision son rapport au réel. Comment procède-t-on ? On procède au sein de la relation par un va-et-vient entre réflexion et action qui fait que cette avan-cée se construit « chemin faisant », en solidarité avec ses contextes, en réordonnant sans arrêt les fins et les moyens à la recherche d’une logique de projet. L’attention est dis-ponible pour tout ce qui survient dans l’ici et maintenant autant qu’à tout ce qui est censé advenir. Là où certains travaillent sur le passé ou recherchent des solutions, la démarche d’accompagnement propose l’expé-rimentation : notamment de l’autonomie dans la réflexion et la décision. Cette expérimentation doit ménager le droit à l’erreur, le droit au tâtonnement, le droit de changer d’avis, de se contredire, de créer sa propre approche. Car l’expérimentation est la source du changement. Cette stratégie « chemin faisant »3 conjugue à la fois la réalisation des intentions, autrement dit une action de changement délibéré, des actions schématisées et conçues intentionnellement à l’avance des situations auxquelles elle s’applique, avec l’accueil et l’intégration d’actions impré-vues, actions que l’on ne peut identifier qu’à postériori. La dimension opérationnelle qui balise l’avancée n’est donc pas de l’ordre de la balistique et de la trajectoire : elle ne suit pas la ligne décrite par un projectile censé atteindre une cible. Elle réfère à un cheminement, à une marche progressive, à une approche, à une sorte d’« itinéraire pro-tégé ». Avancer « vers » décrit un mouvement qui consiste à

2 Pour mettre ce qu’il dit au travail, il faut qu’il y ait une énigme ressentie. Par exemple, en l’interpelant : « Vous dites ça, mais quand vous dites ça, vous dites quoi ? ».

3 Marie-José Avenier, La stratégie « chemin faisant », Economica, 1997.

L’accompagnement, une notion utile pour l’école ?

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L’accompagnement, une notion utile pour l’école

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« se rapprocher de, aller à la rencontre » – et non forcer les choses à arriver.

L’accompagnement comme fruit d’une nouvelle politique socialeC’est au cours des années 1990 que s’est propagée la notion d’accompagnement dans tous les secteurs de la relation autrui (travail social, éducation, insertion, orientation…), mais aussi dans les secteurs de la relation marchande comme ceux des banques qui sont « toujours là pour vous accompagner ». C’est dans un contexte où le fait d’être fils d’agriculteur n’oblige plus à « reprendre la ferme » et à devenir soi-même agriculteur, où nous ne sommes plus uniquement déterminés par notre naissance qu’on a recours à l’accompagnement. Désormais chacun doit « faire » quelque chose de sa vie. Il en est responsable. C’est de l’ordre du devoir. La liberté d’être capable d’infléchir le cours de sa vie est une injonction.L’accompagnement s’inscrit ainsi dans une nouvelle logique sociale à dimension pédagogique forte, consistant à agir « au plus près » de la personne, se tenir « à côté » pour cheminer « avec » elle, personnaliser les actions. Mais si le mot d’ordre est de « ne pas se substituer à autrui », ces démarches n’ont pas d’autre visée que de pourvoir un « individu acteur », autrement dit capable de se prendre en main, et non plus de peser sur la collectivité. S’il s’agit d’inciter à agir, c’est pour impliquer et responsabiliser.

Entre une logique de contrat et une logique de coopérationL’accompagnement se trouve ainsi en tension entre deux modalités interpersonnelles : entre une « logique de contrat » et une « logique de coopération »4. Le contrat tire du côté du juridique, de la logique marchande. Il cherche la neutralité des rapports et a pour objet de garantir que tout projet sera socialement acceptable. La coopération, procédant d’une logique du cheminement, de l’incertitude acceptée, de la complexité et de l’aventure partagée, est du côté du lien, de la co-construction, mais aussi de la singularité. On a donc tout intérêt à réinterroger les principes huma-nistes qui seraient censés promouvoir l’accompagnement. En effet, l’action institutionnelle qui encadre l’accom-pagnement, désormais institué en dispositifs, se trouve paramétrée par une « dimension politique » à forte teneur administrative, dotée de nouveaux outils que les institu-tions doivent mettre en place (projets, évaluations, etc.) et par une « dimension juridique » dans laquelle apparait la formule de « la personne au centre ». Que peut signifier ce « centre » dans une société décentrée par excellence sinon effectivement un transfert de responsabilité de la sphère collective à la sphère individuelle ? Quand on entend dire que celui qu’on accompagne est une « personne », on est en droit de se demander la concep-tion que l’on a de cette personne tellement on l’affuble de déficits ! Décrit en termes de dysfonctionnements ou de conditionnements culturels ou environnementaux, on lui refuse en fait nombre de caractères reconnus comme constitutifs de la personne. Il est certes un peu de tout cela, mais en occultant la dimension existentielle, c’est-à-dire la manière dont il va utiliser ces données pour faire de sa vie

4 Pascal Nicolas-Le Strat, L'Implication, une nouvelle base de l'intervention sociale, L'Harmattan, 1996.

une existence. On lui accorde une évolution, mais passive. On le considère plus comme subissant que comme agis-sant. On lui refuse une part active dans l’élaboration de son existence tout en le sommant de s’en sentir responsable. On le soumet à une injonction de changement alors qu’on le définit par l’immuabilité. Autrement dit, on se trouve ici dans la tension entre deux conceptions anthropologiques. L’une considère que la personne est prise dans une histoire, dans « son » monde, à quoi elle ne cesse d’adhérer, d’où elle ne peut s’extraire et où elle s’épuise. La seconde conçoit que l’existence rejaillit de tout ce qui fait rupture du sens, de toute brisure ou effondrement de la continuité, autrement dit des crises, mais également des rencontres (qui ne sont pas de simples face à face où il ne se passe rien).

Acteurs et auteurs, l’un et l’autreL’accompagnement participe ainsi d’un changement de paradigme : déplacement « alternatif » de l’attention5 d’un cadre de référence externe (le résultat à atteindre, le chan-gement visé) à un cadre de référence interne (l’apprentis-sage initié et les compétences développées à l’occasion du projet, la transformation ou l’évolution en jeu).Développer une compétence grâce à un projet suppose concrètement d’avancer d’abord avec ce qui est disponible, de vérifier « avec » la personne concernée autant de fois que nécessaire les processus à nourrir, développer, susciter, de ne pas se focaliser uniquement sur le but à atteindre pour développer une attention soutenue à ce qui se joue dans l’ici et maintenant de la relation.On peut donc reconnaitre à l’accompagnement une double visée : une visée productive qui doit produire des résultats et une visée constructive qui participe de la construction de la personne. C’est à ce prix que la démarche d’accompa-gnement n’est plus celle de l’expert « supposé savoir », mais devient une co-création active et commune, une avancée « concertée et concertante » où les deux sont acteurs dans l’interaction. Puisque c’est cette capacité à être en relation avec l’autre qui est première, il s’agit, pour l’accompagnant, non seu-lement de savoir instaurer, développer, clore une relation, recueillir dans tout ce qui surgit au sein de l’interaction ce qui enrichira le cheminement, mais également d’être en capacité d’être là « avec » l’autre. Pour que la relation ne se situe ni dans l’assistance, ni dans le pouvoir, autrement dit pour être structurante et non mutilante, elle doit mobiliser le sentiment réciproque de « pouvoir être soi-même sous le regard d’un autre » – et non devoir répondre à ses attentes (formulées ou attribuées) ou à s’en défendre. Seule cette présence met en chemin vers une relation dans laquelle il est possible de soutenir comme de confronter, de proposer comme de s’opposer.Il revient ainsi à l’accompagnant (enseignant, formateur ou autre) d’être en capacité de jouer plusieurs rôles. D’un côté, être le garant de la loi par laquelle opère ni plus ni moins l’insertion de l’humain dans l’ordre de l’humain via une médiation institutionnelle au nom de laquelle il exerce sa fonction ; être responsable de la mission qui lui a été confiée et de la dimension opérationnelle de celle-ci. De l’autre, être investi en tant que personne dans la relation, partie prenante d’une aventure dans laquelle il s’engage

5 Et non pas déplacement de l’un au profit de l’autre.

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totalement parce qu’il a la conviction qu’il peut se passer quelque chose sans jamais savoir si la chose se passera ni où, quand et comment. Par conséquent, on doit pouvoir rencontrer des personnes (qui cherchent, doutent et se questionnent) et non des absolus abstraits ou des agents du système, car seul cet investissement fait de la relation autre chose qu’un simulacre.

L’accompagnement comme nouvel apprentissage collectifTout est réuni pour que l’accompagnement participe d’une nouvelle violence :

« Violence institutionnelle » : tant que l’institué pré-•vaut sur l’instituant, car seul l’instituant peut offrir un cadre à la rencontre et à de nouvelles modalités relationnelles.« Violence structurelle » : liée à la conception de l’ac-•compagnement en dispositif.« Violence symbolique » : dès lors qu’accompagner •s’inscrit dans des injonctions d’autonomisation et de responsabilisation comme mécanismes de régulation sociale, et non plus fruit de la maturation. « Violence éthique » : dès lors que cette injonction •fait obstacle à l’authenticité d’une posture et au lien interpersonnel.

À tout instant, ces dispositifs peuvent opérer comme facteur d’instrumentalisation de l’engagement subjectif6. Car soit ils jouent comme forme de captation de l’activité subjective et constituent alors une forme renouvelée de la domination, soit ils contribuent à construire le sens per-sonnel et collectif de l’activité sociale et participent alors de l’émancipation. C’est là qu’on évalue « l’extraordinaire réversibilité des formes contemporaines du pouvoir » (id). Et c’est bien là l’enjeu principal de la posture d’accompa-gnement : la reconsidération de l’autre n’est naturellement pas sans conséquence, puisque ces dispositifs d’accom-

6 Philippe Zarifian, À quoi sert le travail ?, La Dispute, 2003

pagnement se constitueraient alors comme « pratiques habilitantes » (Butler, 2004), c’est-à-dire des pratiques qui augmentent notre pouvoir d’agir.Tout ceci ne va pas sans remaniement des modalités de partage des pouvoirs dans les institutions. Tout ceci ne s’invente pas et ne se suffit pas de « bonnes intentions » : cela s’apprend, et surtout cela s’apprend « les uns avec les autres », ce qui suppose aussi de contribuer à la construction d’environnements porteurs et protecteurs de ces nouveaux apprentissages. Car il n’y a pas d’accompagnement sans un changement de posture, pas d’accompagnement sans un nouveau mode de relation, pas d’accompagnement sans apprentissage du dialogue et de la coopération. On ne peut concevoir l’accompagnement que sur la base d’une relation où aucun des acteurs n’essaie pas de dominer l’autre, de prendre la place de l’autre (même si un statut de garant du projet de travail est attribué à l’un d’eux), une relation de complémentarité dans laquelle la différence de l’autre est perçue comme un enrichissement pour le travail, et sur la base d’une relation de partage : partage de la décision à prendre, partage du pouvoir, partage des responsabilités. Il revient donc « à chacun » de choisir à quel monde il souhaite contribuer, et de réfléchir « collectivement » à quoi ces pratiques contribuent. Soit effectivement le pouvoir s’avance masqué et prolifère en tant que contrôle, injonction, prescription sous des formes relationnelles et communicationnelles dont fait partie l’accompagnement. Soit ces nouvelles formes ont un potentiel d’engendre-ment d’une société se risquant à dynamiser des formes de dialogue et de coopération. L’accompagnement s’inscrit dans un contexte de contraintes qui peut donc être source d’opportunités. Personne ne peut rester à l’écart d’une telle orientation. C’est tout un système qui est réinterrogé.

Maela PaulFormatrice – Consultante auprès des

professionnels de l’accompagnement de tout secteur. Praticienne-chercheure, associée

laboratoire du CREN, université de Nantes

Publications de l’auteure où se trouve développé le concept d’accompagnement :

« D’un dispositif social à une pratique relationnelle spécifique », in : • Encyclopédie de la formation, dir. Barbier J-M., Bourgeois E., Chapelle G., Ruano-Borbalan J-C., Paris : PUF, chapitre 19, p. 613-646, 2009.

« Autour des mots : ce qu’accompagner veut dire », Revue • Recherche et formation, INRP, n° 62/2009.

« Accompagnement : état des lieux », Revue internationale • Savoirs, L’Harmattan, 2009/2, n° 20, p. 11-63.« L’Accompagnement ou la traversée des paradoxes », p. 251-274, in : • Penser l’accompagnement des adultes – Ruptures, transitions, rebonds, Boutinet Jean-Pierre, dir., Paris : PUF, 2007.

L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique• , L’Harmattan, 2004.

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Accompagnement et autoritéSi nous avons quelques résistances à penser autorité et accompagnement, c’est que nous confondons potestas et auctoritas. Or la première renvoie au pouvoir légal attribué par la fonction, le grade ou le statut, pouvoir qui confère de prendre des décisions, d'exiger et d'exer-cer cette fonction dans un cadre institutionnellement défini. La seconde émane de la personne dont elle désigne l'influence, l'ascendant, le rayonnement. Elle correspond plus ou moins au sentiment de cohérence dégagé par une personne entre ce qu'elle dit, ce qu'elle fait et ce qu'elle est. Derrière l'idée d'auctoritas se trouve l'idée de puissance et d’auctor, autrement dit l'auteur1, « celui qui accroit, qui fait pousser ». Aliquem augere (qui pourrait se situer en principe d'accompagnement) désigne la tâche et le souci éthique de rehausser quelqu'un, de le faire croitre, de le mettre en valeur.La définition que donne l'Encyclopédie Universalis2 de l'autorité souligne l'élément relationnel (ou intersub-jectif). La dimension de la reconnaissance, sans être explicite, y est présupposée, puisqu'il n'est pas néces-saire de recourir à la force. Dit autrement, l'autorité est un fait relationnel tout en supposant un rapport intime de chacun avec ce qui le fonde : elle nait « du dedans » et augmente, accroit dans l'interaction de soi avec soi et avec ce qui est autre que soi. Ainsi peut-on décrire l'autorité comme une puissance de dépli procédant au déploiement de soi. C'est en ce sens qu'elle est l'essence même du changement.L’autorité dont on parle ici est donc émancipatrice : c'est une influence positive et libératrice, une action indirecte qui vise à susciter « en » l'autre (et non pas à agir « sur ») : ce n'est pas une volonté qui s'impose, mais une volonté qui s'allie et éclaire une liberté qui se cherche plus qu'elle ne la régente, une influence tempo-raire qui travaille à sa propre éclipse et n'attend rien en retour pour s'exprimer et s'accomplit dans un acte de reconnaissance mutuelle3.

1 Alors que le terme « acteur » est issu d'agere « pousser devant soi », « conduire », « agir ».

2 « L'autorité est le pouvoir d'obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis ».

3 Eirick Prairat, Autorité et respect en éducation, Le portique.revues.org, Consultation 2006.

Quelle proximité entre accompagnant et accompagné ?Toute relation comprend fondamentalement deux éléments : le lien et le rapport. Ces deux éléments ren-voient à deux modes de socialité. Le lien est du côté de la socialité primaire dont le type est le lien par voisinage, par proximité et affinités, quand le rapport renvoie à la socialité secondaire dont le type est le mode marchand qui suppose la distanciation. Le rapport est du côté de l’institué, et donc des rôles : médecin/patient, vendeur / client, professeur / élève, professionnel / bé-néficiaire. Le lien est du côté de l’instituant dynamisé au travers de modalités de dialogue « de personne à personne ». Ces deux éléments sont toujours mêlés, l’un constitue le contrefort de l’autre. Cela suppose donc, comme accompagnant, de bien identifier au nom de quoi je me situe dans la proximité d’un autre. Car ma parole n’aura pas la même teneur si elle est prise au nom des places instituées et des rôles attribués, ou si je parle de per-sonne à personne, de sujet à sujet, dans une situation de dialogue instaurant de la réciprocité. Si le professionnel est reconnu légitime pour assumer la fonction qui lui a été attribuée, c’est en incarnant une posture en dialogue qu’il devient accompagnant. On mesure la portée de ce qui est en jeu au travers de l’accompagnement : retourner le rapport en lien, autre-ment dit l’aliénation en émancipation. Cette possibilité a bien sûr à voir avec l’attention, l’art de retourner la connaissance de l’autre en reconnaissance. L’émancipa-tion est un processus collectif et se réalise « avec » les autres, car il faut au moins être deux pour créer des liens. Nous ne nous émancipons pas seuls. Un lien réciproque s’établit dès lors que l’attention, la confiance et l’écoute partagées contrebalancent le rapport. Si l’autre refuse le lien, nous ne pouvons rester en relation que par des rapports, des contrats, des échanges et du respect. Ce renversement suppose d’adosser, à la personne « juridique », la personne « éthique », autrement dit la personne en son humanité. Car seule l’éthique, au lieu d’interdire et de condamner, en posant l’hypothèse d’autres manières de faire, me permet de prendre posi-tion dans une situation, m’oriente et m’aide à décider comment agir. Il n’y a effectivement de sujet que se constituant à travers des pratiques d’assujettissement ou des pratiques d’émancipation.

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Vers une clinique de l’accompagnement ?Martine Lani-Bayle

Par le rapprochement entre la clinique et l’accompagnement, l’auteure nous montre comment enseigner peut se concevoir autrement que suivant la représentation la plus répandue, la transmission. Réinterroger la relation enseignant-enseigné serait un préalable à toute mise en place de dispositifs visant à accompagner l’élève.

« Quelques termes anciens comme « maitre » ou « directeur spirituel » perdurent (revisités) aux côtés de ceux de la mo-dernité : « coach, tuteur de résilience, médiateur, auditeur » (accompagnement du changement dans les organisations), « maitre-accompagnateur » ou « expert-accompagnateur ». Mais les termes anciens qui puisent leur légitimité dans la verticalité et donc la filiation, notamment celle du savoir et de l’interdit (des pères réels ou symboliques) ont perdu en force et en nombre à côté de ceux liés à « l’accompagnement » proche de l’horizontalité et des pairs, à peine asymétrique, où celui qui accompagne est le plus souvent supposé être dans un non-savoir d’où est censé jaillir une co-création, dans l’inter-dit, plutôt que dans l’interdit ». (Marie-Françoise Bonicel)L’idée et les pratiques d’accompagnement, qui font florès depuis quelques années en formation d’adultes, de façons très variées, voire contradictoires, ne peuvent qu’interroger. La remarque étant analogue du côté de la démarche clinique, la tentation est grande de voir en quoi ces deux termes se rapprochent. Que signifie donc leur soudaine prolifération ? Venue du monde des adultes, a-t-elle contaminé dans la foulée le monde de l’enfance et de l’enseignement ? Accompagner sur les chemins du savoir, plutôt que l’apporter-imposer tout fait, est-ce « possible » ?

Comment, par quelles démarches ?

Du côté de l’accompagnement« Je n’entends pas ici «accompagnement» au sens d’une pré-sence physique […]. Je vise par là une réalité psychique. »1

Si ces pratiques dites d’accompagnement sont récentes en formation, la démarche est née dans le monde ouvrier et artisan, par la culture du geste et de l’œuvre. L’ainé accompagne son disciple pour transmettre son art, ainsi se construit l’homme articulant le travail de la main et de la pensée. Cette activité séculaire est nourrissante : étymolo-giquement, le compagnon est celui avec qui l’on partage le pain.Cette origine a donné lieu en France, à partir de 1719, au « compagnonnage », nom donné au temps passé par le com-pagnon chez son maitre, puis désignant un groupement d’entraide, de protection, d’éducation, de transmission de connaissances. Le versus, en quelque sorte, de l’instruction. Le « modèle » de ce type de compagnonnage est celui des

1 Cécile Delannoy, Élèves à problèmes, écoles à solutions ?, ESF, 2000.

prestigieux et toujours actuels « Compagnons du Devoir du Tour de France ».Retrouve-t-on quelque inspiration de ces origines dans l’actuel éclatement des pratiques d’accompagnement ? Deviennent-elles, comme le suggère Gaston Pineau, des parangons de la formation ? Dans ce caléidoscope, on repère les mots transmission, transition, validation, un renvoi parfois vers des valeurs éthiques ou cliniques, mais aussi des dérives technicistes ou volontaristes, dans les-quelles l’autre, l’accompagné, reste classiquement sommé d’appliquer ce qui lui est dit ou montré (conseillé…) de faire, sous couvert acceptable.Ce concept est peu présent dans les publications portant sur le monde de l’enfance ou de l’école. On le trouve dans une publication de 1998 à propos de l’adolescence2. Dans un cadre d’éducation permanente de l’adolescence au troisième âge, ils proposent un schéma triangulaire entre fonction enseignement, la mieux, sinon la seule prise en compte à l’école, fonction formation, déjà de bien moindre considération dans la scolarité, et fonction accompagne-ment, dont la prise en compte pourrait rééquilibrer les deux précédentes, permettant de respecter trois exigences de la personnalité de l’adolescent en devenir : « recevoir un enseignement, être formé et être accompagné dans le projet de soi ». Dans ce triptyque, la pratique de l’accompagne-ment consiste à créer ces « lieux de parole réservés aux ado-lescents, détachés de leurs parents, lieux de vie où l’on s’engage dans sa parole librement, où l’on ose s’exprimer verbalement, se dire pour devenir plus vrai d’une parole parlante plus que parlée, responsable, qui ouvre l’avenir dans l’évènement d’un dire nouveau, inhabituel »3.L’accompagnement en ce sens accompagne l’enseignement et la formation, sans y contribuer directement. Il s’appa-rente à la démarche clinique en tant qu’échange de parole entre sujets.

Du côté de la clinique« La clinique [est] une éthique de construction du savoir et de sa transmission. »4

Ce terme est apparu en médecine, ce qui en perturbe l’in-terprétation actuelle. Il est construit à partir de la racine grecque Kline, « au chevet », et évoque l’attitude du mé-decin qui a besoin non seulement d’observer ou de palper le malade, mais aussi de l’écouter afin, non pas encore de soigner, mais de procéder en amont au diagnostic. Pour cela, il y a nécessité de croisement, par le biais du langage, entre les savoirs médicaux distanciés et les savoirs de vie incarnés du malade. Cette co-construction s’élabore sans position surplombante des premiers sur les deuxièmes, mais avec des positions différenciées, afin de produire une troisième sorte de savoirs qu’aucun, ni le malade, ni le médecin ne pourrait construire seul et sans tenir compte de ce que l’autre sait. C’est la base de signification retenue pour l’usage de cette démarche dialoguée-dialoguante, c’est-à-dire dialogique.Si nous oublions le côté médical, nous voyons combien ce modèle s’applique aux objectifs de la posture d’accom-

2 Christian Philibert et Gérard Wiel, Accompagner l’adolescence. Du projet de l’élève au projet de vie, Chronique sociale, 1998.

3 Préface de Bernard This au livre de Claude Bizet, Parler pour exister, Chronique sociale, 1993.

4 Mireille Cifali, Mariette Théberge et Michelle Bourassa (dir.), Cliniques actuelles de l’accompagnement, Savoir et formation, 2010.

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pagnement, combien il peut se prêter aux objectifs d’en-seignement-apprentissage. Il s’agit d’une forme d’écoute attentive impliquée et impliquante qui vise à la formation d’un savoir nouveau à la faveur d’une relation question-nante interactive entre deux ou plusieurs personnes. Un savoir issu d’un mouvement de conscientisation partagée et qui serait différent dans toute autre circonstance. Un savoir où chacun a besoin de l’autre pour sortir d’un état d’ignorance relative, dont la constitution est l’objectif de la mise en place de l’échange.En formation, la démarche clinique est intéressante dans la mesure où elle est au plus proche du vécu des situations étudiées et se montre en soi productrice de savoirs. Elle est également adaptable dans l’enseignement dès les tout premiers niveaux. Il arrive qu’elle y prenne place spontanément, par moments, sans être toujours pensée ni nommée ainsi. Très exigeante, car sensible, elle présente de nombreuses limites, notamment sonores, quand le groupe d’apprenants est nombreux, son vecteur privilégié étant l’échange de paroles ; limites également du fait de son imprévisibilité (elle est la hantise de tout « plan de cours »). Par ailleurs en tant que démarche pédagogique ouverte et accueillante, si elle a tendance à renforcer et valoriser la personne dans son estime propre, elle peut tout autant se montrer propice au réveil des failles des plus fragiles et nécessite à ce titre vigilance et contenance. C’est là que l’accompagnement au plus proche des personnes prend sa valeur.

Cette autre approche de l’enseignement est-elle vraiment possible ?« On mesure toute l’exigence de cette posture clinique liée à la mise en œuvre d’un accompagnement éducatif qui ne saurait faire l’impasse sur la dimension éthique qui fonde son action. » (Christophe Niewiadomski)Lorsque j’étais élève en classe de 4e, un enseignant avait procédé à ma grande surprise à l’envers des habitudes : au lieu de faire la leçon traditionnellement, puis de demander de l’apprendre et de commencer le cours suivant en la faisant réciter, à l’identique des phrases du cours, il nous donnait des billes à l’avance : le soir, nous n’avions pas à apprendre la leçon précédente, mais à prendre connaissance de la suivante ! Nous arrivions en cours avec des éléments en poche, voire des questions qui nous permettaient d’entrer d’emblée en voie dialoguante avec le professeur. Celui-ci n’était plus le seul détenteur des savoirs puisqu’il nous y avait donné accès. À la fin d’une séance active d’échanges, nous « savions » la leçon sans avoir eu besoin de l’appren-dre. Peut-on dire qu’il se posait ainsi en accompagnateur de notre construction de savoirs ?Plus tard, j’ai donné des cours particuliers de mathéma-tiques, physique et chimie tous niveaux, soit de la 6e à la terminale. J’ai ainsi expérimenté le principe du « maitre

ignorant », sans connaitre encore Jacotot : j’étais inter-pelée sur des points de programme choisis par les élèves en fonction de leurs difficultés, sans que je ne le sache à l’avance, donc sans possibilité de préparer ou réviser ; en mathématiques, il m’arrivait même d’être sollicitée sur des thèmes que je n’avais jamais vus, suite aux changements de programmes. Or je ne pouvais me permettre de laisser mes élèves en rade, leur faire attendre la séance suivante pour que j’aie eu le temps d’apprendre ce qu’ils me demandaient de leur enseigner : ils en avaient besoin tout de suite. Donc bien souvent, j’étais en situation d’enseigner un programme que je ne connaissais pas, ou que je ne maitrisais pas ou mal. Seule méthode pour faire face : la bascule, c’est-à-dire demander aux élèves, qui, eux, avaient suivi le cours leur ayant posé problème – même s’ils l’avaient mal saisi –, et avaient ainsi une bonne longueur d’avance, de le reprendre avec moi. Je les mettais donc en situation d’enseignant : ils me faisaient la leçon, suivant leur manuel ou leurs notes de cours. En arrivant vers les endroits délicats pour eux, je leur demandais de m’expliquer ce qu’ils n’avaient pas compris, de refaire le chemin, et nous essayions ensemble de dépasser la difficulté. En général, ils y arrivaient assez bien sans que j’aie beaucoup à intervenir, et sans même s’en rendre compte sur le coup, ce qui était encore plus efficace. Chacun n’était plus en posture de mauvais élève, mais d’enseignant et envisageait ainsi autrement la ques-tion. Et moi, moins je connaissais tel point du programme, plus il m’interpelait : j’étais ainsi bon public et en écho, ils se transcendaient. J’ai d’ailleurs vite réalisé que j’étais meilleure pour accompagner ces points qui m’intéressaient et m’intriguaient, que je ne maitrisais pas ou peu, que pour enseigner ceux qui n’avaient plus de secrets pour moi, pour lesquels j’avais tendance à aller trop vite. J’ai réalisé combien eux-mêmes apprenaient mieux en enseignant qu’en rabâ-chant ou en ressassant ce qu’ils n’avaient pas compris. Mon levier pédagogique était ainsi de me mettre à leur écoute, d’envoyer les pré-savoirs aussi de leur côté, de maintenir l’ignorance également du mien, pour construire ensemble les savoirs requis par leur programme. Une démarche « clinique », déjà. Un « accompagnement » à l’œuvre, aussi. Qui a dit que ce serait compliqué, voire utopique ?Cela nécessite juste de laisser l’arrogance ou la certitude de ses supposés savoirs au vestiaire et de composer, dans la dissymétrie des places, certes, mais en parité absolue avec les sujets-apprenants, quels que soient leur niveau et leur âge. Pas de hiérarchie entre savants et ignorants, donc, mais des échanges de savoirs de part et d’autre, différenciés, dans un objectif particulier à partager. C’est cela, le « co- » du compagnon, l’ « avec » de la clinique.

Martine Lani-BayleProfesseure en sciences de l’éducation

Université de Nanteswww.lanibayle.com

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Pistes pour un accompagnement éducatif utileJean-Michel Zakhartchouk

PPRE, accompagnement éducatif, aide personnalisée : quel rôle jouent ces dispositifs dans le cadre d’un véritable accompagnement des élèves ? Sont-ils des moyens d’échapper à l’accompagnement dans la classe et à la nécessaire différenciation de la pédagogie ? À quelles conditions peuvent-ils être efficaces ?

Jean Houssaye stigmatisait, déjà en 1998, « le soutien contre la pédagogie différenciée », tous ces dispositifs qui dispen-saient en fait du changement des pratiques1… Au fond, pourquoi devrait-on se préoccuper de méthodologie, d’at-tention aux élèves les plus en difficulté, d’aide permanente aux apprentissages, alors qu’il y a « des heures pour ça » ? Pourquoi différencier la pédagogie au lieu d’avancer, tous au même rythme, tant pis pour ceux qui ne suivent pas (ou plutôt, ce n’est pas grave, ils auront des « remédiations »…) ? Il est tentant alors de rejeter radicalement ces dispositifs, de les qualifier de « rustines », de palliatifs trompeurs ou de machines de guerre contre le collectif de la classe où toutes les difficultés devraient pouvoir se traiter.

Il y a des marges d’actionJe ne puis être en accord avec des positions radicales de re-fus. Sur le terrain, on s’aperçoit qu’on peut utiliser malgré tout ces dispositifs comme des tremplins et non comme des palliatifs.Je prendrai ici l’exemple de l’accompagnement éducatif. On sait qu’il a été constitué essentiellement au départ pour « occuper » les élèves, soi-disant « orphelins de seize heures ». J’évoque dans mon livre Pour un accompagnement éducatif efficace le scénario noir où se cumulent tous les points négatifs de ce dispositif : des heures assurées par des per-sonnels bien souvent non formés, sans vrai travail d’équipe et de coordination avec les enseignants de la classe ; une organisation floue et contreproductive ; l’illusion que cela va résoudre les problèmes des devoirs pas faits et des le-çons non apprises et même des compétences non acquises. L’accompagnement éducatif joue alors le rôle d’un Zorro qui évite de se poser les problèmes de l’apprentissage dans les cours, comme nous l’avons dit en introduction, et qui constitue alors une réponse facile face aux parents désem-parés : « Il n’a qu’à aller à l’accompagnement éducatif ». Ce « scénario noir » est, hélas, trop fréquent.Mais j’évoque aussi des cas où l’accompagnement éducatif est conçu dans le cadre d’une stratégie globale, dans un vrai projet d’établissement, avec un examen en conseil

1 Jean Houssaye, « Le soutien va-t-il tuer la pédagogie différenciée ? », in Cahiers pédagogiques n° 376-377, septembre 1999.

pédagogique, un regard et une évaluation du travail qui se fait dans l’accompagnement éducatif.Il est certes consternant qu’aucune évaluation autre que quantitative n’existe sur ce dispositif. Mais on peut malgré tout dégager les conditions d’un accompagnement perti-nent, et on sait qu’une nouvelle politique éducative qui peut voir le jour dans un jour prochain devrait s’emparer de la question autrement qu’en termes de déversement de moyens financiers. Je me contenterai ici donc de dresser quelques-unes de ces conditions, qui renvoient à de nom-breux exemples qu’on trouvera aussi dans ce hors-série.

L’accompagnement éducatif après le cours peut être positif si :

Il intervient en « complément du cours », avec suivi, •aller-retour avec les professeurs de la classe, et en particulier s’il s’intègre à un travail par compétences. Il peut être un lieu de validation de ces compétences, de travail ciblé sur certaines d’entre elles. On n’est plus dans le simple accomplissement « taylorien » du « métier d’élève ». Il y a « complémentarité avec les associations d’aide •ou avec l’animation culturelle locale ». On connait des endroits où l’accompagnement éducatif a cassé un travail existant. L’application dogmatique du principe que l’école doit être absolument son propre recours et un certain scolarocentrisme font oublier tout ce que peut avoir de positif un accompagnement extérieur à l’école, qui ne dispense pas forcément celle-ci de sa mission et implique la société (retraités, étudiants, etc.). Il y a là un clivage fort avec certains, y compris parmi des proches, qui survalorisent le rôle de l’école. Un autre cadre, d’autres intervenants, pourquoi pas ? Il y a de la place pour tous, non ?Une vraie réflexion existe sur « les contenus de l’ac-•compagnement ». Là encore, il ne s’agit pas d’aider à « faire » des devoirs, mais bien en faisant ses devoirs ou à travers d’autres activités, de travailler les méthodes, l’attention, la mémorisation, la compréhension des consignes, etc. Il est utile de développer des moments réflexifs, même si au début on peut se heurter à la demande spontanée des élèves et des familles qui espèrent une rentabilité à très court terme qui est illusoire et trompeuse. On « diversifie les formes de l’accompagnement », et •l’expression dramatique, le jeu, l’atelier d’écriture ont alors toute leur place, non pas comme moments récréatifs ou de défoulement, mais comme moyens d’apprendre. L’auteur de ces lignes confesse avoir tellement plus appris avec deux heures de théâtre hors cours chaque semaine que durant d’ennuyeuses heures de français de la seconde à la terminale !On mène, nous l’avons dit plus haut, une « politique •cohérente d’établissement » avec une réflexion sur le travail à la maison (À quelles conditions celui-ci est-il fructueux ? Y a-t-il une politique commune ?) ou sur la place de la culture dans le projet (le facultatif et l’obligatoire, etc.)On établit un « cahier des charges pour les interve-•nants ». Il ne semble pas scandaleux de demander par exemple à ceux-ci un petit rapport sur leurs activités. Les projets de contenu doivent aussi être quelque

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part examinés en conseil pédagogique. Des réunions d’harmonisation doivent avoir lieu régulièrement. On mène une « politique forte d’incitation pour les •élèves qui ont des difficultés ». On ne se contente pas de prendre les volontaires ou de laisser partir ceux qui ne veulent plus venir en accompagnement éducatif. Un des gros problèmes de cet accompagnement, c’est qu’il ne touche pas toute une catégorie d’élèves et cela a été pointé de manière sévère (mais juste) par la Cour des comptes2

Enfin, l’accompagnement éducatif ne peut se passer d’une vraie « formation des intervenants », formation à la fois tech-nique (ingénierie pédagogique) et réflexive (Que veut dire accompagner ? Comment relier accompagnement et travail par compétences ? Comment « aider à se passer d’aide » ? Accompagner « autrement » ?). Formation diversifiée, qui est particulièrement intéressante quand elle prend la forme de journées locales, mais peut ensuite être prolongée par de l’auto-formation et de la mutualisation d’expériences.

2 Le rapport indique aussi que ces dispositifs d’aide « ne peuvent en fait devenir réellement efficaces dans la lutte contre la difficulté scolaire qu’à la condition d’une redéfinition claire de leurs fonctions respectives, d’un pilotage académique et local fort, de la mise à disposition d’outils efficaces de repérage de la difficulté scolaire, d’une implication importante des corps d’inspection, ainsi que de l’instauration d’habitudes de travail différentes entre enseignants pour parvenir à un diagnostic et un travail communs ».

Même si toutes ces conditions ne sont pas réunies, l’ac-compagnement éducatif peut cependant fonctionner de manière intéressante : des rapports différents se nouent entre enseignants et élèves, des enseignants sortent de leur cadre strictement disciplinaire, des familles retrouvent de la confiance dans l’école qui leur propose cette aide… Même imparfait, cet accompagnement peut avoir des retombées positives.En revanche, si aucune de ces conditions n’est réunie, si l’accompagnement éducatif est un simple moyen d’offrir un complément de rémunération à de jeunes (ou moins jeunes) enseignants et à faire croire que là est la solution aux difficultés des élèves (et le discours ministériel va bien dans ce sens), alors il s’agit d’une supercherie qu’il faut dénoncer.Mais on peut espérer une vraie interrogation sur l’articu-lation cours-hors cours qui permettrait de se centrer sur un accompagnement efficace et démocratisant, ce qu’il est encore bien loin d’être aujourd’hui. Les nombreux contacts que j’ai eus suite à la publication de mon livre à travers interventions et conférences montrent que la perplexité coexiste avec la volonté d’avancer, les deux étant absolument nécessaires dans le contexte difficile que nous connaissons !

Jean-Michel ZakhartchoukProfesseur de collège à Creil

Auteur de Pour un accompagnement éducatif efficace, CRAP-CRDP Amiens, 2009

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Quoi de neuf à la rentrée 2010 ?Sylvie Grau

La réforme du lycée se met en place à la rentrée 2010 avec l’arrivée de l’accompagnement personnalisé en seconde générale. S’agit-il d’un dispositif isolé ou d’une politique générale ? À partir de la circulaire de rentrée 2010 et quelques textes officiels, nous allons voir comment la question de l’accompagnement et de l’aide apparait aux différents niveaux de la scolarité. Cette lecture interprétée n’a que la prétention de vous faire réagir et mettre en écho votre propre lecture.

« La transmission des savoirs est la mission fondamentale de l’Éducation nationale. Elle se réalise grâce au travail du professeur, à ses connaissances, à son autorité bienveillante. L’institution vient en soutien de ce travail par des politiques publiques qui visent à l’épanouissement de l’élève par le savoir et par la relation à autrui et à la collectivité. L’objectif de réa-lisation de l’égalité des chances est le premier apport de l’école à l’accomplissement des idéaux de la République. »1

Transmission de haut en bas…Ce qui est pratique avec les textes officiels, c’est qu’on peut y lire ce qu’on a envie de lire. Dans cet extrait on peut mettre l’accent sur la première phrase et en conclure que la transmission des savoirs est prioritaire sur tout autre objectif. C’est alors le savoir qui est au cœur de l’appren-tissage et non plus l’élève, transmettre ne suppose pas que l’Éducation nationale ait à prendre en charge l’apprentis-sage. Dans cette perspective il n’est pas question d’aider ou d’accompagner, on donne et chacun est responsable de prendre ou non. L’égalité des chances est bien une valeur prise en compte puisqu’on prendra la précaution de donner la même chose à tous. L’élève a au départ les mêmes chances. S’il ne saisit pas cette chance, par manque de travail ou d’efforts, il ne sera pas méritant et passera à côté d’études prestigieuses. Conception idéale, qui fait que l’élève en échec est convaincu qu’il est responsable de cet échec et que l’élève en réussite attribue cette réussite à ses efforts. Conception qui fait que l’école reproduit les inégalités sociales tout en les justifiant.Quelle est alors la représentation que l’enseignant doit se faire de son métier ? La deuxième phrase le précise : il doit travailler, avoir des connaissances, être autoritaire tout en restant bienveillant. On ne précise pas en quoi consiste le « travail » de l’enseignant, mais il semble qu’il ne s’agisse que d’un travail personnel, pour accroitre ses connaissan-ces, dans la continuité des études jusqu’au niveau master. L’autorité apparait comme une qualité naturelle plutôt qu’acquise par une formation professionnelle. Par contre, le terme de « bienveillance » employé à propos des attitudes du « bon enseignant » est plutôt nouveau. Il introduit celui d’accompagnement, c’est-à-dire qu’il nie le surplomb

1 Voir la circulaire de préparation de rentrée 2010

et le jugement pour basculer dans la compréhension, la relation.

ou épanouissement de l’élève ?On peut aussi focaliser la lecture de cet extrait sur cet aspect et la définition qui suit du rôle de l’école : l’épanouisse-ment de l’élève par le savoir et par la relation à autrui et à la collectivité, avec comme objectif l’égalité des chances, cette fois considérée comme un principe d’équité.Sauf que l’objectif d’émancipation n’apparait pas dans le texte comme celui de l’enseignant dans sa classe, mais comme celui de l’institution, de l’école au sens large. Ce qui peut aussi se lire de deux façons : soit l’enseignant est acteur de cet épanouissement, soit son rôle se réduit à transmettre le savoir. Qui alors dans l’institution est chargé de cet objectif ? Les directeurs, proviseurs, princi-paux, inspecteurs, c’est-à-dire des personnes intervenant localement ? Le ministre par l’intermédiaire des moyens, des réformes, des programmes ? Que faut-il entendre par « politiques publiques » ? Une politique globale venant des représentants de l’État ou des politiques locales fruits de l’autonomie donnée aux établissements ? En fait, ce pas-sage peut servir à justifier les objectifs de l’État dans la mise en place des réformes du moment ou à donner le cap des décisions locales que les établissements devront prendre.

Au primaireDans le primaire sont évoqués :

L’aide personnalisée et le stage de remise à niveau : •éventuellement avec les enseignants du RASED et les professeurs surnuméraires.Les PPRE : objectifs précis, évaluations régulières, •implication élève et famille.

Il est précisé que la « personnalisation » n’est pas opposée aux interactions et à la dynamique collective, ce qui laisse supposer que l’aide personnalisée ne signifie pas une re-lation duelle enseignant-élève et peut s’appuyer sur les interactions entre élèves, et peut même s’inscrire dans le cadre du groupe classe.L’accompagnement éducatif apparait dans le cadre de l’éducation prioritaire et suppose « une articulation entre aide sur le temps scolaire et accompagnement hors temps scolaire ».On rappelle le rôle du livret de compétences.

Au collègeRien de spécifique n’apparait concernant l’aide ou l’ac-compagnement. Pas de nouveautés, mais pas question non plus de renforcer les objectifs ou de tirer des leçons de l’évaluation de dispositifs déjà mis en œuvre. La circulaire de rentrée ne parle pas de l’accompagnement scolaire au collège qui consiste en deux heures proposées quatre jours par semaine.

Au lycéeLa réforme de la classe de seconde est précisée. Il s’agit « d’un accompagnement personnalisé effectué par tous les enseignants », ce qui signifie donc interdisciplina-rité, utilisation du CDI, dispositifs de tutorat et de stages. L’accompagnement englobe du soutien dans une ou deux disciplines, mais aussi l’orientation. Il n’est pas précisé le rôle particulier du professeur principal, ni l’utilisation des heures de vie de classe dont le statut n’a pas été remis

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1.http://eduscol.education.fr/cid50294/preparation-de-la-rentree-2010.html


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en cause par la réforme. L’horaire est fonction de ce qui reste des réductions de groupes qui, normalement, sont possibles dans toutes les disciplines, mais doit être au moins de deux heures par semaine pour tous les élèves, soit quatre heures/professeurs au minimum. Les décisions se font au sein de chaque établissement et les disparités sont importantes, à la fois dans la mise en œuvre, dans les modalités de discussion et de mise en débat de la question, comme dans les modalités de prises de décision. Le temps n’a pas toujours été donné pour évaluer les dispositifs déjà mis en place, et parfois depuis de nombreuses années, pas plus que pour former les enseignants et les directions à l’accompagnement, ni qu’à la gestion et mise en place d’espaces de travail collaboratif entre collègues, entre per-sonnels, entre établissements. Aucun outil n’a été donné pour évaluer les besoins et chaque bassin ou chaque éta-blissement a organisé à sa manière la rentrée de septembre. Si certains enseignants ont choisi d’être acteurs de cette réforme, l’accompagnement risque de servir d’ajustement des services à un moment où il devient impossible de concevoir des collègues en sous-service. Encore une fois ce sont les interventions qui demandent le plus de formation professionnelle, de travail d’équipe, de connaissances à la fois disciplinaires, didactiques, des textes, des dispositifs institutionnels, des parcours d’orientation, de la gestion des entretiens, des partenaires extérieurs, etc. qui risquent d’être confiés aux collègues les moins impliqués ou les moins formés.

Quelle logique d’ensemble ?Le concept d’accompagnement ne semble donc pas avoir une logique interne sur la durée de la scolarisation. Il s’ap-

puie sur les livrets de compétences jusqu’au lycée et vise à aider les élèves en difficultés tout en favorisant l’auto-nomie, le développement de compétences transversales à travers des projets. Le collectif est possible sans être une obligation. Au lycée, l’accompagnement s’adresse à tous et a pour objectif principal la réalisation d’un projet d’orientation. Il n’est plus question de livrets de compétences, mais plutôt de remise à niveau hors temps scolaire sans lien prévu entre les différents intervenants, ni évaluation des dispositifs. L’aide individualisée qui existait jusqu’à cette rentrée se limitait à des élèves volontaires au nombre de huit maximum, l’accompagnement personnalisé n’est plus « individualisé » et on risque fort de mettre un en-seignant devant une classe entière sur ces heures pour permettre à d’autres moments un effectif réduit sur une aide plus ciblée, mais sur des temps courts et morcelés. En tout cas, il faudrait clairement dire aux familles que l’accompagnement n’a rien de près ou de loin à voir avec le « cours particulier » qui reste aux yeux des parents l’aide idéale pour leur enfant. Pour modifier cette conception, il faudrait proposer une aide efficace dans la classe, mais ici encore efficace en terme de quoi ? D’apprentissages ou de réussite ? D’épanouissement ou d’orientation ? D’émanci-pation ou d’employabilité ? Tant que nous n’avons pas une politique claire sur ces principes, nous pourrons continuer à interpréter comme bon nous semble les textes au risque d’en faire le meilleur comme le pire.



Textes de références :Stages de remise à niveau : circulaire n° 2010-010 du 29 janvier 2010.•Tutorat : circulaire n° 2010-011.•Accompagnement éducatif : circulaire 2007-115 du 13 juillet 2007 ; 2008-080 et 81 du 5 juin 2008.•Circulaire interministérielle 2008-361 25 juillet 2008 REAAP, réseau d’écoute d’appui et d’accompagnement des •parents.Besoins particuliers :•Arrêté 17 aout 2006 enseignants référents.•Circulaire 2006-126 du 17 aout 2006 pour les PPRE.•Décret 2009-378 du 2 avril 2009 pour la scolarisation des élèves handicapés.•

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Comment accompagner les apprentissages dans la classe ?Benoît Becquart

Se mettre en face des élèves peut leur boucher la vue sur l’essentiel, les apprentissages. Un outil de type « portfolio d’apprentissage », dans le cadre d’une classe coopérative, permet de se positionner plutôt à leurs côtés, pour leur indiquer le chemin, les inviter à réfléchir sur le parcours.

En 2002, dans un article1 des Cahiers pédagogiques présen-tant la pratique du « journal des apprentissages », Jacques Crinon affirmait que : « Les élèves en échec sont souvent ceux qui ne saisissent pas l’enjeu des tâches scolaires. L’école ne leur apparait pas comme un lieu où ils vont comprendre le monde et avoir prise sur lui, mais comme un lieu où on fait des exercices et où on se situe par rapport aux désirs de l’enseignant ». Alors enseignant dans une école en REP, en charge d’une classe de CE1, je me posais effectivement la question du rapport de mes élèves aux apprentissages. Ceux-ci ne travaillaient-ils pas surtout pour répondre aux désirs de l’enseignant ? Comment faire pour que les élèves aient conscience de ce qu’ils sont en train de faire ? Pour qu’ils travaillent pour apprendre, et pas seulement parce que l’enseignant leur a demandé ? Pour que je me situe en accompagnateur de leurs apprentissages ?J’ai recouru aux ceintures de la pédagogie institution-nelle et à l’usage du portfolio pour tenter de répondre à ces questions, en offrant un accompagnement au plus proche des besoins individuels dans le cadre d’un enseignement collectif, celui de la classe, celui de l’école.

La démarche des ceintures2 : du plan de travail au cahier de travail personnelL’outil « ceintures de la pédagogie institutionnelle » m’était en partie familier : je l’utilisais comme support à l’évalua-tion des compétences de lecteur. Mais c’est en découvrant la démarche PIDAPI3 qu’une réflexion et un travail plus

1 Jacques Crinon, « Le journal des apprentissages », Les représentations mentales, Hors-série des Cahiers pédagogiques, septembre 2000.

2 La démarche des ceintures est un outil issu de la pédagogie institutionnelle imaginée par Fernand Oury. Voir l’article de Sylvain Connac dans les Cahiers pédagogiques n° 438, décembre 2005 : « Les ceintures en classe coopérative ».

3 PIDAPI : Parcours individualisé des apprentissages en pédagogie institutionnelle, outil proposé par Sylvain Connac. http://pidapi.free.fr/dotclear/index.php.

important se sont mis en place. D’échanges en échanges, sur le temps de concertation, mais aussi sur le temps per-sonnel de chacun, l’école s’est dotée d’un outil commun de suivi des acquisitions. Pour chaque domaine d’activité des piliers 1 et 3 (mathématiques), des ceintures et leurs brevets sont créés et utilisés dans les classes. Le plan de travail est l’outil que nous utilisons pour programmer au mieux l’individualisation des parcours d’apprentissage. Il se matérialise par un document écrit et individuel qui doit aider les élèves à planifier leur travail, bien sûr, mais aussi les inviter à mener une analyse réflexive sur celui-ci. Ce document est aussi le support à l’entretien d’explicitation4 individualisé. Ces entretiens sont rituali-sés, planifiés sur le calendrier de la classe. Deux fois par période, chaque élève rencontre l’enseignant de la classe pour parler des apprentissages. Le travail personnel en est le terreau, le prétexte. Le travail personnalisé proposé à chacun des élèves répond à trois priorités :

un entrainement sur des notions déjà mises en évi-•dence lors de situations d’apprentissage. Il s’agit le plus souvent de fiches de travail reprenant les items des brevets, mais cela peut être des activités rituelles telles que jeux de cartes, lecture répétée, etc. ;une remédiation proposée à un groupe d’élèves suite •à des besoins identifiés. L’activité est guidée par l’en-seignant, contrairement à l’entrainement sur fiche, ou aux activités autonomes ;une situation d’apprentissage spécifique à une ceinture •en particulier, et par conséquent proposée à un groupe restreint d’élèves. Là aussi, l’atelier est guidé par l’enseignant.

Un bilan d’utilisation du plan de travail a confirmé la pertinence de cet outil dans l’organisation du travail des élèves. Néanmoins, des améliorations devaient être appor-tées. La partie réflexive était censée amener les élèves à une analyse de leurs apprentissages, de manière à ce qu’ils en deviennent acteurs, qu’ils s’approprient leur parcours et puissent le matérialiser. Pourtant, lors des entretiens, j’ob-servais peu de modifications du comportement des élèves. Très peu d’entre eux étaient capables de verbaliser des réussites, des besoins, des difficultés. Par contre, ceux qui avaient travaillé pour la rédaction d’un article pour le jour-nal scolaire avaient des questions, des besoins. Ils étaient capables d’exposer des éléments de leurs démarches : réussites, difficultés, blocages, découvertes… Par cette ob-jectivation, une prise de conscience naissait. Elle semblait facilitée lorsque le support de la réflexion métacognitive portait sur un projet de travail contextualisé. Ce constat me confortait dans l’idée que l’entretien devait s’appuyer sur

4 cf. article de Pierre Vermersch, « L’entretien d’explicitation », Les PPRE, nouveau visage de l’aide personnalisée, Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques, janvier 2007.

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Reproduction autorisée. - Mention obligatoire de l’auteur et du CRAP-Cahiers pédagogiquesUtilisation commerciale interdite. 15Cahiers pédagogiques - Hors-série numérique n° 22, octobre 2010 1515

des situations complexes suffisamment porteuses de sens et intrinsèquement motivantes.Nous avons donc cherché un moyen de faciliter les entre-tiens d’explicitation, de favoriser l’analyse réflexive des élèves sur leurs réussites et sur les travaux choisis, enfin de les engager dans l’auto et la co-évaluation.

La démarche de portfolioTout en conservant les atouts de l’outil « ceintures », une place plus importante devait être donnée à l’évaluation authentique5. Nous avons mis en place un cahier « travail personnel », embryon d’une démarche de type portfolio6. Cet outil engage les élèves dans une analyse métacogni-tive de leur parcours d’apprentissage. Il s’accompagne d’entretiens d’explicitation qui s’appuient sur des traces d’apprentissage choisies.Ce cahier, pensé en équipe, comporte aujourd’hui six parties :

« Mes apprentissages » : en début d’année, l’élève est •invité à mettre en mots ce qu’il pense savoir faire, connaitre… Plusieurs fois dans l’année, il renseigne le document « Bilan de ce que je sais » matérialisant l’évo-lution annuelle des progrès en coloriant les ceintures obtenues pour chacun des domaines.« Mes plans de travail » : collés les uns après les autres, •c’est le premier support des entretiens d’explicitation, et ils fournissent la base d’une communication école-famille indispensable. Suite aux passages de brevets, l’enseignant identifie pour chaque élève sa ceinture ainsi que les priorités de travail ceinture par ceinture. Les parents ont la possibilité de commenter ce plan de travail.« Mes réussites » : l’élève y met tous les travaux d’en-•trainement aux brevets qu’il aura réussis (seul ou avec de l’aide), ainsi que tous les travaux du « jour » qu’il souhaite retenir pour matérialiser ses apprentissages et présenter lors des entretiens d’explicitation. Ceux-ci sont sélectionnés parmi les activités quotidiennes. Dans tous les cas, les élèves sont invités à s’entraider. Cette entraide est favorisée et facilitée par une carte « à l’aide ». Le tableau des ceintures affiché en classe permet aux élèves de trouver rapidement un tuteur à qui s’adresser.

Lorsqu’un élève a réalisé un travail, qu’il l’ait ou non fait corriger par un pair, il doit le déposer dans la boite aux lettres rouge accompagné d’une fiche « auto-évaluation ». Ces travaux ne sont pas corrigés par l’enseignant, mais an-notés, puis placés dans la boite aux lettres blanche. Chaque matin, le facteur commence sa journée par la distribution du courrier. Cet outil évite les moments de classe pendant lesquels beaucoup d’élèves sollicitent l’enseignant en même temps pour une correction. Comme il n’est pas possible de venir voir tout le monde en même temps, de nombreux

5 « C’est une évaluation qui se base sur des situations signifiantes proches de la vie courante. L’évaluation authentique accorde de l’importance au processus, soit les stratégies, la démarche d’apprentissage, les essais et erreurs, la méthodologie utilisée, les interactions avec les pairs ». (Louise Dore, Nathalie Michaud, Libérata Mukarugagi, Le portfolio, évaluer pour apprendre, Chenelière/McGaw-Hill)

6 Une des définitions couramment citées est celle de Paulson et coll. qui considèrent le portfolio comme « une collection significative des travaux de l'élève illustrant ses efforts, ses progrès et ses réalisations, dans un ou plusieurs domaines » (Paulson et coll., 1991, cité et traduit par Goupil, 1998).

élèves prennent l’habitude d’attendre passivement qu’on s’occupe d’eux. Avec la boite aux lettres, personne n’at-tend, dès qu’un travail est terminé, l’élève peut passer au suivant. Le retour de courrier invite l’élève à le lire. Le dispositif favorise le retour réflexif sur un travail fait et an-noté par l’enseignant : c’est à partir de ce retour que l’élève sélectionne les réussites qu’il collera dans la rubrique du même nom du cahier. Il en est de même pour les écrits du cahier du jour.

« Mes travaux personnels » : ce sont des écrits réalisés •dans le cadre d’une tâche complexe : exposé, défi intellectuel, préparation d’une lecture, participation à un projet, construction d’objet, recherches mathé-matiques, etc. Il s’agit d’écrits de recherches, notes, brouillons, documentaires, production finale. Là aussi, l’entraide et les échanges coopératifs et réflexifs sont favorisés.« Moi et les autres » : les élèves placent dans cette partie •les documents utilisés ou produits pour la construction de la connaissance de soi et des autres, les supports au développement de l’estime de soi, les écrits liés aux débats à visée philo, etc. Il s’agit de conserver la trace des activités qui visent à aider l’élève à mieux se connaitre et se situer par rapport aux autres.La « communication avec la famille » : c’est dans cette •rubrique que l’enseignant rassemble toutes les traces ou documents supports au travail réalisé en partenariat avec la famille. On y trouve les PPRE, des notes de ce qui s’est dit lors d’une rencontre avec les parents, un bilan des absences, etc.

Variété et différenciationAinsi appliqué à l’ensemble des classes et proposé à tous les élèves du CP au CM2, le cahier de travail personnel assure la continuité des parcours de chacun. À l’échelle de la classe, différents temps s’articulent. Les élèves tirent avantage d’une diversité d’organisation pédagogique : travail individuel, groupes de besoins, groupes hétérogè-nes, tutorat (chacun possède une carte-passeport qui lui permet de faire appel à un tuteur, personne-ressource identifiée comme compétente), groupe-classe. Afin de favoriser le travail réflexif, les élèves sont invités à ne pas travailler seuls. L’hétérogénéité est un levier. Les interac-tions sociales sont largement utilisées dans la construction des savoirs. Le statut de l’enseignant est modifié. Il devient médiateur, celui qui s’assure que les représentations de chacun émergent, circulent, s’affrontent pour se modifier. À l’échelle de l’école, la mise en place des ceintures et des plans de travail dans chacune des classes a doté les ensei-gnants et les élèves d’un langage et d’outils communs sur l’ensemble de la scolarité élémentaire. Il est devenu plus facile d’organiser des regroupements d’élèves sur d’autres critères que celui de l’âge. De même, des inclusions d’élè-ves d’une classe à l’autre sont plus simples à organiser. L’offre d’organisations et de dispositifs de différenciation s’est accrue au bénéfice d’une capacité d’accompagnement au plus proche des besoins et des profils de chacun. Dans le cadre de l’aide personnalisée, le plan de travail donne un cadre d’intervention de la remédiation et de l’aide précis, ciblé et évaluable. Il peut également devenir le support de ces temps d’aide institutionnalisés. Utilisés à ces trois niveaux, les ceintures, le plan de travail et les entretiens d’explicitation coordonnent les différents

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temps scolaires, et participent à la construction d’une vision systémique et cohérente de l’école et de ses activités. Ils font entrer les élèves et leurs enseignants dans une logique de parcours.

Un travail d’équipe pour une autre organisationL’ensemble des outils mis en œuvre engendre une évolution des postures de l’enseignant et autorise la dévolution que Brousseau définit par : « Ce n’est plus moi qui veux, c’est vous qui devez vouloir, mais je vous donne ce droit parce que vous ne pouvez pas le prendre tout seul ». Mais accepter de ne plus considérer l’enseignant comme le seul et unique détenteur des savoirs, comme celui qui les évalue, est aussi angoissant que d’accepter d’en prendre la responsabilité. On ne peut dès lors faire subir aux élèves un changement de paradigme d’une année sur l’autre. Il me semble absolument néces-saire que l’ensemble des enseignants harmonisent leurs outils et pratiques. Le travail d’équipe et les échanges sont d’autant plus essentiels qu’il est nécessaire d’accompagner les enseignants néophytes. Les besoins de formation sont grands. Par exemple, mener des entretiens d’explicitation ne s’improvise pas. Pour autant, l’équipe doit se donner les moyens de pérenniser leur mise en œuvre pour garantir l’efficience et l’essence des dispositifs. Ceux-ci nécessitent de solides habitudes de travail, de rigueur et d’esprit coo-pératif qui sont si longues à installer que les effets positifs réels n’apparaissent que lors de la deuxième année. Il faut

savoir accepter de perdre d’abord du temps. Ce type de fonctionnement repose sur l’usage de la coopération, l’entraide et le tutorat. Les regroupements « multi-âge » permettent de tirer partie des richesses offertes par la classe coopérative et deviennent vite un outil pédagogique supplémentaire au service de l’enseignant.Comme pour de nombreux autres dispositifs, l’efficacité de cet accompagnement repose sur une contractualisation. Si certains élèves sont capables de s’engager personnellement, pour beaucoup le rôle des parents est indispensable. Le cahier de travail personnel offre cet espace de communi-cation avec eux. Au même titre que l’enseignant et l’élève, ils sont invités à exprimer leur avis à propos du travail et des apprentissages de leur enfant à la suite de chaque bilan. Ce partenariat est difficile à mettre en œuvre et est souvent sous-estimé par les parents. Il impose un effort de communication et de présentation de la part de chacun des enseignants.Fort de cette expérience, les élèves se questionnent, et même s’il leur est évidemment difficile d’identifier l’objet de l’apprentissage, le simple fait de devoir s’arrêter et se retourner pour regarder les traces de leurs activités d’ap-prentissage modifie en profondeur leur statut. Plus que la réponse, c’est la démarche de questionnement qui importe. Ils ne sont plus des apprenants passifs, mais deviennent des acteurs : ceux qui veulent.

Benoît BecquartConseiller pédagogique

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Maitre E et maitre de classe : comment agir ensemble ?Audrey Calviac, Gwenola Lebel, Charlotte Menet, Céline Vincendon

Pas de solution magique dans la collaboration entre l’enseignant de la classe et l’enseignant spécialisé, pas de solution unique non plus : il faut tisser les temps, les activités, au plus près des besoins des élèves.

Tu es maitre E, tu fais partie d’un Rased, comment expliquerais-tu ton travail ?Le maitre E est responsable de l’aide spécialisée à domi-nante pédagogique. Nous ne sommes pas dans du soutien, mais bien dans une aide à l’apprentissage, une remédiation. Il s’agit d’aider l’élève à se poser des questions essentielles, à verbaliser, expliciter, structurer sa pensée : pourquoi apprend-il ? Comment apprend-il ? Nous avons également un rôle de coordination des aides et des partenaires autour de l’enfant en difficulté à l’école.Actuellement, la grande majorité des maitres E travaille essentiellement en regroupement d’adaptation : les élèves sont sortis de la classe et travaillent dans le local du mai-tre E.

En quoi votre fonctionnement de Rased est-il particu-lier ?L’inspecteur de notre circonscription souhaite que son équipe de maitres E intervienne prioritairement au sein même de la classe. Nous avons donc cherché des façons de nous positionner ainsi. Depuis plusieurs années, les textes officiels insistent sur la collaboration entre maitres de classe et maitre E, les liens entre la classe et le regroupement, et le transfert des com-pétences. La circulaire de 2002 1 souligne que le fait de tra-vailler ensemble « favorise le perfectionnement et l’ajustement des techniques, la pertinence de l’interprétation des faits ainsi que la conception d’actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraine des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation ».

Comment, concrètement, cela se passe-t-il ?Il est possible d’aider en classe, hors classe, mais aussi d’alterner les deux modalités.Le maitre de classe repère les élèves qui restent en difficulté malgré la mise en place d’aides spécifiques. Il fait alors une demande d’aide au Rased. Un membre du Rased vient ob-server l’élève dans sa classe, s’entretenir avec l’enseignant, évaluer l’élève. Si l’élève a besoin d’une aide spécialisée, le

1 Circulaire 2002-113 du 30 avril 2002 : « Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré ».

maitre E rencontre les parents avec le maitre de classe et ils mettent ensemble en place un projet d’aide individualisé.

Comment fonctionne le maitre E hors classe ?Généralement, le maitre E a un local où il se rend avec son groupe d’élèves pour une séance de quarante-cinq minutes à une heure trente. Il travaille avec eux par pédagogie de détour. Il a à la fois un projet de groupe et un projet indi-viduel pour chaque élève, projet construit en concertation avec le maitre de classe. On peut choisir de se situer en rupture avec les apprentissages de la classe pour amener l’élève à prendre du recul sur certaines notions, procédures ou stratégies.Certaines habiletés doivent être isolées pour y porter davantage d’attention, avant d’être recontextualisées : je pense aux activités systématiques, comme la mémorisation du lexique initial ou l’automatisation du décodage.On peut également faire vivre certains apprentissages avec le corps, par le jeu, avoir des moments de connivence avec le plaisir pour principal objectif (écouter un album, être ensemble, se parler...). Les élèves peuvent avoir besoin du côté sécurisant du petit groupe pour restaurer leur désir d’apprendre ou pour oser s’affirmer, retrouver leur « estime de soi ». Mais en sortant de la classe, l’enfant est privé d’un des temps d’apprentissage de la classe. Se pose également le problème du transfert des compétences acquises en petit groupe.

Comment travailler en classe ?Lorsque je travaille en classe, les élèves que j’aide sont réu-nis autour d’une table. Cette position permet de participer avec les autres au lancement et à la mise en commun de l’activité. Elle facilite les interactions et l’utilisation d’un matériel propre au petit groupe, adapté aux besoins parti-culiers, tout en veillant à garder l’identité de maitre E.

Quel est l’intérêt de rester en classe ?Pour l’élève :

L’enfant est en situation de réussite • « en présence de son enseignant de référence et de ses pairs ; [cela permet de] changer son statut dans le groupe et [de] l’aider à sortir de son image d’élève en difficulté »2. Il est important de montrer à l’enfant comme aux autres élèves qu’il peut réussir à l’intérieur de sa classe ;L’harmonisation des outils est systématique : l’enfant •a à sa disposition tous les référents construits en classe (sous-main, affichages, cahiers, textes vus, livres…). Pour les stratégies nécessitant le recours aux référents de la classe, il est très profitable à l’enfant d’avoir tout à sa disposition dans le contexte réel de ses apprentis-sages ; le travail d’accès à l’autonomie est directement favorisé ;Certains trouvent les interactions d’un grand groupe •plus riches. Ces échanges peuvent se faire en début et fin de séance, mais également à un moment choisi avec le maitre de classe ;Pour les autres élèves, le fait de sortir les enfants en •difficulté de la classe peut les interroger. Ne pas les faire quitter la classe permet aux « autres élèves de

2 Laurent Lescouarch, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 38 – 2e trimestre 2007.

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«démystifier» ce moment particulier offert aux élèves en difficulté »3 ;Le transfert des acquisitions est plus difficile à opérer •quand il y a changement de contexte ; Certains enfants bénéficient déjà de suivis extérieurs •multiples ; est-il judicieux de les sortir encore une fois ?

Pour les enseignants : Il y a également harmonisation du discours des mai-•tres : au niveau du contenu, de la méthodologie, de la terminologie…Voir l’enfant fonctionner en classe permet de mieux •cerner la nature des obstacles qu’il rencontre. Nos deux regards posés sur cet enfant enrichissent l’image que nous avons de lui. Être ensemble au même moment offre aux deux maitres l’occasion d’un échange ;L’enseignant peut désirer connaitre les pratiques du •maitre E. Il pourra alors mieux comprendre ce qu’est le travail d’aide pédagogique ;

3 FNAME (Fédération nationale des associations des maitres E), Compte rendu des deux réunions d’échanges « Le travail en classe du maitre E ».

Pour le maitre E, travailler au contact d’élèves « à •niveau » lui permet de rééquilibrer son regard et de mieux apprécier les difficultés des élèves qu’il suit ;Intervenir ensemble donne une dynamique et permet •un enrichissement mutuel des pratiques.

Mais alors quelles sont les difficultés à travailler en classe ?Cette forme de travail suscite beaucoup de questionne-ments et de remises en question aussi bien pour le maitre E que pour le maitre de classe !

De nombreux maitres E considèrent que le bruit est •la première difficulté. Nous choisissons un moment de co-intervention qui tolère une certaine activité de classe du fait de la confrontation des productions et de la dynamique de recherche ;Tous les enseignants n’acceptent pas l’intervention •d’un autre adulte dans leur classe ; Le maitre de classe a des attentes légitimes, mais qui •peuvent parfois être de l’ordre de la délégation : « Prends-le. Moi je n’y arrive plus. C’est ton travail, les élèves en difficulté ». Pas toujours évident de concevoir que c’est ensemble que nous allons travailler, pour son élève…

Deux exemples d’élèves…

Jordan : de l'aide, mais plutôt au sein de la classe…Lors de l’entretien-rencontre avec Jordan, il m’avait répondu par la négative lorsque je lui ai demandé s’il était d’accord pour que je l’aide à progresser en sortant de la classe avec d’autres élèves. Assez déroutée par cette réponse inhabituelle, j’en ai discuté avec sa maitresse, mais l’ai sorti quand même avec le groupe. Jordan est alors très agité. Il se laisse facilement distraire, a beaucoup de mal à écouter les consignes jusqu’au bout et n’accepte pas de se tromper. Il ne se concentre que très peu de temps, et son extrême tonicité empêche les autres élèves du groupe de travailler. Lorsque j’interviens en classe lors d’une activité globale d’écriture et sous le regard de sa maitresse, Jordan sait se maitriser. Il se concentre davantage. La réalisation de l’intention induite par le projet d’écriture est un moteur pour lui. Il fait preuve de progrès notables. Il rentre dans la conception alphabétique, et malgré de nombreuses lacunes en connaissance du code, il semble éprouver beaucoup de plaisir à jouer avec l’assemblage des phonèmes à l’oral comme des graphèmes à l’écrit. Comme il me l’avait exprimé à sa façon, le contexte socio-affectif et cognitif de la classe me parait convenir mieux à Jordan que le travail en regroupement d’adaptation.

Maëva : des bienfaits du petit groupeMaëva ne veut pas grandir. Elle nous le dit lors d’un entretien avec ses parents, alors que nous nous inquiétons de son manque d’implication dans les apprentissages. « Je veux retourner en grande section », « C’est trop dur ». Le message est explicite, d’autant plus que Maëva parle très peu d’habitude... Elle avait commencé par vouloir aller jouer dans un coin pendant que nous parlions, puis après avoir accepté de revenir s’assoir, avait gardé la tête baissée tout le long de l’entretien.Maëva aurait sans doute besoin de l’aide d’un maitre G pour l’aider à devenir élève, à restaurer l’image qu’elle a d’elle-même et son désir d’apprendre. Cependant, je pense que n’ayant pas de maitre G, son intégration dans un petit groupe d’élèves en difficulté relevant de E peut lui être bénéfique. En effet, les quelques séances que j’ai eues avec Maëva ont fait apparaitre un plaisir évident à venir dans le groupe hors classe. Elle semble se trouver en sécurité et ose davantage s’exprimer. Le temps de mon intervention en classe n’a pas le même impact. Le contexte de la classe semble l’enfermer dans le regard que les autres ont d’elle, et dans celui qu’elle a d’elle-même : l’échec. Elle est sans cesse renvoyée à des situations douloureuses d’apprentissage. Elle se montre passive, n’osant pas s’exprimer. Le petit groupe lui permet également de changer le regard que les autres avaient posé sur elle. Maëva s’est fait une amie dans le groupe et ne reste plus seule dans la cour. Les liens avec la classe ne sont pas oubliés pour autant, car l’objectif est que Maëva s’y sente mieux. Ces liens devront être reconstruits progressivement. La collaboration avec le maitre de classe, comme le rappelle Pascal Ourghanlian, n’est pas moins importante : « Sortir un élève de la classe (...) n’est pas un acte anodin. Mettre en place une remédiation sur la base d’un projet individualisé doit se faire quand les difficultés sont installées et dans un cadre partenarial bien défini. »1

1 Pascal Ourghanlian, Comment la mission de prévention confiée au maitre E peut-elle ouvrir un espace de collaboration avec le maitre de la classe ?, Mémoire, CAAPSAIS Option E – Session de juin 2004.

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Certains élèves sont attirés par ce qui se passe dans •l’autre groupe, et n’arrivent pas à se concentrer sur la tâche qui est la leur. Je vis cela dans presque chacune des classes dans lesquelles j’interviens, et ce phéno-mène a davantage lieu lors des premières séances ; Le temps de concertation est la difficulté majeure : la •grande majorité des maitres auxquels je propose de travailler au sein de leur classe est ouverte au travail d’équipe, mais peu entrent dans la démarche de concertation. Ne pas se voir entre deux portes, mais amener l’enseignante de classe à prendre le temps de s’assoir, pour croiser les regards et définir les rôles respectifs. D’autant plus que cette concertation est censée être très régulière pour ajuster les interven-tions. Les maitres de classe manquent de temps pour se rencontrer et réfléchir ensemble ;L’identité de maitre E : la remise en cause. Si le re-•groupement d’adaptation est un lieu qui semble plus sécurisant pour l’enfant, je pense qu’il l’est également pour le maitre E. Il est en effet difficile de se mettre dans une nouvelle forme de travail qui peut risquer de remettre en question notre identité professionnelle.

Y a-t-il des conditions nécessaires au bon fonctionnement de ce travail ?Oh oui ! Au sein de notre équipe Rased, nous sommes tou-tes arrivées à la conclusion que, pour préserver l’identité de chacun des maitres, il est nécessaire de se créer un espace de travail commun et contractualisé avec le collègue chez qui nous intervenons. C’est le maitre de la classe qui connait le mieux ses élèves, et j’attends de lui qu’il m’aide à mieux les connaitre. J’ap-porte un regard différent, celui du maitre spécialisé, suite aux observations en classe, aux entretiens avec l’élève et aux évaluations que j’ai pu faire. Nous établissons donc en amont du travail avec le maitre de classe un petit contrat qui rend explicite notre fonctionnement commun et res-pectif, mais surtout le projet commun que nous avons pour les élèves en difficulté. Cela permet à chacun des acteurs de clarifier ses propres fonctions. Ces objectifs consignés sont une base de travail fonctionnelle et cohérente, qui permet à chacun de prolonger son travail en l’absence de l’autre tout en restant dans une même logique d’action pour l’enfant.

Et qu’en est-il de la combinaison des deux modalités ?Il est possible d’alterner les modalités « en classe » et « hors classe » pour assurer un transfert continu et conserver des liens étroits avec ce qui est fait en classe. Nous nous som-mes mis d’accord avec chaque enseignant de classe pour que cette façon d’intervenir puisse se réaliser de manière

très souple, en fonction des besoins des élèves. Un échange à la fin de chaque séance donne la possibilité de moduler la suite de l’intervention.Voici un exemple. Je commence à travailler avec un groupe de CP. Après une observation en classe des élèves dont je m’occupe, j’ai souhaité les sortir pour la première séance, dans le but de faire connaissance avec eux, et de permettre au groupe de se constituer en tant que tel. Je souhaitais ne pas négliger l’étape essentielle de la rencontre. Il me semble difficile, dans l’enceinte de la classe, de définir nos objectifs avec les élèves.Nous avons choisi avec l’enseignante de travailler sur un projet d’écriture. La mise en route du projet se fait en classe. Tous les élèves sont concernés. La dynamique du groupe est telle que nous choisissons de poursuivre ensem-ble la séance suivante. Nous constatons que les élèves de mon groupe ont tous de réelles difficultés avec la notion de mot. Je choisis de les sortir la séance suivante pour provoquer un conflit sociocognitif dans un lieu calme. Ce changement de lieu peut aider l’élève à prendre du recul, à se distancer mentalement pour mieux se regarder agir. Il permet également de faire le point et de se donner de nouvelles perspectives. De retour en classe, nous faisons des liens, l’objectif étant le transfert des compétences, et ce éventuellement par l’explication aux autres élèves de ce qui a été vécu en petit groupe. On peut ainsi offrir au groupe aidé une position valorisante. C’est une place non habituelle pour eux. Ils sont « meneurs » d’activité, et informateurs du travail effectué en groupe d’aide.Je choisis, dans les deux contextes d’apprentissage, de faire produire des écrits aux élèves. Ce support est celui qui me semble être le plus aisé à mettre en œuvre pour travailler au sein de la classe. C’est une activité qui permet de créer un espace commun de travail avec l’enseignante au sein de sa classe.

Quelques mots, pour conclure ?Les élèves n’ont pas tous besoin du même environnement cognitif et affectif pour « faire leur chemin » vers les ap-prentissages. S’adapter à leurs besoins, n’est-ce pas entre autres être capable de les accompagner au sein même du contexte d’apprentissage qui leur sera le plus adapté ? Avec notre équipe de Rased, nous visons essentiellement à ne pas externaliser l’aide.Le travail que nous faisons en classe peut porter ses fruits à long terme, car il donne la possibilité au maitre de classe d’observer notre travail de maitre spécialisé, et de s’appro-prier des gestes et des outils nouveaux pour aider ses élèves en difficulté.


Charlotte MenetCéline Vincendon

Maitres E, Rased de Valenciennes

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Une mauvaise solution à un vrai problèmeArmelle Legars

Que pensez-vous globalement de ce dispositif de l’école primaire ?Il me parait très mal pensé.En termes de rythmes scolaires, il n’y a aucune bonne solution : le matin, le midi, le soir, cela pose toujours des difficultés de fatigue supplémentaire pour les enfants.En termes d’organisation : c’est très compliqué pour les parents, pour les enseignants, pour les mairies parfois.En termes d’objectifs : on doit viser les élèves qui ren-contrent une difficulté ponctuelle ; d’accord, mais ceux-là sont assez faciles à aider dans le cadre de l’organisation « normale » de la classe. Donc on propose souvent le dis-positif à des élèves en grande difficulté, avec le danger de simplement en « rajouter » faute de formation spécialisée. Ces élèves cumulent d’ailleurs souvent une prise en charge par le Rased, et pourquoi pas un suivi au CMPP ou par un orthophoniste… : comment construire une cohérence entre toutes ces interventions ?En termes de communication : le message envoyé aux élèves concernés et à leurs parents, même en prenant des gants, est négatif. Cela ajoute un stress au lieu de dédramatiser les différences de rythme d’apprentissage.

Peut-on y faire des choses intéressantes ?Un temps de travail en petit groupe peut ouvrir des pistes intéressantes pour le travail à l’oral, par exemple, ou en production d’écrit, ou encore pour travailler la méthodo-logie ou expliciter des procédures, dans des démarches de métacognition. Mais, dans ce cas, à peu près tous les élèves en ont besoin, c’est donc un travail qui devrait être fait en classe... On sort des objectifs, car il ne s’agit pas d’une difficulté ponctuelle.Ce temps où la maitresse est plus disponible permet aussi parfois de modifier les relations avec certains élèves : la proximité permet de renforcer la confiance. Il faut trans-former ce temps supplémentaire en moment privilégié, avec des rituels rassurants, des moments de parole plus libres que dans la classe, etc. C’est particulièrement vrai

avec des enfants qui ont du mal à être élèves, mais là aussi, on sort des objectifs du dispositif.

Plus généralement, que faut-il faire d’après vous pour accompagner les élèves en primaire et de façon person-nalisée ?Un exemple qui fonctionne : le dispositif CP renforcé. Un enseignant supplémentaire intervient à mi-temps sur l’école (et à mi-temps sur une autre), uniquement dans le domaine de la lecture/écriture. Il intervient principale-ment auprès des CP, dans des organisations répondant aux besoins définis par chaque équipe : Deux classes peuvent être réparties en trois groupes hé-térogènes pour diminuer le nombre d’élèves et augmenter ainsi leur temps d’activité réelle lors des découvertes de texte ou du travail sur les sons ; On peut faire trois groupes de niveaux pour mieux respec-ter le rythme de chaque enfant ;

L’enseignant supplémentaire peut intervenir en •co-animation dans une classe pendant des séances de production d’écrit par exemple, pour aider plus particulièrement certains élèves ; Il peut prendre en charge un petit groupe d’élèves, par •exemple en début d’année, des CE1 fragiles en lecture qui auront du mal à suivre le rythme du groupe ; Il peut en fin d’année intervenir auprès des élèves de •grande section, pour un travail de renforcement du projet de lecteur par exemple.

Ce qui est intéressant dans ce dispositif, c’est la pré-sence continue de l’enseignant supplémentaire, qui permet d’adapter l’organisation tout au long de l’année en fonction des besoins des élèves. Faut-il souligner que cela demande des temps très réguliers de concertation, qui ne sont pas prévus dans les temps de réunion ?Notre IEN avait l’espoir de pouvoir créer un poste simi-laire pour les CM2 du RAR, en transformant un poste non pourvu du Rased. Ce poste a été supprimé, donc ce ne sera pas possible... Quant au dispositif CP renforcé, il est égale-ment menacé. D’ailleurs, des évaluations départementales montraient son efficacité depuis plusieurs années : elles ont été supprimées également, désormais nous pouvons les faire passer aux élèves « si nous le souhaitons »...

Armelle LegarsProfesseure des écoles à Saint-Nazaire (Loire-Atlantique)

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

L'aide personnalisée en débatsLe dispositif de l'aide personnalisée mis en place par le ministère en 2008 en même temps que la suppression des cours le samedi matin est fortement controversé, jusqu'au refus de nombre d'enseignants de le mettre en place, quitte à s'exposer à des sanctions de l'administration. Bien des raisons, que rappellent ici Armelle Legars et Sylvain Grandserre, viennent à l'appui de ces réticences : « aide personnalisée » est, certes, une belle expression, mais qui ne suffit pas en soi à en faire un dispositif utile pour les élèves à qui il est destiné !Maintenant, comme bien des mesures qui touchent au fonctionnement de l'école, les pédagogues n'ont guère le choix que de faire avec, de rechercher les marges de manoeuvre, dans l'intérêt des élèves, et elles existent. À nous également d'observer avec lucidité, comme le font Christine Félix et son équipe, ou comme témoigne Isabelle Valle, ce qui s'y passe pour nourrir l'argumentation, la réflexion sur les pratiques.

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Au primaire

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Un dispositif imposé, peu efficace et finalement contreproductifSylvain Grandserre

Que pensez-vous globalement de ce dispositif de l’école primaire ?Être pédagogue impose de chercher des réponses aux pro-blèmes rencontrés à l’école. Pour autant, cela ne dispense pas de dénoncer les solutions hasardeuses qui sont impo-sées avec des arrière-pensées économiques et idéologiques telles que celles qui ont prévalu lors de la mise en place de l’aide personnalisée. En supprimant la classe le samedi matin, deux heures d’enseignement ont été libérées et réaffectées à l’aide per-sonnalisée en sous-entendant que cela correspondrait au travail d’aide spécialisée des Rased1. L’ancien ministre de l’Éducation nationale Luc Ferry avait déjà publiquement expliqué2 comment cette opération – qui honorait la promesse de supprimer la classe du samedi – allait per-mettre de récupérer des milliers d’emplois occupés dans les Rased. Bref, le ministre Darcos qui voulait « diviser par trois » l’échec scolaire a surtout diminué d’autant les moyens qui y étaient dévolus. En prétendant offrir aux parents dans l’école publique ce qu’ils allaient chercher dans des officines privées, le ministre a surtout renforcé le crédit de ces dernières. Bref, tout cela me semble bien trop poli (-tique) pour être honnête !

Peut-on y faire des choses intéressantes ?Comme souvent depuis 2002, on ne prend pas en compte les constats de la recherche ni l’expression des enseignants, mais on demande ensuite à ces derniers de mettre en œuvre les mesures non souhaitées… Car pour qu’un petit groupe d’élèves bénéficie de cette aide, il faut que tout le reste de la classe perde vingt-quatre matinées d’école par an ! Pour mon cours double (CM1/CM2), c’est une perte sèche de six semaines de classe sur deux ans... Quand on connait la place qu’occupaient le français et les mathématiques sur ce temps, on ne peut que constater une contradiction avec le prétendu retour aux fondamentaux. Quant aux enseignants qui ont tenté d’utiliser autrement ces heures prises au détriment de tous les autres élèves, ils ont parfois été lourdement sanctionnés (Alain Refalo par exemple). Or il n’est pas très habile de vouloir faire l’édu-cation sans les éducateurs, abandonnés du coup à l’impro-visation (quid de la formation à ce sujet ?). Ainsi, une étude de Jean-Jacques Guillarmé montre que le taux d’efficacité de l’aide personnalisée est très faible (20 %) comparé à celui des Rased (de l’ordre de 70 %)3.

1 Confusion dénoncée par Laurent Lescouarch

2 Sur Europe 1 le 2 septembre 2008.

3 La synthèse des conclusions de la recherche FNAREN/Université PARIS-DESCARTES « L’élève en difficulté scolaire : aide personnalisée ou aides spécialisées des RASED ? » est en ligne sur le site de la FNAREN

Pourtant, il serait dangereux d’affirmer qu’un enseignant au travail avec un petit groupe de ses élèves est totalement impuissant ! Ne nions pas le fait que des enfants ont pu être rassurés par cette relation plus personnelle. Certains se sont approprié les lieux, les outils, ont pu reprendre la parole, gagner en confiance. Des professeurs en ont éga-lement profité pour « se lancer » en essayant des supports ou des modalités de travail différents, plus ludiques, plus valorisants. Tout l’intérêt est de profiter de la petitesse du groupe pour travailler autrement, en variant la forme (jeux, défis, expression), les supports (informatique, pein-ture, théâtre) et en multipliant les échanges (plus grande prise de parole). Il est intéressant également d’enrichir ces groupes en prenant d’autres élèves capables de dynamiser l’ensemble.Or, il ressort de certains témoignages (notamment d’IEN) que trop souvent ce dispositif a été utilisé pour faire du soutien sous la forme la plus classique qui soit, c’est-à-dire celle de la reprise à l’identique d’un travail de classe. On peut dès lors craindre que la classe soit le lieu où l’on délivre un cours standard, les élèves décrochés étant priés de se présenter ensuite à l’aide personnalisée ou au stage de remise à niveau pendant les vacances, donc en dehors de l’enseignement habituel. Autant dire que cela n’encourage ni l’innovation ni la différenciation pédagogique. On peut même se demander quel sens ce travail peut prendre pour des enfants parfois très jeunes (dès la maternelle) sur un temps où les autres camarades s’amusent ou se reposent ! Pour travailler tôt le matin, le midi ou après la classe, il faudrait que les élèves les plus fragiles soient les plus résis-tants... une hypothèse qui ne résiste pas à l’observation.

Plus généralement, que faut-il faire pour accompagner les élèves en primaire et de façon personnalisée ?La réponse passe forcément par une réflexion sur l’organi-sation et l’aménagement des apprentissages et de la classe (voire de l’école) un peu plus complexe que le simple ex-posé d’un cours depuis l’estrade. S’il est possible de varier ponctuellement les supports de travail en les adaptant à l’élève, on sait très bien qu’à la longue, cela reste difficile à répéter. En revanche, la différenciation peut être pensée dans la quantité de travail, le temps accordé, les aides pos-sibles (outils, individus dont le maitre E, affichages, cahier aide-mémoire) ou le réaménagement d’une tâche commune (consigne, reformulation, redécoupage, indices). En élémentaire, une plage horaire peut être accordée quo-tidiennement au « plan de travail », phase pendant laquelle chaque élève avance de manière autonome dans ce qui a été prévu, mais en choisissant l’ordre des activités : rédaction d’un texte, lecture, fiches de mathématiques, construction géométrique, utilisation de l’ordinateur. Cela donne de la souplesse à la classe – les meilleurs élèves pouvant aller plus vite – et libère le maitre, non pas accaparé par les meilleurs, mais enfin disponible pour ceux qui en ont le plus besoin.Mais ce n’est pas non plus par un acharnement pédagogique que l’on aide le plus ces enfants. Il y a également un travail à mener sur leur statut, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, leur place dans le groupe (parole, initiative, responsabilités), autant d’éléments qu’une pédagogie coopérative (entraide, tutorat, travail à plusieurs, communication, socialisation du travail) prend en compte. L’équipe éducative a aussi un rôle à jouer, notamment dans son rapport à la famille. N’oublions pas que l’apparente anormalité de certains

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comportements d’élèves se révèle être au contraire une réaction naturelle et légitime face aux aléas de leur vie (violence, misère, problèmes affectifs). Notons tout de même que la suppression de la formation professionnelle des maitres ne va pas dans le sens de la

nécessaire réflexion à mener pour une mise en œuvre d’or-ganisations plus adaptées, mais également plus complexes.

Sylvain GrandserreMaitre d’école en CM1/CM2

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Au primaire

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Une occasion à saisir pour aider les élèves dans le cadre de l’écoleSylvie Cèbe

Que pensez-vous globalement du dispositif d’aide per-sonnalisée mis en place à l’école primaire ?De nombreuses études ont mis en évidence que si tous les enfants naissent libres et égaux en droit, ils ne le restent pas longtemps au regard de l’accès aux savoirs scolaires. C’est pourquoi la question qui se pose aujourd’hui à l’école et à ses enseignants n’est pas de savoir s’il faut supprimer les différences interindividuelles – dont on s’accorde pour dire qu’elles sont une richesse –, mais porte sur les mesures à prendre pour que les différences développementales (so-cioculturelles, linguistiques, cognitives, comportementales, affectives…) ne se transforment inexorablement en diffi-cultés scolaires. Et si l’on admet que la mission première de l’école est de garantir à tous les moyens d’apprendre, alors c’est à l’intérieur de celle-ci qu’il convient de mettre en place des solutions concrètes pour atteindre cet objectif. Aussi les principes sur lesquels repose le dispositif d’aide personnalisée me paraissent-ils difficilement contestables en ce sens qu’ils offrent à tous les enfants, quels que soient leur milieu d’origine et les revenus de leurs parents, la possibilité de trouver, à et dans l’école, l’aide spécifique dont ils ont besoin à un moment ou à un autre. Je ne discuterai pas ici la réalité de leur mise en œuvre dans un contexte sociopolitique qui risque fort de les dévoyer (diminution du temps de classe, absence de concertation, manque de formation, restrictions budgétaires, non respect des rythmes de l’enfant, non prise en compte des contextes et des réalités locales, etc.). En outre, si j’adhère à ces principes, je rappelle le danger que peut représenter l’aide personnalisée si et quand elle conduit les enseignants, souvent à leur insu, à « rompre le contrat éducatif » qui les lie à l’élève1. Greta Pelgrims montre en effet que certains enseignants, parce qu’ils diffèrent systématiquement la prise en charge de la difficulté scolaire au moment d’aide ou de soutien, réduisent les temps d’enseignement et les possibilités d’apprendre, et privent les enfants concernés d’exercer, dans leur classe, leur rôle d’élève. Je soutiens donc que c’est d’abord et avant tout au sein même de la classe qu’une large marge de manœuvre est possible dans la prise en compte des difficultés. Je ne m’étendrai pas sur ce point qui n’est pas l’objet de cette contribution. Je renvoie le lecteur aux outils pédagogiques et didactiques que nous avons construits avec Roland Goigoux et Jean-Louis Paour qui ont tous été conçus pour être utilisés en classe entière, leur progression reposant toujours sur les élèves qui ont le plus besoin que l’école leur enseigne ce qu’elle requiert d’eux. Mais si, en dépit de ce qui précède, je défends les principes qui sous-tendent l’aide pédagogique, y compris le dispositif d’aide personnalisée, c’est parce qu’ils accordent à l’école et à ses maitres la place qui leur revient. Ils contrecarrent,

1 Greta Pelgrims Ducrey, « Comparaison des processus d’enseignement et conditions d’apprentissage en classes ordinaire et spécialisée : des prévisions aux contraintes », Revue française de pédagogie, n° 134, 2001

en effet, une vision médicale de la prise en charge de la dif-ficulté scolaire, encore trop largement partagée, qui amène à considérer toutes les difficultés comme des « maladies infantiles » ou les symptômes d’un « dys » quelque chose, que seuls des spécialistes pourraient guérir : la lecture aux orthophonistes, les problèmes de comportement aux psy-chologues ou aux pédopsychiatres, etc. Le titre d’ouvrages comme ceux de Despinoy (Comprendre et soigner l’échec scolaire) ou Revol (Même pas grave ! L’échec scolaire ça se soigne) me semblent relever de cette croyance dangereuse et erronée pour différentes raisons. En premier lieu, parce qu’elle ne fait plus de l’élève qui éprouve des difficultés qu’un enfant « malade » auquel on attribue très vite des « traits de personnalité » très généraux et stables en taisant le fait que, dans d’autres contextes, d’autres situations ou d’autres disciplines, le même enfant peut se révéler très compétent. Ensuite parce que cette manière de voir fait porter à ce dernier toute la responsabilité de son échec (c’est lui qui « est », « n’est pas », « a », « n’a pas ») quand la plupart des études menées dans le domaine ont mis en évidence que la difficulté scolaire est toujours le résultat d’une interaction entre les facteurs personnels de l’enfant et les facteurs environnementaux (par exemple les pratiques éducatives et d’enseignement). Si tel élève ne parvient pas à apprendre dans les mêmes conditions que ses camarades, alors il convient d’agir sur les deux dimensions à la fois. Autrement dit, la prise en charge de la difficulté scolaire ordinaire2 ne peut être que l’apanage des véritables spé-cialistes que sont les enseignants, ordinaires et spécialisés, qui travaillent en lien étroit avec le cœur même de ce qui se fait en classe.Peut-on y faire des choses intéressantes ? Si oui, quoi et comment ? La mise en place de ce dispositif par l’enseignant de la classe, avec des horaires protégés et la possibilité de travailler de façon régulière avec un même petit groupe, peut permettre de changer la nature même des aides et la manière dont el-les sont données, notamment par les enseignants débutants qui n’ont pas encore l’expertise professionnelle des maitres chevronnés. En classe entière, ces aides surviennent le plus souvent « à chaud », en réponse à une demande pressante d’un élève ou à partir du constat – fait par l’enseignant – d’une incompréhension, d’un blocage, d’un abandon, d’un manque d’attention... Ni programmées, ni progressives, ni hiérarchisées, elles sont souvent centrées sur le « faire », le résultat et la réponse attendue. Elles portent donc rarement sur les connaissances, les compétences ou les procédures requises par la tâche ou l’activité que l’élève ne maitrise pas. Certes, elles permettent bien de le garder attentif et « au travail » avec le reste du groupe-classe, mais elles ne répondent que très partiellement à ses problèmes. Dès lors, on comprend pourquoi ce sont toujours les mêmes qui appellent le maitre à leur secours, y compris quand la tâche proposée est similaire à celle qu’ils ont eue à résoudre précédemment. Sur ce point, le dispositif d’aide me parait donc capable de permettre à l’enseignant de planifier les « aides » à apporter sur un temps relativement long et de hiérarchiser ses priorités en se centrant sur l’enseignement

2 Je tiens à préciser que je distingue clairement les difficultés ordinaires de celles que présentent les élèves à besoins éducatifs particuliers et qui, selon moi, ont besoin de pratiques d’enseignement elles aussi très particulières que seuls les membres du Rased peuvent leur offrir. J’ajoute que la collaboration entre les enseignants spécialisés et les enseignants chargés de classe est une nécessité.

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des compétences qu’il sait critiques pour la réussite sco-laire, compte tenu de l’âge de ses élèves et du programme à suivre. Pour répondre à la question du comment, je dirais que l’enseignant peut choisir entre deux options, que je crois également valides. Il peut proposer les mêmes tâches que celles qu’il a utilisées en classe, en modifiant ou en renforçant le guidage, en étant plus attentif à la manière dont les élèves traitent les tâches et en leur enseignant les connaissances et les procédures qui sous-tendent leur réso-lution efficace. Mais il peut aussi centrer son intervention sur d’autres types de compétences qui ne sont pas ou plus au programme de sa classe. Il peut, par exemple, viser le développement de compétences langagières, ou mettre en place un ensemble d’activités centrées sur le dévelop-pement de compétences relativement générales (la com-paraison, la catégorisation, la compréhension en lecture, l’ordre, le temps) requises dans de nombreuses tâches et activités scolaires, mais qui font rarement l’objet d’un en-seignement en tant que tel. Roland Goigoux3 propose sept familles de tâches d’enseignement qui se prêtent bien à cet étayage soutenu : 1. Exercer (entrainer, systématiser, auto-matiser) ; 2. Réviser (synthétiser, préparer une évaluation commune) ; 3. Soutenir (observer / accompagner l’élève au travail, soutenir sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures) ; 4. Anticiper (préparer, réunir les conditions de la compréhension d’une future séance menée en collectif : c’est une différenciation en amont) ; 5. Revenir en arrière (reprendre les bases, combler des « lacunes ») ; 6. Compenser (enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habi-tuelles, mais peu ou non enseignées) ; 7. Faire autrement (enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre).On m’objectera, et on aura raison, que ce type de prati-ques professionnelles suppose des savoirs et des savoir-faire experts et donc une formation (initiale et continue) conséquente et adaptée aux besoins des enseignants. Cela requiert aussi que l’équipe pédagogique puisse bénéficier d’un temps de concertation et d’un accompagnement important pour analyser le résultat de leur travail et le modifier en conséquence, en collaboration étroite avec les membres du Rased. Autant de paramètres qui font, à l’heure actuelle, cruellement défaut au dispositif d’aide personnalisée et qui risquent fort d’en compromettre les résultats, avec des enseignants de plus en plus en tension, ne serait-ce que pour faire tout ce qu’ils ont à faire dans un temps contracté qui laisse de moins en moins d’espace pour le travail collectif des maitres.Plus généralement, que faut-il faire pour accompagner les élèves en primaire et de façon personnalisée ?Paradoxalement, compte tenu de ce que j’ai dit plus haut, je ne crois pas qu’il faille trop personnaliser cette aide. S’il parait de bon sens de sortir d’une culture de l’« in-différence aux différences », l’efficacité d’une trop grande personnalisation doit être remise en cause si elle amène à réduire le temps d’enseignement accordé à chacun et à vouer toute entreprise collective (même en petit groupe) à l’échec. Enfin, il me parait contreproductif de demander aux enseignants ordinaires de personnaliser l’aide, parce que c’est les renvoyer, par avance, à leur impuissance, et

3 Roland Goigoux, « Des tâches habituelles pour un étayage soutenu », Fenêtres sur cours, n° 325, 2009.

dévaloriser leurs principaux outils de travail du métier qui sont, le plus souvent, des outils à usage collectif4. Tous les maitres savent à quel point il existe des écarts de performance entre les élèves d’une même classe, mais tous savent aussi qu’il n’y a pas, pour autant, cinquante manières d’apprendre. Autrement dit, si tous les élèves sont singuliers, les objectifs à atteindre, les compétences requises pour apprendre, elles, ne sont pas spécifiques. Sur ce point, je reprends à mon compte les résultats des études montrant que les élèves déclarés en difficulté présentent une caractéristique commune, celle de ne pas savoir tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs inte-ractions avec leur environnement physique et social pour apprendre5. Aussi ont-ils, plus que les autres, besoin d’un enseignement explicite (que je ne tiens pas pour un syno-nyme d’« enseignement directif ») qui allie progressivité et complémentarité des tâches de découverte, de résolution de problèmes, de conceptualisation et d’exercices, et ce quels que soient les savoirs que l’on vise à faire construire. C’est pourquoi il me parait intéressant de quitter la logique du « sur-mesure, haute couture » pour lui préférer celle du « prêt-à-porter »6. Pour filer la métaphore, je dirais que, dans le domaine de la conception vestimentaire, le « prêt-à-porter » commence par la collecte des caractéristiques communes d’une population donnée pour ensuite tailler des vêtements adaptés à la taille, à la corpulence et au gout des personnes. Certes, ils ne sont jamais parfaitement ajustés, mais tout le monde peut néanmoins les porter. Parfois, il faut faire un ourlet ou des pinces, parfois il faut mettre une ceinture, mais pas plus. Je crois donc plus utile d’aider les maitres à analyser les acquisitions de leurs élèves confrontés aux tâches scolaires habituelles et à organiser leur enseignement à partir d’elles, plutôt que de leur vanter les vertus d’hypothétiques bilans médicaux et/ou psycho-logiques qui déboucheraient sur des remédiations ciblées7. Autrement dit, il me semble que c’est plutôt sur la base de ce qui est « régulier », requis et déterminant pour la suite des apprentissages prévus en classe entière que le maitre peut planifier son activité en petit groupe, la guider et la réguler de manière efficace. C’est aussi sur cette base qu’il peut organiser un enseignement collectif en petit groupe en n’évacuant ni les savoirs ni la singularité de chacun. La connaissance de ces régularités lui permet de porter une réelle attention aux enfants comme personnes singulières, si l’on admet que régularité n’est pas synonyme d’unifor-mité : et c’est bien parce qu’il sait identifier ce que les élèves ont en commun que l’enseignant peut cerner leur part de singularité (et leurs difficultés spécifiques), s’y intéresser et intervenir dans le dispositif d’aide, certes, mais aussi et surtout dans l’ordinaire de la classe.

Sylvie CèbeProfesseure associée de sciences

de l’éducation à l’université de GenèveLaboratoire PAEDI, université Blaise

Pascal, Clermont-Ferrand

4 Sylvie Cèbe, « Pas de métacognition sans cognition : le rôle de l’explicitation dans la construction des connaissances », in Gérard Toupiol (Éd.), Apprendre et comprendre – Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée, Retz, 2006.5 Jean-Louis Paour, Christine Bailleux, Patrick Perret, « Pour une pratique constructiviste de la remédiation cognitive », Développements, n° 3, 2009.6 Roland Goigoux, « Des tâches habituelles pour un étayage soutenu », Fenêtres sur cours, n° 325, 2009.7 Sylvie Cèbe, « Besoins de pratiques d’enseignement particulières », L’Éducateur, numéro spécial, 2010.

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Au primaire

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Ne pas espérer des résultats immédiatsChristine Félix

L’auteure a suivi un groupe d’enseignants d’une école des Bouches-du-Rhône sur des temps d’accompagnement personnalisé. Elle nous propose dans cet interview quelques aperçus de ce travail de suivi d’équipe et des débats que cela suscite, ce qui n’est pas le moindre intérêt de ce dispositif.

Que ressort-il du suivi de cette école quant au vécu du dispositif d’aide personnalisée ?Avant de répondre à cette question, je voudrais préciser que je me place dans une problématique de l’analyse de l’activité réelle des professeurs, c’est cela qui m’intéresse, et non les déclarations sur ce que les professeurs devraient faire. Ce travail auprès des enseignants de cette école est délibérément centré sur le développement des capacités des professionnels à agir dans et sur cette situation inédite de travail. Alors c’est sûr que les enseignants concernés sont partagés entre d’un côté, les critiques émises sur le nouveau rythme scolaire qu’impose par exemple la réorganisation du temps à l’école primaire, et d’un autre côté, la nécessité d’agir et d’utiliser à bon escient ce dispositif au cœur des difficultés, celles des élèves et celles du métier de professeur à qui on demande d’être davantage un « accompagnant » qu’un « enseignant ». Le travail d’intervention-recherche mené dans cette école située dans une zone défavorisée permet de « zoomer » sur les problèmes de la profession.Mais l’institution ne demande-t-elle pas avant tout des résultats ?C’est certain qu’il y a un décalage. Beaucoup voudraient que des maitres formateurs, comme c’est le cas ici, engagés dans ce genre d’expérimentation, produisent des outils à transmettre ensuite aux nouveaux enseignants, que ce soit un réservoir de « bonnes pratiques ». Alors que le travail réalisé par ces professeurs engendre des questions et des débats professionnels qui ne peuvent pas être conduits ou saisis à travers les effets réellement produits. Ce questionnement professionnel interroge le prêt-à-dire ou à-penser pédagogique, sans pour autant engendrer un débat professionnel. Plus les enseignants sont engagés dans ces dispositifs, moins ils disposent de temps pour en parler. Par exemple, le fait de placer l’aide personnalisée de 13 h à 13 h 30 densifie le temps de travail et rend difficiles les échanges sur les gestes du métier, leur mise à l’épreuve, etc.Avez-vous noté dans vos observations, vos petites vidéos sur lesquelles vous retravaillez ensuite, des manières de faire différentes ?Oui, c’est justement un moyen qui leur permet de débattre et d’observer des clivages parfois forts. Tel enseignant s’efforce surtout de construire un collectif, même s’il ne s’agit que de six élèves, tel autre individualise au contraire au maximum et cherche à répondre aux besoins de chacun.

On a aussi une opposition entre une pratique directive, fondée sur une pédagogie explicite et un guidage fort, et une pratique plus constructiviste, qui sollicite l’estime de soi et la mise en confiance.Un autre exemple en cycle 2, où le travail est très axé sur la lecture : on avance souvent très lentement, au besoin au moyen de répétitions. Cette manière de faire perturbe des enseignants de cycle 3 qui se trouvent à la fois un peu décontenancés par ces avancées très limitées, mais aussi conscients qu’eux-mêmes ne savent peut-être pas faire ainsi ; de la même manière que des enseignants de collège, face à ces vidéos, trouvent parfois qu’il n’y a pas assez de contenu, que cela n’est pas assez dense, etc., mais qui sont tout aussi démunis pour dire comment faire autrement. Cela montre une fois de plus le caractère problématique de l’enseignement de la lecture, notamment selon les spécifi-cités des cycles.En fait, à travers le travail réel des enseignants se pose la question de l’efficacité, à laquelle on ne peut pas apporter de réponses aisées et définitives, surtout sans prendre en compte le point de vue des professionnels. Ce qui compte, me semble-t-il, c’est que les enseignants se réapproprient, à travers ce type d’intervention, le sens de leur métier, en redécouvrent des dilemmes constitutifs et éprouvent le sentiment de faire du bon travail, d’avoir une certaine efficacité dès lors que ces dilemmes sont reconnus collec-tivement. C’est indispensable pour que les enseignants avancent collectivement et individuellement dans les écoles avec ces dispositifs. Certes, l’efficacité que se donnent les professeurs n’est pas celle attendue par l’institution, qui a de plus en plus de mal à connaitre et reconnaitre le travail enseignant.

Christine FélixMaitre de conférences à l’IUFM d’Aix-Marseille

et chercheuse à l’UMR ADEF (Unité mixte de recherche : Apprentissage, Didactique, Évaluation,

Formation, université de Provence et INRP)Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

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Une expérience positiveIsabelle Valle

Dans notre école, les élèves participant à l’aide personnali-sée ont été interrogés lors d’entretiens individuels au sujet de leur expérience scolaire pendant ce temps passé à l’école. Il s’agissait de savoir quel était leur ressenti à propos de cette prise en charge scolaire, alors que leurs camarades étaient rentrés à la maison.Les résultats de ces entretiens montrent qu’ils vivent cela comme une expérience scolaire très positive, pour deux raisons : ils apprécient l’environnement de travail qu’ils y trouvent, et la relation privilégiée à l’adulte dont ils peuvent profiter.

Un espace protégéL’aide personnalisée fournit un espace-classe dont les élèves disent profiter pleinement lorsque les autres en-fants sont partis. Un temps particulier aussi puisqu’en dehors des heures de classe, ils se sentent débarrassés des contraintes liées au programme, au rythme d’apprentissage de la classe, au bruit et à l’agitation des autres élèves. Mais encore faut-il que les horaires de l’école permettent de dispenser cette aide en respectant les rythmes chronobio-logiques de l’enfant. C’est ce que nous avons essayé, nos horaires (8 h 20 – 11 h 50 et 13 h 20 – 15 h 50) permettant de placer ce temps de 15 h 50 à 16 h 30, soit quarante minutes, trois fois par semaine. Ainsi, l’aide personnalisée arrive à un moment propice aux apprentissages et ne surcharge pas la demi-journée par rapport à la matinée. Les élèves ont déclaré lors des entretiens qu’ils avaient plus le temps de travailler et réfléchir pendant l’aide personnali-sée, mais surtout qu’ils avaient davantage la possibilité de se concentrer, car ils pouvaient profiter du calme du moment sans être constamment gênés par l’agitation des autres. On sait à quel point les problèmes de concentration peuvent nuire aux apprentissages. Encore faudrait-il s’interroger sur ce ressenti. De quelle agitation s’agit-il ? Comment fournir à ces élèves un cadre de travail plus propice aux apprentissages en classe ordinaire ? Les élèves ont tous remarqué que leur enseignant est plus disponible pendant le temps d’aide personnalisée et ils en

profitent : ils osent poser des questions, se faire expliciter la tâche, se faire aider, discuter au sujet des apprentissages, prendre le temps de n’avoir pas compris. Les élèves appré-cient que l’enseignant s’occupe d’eux en particulier, qu’il ait suffisamment de temps pour eux. Ici aussi se pose la question des dispositifs à mettre en place pour permettre une même disponibilité à certains moments en classe ordinaire.

Redonner le gout d’apprendreMais les élèves pris en charge en aide personnalisée vivent aussi une expérience positive dans la mesure où ils nous disent avoir davantage envie de travailler pendant ce temps d’aide. Est-ce parce qu’ils se sentent davantage accompa-gnés ? Est-ce parce que la nature de leurs difficultés est davantage prise en compte ? Parce qu’ils se sentent estimés même dans leurs difficultés ? Les élèves interrogés nous ap-prennent que parfois, cette alchimie fonctionne. Ajoutons que les activités proposées en aide personnalisée plaisent aux élèves, qu’il s’agisse de petits jeux, de reprises didac-tiques ou d’autres voies d’apprentissage. Elles semblent mieux adaptées à chacun, ce qui met à l’aise et renforce probablement la confiance des élèves en leurs capacités d’apprentissage.Il ressort de ces entretiens que les élèves viennent volon-tiers en aide personnalisée. Ils ont conscience de leurs difficultés et souhaitent trouver une solution pour les surmonter. Ce dispositif proposé par leur enseignant leur semble être une opportunité supplémentaire, une solution apportée à chacun en particulier pour répondre à des besoins clairement identifiés. Les élèves font confiance aux enseignants, les conditions de travail sont favorables aux apprentissages, autant d’ingrédients qui semblent propices à la réussite du dispositif. Ce n’est pas toujours le cas pour de multiples raisons. Ici, les conditions semblent à la fois liées aux horaires, aux efforts de l’enseignant pour adapter les situations aux difficultés des élèves et à la relation privi-légiée qui s’est établie.Mais pour être complète, l’évaluation devrait prendre en compte l’évolution des apprentissages de ces élèves. Or, rien ne peut permettre pour l’instant de comparer cette évolution à ce qu’elle aurait été sans l’aide personnalisée. Leur ressenti est donc le seul indice mesurable des effets du dispositif, ressenti qu’il faudra suivre sur plusieurs années, comme la suite de leur parcours scolaire.

Isabelle ValleProfesseure des écoles en CE2 à Thionville (Moselle)

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Au primaire

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Comprendre les enjeux didactiques pour mieux aiderJean-Paul Vaubourg

Les programmes de l’école primaire, par la quantité de notions de langue qu’ils demandent aux élèves de maitriser et par le métalangage qu’ils imposent, mettent certains élèves en difficulté : une réflexion précise sur ce qu’on enseigne quand on étudie la langue est utile pour préciser les modalités d’une aide spécifique.

À l’école primaire, l’organisation de moments d’aide, iden-tifiés dans l’emploi du temps, mais tout de même extraits des horaires de la journée, a permis la mise en place d’une aide spécifique à certains élèves. Lorsque la classe du sa-medi matin a été supprimée en primaire, les écoles ont dû organiser des heures d’aide personnalisée ; elles faisaient partie de l’emploi du temps (heures que les enseignants doivent assurer et dont certains élèves doivent bénéficier), mais elles se sont ajoutées aux journées de classe : les élèves bénéficient, avec ces heures, d’un soutien après les heures de la matinée, avant celles de l’après-midi ou après celles du soir, et selon des formules très variables.

Des moments d’aide personnaliséeLe risque bien connu de cette organisation est la mise à la marge des difficultés de ces élèves, en dehors du cadre où elles se manifestent : la journée de classe. Les difficultés se posent en classe et les repousser à la marge de la classe pour les traiter ne peut pas suffire.Dans le domaine de la langue, l’articulation entre l’aide personnalisée et le reste de la semaine est particulièrement importante : en effet, les difficultés dans ce domaine sont lourdes de conséquences et gênent à la fois les apprentissa-ges en français et le travail dans les autres disciplines ; de plus, le domaine de la maitrise de la langue voit s’installer en classe un métalangage difficile pour les élèves et il est essentiel que l’enseignant qui assure le soutien utilise le même que celui que l’enseignant de la classe a établi. Enfin, les textes officiels des trois cycles disent que la maitrise de la langue est la priorité de l’école :

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition •d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre (programmes de la maternelle) ;

L’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue •française, la connaissance et la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée (numération décimale) et le calcul sur de petites quantités constituent les objectifs prioritaires du CP et du CE1 (programme du cycle 2) ;

Dans la continuité des premières années de l’école primaire, •la maitrise de la langue française ainsi que celle des prin-

cipaux éléments de mathématiques sont les objectifs priori-taires du CE2 et du CM (programme du cycle 3).1

Il est donc particulièrement important que les moments d’aide personnalisée aux élèves soient, dans ce domaine, mis en place en lien étroit avec la classe pour une meilleure efficacité des apprentissages qui s’y effectuent.Si l’enseignant en charge de ces heures de soutien adopte une posture d’aide2, une attitude bienveillante l’engageant à essayer de vaincre les obstacles rencontrés par les élèves, celle-ci est mise aussi en œuvre dans la construction des programmations et des progressions.

Des programmes peu précisLes programmes en vigueur ont à cet égard octroyé aux en-seignants de l’école une liberté très intéressante, puisqu’ils les laissent libres des méthodes et des démarches qu’ils utilisent ; en effet, les programmes actuels, qui datent de juin 2008, sont moins détaillés que les précédents, datés de 2002, mais indiquent qu’il appartient à l’enseignant de les appliquer en faisant des choix de démarches et de manuels efficaces.L’application de cette liberté passe nécessairement, à mon avis, par une réflexion sur les progressions qui, dans le texte officiel daté du 3 juin 2008, sont placées après les program-mes : en effet, le texte officiel donne un programme pour chaque cycle, sans différencier le CP du CE1 pour le cycle 2, ni le CE2 du CM1 et du CM2 pour le cycle 3 ; ensuite, une proposition de répartition est donnée, qui différencie cette fois CP/CE1 et CE2/CM1/CM2. Ces progressions, on le sait, indiquent, pour chacune des années des cycles 2 et 3, des notions pour les domaines des mathématiques et du français, regroupées par sous-domaines (par exemple pour le français, « lecture, écriture, grammaire »…). Il est indiqué que ces progressions donnent des « repères aux équipes pédagogiques pour organiser la progressivité des apprentissages ». Malheureusement, les propositions faites dans ces colonnes ne sont pas du tout hiérarchisées et les enseignants ont souvent le plus grand mal à définir l’im-portance de chacune de ces notions à travailler.

Aider à réfléchir sur la langueCertains élèves sont en difficulté avec la langue française : ils ont du mal à la prendre comme objet d’observation, de réflexion et de connaissance : la métaréflexion, qui est une réflexion portée non sur ce que dit la langue, mais sur la langue elle-même, leur échappe :

d’une part parce qu’elle semble détachée de toute •utilité puisque, de cette façon, on ne s’intéresse pas au message véhiculé par les mots ou les phrases ana-lysés ;

d’autre part parce qu’elle s’appuie nécessairement sur •un métalangage particulier ; celui-ci sert tout à la fois à créer des catégories dans lesquelles ranger les mots et à

1 BO HS 3 du 19 juin 2008.

2 La réflexion sur la posture d’aide a été initiée dans le groupe DDAI (Démarches et dispositifs d’aide individualisée) mis en place à l’IUFM de Lorraine, dont les travaux ont été mis en ligne sur le site de l’université Henri-Poincaré. Elle a aussi été définie dans le Dictionnaire des inégalités scolaires (Barreau J-L., dir., 2007, Paris : ESF) dans l’article « Aide (posture d’) », page 25 (Jean-Paul Vaubourg) et dans un article du numéro 449 des Cahiers pédagogiques, « De la posture d’aide à l’aide au quotidien ».

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qualifier ces mots ; ainsi voit-on dans les progressions officielles les natures et les fonctions des mots et les nomme-t-on « conjonction, adjectif, complément d’attribution »… ; le métalangage explique aussi le rôle des mots dans une phrase, qui sont comme les person-nages irréels d’une histoire bien obscure : « L’adjectif qualificatif épithète “s’accorde” en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie, un pronom personnel complé-ment “remplace” un COD, le sujet “commande” l’accord du verbe dans la phrase, le complément circonstanciel “apporte” des informations sur le lieu, les noms “varient” en nombre, le déterminant possessif “renvoie” à quelqu’un ou quelque chose3… » Les mots « s’accorde, remplace, commande, apporte, varient, renvoie » sont des verbes d’action, ici employés dans des sens différents du sens commun et très abstraits.

Il suffit de demander à des élèves ce qu’ils entendent par ces mots pour s’apercevoir que leurs connaissances sont parfois bien floues ; on citera un seul exemple, chez ces élèves de 6e qui disent : « Un verbe, c’est le nom qui dit le sujet » ou encore, à propos des phrases complexes, « Une propo-sition, c’est quand on veut faire quelque chose »4, confondant le sens commun du mot « proposition » (offre) et le sens grammatical !

Une nécessaire hiérarchisation des notions à travaillerAussi nous proposons une hiérarchisation et une clarifica-tion dans le domaine grammatical :

« hiérarchiser les notions à travailler et affirmer qu’il •est indispensable de maitriser les notions de base pour construire les savoirs grammaticaux » : je définis comme compétence de base le fait de savoir repérer les différents groupes constituant une phrase, oralement, par un appui sur la conscience de la langue, et de savoir repérer dans ces groupes le sujet, le verbe et tous les compléments, sans encore les identifier. Cette idée de « notions de base » s’appuie simplement sur le fait que certains faits de langue ne peuvent pas être maitrisés si d’autres ne le sont pas ; par exemple, la différenciation sujet /verbe /compléments doit précéder l’identifica-tion précise de chacun des différents compléments. Les élèves en difficulté qui ne maitriseront pas ces connaissances de base auront droit à une aide, dans la classe et dans les moments d’aide personnalisée, surtout dans les classes du cycle 3 ;

« s’attacher à une réussite totale dans l’apprentissage •de quelques notions de base » : la notion de phrase, un très petit nombre de natures et de fonctions (nom, adjectif, déterminant, verbe, sujet, complément) ;

« donc nécessairement différencier le travail pour •approfondir les notions avec certains élèves » pendant que d’autres continuent d’apprendre à maitriser ces bases : approfondir, cela ne veut pas dire creuser des écarts, mais par exemple différencier COD et COI avec certains pendant que d’autres continueront d’ap-prendre à repérer sujet, verbe et compléments dans des phrases diverses ; dans cet exemple, tous les élèves travaillent sur la même compétence de maitrise des

3 Phrases extraites du Mémo du manuel Facettes, CM1, Hatier, 2010.

4 Phrases recueillies en mai 2010 dans une classe de 6e.

compléments, mais à un degré d’approfondissement différent ;

« clarifier les notions » : par exemple, réserver le terme •« adjectif » pour les seuls adjectifs qualificatifs et réunir les adjectifs possessifs et démonstratifs dans la catégo-rie des déterminants (qu’on nommera ensuite « déter-minants possessifs » et « déterminants démonstratifs ») ou encore ne pas chercher à différencier propositions subordonnées et propositions coordonnées par la seule présence d’une conjonction de subordination ou de coordination5…

L’explicitation de l’utilité du travail sur la langueAvant même de considérer les difficultés d’écriture et de lecture de certains élèves, il faut comprendre que le fait même d’étudier la langue, que par ailleurs ils maitrisent puisqu’ils sont francophones6, peut poser des problèmes. Il est donc nécessaire d’expliquer clairement à quoi sert l’analyse de la langue :

parfois, elle permettra d’écrire ou de lire mieux (accor-•der un adjectif, apprendre à trouver le référent d’un pronom…) ; l’analyse de la langue est alors au service de la lecture et de l’écriture ;

parfois elle permettra d’avoir une meilleure connais-•sance de la langue, de façon presque scientifique et en tout cas descriptive, sans objectif de rentabilité immédiate en production ou en réception ; l’analyse de la langue est alors au service de la capacité à décrire la langue qu’on utilise.

Ce double objectif détermine les notions que l’on travaille ; il détermine aussi la façon de les enseigner : les notions qui aident tout de suite à mieux lire et écrire sont liées à la lecture et à l’écriture dès qu’elles sont enseignées dans les leçons d’étude de la langue ; en revanche, les notions qui servent à décrire la langue peuvent en être déconnectées.Ne pas expliquer cela aux élèves fragiles, c’est les laisser chercher eux-mêmes une éventuelle utilité immédiate des notions qu’ils doivent apprendre, et ils ne sauront pas seuls les hiérarchiser.C’est sans doute ici que le lien entre l’aide personnalisée et la classe même peut trouver son application la plus forte ; par exemple, il est possible d’utiliser la classification qui vient d’être exposée (faits de langue liés à la lecture et l’écriture vs faits de langue pour la description de la langue) pour identifier les activités de français en classe et pendant l’aide : le maitre de la classe indique aux élèves que telle activité qu’ils vont revoir en atelier d’aide sera utile dans l’écriture du petit texte qu’ils sont en train de travailler ; ou bien que telle autre activité n’aura pas d’utilité immédiate, mais servira à mieux connaitre et comprendre la langue qu’ils utilisent.

5 Comment faire comprendre, et dans quel but, que « le bébé pleure car il a faim » indique une coordination là où « le bébé pleure parce qu’il a faim » indique une subordination alors que les deux phrases ont le même sens ?

6 Le cas des élèves non francophones, notamment « nouvellement arrivés en France », est un peu différent, parce qu’ils sont souvent alphabétisés dans leur langue maternelle et sont parfois déjà engagés dans une métaréflexion sur la langue, conduite lorsqu’ils étaient scolarisés dans leur pays. En ce cas, il est nécessaire de trouver le moyen de faire un point dans cette langue maternelle, comme je l’expliquais dans l’article « Penser, classer, comparer : faire de la grammaire », paru dans le dossier « Enfants d’ailleurs, élèves en France » (Cahiers pédagogiques n° 473, mai 2009).

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Au primaire

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Ceci peut avoir une conséquence sur le réinvestissement et l’évaluation : les faits de langue liés à la lecture et l’écriture seront travaillés en ateliers d’aide sur le texte qui est lu ou écrit au même moment en classe, et leur maitrise sera évaluée en situation de lecture et d’écriture par le maitre de la classe ; les faits de langue relevant de la description

de la langue seront travaillés dans un moment d’aide plus déconnecté des travaux en lecture et écriture et relèveront du plaisir d’apprendre à connaitre la langue : une sorte de jubilation du savoir, dont les élèves en difficulté ont parfois perdu l’habitude.

Jean-Paul VaubourgIUFM de Nancy

Auteur de Étudier la langue au cycle 3, CRDP d’Amiens, 2010.

Voir la présentation de l’ouvrage sur la cyberlibrairie du Scérén

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Au collège

Une organisation soignée à mettre en placeHervé Jacob

Cette expérience de dispositif mobilisant des personnels différents sur des aides dans et hors l’établissement apporte une réflexion à la fois sur les compétences des élèves et sur les pratiques enseignantes. L’occasion à travers une activité non scolaire, comme ici les arts du cirque, de reconsidérer les jugements parfois portés hâtivement sur les difficultés des élèves.

L’accompagnement éducatif a été lancé dès la rentrée 2007 de façon expérimentale dans notre collège, situé dans un quartier qui bénéficie de la participation de la politique de la ville dans un Programme de réussite éducative (PRE).

Une organisation à penser à l’échelle de l’établissementLa démarche générale consiste à mobiliser des personnels différents sur un accompagnement général de l’élève, avec deux types d’intervenants différents.Le dispositif PRE est animé par des associations qui recrutent des étudiants, mais également des professeurs afin d’assurer hors temps scolaire de l’aide aux devoirs ; il est aussi accompagné par la vie scolaire, puisque les CPE disposent de deux heures mensuelles pour faire le lien avec le collège. Un correspondant « établissement » est chargé à la fois de l’animation des équipes d’accueil, de la coordi-nation avec les équipes pédagogiques, les enseignants qui interviennent dans le dispositif, ainsi que du suivi de la présence des élèves. Un document d’inscription est proposé aux familles des élèves de 6e, dès la première quinzaine de septembre, après les évaluations de début d’année, afin de répartir les élèves selon les besoins de chacun : accompagnement sur des dis-ciplines, sur de la méthodologie, des activités sportives ou culturelles. La même proposition est ouverte aux élèves de 5e et 4e dès la fin du mois de septembre, lorsque les premiers résultats de contrôles de connaissances sont analysés.Fin septembre, une réunion des professeurs principaux et des professeurs inscrits dans ce dispositif permet d’éla-borer des groupes et de poser la question d’une double évaluation : celle de l’élève dans le dispositif, et celle du dispositif lui-même (taux de fréquentation, respect des horaires, utilisation des outils, constats sur l’attitude et la mobilisation des élèves, influence sur les résultats scolaires, sur le respect des personnels et des locaux).

Les activités proposées sont organisées selon le tableau ci-dessous.

Domaine éducatif

Nature des activités

Jours Horaires

Aide aux devoirs

maths lundi,mardi,jeudi,

vendredi

16 h

18 h 00méthodologie

français

Activités autres

maths et TICE jeudi

16 h 30 18 h 00

découverte de l’histoire

mardi

anglais ludique mardi

ateliers scientifiques

vendredi

Pratiques artistiques et culturelles

atelier herbier lundi16 h 30

18 harts plastiques lundi

cirque – danse jeudi

Une liste de présence des élèves permet de suivre la régula-rité de leur fréquentation entre le moment de l’inscription et le déroulement scolaire. Les familles des absents sont contactées par téléphone après l’appel du soir, et doivent en justifier le motif.Chaque élève dispose d’une fiche individuelle de compé-tences (annexes 1et 2) qu’il remet à son professeur référent dans l’accompagnement éducatif et qui permet, à chaque capacité observée, de valider son acquisition puis, lorsque plusieurs capacités sont validées, de valider la compétence attendue. Les premières fiches ne sont pas directement liées aux apprentissages, mais peuvent être d’ordre com-portemental ou organisationnel. Leur suivi et leur retrans-cription auprès des équipes pédagogiques s’effectuent par le biais du professeur principal, et un bilan individuel fait l’objet d’une transmission lors du conseil de classe.

Des difficultés à travaillerLa différence entre l’aide aux devoirs apportée dans le cadre de l’accompagnement éducatif et celle prodiguée par les étudiants du PRE de la ville doit devenir perceptible à la fois pour les élèves et leur famille comme pour les enseignants. Aussi, pour donner toute l’ampleur de cet accompagnement, un groupe « cirque » et un groupe « danse contemporaine » viennent compléter le dispositif de découvertes artistiques déjà engagées avec les arts plasti-ques. La réflexion sur un outil de liaison entre les intervenants du soir et les professeurs de la classe est engagée : un cahier est mis à l’essai, mais son temps de rédaction et de mise à jour est un frein à son utilisation. Un deuxième outil issu

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Au collège

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du cahier de textes, placé sous la responsabilité de l’élève, ne donne pas satisfaction non plus...Les interrogations sur la prise de notes lors des devoirs donnés et des leçons à apprendre ne trouvent pas immé-diatement de solution. Le passage au cahier de textes nu-mérique en ligne sera une solution adoptée lors de l’année scolaire 2009/2010.

Bilan de la fréquentation du dispositif accompagnement éducatif Le dispositif fonctionne chaque soir de la semaine et accueille des effectifs importants d’élèves tout au long de l’année (voir tableau ci-dessous).

Nombre d’inscrits au dispositif pour la période comprise entre le 5 janvier 2008 et le 31 mars 2008.

Niveau 6e

Niveau 5e

Niveau 4e

Niveau 3e

Total

Lundi 25 35 9 10 79

Mardi 23 28 5 7 63

Jeudi 29 24 5 11 69

Vendredi 13 19 5 6 43

Total 90 106 24 34 254

Taux de fréquentation moyen sur la période concernée (en tenant compte des fermetures lors des conseils de classe et des mani-festations en soirée, rencontres parents-profs, soirées orientation, etc.)

Niveau 6e

Niveau 5e

Niveau 4e

Niveau 3e

Total

Lundi 15 17 5 8 45

Mardi 13 10 4 7 34

Jeudi 16 18 3 10 47

Vendredi 10 10 4 4 28

Total 54 55 16 29 154

Du point de vue des enseignantsÀ l’occasion de ces temps d’accompagnement, les ensei-gnants impliqués peuvent mesurer la différence de point de vue entre l’élève qui croit avoir appris sa leçon et le professeur qui lui a demandé de le faire, entre la consigne donnée en classe et la manière dont elle est transcrite, puis comprise lors de l’aide du soir, de l’hétérogénéité des demandes et des consignes selon les disciplines et les collègues. Un conseil pédagogique de janvier a servi de retour d’expérience sur ce dispositif et permis d’engager une réflexion sur les attentes communes des collègues pour le même type d’exercice.

À la suite de cette interrogation, un barème du cahier de l’élève a été mis au point, commun à chaque discipline, permettant à l’élève et à sa famille de connaitre les modali-tés de l’évaluation trimestrielle. (annexe 3)

Une activité particulière, l’atelier cirque L’activité cirque, par l’engagement qu’il implique lors d’une représentation devant un public, est un véritable la-boratoire d’analyse de compétences. Jongler, évoluer sur un monocycle, effectuer des figures acrobatiques, demandent un travail et une persévérance dans la répétition de gestes qui induisent pour l’élève la notion d’effort. On n’obtient pas la qualité d’une prestation fluide dans une activité de cirque sans un entêtement à pratiquer. La répétition et la révision de gestes ou de postures sont couronnées de succès lorsque « ça passe ». Cette démarche de réussite est à l’inverse de celle issue de l’imagerie des élèves sur une activité « de loisirs ». Il s’agit bien de comprendre que le « naturel » des enchainements réalisés a demandé en amont beaucoup d’efforts et de travail, avec un espoir que ce constat s’étende aux autres compétences scolaires… L’engouement pour cette activité est tel qu’il nous a fallu revoir le dispositif général d’accueil des élèves au sein de l’accompagnement éducatif. En effet, l’accompagnement éducatif ne s’adresse qu’aux élèves du quartier (environ 60 % de l’effectif) ; les autres, issus de villages de la périphérie dijonnaise, ne peuvent en bénéficier, les bus les reconduisant chez eux à 16 h 40. Pour leur permettre de participer à l’atelier, une ouverture sur le temps de la pause méridienne réservée à ces élèves est mise en place. Le groupe cirque et le groupe danse se trouvent donc renforcés d’une dizaine d’élèves chacun et les numéros proposés peuvent se diversifier.Le collège, du fait de son emplacement au cœur du quartier et de sa volonté d’ouverture avec les partenaires locaux, participe à la « parade métisse » du mois de juin. Il s’agit d’un défilé thématique qui regroupe des associations, les écoles et les acteurs du quartier, sous la direction d’un chorégraphe. Le groupe cirque, de même que le groupe danse, a bénéficié tout au long de l’année de l’intervention de partenaires extérieurs (deux compagnies de cirque et une de danse) pour préparer cette manifestation. Ils sont également conviés au festival national des arts du cirque à Surgères (Charente-Maritime) pour y présenter leur prestation. Cette démarche, initiée par les enseignants d’EPS intervenant dans ce dispositif, permet de motiver et fédérer le groupe. La participation à ce festival, qui a lieu tous les deux ans, devient un but et une motivation efficace pour les élèves participants. Ce dispositif s’inscrit ainsi dans la durée (deux années de préparation dans le cadre de l’accompagnement éducatif sont un vecteur fort de l’im-plication et de la cohésion des élèves) et son retentissement médiatique rejaillit sur la notoriété positive du collège.

Hervé JacobPrincipal adjoint en collège à Dijon

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Annexe 1 : exemple de fiche transversale




Vert


Vert


Vert


Vert

Acquisition de la

compétence

Savoir êtreEst sérieux et attentif dans le groupe

Savoir être


Respecte le climat du groupeRespecte les règles de vie du groupe (Attend son tour, lève la main…)Respecte le règlement du collègeSe concentreSavoir s’organiserSait s’installer rapidement Savoir

s'organiser


Sait limiter ses déplacementsSait organiser son cartable (feuilles, livres, cahiers…)Sait remplir son cahier de texteSait lire son cahier de texteGère son petit matériel (stylos, gomme, règle, calculatrice…)Sort seul son matériel nécessaire pour travailler en autonomieSait spontanément consulter une source d’information ( dictionnaire, livre…)



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Annexe 2 : exemple de fiche disciplinaire



Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Capacité observée

(date) OUI/NON

Acquisition de la

compétence

CompréhensionSait lire un énoncé (repérer les mots importants)

Compré-hension


Comprend l’énoncé (quelles sont les données ?)Comprend les consignes (que faut-il chercher ?)

Se concentre

Savoir où j'en suisConnait les notions qui ont été enseignées antérieurement

Savoir où j'en suis


Connait son cours (les mots importants, leur signification et leur contexte)Savoir réutiliserSait utiliser ses connaissances pour résoudre un exercice (ou aller chercher les outils nécessaires dans son cahier ou son livre)

Savoir réutiliser




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Annexe 3 : évaluation des cahiers au sein du collège

Barème pour la tenue de mon cahier

1- Mon cahier est propre

Il est couvert, sans taches ni ratures /1

Mes pages de présentation de chaque partie sont soignées et propres, sans fautes

/1

Chaque chapitre commence sur une nouvelle page /1

Les titres des chapitres sont terminés et mis en valeur selon l’exigence du professeur

/1

Les titres des parties sont mis en valeur selon les exigences du professeur

/1

2- Mon cahier m’aide à apprendre ma leçon

Mes leçons sont complètes /2

Les exercices sont complets et corrigés avec une autre couleur /2

Les définitions ou points à retenir sont mis en évidence /2

Lorsqu’une autre personne lit mon cahier, elle peut comprendre le sens des phrases écrites

/2

Je m’efforce, lorsque je relis ou j’apprends ma leçon, de corriger les fautes d’orthographe

/2

3- Mon cahier contient des documents

Les documents distribués en classe sont soigneusement découpés /1

Les documents distribués en classe sont soigneusement collés /1

Ils sont collés au bon endroit /1

J’ai fait un effort d’illustration et de documentation personnelle /2

NOTE OBTENUE : /20

Appréciation

Signature des parents Signature de l’élève

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Dans un collège « ambition réussite », une affaire collectiveCéline Bentéo

Comment des personnels comme les professeurs référents et les assistants pédagogiques peuvent intervenir au mieux dans le cadre de l’accompagnement éducatif, en harmonisant leurs interventions avec celles des enseignants ?

Dans notre établissement, nous avons choisi d’axer essen-tiellement notre travail sur la méthodologie, en septembre et octobre, puis sur l’apprentissage des leçons le reste de l’année, dans l’idée d’être utiles aux nombreux élèves qui ne peuvent pas bénéficier d’un véritable suivi en dehors de la classe. Parallèlement à ces deux actions, nous avons constitué un groupe de lecture pour venir en aide aux élèves présentant des difficultés dans ce domaine. L’année précédente, en liaison avec le médecin scolaire du pôle langage de Saint-Vallier et l’infirmière du collège, un certain nombre d’élèves avaient été diagnostiqués dyslexi-ques. Il a été alors convenu avec le médecin scolaire et les orthophonistes qu’il fallait renforcer le travail de lecture à haute voix afin d’améliorer les compétences en lecture de nos élèves dyslexiques de 6e et de 5e. Afin de favoriser l’in-tégration des élèves entrant en 6e et de remédier également à des difficultés spécifiques, nous avons décidé de rencon-trer les partenaires des écoles du premier degré, charge qui incombe au professeur référent. Nous nous sommes renseignés, au plus juste, sur la nature des difficultés des élèves de CM2 (troubles du langage, situation familiale...) pour que les assistantes pédagogiques, principales actrices de notre dispositif, soient à même de travailler sur les ca-rences touchant nos futurs élèves de sixième, dès la rentrée scolaire.Le professeur référent a notamment pour fonction d’éta-blir un lien entre les partenaires des écoles et le collège, en recensant les difficultés des élèves de CM2, pour que l’accompagnement soit le plus efficace possible. Il joue le rôle d’intermédiaire entre les différents protagonistes de l’accompagnement, avec un travail engagé pour aider les élèves à s’organiser, y compris dans les tâches les plus modestes comme « faire son sac »…

C’est donc là qu’intervient le travail de nos assistantes pé-dagogiques, autre spécificité RAR. Les élèves sont réunis en groupes de trois ou quatre, dans des salles informatisées consacrées aux séances d’accompagnement éducatif. Dans ce lieu conçu pour le dispositif d’aide, les élèves échangent, écoutent, pratiquent, et s’approprient les savoir-faire au fur et à mesure des séances. D’une fréquence d’une à deux heures par semaine, sur une période de sept semaines, cette aide d’ordre organisationnel permet à l’élève d’acquérir de véritables compétences. À la suite de cette première pé-riode, les élèves les plus en difficultés sont donc davantage outillés quand ils retournent en classe.

L’intervention des assistants pédagogiquesLa deuxième phase du dispositif est centrée sur l’appren-tissage des leçons en français et en mathématiques. Après un premier bilan, primordial pour le bon fonctionnement du dispositif, et réunissant professeurs principaux des deux niveaux (6e et 5e), assistantes pédagogiques en charge des élèves en difficultés, et professeurs référents, un « état des lieux » est effectué sur la progression des élèves. Les as-sistantes pédagogiques transmettent aux professeurs prin-cipaux des classes les difficultés que rencontrent les élèves, ainsi que les actions et travaux menés. L’objectif durant l’année scolaire n’est pas de faire « faire les devoirs » aux élèves, mais de leur faire acquérir des savoir-faire destinés à apprendre efficacement une leçon. Nous avons également travaillé avec les assistantes pédagogiques sur les consignes, en particulier la polysémie de certains mots rencontrés, le vocabulaire rencontré en français et en maths, etc. La communication entre les différents acteurs du dispo-sitif d’aide est donc essentielle. Ces temps consacrés à la concertation permettent aux professeurs de mieux connai-tre les élèves et donc de mieux comprendre leur façon d’appréhender les apprentissages et leur façon d’opérer face à une tâche donnée. De cette manière, le professeur peut, à son tour, retravailler sur sa propre pratique en mettant en place, par exemple, des séances de remédiation par un travail différencié au sein de sa classe.À la suite de ces deux années travaillées avec les assistantes pédagogiques et les professeurs des disciplines concernées, nous avons constaté que l’accompagnement éducatif se révèle être un dispositif indispensable pour nos élèves. Qu’ils soient volontaires pour intégrer « l’aide » ou incités à pallier leurs difficultés, nombreux sont ceux qui trouvent durant ces temps d’apprentissage un moyen de faire voir, de faire comprendre la nature des difficultés rencontrées. Et c’est sur la nature, mais aussi et surtout sur l’origine de ces difficultés, que nous travaillons pour faire évoluer le dispositif.

Céline Bentéo Professeure de français et professeure référent

RAR à Montceau-les-Mines (Saône-et-Loire)

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Une matinée méthodo ou l’accompagnement heure par heureCarole Guillot-Coquin

Aider les élèves, c’est leur donner confiance dans le travail en classe, mais aussi dans le travail personnel. Plutôt qu’un cours théorique sur la façon d’apprendre une leçon ou d’organiser un texte, il faut faire le pari de la pédagogie active afin de mettre les élèves en situation de se frotter aux problèmes, et leur proposer des dispositifs d’aide au fur et à mesure.

8 h : Les élèves de 3e sont devant moi, nous terminons une leçon comportant de nombreuses dates et définitions à retenir par cœur. Au moment où nous programmons la date du devoir- bilan, je décide de faire un point sur cet apprentissage particulier. Nous sommes en début d’année et c’est le moment approprié ! En annonçant aux élèves que l’on va revoir comment apprendre par cœur, ils ne s’attendent pas à ce que je leur demande de découper des feuilles blanches pour en faire des petites cartes. Ils se plient évidemment avec plaisir à l’atelier découpage. Je leur demande de placer sur une première carte une date ou une définition, et sur la deuxième l’évènement ou le mot qui correspond, et ce pour l’ensemble des notions à connaitre par cœur. Je n’en donne pas la liste aux élèves qui doivent chercher activement dans leur cahier ce qu’ils jugent devoir connaitre par cœur. Ensuite, ils retournent les cartes devant eux, dans l’ordre (ils peuvent numéroter le dos de la carte), et commencent à retourner une à une les cartes en lisant tout haut. Ils peuvent répéter, recommen-cer tout, avancer par étape… bref, trouver la méthode qui leur convient le mieux pour utiliser ce petit outil simple à mettre en œuvre. Pendant plus d’une demi-heure, ils ont cherché dans le ca-hier en hiérarchisant les informations, les ont copiées, puis lues en les manipulant. Les élèves ont donc commencé à apprendre par cœur, et également fait l’expérience d’une technique transposable chez eux, dans toutes les discipli-nes. D’ailleurs certains ne manqueront pas de me dire pour les leçons suivantes qu’ils ont « fait leurs cartes » pour le prochain devoir, sans que je le leur demande.9 h : Les 6e C entrent en classe. La classe est agitée, comme bien souvent. Je leur annonce l’objectif : écrire un texte qui

réponde à un sujet précis. Leur attention est de suite attirée, car nous faisons régulièrement cet exercice et l’enjeu est de taille : obtenir une ceinture supplémentaire. Que c’est difficile d’écrire un récit historique ! Pour aider les élèves à relever ce défi, ils ont sous les yeux les différentes étapes à suivre. Lorsque l’on écrit un texte, les élèves peuvent s’ils le désirent passer une ceinture, comme pour les ceintures de judo. Pour obtenir une ceinture supplémentaire, ils doi-vent atteindre deux objectifs précis : l’un qui est spécifique à l’histoire et l’autre qui relève de la maitrise de la langue. Nous commençons notre travail. Pour écrire un récit historique, il faut des connaissances précises sur le sujet, nous étudions donc trois documents de nature différente. J’apporte des précisions sur les documents en indiquant le vocabulaire spécifique de la leçon. Enfin je donne le sujet et les élèves travaillent en autonomie. Je passe dans les rangs et je vois Baptiste, un élève dyslexique, qui ne dit rien, n’écrit rien et mordille son stylo en regardant sa page blanche. Je lui demande pourquoi il n’écrit pas. Il me répond qu’il ne comprend rien, qu’il ne sait pas quoi dire. J’écris le début d’une phrase pour qu’il n’ait plus qu’à la compléter. Mais pour cette fois, Baptiste n’écrit rien après mes mots. Ce n’est pas grave, il choisit de ne pas passer sa ceinture pour ce texte. Il faudra attendre deux ou trois autres exercices de ce type pour qu’il fasse une phrase tout seul. Appoline, elle, est déjà très avancée dans son texte. Elle essaie de le structurer en différentes parties autour de deux ou trois idées principales. C’est déjà un objectif difficile à atteindre et proche de la ceinture noire. La ceinture de production d’écrit permet aux élèves de déterminer eux-mêmes les objectifs qu’ils sont capables d’atteindre à un moment de l’année. Cet outil représente donc une aide ponctuelle pour un exercice précis, dans ce cas la rédaction d’un récit historique, et permet à l’enfant de structurer son esprit et de transposer l’outil.10 h 15 : une classe de 4e qui part à la découverte de l’art baroque. Je demande aux élèves de se mettre par quatre, puis je distribue une enveloppe par groupe. À l’intérieur, ils trouvent des représentations d’œuvres classiques et baroques. Après avoir replacé chaque œuvre dans la bonne catégorie (baroque ou classique), ils doivent classer autour des différentes représentations des termes qui caractérisent les deux courants. Les élèves ont accès au dictionnaire et au manuel. Je distribue à chaque groupe une carte joker qui leur permettra de demander une aide au professeur, mais une seule ! Cette carte devient très importante aux yeux des élèves qui ne veulent pas l’utiliser n’importe comment ; mais même s’ils la conservent, elle les aide à devenir autonomes, à écouter les arguments des camarades sans se tourner à la première difficulté vers le professeur, à prendre confiance.

Carole Guillot-CoquinProfesseure d’histoire-géographie

en collège à Belleu (Aisne)

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Au collège

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Un outil : les cartes heuristiquesLes cartes heuristiques consistent à consigner sous forme hiérarchisée des idées dans des cercles, des nuages, et d’établir des liens entre elles à l’aide de flèches. Elles restent une aide facile à mettre en œuvre en classe, transposable dans plusieurs disciplines, et surtout utilisable par les élèves de manière autonome :Pour réaliser la trace écrite après une étude de documents ;Pour apprendre ou réviser la leçon. En utilisant cet outil, l’élève est invité à trier et hiérarchiser les informations, ce qui donne du sens à l’apprentissage et lui permet de mener une réelle réflexion sur la leçon étudiée ;

Pour entrainer les élèves au texte argumenté ou à la conception d’un exposé. Dans la mesure où les idées sont hiérarchisées, elles peuvent être organisées, structurées pour élaborer un plan.Lorsque l’on demande aux élèves de faire une carte heuristique pour faire le bilan d’une séquence en vue d’une évaluation finale, les comportements sont très différents : certains se servent du cahier, d’autres le ferment et cherchent à retrouver de mémoire les grandes idées, d’autres encore utilisent la couleur, des dessins ou des symboles pour mieux retenir. En utilisant de manière régulière les cartes heuristiques, les élèves progressent, font davantage de liens entre les idées.Il faut aider les élèves à comprendre le fonctionnement, la construction et l’intérêt des cartes heuristiques, en appliquant une méthode progressive : on peut construire au tableau la base de la carte, les idées principales, et les laisser terminer. Il faut également faire le deuil de la carte heuristique parfaite reprenant la totalité du cours, et donc accepter d’inscrire des idées voisines sans qu’elles aient de rapport direct avec la leçon. Ainsi j’ai demandé à des élèves de 6e lors d’une séance d’ATP de faire une carte heuristique pour réviser leur leçon sur la division. Les enfants ont pour la plupart placé les noms des autres opérations qu’ils connaissent, même si elles n’étaient pas mentionnées dans la leçon, avant de pouvoir penser à écrire autre chose. Et alors ? L’important n’est-il pas de « penser à écrire autre chose » ? La carte heuristique permet aussi d’observer nos élèves en train d’apprendre. On s’aperçoit que les liens qui nous paraissent évidents ne le sont pas pour eux, occasion de discussions riches avec l’élève à propos de son expérience d’apprentissage.Des exemples de logiciels gratuits à télécharger pour faire des cartes heuristiques sur l’ordinateur comme Freemind.

Carole Guillot-Coquin

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http://www.framasoft.net/article2894.html





Vers une mutualisation des dispositifs de l’accompagnement ?Olivier Meunier

En étudiant les effets de l’accompagnement éducatif et de l’accompagnement à la scolarité sur la scolarisation des élèves et sur les pratiques enseignantes, il apparait que les actions les plus porteuses de réussites sont celles menées conjointement et à égalité entre les différents acteurs. Reste à inventer les moyens de mettre en place une culture commune et à changer les regards que les uns peuvent porter sur les autres pour avancer ensemble.

Les dispositifs d’accompagnement se réfèrent à des actions offrant – aux côtés ou au sein de l’école – un appui et des ressources que l’élève ne rencontre pas toujours dans son milieu socioculturel afin d’améliorer ses conditions de sco-larisation et de favoriser sa réussite scolaire et son intégra-tion. Ils consistent le plus souvent à amener l’élève à opérer un changement d’attitude concernant les apprentissages et les objets culturels légitimés par la forme scolaire, en prenant en considération son éloignement culturel.Dans l’accompagnement éducatif1, ce sont en principe des enseignants qui encadrent le travail personnel des élèves, proposent des activités sportives et favorisent leur ouverture au monde de l’art et de la culture au sein de l’établissement après les heures d’enseignement.Dans l’accompagnement à la scolarité2, hormis l’école ouverte, les intervenants relèvent davantage de l’animation socioculturelle et interviennent dans le cadre associatif et / ou dans les centres sociaux, souvent à l’extérieur des écoles. Les activités de soutien scolaire sont présentes, mais il est également question de s’appuyer sur des « activités culturelles » et une « pédagogie de détour » permettant de « redonner confiance », sans oublier de s’adresser également aux « enfants nouvellement arrivés en France ».

Deux dispositifs qui s’ajoutent ou se complètent ?La circulaire précise toutefois que l’accompagnement à la scolarité doit prendre en compte l’accompagnement éducatif. Qu’en est-il vraiment ? Afin de saisir les rapports éventuels entre ces deux types d’accompagnement, nous utiliserons le terme de « réseau territorial de l’accompa-gnement prioritaire » (RTAP) pour chaque ensemble école-collège-centre social-associations relevant de l’éducation prioritaire3. En effet, ces organisations se retrouvent dans un même espace où elles peuvent travailler ensemble. Il

1 Circulaire du 5 juin 2008.

2 Circulaire du 6 juin 2008.

3 Nous avons effectué des enquêtes (entretiens, observations) dans douze RTAP de deux académies en 2009 et 2010. Du fait d’un effectif limité, les résultats exprimés ici doivent être considérés seulement comme des tendances.

nous a donc semblé pertinent de circonscrire nos inves-tigations sur les dispositifs d’accompagnement dans des espaces délimités afin de mieux prendre en considération leurs actions, leurs interactions et leurs effets sur une même population.Les dispositifs d’accompagnement ne correspondent pas toujours aux mêmes attentes ou aux mêmes publics, cer-tains jeunes ayant besoin ou préférant sortir du cadre de l’école et être en interaction avec d’autres personnes que leurs enseignants. Cependant, l’aide aux devoirs étant déjà présente dans les deux types d’accompagnement, nous pouvons nous demander si l’accompagnement à la scolarité serait susceptible de se réorienter sur ses autres missions, notamment les activités visant à travailler la question de la distance socioculturelle des élèves vis-à-vis de la forme scolaire.Toutefois, la majorité des parents et des élèves minimisent ou ignorent cette perspective d’un détour sociocognitif par des activités non scolaires préparant aux apprentissages. Les attentes relatives aux résultats semblent directement liées aux effets de l’aide aux devoirs. Elles sont encore plus importantes dans l’accompagnement éducatif, l’aide aux devoirs étant effectuée dans un cadre scolaire par des « pro-fessionnels de l’instruction », ce qui conforte la croyance qu’il ne peut pas être effectué « au rabais », qu’il devrait forcément favoriser la « réussite scolaire », ce qui peut entrainer de fortes déceptions quand les résultats ne sont pas au rendez-vous. Cet engouement des parents et des élèves à l’égard de l’aide aux devoirs limite la réorientation des acteurs de l’accompagnement à la scolarité vers des activités non scolaires. Ceux-ci tiennent à préserver leur « clientèle » en répondant à leur demande par le « produit d’appel » que constitue l’aide aux devoirs, tout en propo-sant d’autres activités. Les pratiques de l’accompagnement à la scolarité ne se sont donc pas profondément modifiées depuis l’avènement de l’accompagnement éducatif.

Quelle mutualisation ?La mutualisation des différents dispositifs d’un RTAP afin de proposer des activités complémentaires et diversifiées, souvent mise en avant dans les discours institutionnels, demeure limitée dans les pratiques quotidiennes. Assez souvent, la pénurie des « enseignants volontaires » pour l’aide aux devoirs contribue au maintien de cette activité dans les centres sociaux ou dans les associations, mais ces derniers ont peu de contacts avec les établissements : leurs relations sont occasionnelles4 ou inexistantes dans deux RTAP sur trois.De par leurs statuts, les écoles primaires sont davantage associées à la politique de la ville, ce qui favorise des ac-tions conjointes et complémentaires entre les différents acteurs de l’accompagnement, notamment quand elles ont lieu au sein des écoles. Néanmoins, les actions d’ac-compagnement s’effectuent souvent de manière isolée, les « accompagnateurs » de l’accompagnement éducatif ne pouvant clairement expliciter le travail de leurs collègues de l’accompagnement à la scolarité et réciproquement. Les enseignants réservent assez souvent l’accompagnement éducatif à l’ensemble des élèves de leur classe, notamment les professeurs des classes d’adaptation ou d’intégration. Les activités culturelles et sportives relèvent davantage de

4 Une à deux réunions informatives annuelles.

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Au collège

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l’accompagnement à la scolarité et sont prises en charge durant la pause méridienne ou après les cours par des professionnels qui dépendent généralement de la munici-palité. Lorsque l’organisation est souple, les élèves ont la possibilité de naviguer d’une activité à l’autre : « après les devoirs », ils peuvent aller choisir un livre à la bibliothèque, se rendre dans la salle informatique, dans la cour, à l’atelier de jeux, etc.Seulement deux collèges sur douze continuent à travailler avec le centre social de leur zone, en effectuant un suivi mutuel des élèves (assiduité, comportement, travail, résul-tats, problèmes familiaux, problèmes d’apprentissage, etc.). Dans l’un d’entre eux, des enseignants volontaires (depuis de nombreuses années) viennent soutenir pédagogique-ment les animateurs: ce sont principalement les élèves de 3e et de 4e qui s’y rendent pour faire leurs devoirs ; deux tiers d’entre eux affirment qu’ils n’iraient pas au collège si le centre social ne proposait plus cette activité. Dans les collèges, l’aide aux devoirs représente l’activité principale, tandis que les activités culturelles sont plus particuliè-rement orientées avec la finalité de préparer le spectacle de fin d’année auquel sont conviés les parents. Celles qui nécessitent un talent particulier reposent sur un enseignant (valorisation d’une activité extrascolaire généralement) ou sur un intervenant extérieur encadré pédagogiquement par un professeur. Les activités sportives sont limitées dans l’accompagnement éducatif, les enseignants préférant continuer à les exercer dans l’association sportive. Dans un collège sur trois, l’aide aux devoirs a été confiée aux assistants pédagogiques/d’éducation, les enseignants volontaires préférant encadrer les activités culturelles. Dans la moitié des collèges, elle est effectuée à la fois par les enseignants, les assistants pédagogiques et les assistants d’éducation. Dans un collège sur six, ce sont exclusive-ment les enseignants qui encadrent les élèves pour l’aide aux devoirs et une grande partie des activités culturelles et sportives. L’assiduité dans l’accompagnement éducatif (et surtout dans l’aide aux devoirs) est rendue obligatoire dans quatre établissements sur cinq, ce qui limite les tentations consuméristes des élèves.

Les pratiques mises en œuvre dans l’accompagnementCertaines tendances générales se retrouvent de manière récurrente dans l’accompagnement éducatif. C’est notam-ment le cas de la prééminence des aspects organisationnels sur les dimensions pédagogiques, et plus largement éduca-tives. L’expérimentation de pédagogies assez souples pour répondre à la diversité des élèves et à la personnalisation de leurs parcours semble difficile à mettre en place. Une partie importante des enseignants ont tendance à se restreindre à ce qu’ils savent faire, ce qui n’est pas toujours suffisant pour stimuler et améliorer les capacités d’apprentissage des élèves. D’autres professeurs essaient d’expérimenter des manières d’apprendre et des méthodes pédagogiques différentes de celles qu’ils mettent en place en classe, ce qui permet plus facilement de lever les blocages cognitifs des élèves. Hormis ces problèmes cognitifs qui demeurent essentiels, certains enseignants précisent que l’un des blo-cages principaux de nombreux élèves est l’absence de leur désir d’apprendre, d’autres qu’il s’agit d’un manque de confiance et d’estime en soi chez certains élèves, d’autres enfin que les élèves sont trop éloignés culturellement des enseignants qui ne savent pas ou n’ont pas été formés pour

répondre à la diversité culturelle, notamment par l’utilisa-tion de pédagogies interculturelles.Nous constatons également une sous-utilisation de la com-plémentarité et de l’articulation des dispositifs existants sur temps scolaire et propres à l’établissement. Les relations entre les enseignants qui effectuent l’accompagnement éducatif et les autres sont encore limitées. Hormis un col-lège, nous n’avons pas observé de fiches-navettes relatives à chaque élève permettant de faire remonter ses besoins en compétences et de présenter le travail effectué dans le cadre de l’accompagnement éducatif. Pourtant, quand les enseignants se concertent et cherchent à adapter les mé-thodes pédagogiques au profil singulier de chaque élève, les résultats escomptés (comprendre sa leçon, répondre correctement aux questions, résoudre un problème, faire un exercice, etc.) sont généralement présents en fin de séance. Le travail sur les compétences s’inscrit néanmoins dans une temporalité plus longue et relève, au-delà de l’accompagnement éducatif, de l’ensemble des dispositifs et de la scolarité de chaque élève. Il impliquerait peut-être l’utilisation d’un livret de compétences pour chaque élève afin de mieux connaitre ses besoins, ses attentes, son évolution, ses limites, ce qui favoriserait la cohérence et la concertation des approches pédagogiques et didactiques à son égard.

Former les acteurs à travailler ensembleLes relations entre les établissements scolaires et les centres sociaux et les associations demeurent limitées alors que les finalités sont compatibles, souvent complémentaires, parfois identiques, d’autant plus que le financement est public. Cette absence de concertation ou parfois de relation – souvent justifiée par un manque de temps ou d’intérêt – a tendance à donner une image confuse de dispositifs empi-lés. Il apparait pourtant qu’elle peut faciliter la cohérence et la visibilité de l’ensemble de ces dispositifs. Lorsque c’est le cas, elle permet de mieux réorganiser l’emploi du temps des élèves et de mettre en place de nouvelles activi-tés à partir d’une réflexion commune. En effet, si les élèves ont des demandes relatives à l’accompagnement, ils ne sont pas toujours capables d’identifier leurs besoins. De même, les enseignants disposent rarement d’une vision précise de leur RTAP et des actions qui sont déjà menées depuis l’avènement de l’accompagnement éducatif, alors que les centres sociaux et les associations y sont souvent profon-dément impliqués. Les animateurs des centres sociaux de-meurent méfiants à l’égard de l’accompagnement éducatif quand un travail commun n’est pas mis en place alors que les deux dispositifs peuvent être utilisés de manière com-plémentaire, certains élèves préférant faire leurs devoirs en dehors de l’école. C’est souvent lorsqu’une synergie se met en place entre les différents acteurs de l’accompagnement de manière égalitaire, sans que l’un soit prestataire ou com-manditaire de l’autre, et quand il existe un véritable suivi des élèves avec des remontées et des échanges d’informa-tions de manière transversale, que la cohérence, la perti-nence et peut-être l’efficacité de l’accompagnement des élèves apparaissent clairement. Faudrait-il alors proposer des formations à l’accompagnement pour l’ensemble des acteurs de ces dispositifs afin de favoriser les dynamiques collectives dans les différents RTAP ?

Olivier MeunierSociologue au centre Alain Savary de l’INRP

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Conditions pour une mise en œuvre utileKarine Foucher

Dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle, un accompagnement personnalisé a été instauré. Comment en faire un dispositif utile pour les élèves ?

Les élèves inscrits en baccalauréat professionnel bénéficient ainsi d’un accompagnement personnalisé de 210 heures sur le cycle des trois ans. Ces heures figurent sur les grilles horaires des élèves au même titre que les enseignements obligatoires.

Des dispositifs spécifiques, évolutifs et variés L’accompagnement personnalisé peut se décliner en dis-positifs divers selon les besoins des élèves, leurs projets à des périodes bien définies dans leur parcours scolaire, l’es-sentiel étant l’individualisation des parcours pour favoriser la réussite de chaque élève :

Une différenciation pédagogique des enseignements •disciplinaires au sein d’une même classe. Par exem-ple, une fiche individuelle de positionnement pour les contrôles en cours de formation (CCF) peut être proposée aux élèves dans le cadre des heures d’accom-pagnement personnalisé. Le professeur de menuiserie peut ainsi décider avec l’élève des CCF en fonction des compétences acquises ou non par celui-ci. L’équipe de professeurs peut répartir les CCF des différentes ma-tières sur différentes périodes de l’année, afin d’éviter qu’un élève en difficulté n’ait à passer un trop grand nombre de CCF pendant une même période ;S’appuyer sur l’émulation pour créer une dynamique •de réussite. Dans le cadre de l’accompagnement per-sonnalisé, des thèmes généraux peuvent être proposés aux élèves leur permettant un travail collectif et inter-disciplinaire. Par exemple, la mise en place d’un projet e-twinning1 sur le thème de l’éducation au dévelop-pement durable permet aux élèves d’endosser diverses responsabilités et de prouver à leurs camarades qu’ils sont capables de mener à bien des projets ;Privilégier la professionnalisation pour susciter •l’intérêt des élèves. Une fiche d’auto-évaluation des activités professionnelles peut être proposée aux élèves afin qu’ils puissent évaluer les compétences acquises ou celles en cours d’acquisition. L’accompagnement personnalisé peut être le moment propice pour rem-plir ce type de fiche, mais donne également une plage

1 cf. http://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm

Au lycée professionnel

horaire balisée pendant laquelle l’élève pourra retra-vailler avec un professeur pour acquérir les compéten-ces nécessaires à l’obtention du diplôme intermédiaire ou du baccalauréat. Dans certains établissements, un « parrainage » d’une classe ou de plusieurs élèves par des professionnels a un impact considérable sur la motivation des élèves : il leur permet de rencontrer des professionnels qui effectuent déjà leur futur métier. Les élèves ont la possibilité d’effectuer leurs périodes de formation en milieu professionnel chez ce « parrain », mais ils peuvent simplement découvrir ce métier sous d’autres angles ;Co-intervention de deux professeurs sur une même •heure d’accompagnement personnalisé pour mettre en évidence l’importance de l’interdisciplinarité. On peut ainsi montrer par exemple l’importance des mathéma-tiques pour les élèves de spécialité « menuiserie », en abordant certaines notions abstraites du programme par le biais de situations professionnelles concrètes. Cette co-intervention demande évidemment un temps de concertation entre les enseignants. La co-inter-vention d’un professeur d’enseignement général et d’un professeur d’enseignement professionnel est une « combinaison » dont les impacts sont remarquables : elle permet aux élèves les plus en difficultés de prendre appui sur le domaine qu’ils préfèrent (le domaine pro-fessionnel) pour progresser en enseignement général ; Une fiche de synthèse sur les périodes de formation •en milieu professionnel peut être travaillée avec le professeur de lettres et d’enseignement professionnel afin d’aider l’élève à rédiger son rapport de stage et de réfléchir aux progrès effectués ou non pendant la période de formation en entreprise.

Différentes étapes de mise en œuvreUne évaluation diagnostique est nécessaire. Elle est le point d’appui qui permet de donner tout son sens à l’expression « accompagnement personnalisé ». On peut mener égale-ment un entretien en début d’année avec chaque élève, pour envisager un des dispositifs suivants à un moment de sa scolarité :

Remédiation pour les élèves en difficulté : par exemple •des cours de français langue seconde pour les élèves ayant des difficultés en langue française ; Tutorat professeur/élève, mais aussi élève/élève au •travers d’entretiens réguliers prenant appui sur un livret de suivi et d’orientation. Ces moments de dia-logue privilégié permettent une réflexion quant aux différentes passerelles d’orientations possibles ;Aide individualisée ;•Consolidation des acquis en vue d’une orientation •nécessitant des qualifications particulières, ou de l’insertion professionnelle de l’élève. Un élève en fin de 2nde professionnelle « vente » désirant changer d’orientation et se diriger vers un bac pro « commerce »

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Creative Commons


peut travailler les matières qui lui poseront problème lors de ce changement de spécialité au sein du même champ professionnel ;Approfondissement : donner plus à ceux qui sont •demandeurs afin de leur permettre par exemple une poursuite d’études en enseignement supérieur. Par exemple, l’élève peut approfondir lors de l’accompa-gnement personnalisé ses connaissances en anglais. Il peut être préparé au TOEIC s’il continue en DUT physique-chimie.

À la fin de chaque dispositif mis en place, il convient d’éva-luer la pertinence de celui-ci comme les acquis des élèves, puis de choisir le prochain dispositif dont l’élève a besoin.

Des points de vigilanceL’équipe pédagogique doit mettre en place des dispositifs articulés, évolutifs et complémentaires qui vont prendre en compte ce qui est fait en classe, mais également ce qui est fait pendant les périodes de formation en milieu professionnel et dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.Le choix du dispositif doit viser à responsabiliser l’élève. Il pourra lui-même choisir ce qui lui convient le mieux en fonction de ses besoins et non en fonction des affinités avec tels camarades de classe ou tel enseignant : une phase de tutorat ou une phase de soutien ou encore une phase de réflexion quant à sa poursuite d’études.

Afin de faciliter le travail des équipes pédagogiques, les professeurs peuvent en amont s’inscrire aux formations du plan académique de formation de leur académie, afin d’éla-borer et d’harmoniser des progressions sur trois ans, de déterminer les compétences transversales qui font souvent défaut aux élèves.Une organisation souple au sein des établissements permet l’élaboration d’actions communes à plusieurs élèves, et pourquoi pas à plusieurs classes (organisation en « bar-rettes »). L’ensemble des acteurs de l’établissement doit s’approprier ce levier puissant de réussite qu’est l’accom-pagnement personnalisé, afin qu’il ne soit pas seulement au service d’un petit groupe d’élèves, mais du plus grand nombre.L’équipe de direction doit mettre en place les modalités organisationnelles de l’accompagnement personnalisé après avoir défini les besoins des élèves et pris en considération les compétences des professeurs qui interviendront dans ce cadre. Enfin, l’attribution de moyens doit être faite en conséquence.

Karine FoucherChargée de mission d’inspection en

anglais dans l’académie d’Amiens

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Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiquesCorinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume Serres

De quelles évolutions du métier enseignant l’accompagnement personnalisé prévu en lycée professionnel est-il porteur ? Si les conditions de sa mise en œuvre sont souvent perçues comme problématiques par les enseignants, il est l’occasion de reconsidérer, entre autres, la gestion de l’hétérogénéité des élèves, des équilibres entre approches collective et individualisée des apprentissages.

Le laboratoire PAEDI (IUFM d’Auvergne – Université Blaise-Pascal) a été sollicité par le Rectorat de l’académie de Clermont-Ferrand pour mettre en œuvre un dispositif de formation continue, relatif à la mise en place de l’accom-pagnement personnalisé en lycée professionnel (LP). Cette contribution s’appuie sur une étude exploratoire conduite dans plusieurs LP du Puy-de-Dôme.

L’accompagnement à tous les étages L’introduction de l’accompagnement personnalisé, élément majeur de cette réforme, est perçue par les en-seignants comme une nouvelle atteinte portée à leur contexte de travail (densité des programmes, contraintes du contrôle en cours de formation, effectifs des classes en progression, difficultés scolaires importantes des élèves, etc.). Ils ont alors à composer avec ce que l’ergonomie du travail enseignant nomme une surprescription des objectifs et une sous-prescription des moyens : un écart conséquent est observé entre une multiplication des tâches de plus en plus diversifiées demandées aux enseignants, et la nécessité d’invention de moyens qui repose entièrement sur ces derniers.En effectuant une recherche par mots clés sur le catalogue en ligne d’une grande librairie, Françoise Carraud1 recense un nombre vertigineux d’ouvrages référencés sur le thème de l’accompagnement, dans des domaines très divers. On se propose d’accompagner « le vieillissement », « le grand âge », « les personnes âgées fragiles », « la personne grave-ment handicapée », ou bien « l’élève gaucher », « les enfants en difficulté scolaire » et même « son animal vieillissant » ! Au-delà du caractère amusant de cet exercice, on peut se demander s’il s’agit d’un simple effet de mode ou d’une évolution majeure de notre société.Malgré un apparent consensus social, la notion n’est pas stabilisée dans ses significations et n’est pas délimitée dans ses usages. En même temps que la plasticité de ce concept est séduisante dans la mesure où elle semble permettre une appropriation spécifique, un risque majeur est de tout nommer accompagnement et d’écraser les différentes for-

1 Françoise Carraud, « Faut-il être accompagné pour apprendre à enseigner ? Débats et controverses », in Recherche et Formation n° 63, 2010.

mes que ce dernier peut prendre (aide, soutien, orientation, etc.). Trois dimensions stables peuvent être repérées2 :

Une dimension relationnelle forte. En ce sens, accom-•pagner c’est « être avec », c’est « être dans le pas de », avec l’idée d’une régularité des interactions, d’un suivi pas à pas favorable à une réaction rapide ; Une dimension temporelle, une direction, une orienta-•tion. L’accompagnement s’inscrit dans une durée plus ou moins importante, selon qu’il s’agit d’accompagner : une difficulté jugée passagère (aide, soutien, etc.), un cheminement dans un parcours scolaire (orientation) ou une transition (insertion professionnelle). En ce sens, accompagner, c’est « aller vers », avec l’idée que l’accompagnement a un début, un développement, et une fin qui mérite d’être anticipée pour que la forte relation de « dépendance » puisse être dépassée une fois la proximité de la relation terminée ;Une dimension d’ajustement de l’accompagnateur à •l’accompagné. Cette dimension traduit une volonté d’adopter le rythme de l’accompagné, de se mettre à la mesure de l’accompagné, à la portée de l’accompagné.

À nos yeux, deux points de vigilance peuvent être pointés :L’accompagnement est, historiquement, associé à •une relation duelle, on peut penser qu’une condition de son introduction en LP sera son adaptation à une forme collective ;L’accompagnement repose sur une responsabilisation •des individus : « Si l’idée [d’accompagnement] n’est pas neuve [en éducation], elle tend à devenir une nouvelle normativité […]. Ainsi le développement des pratiques et des injonctions à l’accompagnement participerait des nouveaux modes de gouvernance déployés autour des individus et de leur responsabilisation »3.

Si les démarches d’accompagnement ouvrent de nouveaux leviers pour l’enseignement, il est essentiel d’anticiper les possibles difficultés de cette introduction dans le contexte spécifique du lycée professionnel.

L’accompagnement personnalisé : vers un renouvèlement des pratiques La culture du professeur de lycée professionnel, de par sa formation universitaire, est de plus en plus éloignée de celle des élèves. Mais dans le même temps, on assiste à une certaine « homologie de condition »4 dans la mesure où ces professeurs se sentent dévalorisés par rapport à leurs collègues de l’enseignement général. Ce ressenti pourrait conduire les professeurs à adopter deux types de posture. L’une, la posture de « sauveur », plus répandue, consisterait à voir le métier comme un « défi » permettant de « sauver » les élèves, « le lycée professionnel devenant alors une école de la deuxième chance » (ibid.), ce qui se manifeste par la mise en œuvre de pratiques pédagogiques « différentes ».L’autre posture consisterait à se tenir à distance des élèves, dans une certaine indifférence, de crainte d’être assimilé à ce public considéré comme en échec. Bien souvent, cette deuxième posture assure une survie professionnelle « car

2 Maëla Paul, « Autour des mots », Recherche et Formation, n° 62, 2009.

3 Françoise Carraud, « Faut-il être accompagné pour apprendre à enseigner ? Débats et controverses », in Recherche et Formation n° 63, 2010.

4 Aziz Jellab, « Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l'échec scolaire et mobilisation des élèves », Revue française de sociologie, 2005.

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elle permet de ne pas être envahi par les difficultés sociales des élèves » (ibid.).La mise en place de l’accompagnement personnalisé pour-rait peut-être permettre au professeur d’expérimenter une « posture » intermédiaire et moins radicale, plus en prise avec la réalité des élèves de lycée professionnel.

Des modèles pédagogiques différentsDu point de vue pédagogique, il se trouve que ces deux postures amènent à surinvestir des modèles pédagogiques bien différents qui orientent les pratiques d’accompagne-ment. Ainsi, la tension constitutive entre les trois missions du lycée professionnel (instruire, éduquer, socialiser) se retrouve exacerbée et vient alimenter les débats et contro-verses au sein de l’équipe pédagogique, sur les cibles de l’accompagnement personnalisé. Vaut-il mieux réassurer les savoirs fondamentaux, déve-lopper l’acquisition de « méthodes » de travail, « (re) mo-tiver » les élèves, favoriser l’insertion professionnelle ou, plus en amont, l’orientation… ou bien tout cela à la fois ? Pour répondre à ces formes émergentes et renouvelées de « l’apprendre » et de « l’enseigner », les professeurs de lycée professionnel doivent donc développer de nouvelles compétences. Parmi celles qui pourraient permettre l’ap-propriation de ces prescriptions, nous voyons se dégager surtout les compétences communicationnelles. En effet, les activités liées à l’accompagnement supposent un travail en petits groupes. Ces derniers sont le plus souvent constitués à partir de plusieurs classes et régulièrement réorganisés en fonction des progrès des élèves. La négociation entre le professeur et l’élève est un autre élément récurrent observé dans ces pratiques émergentes et concerne l’enjeu de la tâche, sa finalité, le sens que l’élève lui donne, ou encore le « projet » individuel. Ces formes d’échange tendent à transformer la relation pédagogique en diminuant l’écart entre les deux postures enseignantes : « le sauveur » et « l’indifférent ».

Au service des élèves ?Du point de vue de l’exercice du métier, cette survalorisa-tion de l’échange fait que les professeurs ont toutefois l’im-pression de s’éloigner de la logique de mission à dimension collective, au profit « d’une logique de service à dimension plus individuelle » (ibid.). Toutefois, l’introduction de « l’accom-pagner » n’implique pas d’inventer un nouveau métier ou de renoncer à son métier actuel. Il ne s’agit surtout pas de faire de l’accompagnement un lieu de remotivation des élèves totalement en dehors des apprentissages scolaires. Par ailleurs, l’éclatement du modèle « cellulaire » de la classe et la tendance observée à aller vers des regroupe-ments d’élèves où le professeur ne suit pas forcément « ses » élèves représentent en eux-mêmes un véritable « renver-sement ». Ces pratiques fragilisent l’habituelle position « d’autorité » dont le professeur doit se détacher – tout au moins momentanément – dans ces nouveaux espaces de travail. Pour autant, les gestes professionnels ne sont pas si cloisonnés qu’il semble y paraitre et il se pourrait bien que l’éclatement « localisé » de ce modèle « cellulaire » génère des « ondes de choc » qui se propageront jusque dans le collectif de la classe et contribueront efficacement au renouveau des pratiques pédagogiques.

Une mission d’équipeEnfin, au niveau organisationnel, le temps institutionnel accordé aux personnels pour mener à bien leur mission d’accompagnement personnalisé reste un véritable point d’achoppement. Il apparait à l’issue de nos observations que plus on « personnalise » l’enseignement, plus il est né-cessaire qu’existe un collectif, une équipe pédagogique en tant qu’instance d’harmonisation. Or, en ce qui concerne la coordination, c’est au mieux les professeurs principaux qui sont en charge de « recueillir » de manière plus ou moins informelle les « avis » de leurs collègues ; et c’est parfois le proviseur adjoint qui organise tout le suivi. Il apparait donc que pour l’instant, la dimension organisationnelle l’emporte sur les choix pédagogiques.

Trois niveaux d’accompagnement à articuler Cette dernière remarque nous conduit à interroger l’arti-culation entre ces deux dimensions : organisationnelles et pédagogiques. La gageüre de s’adresser à tous les élèves (à la fois aux élèves les plus en difficulté et aux élèves les plus en réussite comme aux intermédiaires) nécessite en effet un engagement collectif de l’équipe pédagogique pour gagner en cohérence et construire des dispositifs intégrés. Il est très important de ne pas reléguer l’accompagnement personnalisé seulement dans des moments dédiés séparés du reste de la semaine, ce qui le conduirait finalement à rester périphérique. Il est au contraire nécessaire de penser ce dispositif en lien avec les autres situations de formation. Tout l’enjeu va résider là, dans la mise en cohérence des choses. Car l’articulation est centrale dans de tels dispo-sitifs : l’articulation entre le système scolaire et les aspira-tions de l’élève, l’articulation entre les matières et entre les enseignants, entre le lycée et le monde professionnel ainsi qu’entre les modalités d’organisation.Dans la mise en œuvre du dispositif, trois niveaux d’accom-pagnement sont plus particulièrement à articuler, chaque niveau étant lui-même un lieu d’articulation de différentes composantes dont nous ne mentionnerons que celles qui nous apparaissent tout particulièrement déterminantes.

Le niveau d’accompagnement des processus d’apprentissage Agir sur les processus d’apprentissage, c’est travailler à la fois sur la motivation et sur la structuration des apprentis-sages. Et ce d’autant qu’un grand nombre des élèves qui arrivent en 2de professionnelle se trouvent dans des filières qu’ils n’ont pas choisies, ou par défaut. Beaucoup peuvent se sentir démotivés avec le sentiment d’être relégués, déclassés, ignorés. Par ailleurs, la plupart ont également des lacunes importantes en ce qui concerne la maitrise des compétences de base dans la compréhension des textes, l’expression écrite et orale, les mathématiques. Plusieurs articulations sont ainsi particulièrement cruciales entre les questions de confiance, de sens et d’apprentissage.

Avoir confiance dans les possibilités de l’élève et sus-•citer ou restaurer cette confiance en soi est un facteur particulièrement déterminant. On connait bien l’im-pact délétère du pessimisme dans les prédictions des résultats des élèves.Travailler sur le sens des savoirs se révèle aussi •particulièrement important. « À quoi ça va me servir de travailler sur telle ou telle matière ? » Ce type de question revient trop souvent pour qu’on l’évacue.

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L’accompagnement personnalisé devrait permettre d’un travail s’ouvrant à la question du sens de l’ap-prentissage.Travailler à la fois sur les contenus et sur les méthodes. •Devant le constat que les élèves manquent de méthode, il est tentant de mettre en place des accompagnements méthodologiques. Ce que nous soulignons ici est l’im-portance de ne pas isoler le travail sur les méthodes en le réservant par exemple à des séances faites unique-ment pour ça et uniquement là.Structurer les apprentissages. Les activités intellectuel-•les que sont l’attention, la mémorisation, l’association, la structuration, la systématisation sont constitutives des apprentissages et ne doivent pas être négligées sous prétexte de rendre les élèves actifs et d’élaborer des projets s’appuyant sur leurs centres d’intérêt. Il convient donc de se demander si les situations péda-gogiques mises en place ne minorent pas certaines situations fondamentales dans les apprentissages : dé-couverte, structuration, mémorisation, entrainement, approfondissement, réinvestissement.

Le niveau d’accompagnement des parcours de formationUn travail sur les parcours de formation semble également un levier essentiel dans l’implication et la réussite scolaires. L’accompagnement personnalisé devrait favoriser une meilleure connaissance des acquis et des besoins des élèves pour mieux leur permettre d’ajuster pas à pas leur parcours de formation. Cet ajustement passe notamment par la mise en synergie de l’accompagnement personnalisé avec les dis-positifs d’évaluation. Les équipes pédagogiques disposent d’un certain nombre d’outils pour faire l’état des lieux de la situation scolaire des élèves sur le plan des apprentissages et sur le plan motivationnel. Il est donc primordial d’enga-ger l’élève dans son parcours de formation. Pour cela, des entretiens individuels conduits par un professeur référent nous sembleraient à privilégier comme autant de moments

favorisant l’établissement d’une relation de confiance et de dialogue propice à l’ajustement de ces parcours.

Le niveau de l’organisation pédagogique D’ores et déjà les enseignants sont amenés à prendre en compte la diversité des élèves dans la classe traditionnelle. Il nous faut nous demander, et c’est une des difficultés, quelle est la spécificité de la personnalisation mise en œuvre dans les temps réservés à l’accompagnement personnalisé, quelles en sont les modalités d’organisation. Ceci ne peut que conduire à envisager la différenciation mise en œuvre dans les supports d’apprentissage et le choix effectué d’or-ganiser des groupes homogènes ou hétérogènes À cette étape de notre étude, il nous est difficile de prendre la mesure des multiples enjeux et limites liés à l’introduc-tion de l’accompagnement personnalisé dans le contexte spécifique du LP. S’il apparait que les évolutions en cours renouvèlent des tensions au sein de la profession, leur dépassement nous semble porteur d’une attention plus grande portée aux trajectoires scolaires des élèves et à leur suivi pas à pas. À notre sens, et en accord avec les travaux de Lantheaume5, ces « zones de turbulence » témoignent plutôt d’un présent agité, plein de ses tentatives d’ajuste-ments et d’intégration, tout à l’honneur de l’ingéniosité des équipes en place.

Corinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume SerresLe laboratoire PAEDI (IUFM d’Auvergne – Université

Blaise-Pascal) a été sollicité par le Rectorat de l’académie de Clermont-Ferrand pour mettre

en œuvre un dispositif de formation continue, relatif à la mise en place de l’accompagnement personnalisé en lycée professionnel (LP). Cette

contribution s’appuie sur une étude exploratoire conduite dans plusieurs LP du Puy-de-Dôme.

5 Françoise Lantheaume, Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes : Tensions et ajustements dans le travail, INRP, 2008.

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À l’aide !Sylvie Gonthier

Récit d’une heure d’aide avec quelques élèves de LP, une parmi d’autres, avec les mêmes insatisfactions, les interrogations récurrentes, les minuscules satisfactions qui contribuent aux grandes réussites.

17 h 20 : « C’est l’heure de l’aide ! » L’heure de l’aide indivi-dualisée, de l’accompagnement personnalisé de l’élève, du soutien…Les questions sont les mêmes depuis dix ans, quel que soit le nom qu’on ait donné à ce dispositif : comment les aider individuellement ? Comment percevoir la ou les difficultés « justes » de tel ou tel élève ? Comment vraiment savoir si on est « efficient » ? Maintenant ou plus tard ? Quelles démarches adopter ? Faut-il obliger certains à venir ou bien aider celui qui est volontaire ? À quelle heure ? Avec com-bien d’élèves ? Faut-il les aider sur un contenu disciplinaire propre à notre formation ou apporter une aide méthodolo-gique plus globale ? Faut-il prendre appui sur les besoins qu’ils expriment, aussi divers soient-ils, ou proposer une démarche unique, mais transférable à tous ?Tiraillée entre tout ça, en ayant le sentiment d’avoir tout testé, j’y vais avec, comme toujours, un plaisir certain, comme une « foi » et une certaine sensation de doute, de frustration, d’insatisfaction.17 h 25 : J’en attends huit élèves, désignés et volontaires, en première année de Bac pro trois ans, Métiers de la restauration et de l’hôtellerie. En voilà déjà deux. Je leur demande ce dont elles ont besoin. Élodie souhaite mon aide pour repérer l’essentiel dans son cours de sciences appliquées, faire le lien entre les schémas et la trace écrite qui les accompagne, et l’interroger pour l’amener à retenir, lui donner des clés, des moyens mnémotechniques pour qu’elle arrive enfin « à se rappeler ». Je sais que, quand je peux me consacrer à ce travail avec elle, ça lui apporte beaucoup et elle progresse. Elle a envie…Amandine a des recherches à faire sur des fruits, pour le cours de technologie cuisine. Pas très motivée, elle mar-monne ce qu’elle a à faire, vaguement. Je l’aide à trouver un site Internet qui pourrait lui apporter des éléments.17 h 30, 35 : Deux autres sont arrivés, après une pause clope à la porte de l’établissement – « obligé, après huit heures de cours ! ». Ils n’ont rien à faire… Je leur propose alors de réaliser les deux prochaines affiches des films qui seront diffusés, dans le cadre de la soirée-cinéma organisée une fois par mois, au lycée.Nous avions monté ce projet avec une collègue, en début d’année, dans l’espoir de profiter du nouveau dispositif « accompagnement personnalisé de l’élève » pour trouver une autre voie, travailler autrement en aide, sous la forme de projets, en quelque sorte. On voulait se détacher des cours des élèves et travailler sur des compétences transver-sales, en les amenant, tous, à créer différents documents, supports, relatifs à la vie du lycée. Mais il y a loin de la coupe aux lèvres, et le quotidien s’acharne pour nous

inviter à y renoncer : en accompagnement personnalisé, il faut bien répondre aux demandes explicites des élèves : ils veulent de l’aide pour comprendre ce qu’ils ont à faire, apprendre tel ou tel cours, comprendre tel ou tel exercice. Pour les autres, ceux qui n’ont « rien à faire », on peut trou-ver un espace pour s’y essayer, puisqu’ils n’ont pas le choix d’être ailleurs... Je tente de les convaincre de s’investir dans la réalisation des affiches. Le projet revient, sur le fil du rasoir.17 h 45 : Les deux nouveaux membres se lancent, entre conviction et apathie. Je passe voir Élodie et Amandine, les deux premières. Élodie peine à y voir clair, si je ne la guide pas dans les détails de ce qu’il y a à faire. Amandine fait vaguement des recherches. Quatre élèves manquent toujours à l’appel.… et puis, un nouvel arrivant… Il a des exercices de comp-tabilité à faire, mais me tient à distance : « Je n’ai pas besoin de vous pour l’instant ». Comme une impression de ne servir à rien…17 h 50 : Je vais jusqu’à la vie scolaire, et signale l’absence des trois derniers. Ils vont mener l’enquête. Je retourne près des aidés. Je reste cinq minutes avec Amandine pour essayer de la redynamiser et la guider dans ses recherches.Élodie m’appelle pour la seconde fois. Je vais travailler avec elle. On finalise le repérage, je l’aide à mémoriser. Elle comprend de mieux en mieux comment apprendre. Notre travail commun fonctionne… Je sais que ses notes ont augmenté… Ça, c’est un signe !18 h : deux nouveaux membres arrivent, extirpés de leur chambre par un aide-éducateur. Leur énergie à travailler est nulle, ou quasi. L’expression de leur visage me fait clai-rement comprendre que « C’est pas la peine, de toute façon, je sais pas pourquoi je dois venir… Ça me gonfle ! »Donc, j’abandonne Élodie, constate au passage que les affiches de ciné avancent bien… Et j’argumente, essaie d’amener les arrivants à mesurer le sens, l’intérêt de leur présence ici. Progressivement, malgré leur peu d’entrain, je vais leur faire accepter d’écrire un texte sur eux, ou sur autre chose, selon les idées qui me traversent l’esprit sur le moment.18 h 10 : L’ensemble est installé, mais on est déjà prêts de la fin… Élodie a avancé, mais n’a pas eu le temps d’appren-dre complètement sa leçon pour demain. Elle est moins angoissée, mais aurait bien aimé finir. Amandine a fait des recherches… Il faudra que je voie son prof pour en savoir un peu plus. Une affiche de ciné est terminée, l’inventeur est ravi ! Et moi aussi. Pour le deuxième, ça reste à termi-ner. « Ça m’a pris la tête, et puis, en plus, j’ai pas fini… C’est nul ». Pour le devoir de comptabilité, les exercices ont l’air faits, mais je n’en sais pas plus. Et les deux réticents sont finalement lancés à écrire, avec intérêt, semble-t-il.18 h 15 : ça sonne ; une élève n’est pas venue. La salle se vide, j’invite Élodie à sortir, elle serait bien restée plus longtemps… Il aurait fallu passer tellement plus de temps avec chacun d’entre eux ! C’est tellement chaotique ! Et difficile de stabiliser les habitués : demain, pas d’aide pour cause de réunion, conseil de classe ou autres. Pourtant, la plupart apprécient de venir, même désignés. Ils produisent un engagement et un travail positifs. Malgré leur peu d’ap-pétence initiale pour le travail, ils repartent bien souvent « confiants », comme « assurés ».

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Et moi ? Il faudrait pouvoir consacrer au moins une heure à chacun. Il faudrait les voir plus régulièrement, modifier les groupes si nécessaire, changer d’horaire. Mais comment toucher les élèves de plusieurs classes ? Pour chaque dé-cision à prendre, un empilement de conditions à remplir, qui renforce le besoin de concertation plus régulière, en équipe, pour échanger sur le travail attendu par chacun, sur les difficultés repérées dans telle ou telle matière.

Alors, oui, j’aide, bon gré mal gré. Je reste persuadée que mon travail leur apporte, même si je ne sais pas sur quel plan précis, dans quel domaine, et malgré les doutes et les contraintes et contingences diverses qui nous sont imposées.

Sylvie GonthierProfesseure de lettres-histoire en lycée

professionnel à Château-Chinon (Nièvre)

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D’un dispositif à l’autreDominique Lakomy

Avec les dispositifs qui s’empilent, ainsi de l’aide individualisée remplacée désormais par l’aide personnalisée en lycée professionnel, c’est aussi l’expérience qui s’accumule, et qui permet de monter des fonctionnements utiles aux élèves.

Dans un lycée professionnel à taille humaine (environ 200 élèves), nous accueillons des élèves de Commerce, Service Accueil, Électricité et Mécanique moto. Les projets et les idées ne manquent pas. Cependant, l’objectif de réussite scolaire et personnelle de l’élève est quelquefois difficile à atteindre. Après dix ans de pratique des projets pluridisci-plinaires à caractère professionnel (PPCP) qui ont favorisé le travail en équipe, l’année 2009 nous a apporté dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle et du bac pro trois ans l’aide individualisée : une heure semaine pour une classe de vingt-quatre élèves de 2nde bac pro Com-merce, heure confiée à deux enseignantes, un professeur de mathématiques (qui a la classe dans cette matière) et un professeur de commerce (qui n’a pas la classe en dehors de ce créneau). Cette expérimentation doit préfigurer le contenu de la réforme des lycées.Après concertation, il a été décidé que la priorité serait mise sur deux aspects :

Le choix de la formation et de l’orientation faite par •l’élève, en fonction de son profil en rapport avec le mé-tier envisagé et avec ses motivations. Il s’avère qu’une fois les constats effectués, la difficulté réside dans la mise en place des stratégies de remédiation. Un élève qui choisit une formation par défaut a besoin de beau-coup de temps pour l’accepter et construire son projet, et il faut trouver les arguments, les situations qui vont le faire réfléchir ;Les difficultés d’apprentissage : les élèves en difficulté •sont souvent les mêmes dans tous les domaines et sont sollicités à chaque séquence.

Après avoir travaillé chacune de notre côté avec douze élèves pour faire le constat, nous essayons de faire quelques séances en doublettes en général avec sept à huit élèves. Les petits groupes permettent de percevoir plus facilement, grâce à l’échange à l’oral, les centres d’intérêt de chacun et d’en faire partager certains à l’ensemble du groupe, donc de valoriser les élèves.L’objectif des séquences change en fonction de l’avance-ment dans l’année scolaire. Nous travaillons à la demande des collègues (commerce, mathématiques, recherche de stage, calendrier des contrôles en cours de formation).Le travail à deux enseignants permet de montrer aux élèves un langage et un objectif communs. Chaque élève s’adresse à l’une ou à l’autre enseignante en fonction de son besoin. Cela permet à la collègue de Vente de faire des mathéma-tiques, avec « matempoche » par exemple, et à la collègue de mathématiques de faire des calculs commerciaux, des entretiens téléphoniques, présenter des factures d’avoir ou de faire de la recherche de stage. La double approche des calculs commerciaux permet de concrétiser des connais-sances quelquefois difficiles à acquérir par les élèves.

Deux types d’élèvesOn voit apparaitre deux profils d’élèves :

Celui qui a des difficultés, mais est intéressé. On constate •des progrès bien souvent ;Celui qui a des difficultés et n’arrive pas à se motiver. La •tâche est ardue pour les faire s’impliquer dans l’activité. Mais les élèves les plus motivés viennent volontairement en plus de ceux désignés pour le soutien.

Nous partons du principe que les activités ne sont pas évaluées, car le travail effectué le sera dans les évaluations par matière.Les points forts pour cette année :

Certains élèves ont pu progresser dans leurs résultats •scolaires ; Les élèves présents ont bien participé ; •Le travail pluridisciplinaire est vraiment un plus pour •l’élève et l’enseignant ; les thèmes abordés se complètent et donnent des appuis pour les acquisitions en enseigne-ment général et enseignement professionnel ; La possibilité de travailler en petits groupes.•

Du côté moins positif de notre bilan : L’absence de certains élèves ; •L’horaire (bien en fin de matinée, mais pas un mercredi •matin, car certains préféraient partir avant le repas) ; Le ressenti d’une « corvée » pour certains, dans la mesure •où ce n’était pas une obligation pour tous ;Le besoin de concertation avec l’ensemble de l’équipe •pédagogique n’a pas toujours été simple à gérer, il a fallu inventer des façons de communiquer.

Évolution du dispositifÀ la rentrée prochaine, la donne change : de l’aide indivi-dualisée, nous passons à l’aide personnalisée. Le fond reste identique, la forme peut changer. Une réunion du personnel pour la préparation de rentrée permet de mettre à plat les impératifs :

Obligation d’un temps de 2 h 30 par élève chaque se-•maine ;Obligation pour chaque élève de suivre ces plages ho-•raires ;Une organisation à mettre en place au niveau de l’établis-•sement et des équipes pédagogiques.

Les équipes décident pratiquement unanimement de travailler en doublette sur des projets plus ou moins longs en conservant le capital acquis lors des PPCP, la démarche de projet reste dominante. Certaines équipes décident de mélanger des classes de spécialité identique.Les thèmes sont déjà définis par les équipes, l’été va permet-tre d’affiner la réflexion en tenant compte de nos objectifs et de notre projet d’établissement :

Amener chaque élève à la réussite scolaire ;•Prévenir le décrochage scolaire ;•Favoriser l’insertion professionnelle ;•Favoriser les projets européens ;•Préparer les élèves à l’après-bac, à la poursuite d’études ;•Ouvrir les élèves aux arts et à la culture ;•Amener tous les élèves au B2i collège et B2i lycée.•

Dominique LakomyProfesseure de vente en lycée professionnel

à Paimboeuf (Loire-Atlantique)

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Comment aider des lycéens à

retrouver le sens des apprentissages

scolaires ?Guy Sonnois

Cet article présente une expérience d’un dispositif d’accompagnement en lycée pour travailler la quête du sens des apprentissages, y compris dans les plus modestes des tâches scolaires, en utilisant les apports d’Antoine de la Garanderie1.

Comment aider des élèves à rencontrer le sens des actes nécessaires pour la bonne intégration des contenus sco-laires, leur conservation dans la durée et leur réutilisation pertinente dans des résolutions de problèmes ? Dans l’acquisition des différentes compétences qui sont l’enjeu de leur formation intellectuelle, y compris les moyens de la communication avec leurs semblables2 ? Problèmes ressentis comme particulièrement aigus pour certains élèves de ce lycée, amenant la proviseure à favoriser une formation en gestion mentale des enseignants dans la durée, et spécialement autour d’une classe de 2de dite « de méthodologie ».

Le projet de la classe de seconde méthodologiqueJ’ai d’abord accompagné une équipe de professeurs qui se sont familiarisés avec les principes de la gestion mentale, ont découvert leur propre fonctionnement mental, ont modifié leur perception de leurs élèves ainsi que leurs pratiques d’enseignement. Le projet est né autour de sept professeurs, volontaires pour prendre en charge une classe de 2de vers laquelle ont été orientés des élèves au cours d’entretiens d’inscription. Les objectifs à atteindre : aider les élèves à reprendre confiance, à retrouver le gout

1 Guy Sonnois a écrit sur notre site un point de vue sur La Garanderie, suite à un billet sur sa disparition en juin dernier.

2 J’ai eu l’occasion de développer cet aspect « cognitif » de l’accompagnement dans une conférence donnée en janvier 2010 au CRDP de Rouen, dont une vidéo est en ligne.

d’apprendre, à développer leur autonomie, notamment par une efficacité accrue dans leur travail.Le contenu des enseignements et les exigences finales sont les mêmes que pour les autres 2des. Les élèves s’engagent en début d’année à mettre en pratique les outils méthodo-logiques proposés.

Des méthodes de travail communesLa réactivationLes professeurs procèdent au début de chaque cours à une réactivation individuelle et silencieuse durant laquelle les élèves sont invités explicitement à faire revenir dans leur tête ce qu’ils se rappellent du cours précédent. Un élève est alors désigné pour dire ce dont il se souvient. Les autres écoutent, comparent avec leurs propres souvenirs et cer-tains sont désignés pour compléter. Des pauses évocatives durant le coursLes cours sont ponctués de pauses durant lesquelles on demande aux élèves de faire revenir dans leur tête ce qui vient d’être fait. L’un d’entre eux est désigné pour le formuler à voix haute (tous sont ainsi amenés à ce « travail » purement mental).La prise de notes en différéLe professeur fait des pauses durant le cours pendant lesquelles les élèves notent ce qu’ils ont compris. Les notes sont ensuite verbalisées et confrontées. La trace écrite doit être l’expression de la compréhension de l’élève, et non la parole du professeur recopiée mécaniquement.La lecture des textes et des énoncésIl s’agit d’effectuer plusieurs lectures successives d’un même texte, avec à chaque lecture un « projet » différent, pour conduire à une bonne compréhension. On associe aussi souvent que possible cet exercice avec des échanges en petits groupes pour faire émerger les différents accès à la compréhension et ainsi augmenter le potentiel de chacun. Des évaluations différenciéesSuivant les étapes de l’apprentissage, l’évaluation (forma-tive ou sommative) est traduite pour les élèves par un code de couleurs : notes vertes pour la simple mémorisation des connaissances (prime au travail…), notes noires pour l’éva-luation progressive des compétences à acquérir, et notes rouges pour l’évaluation des acquis en fin d’apprentissage. Des coefficients différents sont appliqués pour chaque catégorie de notes.

Les stages pour la classeOrganisés trois fois dans l’année (septembre, décembre, février), sur huit jours en tout, avec bilan en fin d’année, ils sont animés dans un lieu extérieur au lycée par le for-mateur en gestion mentale, avec les professeurs de la classe

Au lycée général et technologique

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http://www.ac-rouen.fr/espaces-pedagogiques/accompagnement-des-eleves/conference-quel-accompagnement-du-travail-des-lyceens--13654.kjsp?RH=soclecommunrectorat


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Reproduction autorisée. - Mention obligatoire de l’auteur et du CRAP-Cahiers pédagogiquesUtilisation commerciale interdite. 49Cahiers pédagogiques - Hors-série numérique n° 22,octobre 2010 4949

appelés à reprendre les thèmes du stage, à la fois dans leur pratique, mais aussi pendant l’heure hebdomadaire d’aide méthodologique.

Se mettre en projetLe premier stage a pour objectif, dans un premier temps, d’apprendre aux élèves à « se mettre » dans le bon projet, à former la bonne anticipation avant toute tâche scolaire, puis de prendre conscience des représentations qu’ils ont de l’école, de leur travail, des méthodes qu’ils utilisent et qui orientent inconsciemment leur activité mentale. Ces représentations sont discutées en petits groupes. Cela permet de favoriser les modifications nécessaires dans ces anticipations, imprécises ou fausses le plus souvent, pour les ajuster au mieux aux véritables attentes du lycée qui leur sont dévoilées progressivement au cours de l’année.Puis des exercices permettent aux élèves de prendre conscience des évocations nécessaires à tout travail intel-lectuel. Ils réalisent par exemple qu’ils utilisent des images, qu’ils se parlent ou entendent des mots, qu’ils « miment » mentalement des mouvements, que leur cerveau a un « lan-gage », et que chacun d’entre eux a sa propre spécificité, ses propres fonctionnements et donc ses propres méthodes de travail. Les élèves découvrent également comment être attentifs (geste mental d’attention), en donnant véritablement « un ordre » à leur cerveau, en lui donnant pour but de faire des évocations. Dans ce premier stage, on n’insiste pas trop sur la compréhension, mais on travaille la nécessaire transformation des contenus en « objets mentaux » qui en est la première étape incontournable. Les élèves utilisent donc pour le moment leurs « projets de sens » spontanés qui seront complétés par la suite.Ils découvrent également la meilleure façon pour eux de conserver le produit de leur attention-compréhension (geste de mémorisation) : en faisant des évocations propres à chacun, bien sûr, mais surtout en prenant conscience de la nécessité, pour mémoriser, de se projeter dans l’avenir, de s’imaginer dans le futur, en train de réutiliser leurs connaissances.

Le geste mental de réflexionLe deuxième stage, après la réactivation nécessaire de ce qui a été fait en septembre et un premier bilan de ce que les élèves ont tenté de changer dans leur façon de travailler, a pour thème le geste mental de réflexion. On peut ap-prendre à réfléchir. Les élèves sont donc amenés, à travers divers exercices, à décomposer l’activité de réflexion, afin de prendre conscience de toutes les étapes à franchir. L’attention des élèves est également attirée sur le risque, inhérent à toute activité de réflexion, et donc sur le droit à l’erreur que cette activité comporte nécessairement (c’est le souci de l’équipe enseignante de matérialiser ce droit à l’erreur par la pratique de l’évaluation formative).À l’issue de ce stage, les élèves réalisent également qu’il ne peut y avoir de réflexion à l’école s’ils n’ont pas auparavant mémorisé les connaissances nécessaires à cette réflexion. Ils retrouvent ainsi un intérêt au travail de mémorisation, qui prend tout son sens, et n’est plus vécu comme une simple contrainte scolaire, mais comme un outil qui prend sa place dans le schéma plus large de l’activité de réflexion.À ce moment du stage, les élèves sont très sensibles, et réagissent de façon très positive à l’idée que le travail

scolaire, loin de se réduire à une seule contrainte dénuée de sens (apprendre pour apprendre ou pour « restituer » ce qui est appris au professeur), est en réalité un moyen de développer leur capacité à réfléchir et donc à appréhender le monde, à exercer leur liberté.Enfin, tout travail de réflexion, de compréhension, n’a de sens (scolairement) que dans la nécessaire communication à autrui. Là encore, il s’agit de changer la conception qu’ont les élèves de ce que représente un devoir (écrit ou oral) : non plus comme un exercice qui s’adresse au seul professeur, dans lequel on veut montrer que l’on a appris et « recraché » des connaissances, mais comme la transmission organisée et clairement exprimée du fruit de sa réflexion à d’autres que soi-même à propos d’un problème qui a été posé dans l’énoncé.

Le geste mental de compréhensionLe troisième stage, qui prolonge l’idée de la nécessité d’ap-prendre en se plaçant dans un projet de sens, a pour thème le geste mental de compréhension. Comprendre, en se po-sant à propos de tout concept « les cinq questions » : « c’est quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Avec quoi ? Comment ? », cinq questions en apparence simples, mais qui permettent aux élèves de s’interroger sur la formulation d’un concept, son origine ou son explication, sa finalisation, la mise en relation avec d’autres connaissances, et les applications possibles. Ainsi est revalorisé le plaisir, parfois perdu, de poser (et de se poser) des questions. Le dernier jour de l’année scolaire est consacré au bilan de cette année de travail, personnel puis collectif. On constate bien des changements : chaque élève a pris conscience que c’est à lui de trouver la façon de travailler qui lui convient, que bien souvent son échec n’est pas dû à un manque d’intelligence (comme souvent il s’en était convaincu), mais plutôt à un manque de méthode. Surtout, beaucoup ont compris que le but de l’enseignement dispensé au lycée n’est pas de remplir sa tête de connaissances qu’il s’agit de « recracher » à la demande, mais que celles-ci sont au ser-vice d’une réflexion construite qu’il faudra communiquer à autrui de façon claire, et que cette capacité de réflexion et de communication leur servira dans leur vie professionnelle et personnelle.

Le temps d’aide méthodologiqueLes trois stages représentent un bouleversement pour cer-tains élèves : la remise en question de mauvaises habitudes acquises depuis des années. Mais les stages seuls ne suffi-sent pas : devant la difficulté et la peur de ne pas réussir, bien des élèves peuvent revenir à des habitudes anciennes, plus rassurantes. Il faut une pratique active et régulière des méthodes de gestion mentale pour qu’elles deviennent habituelles, un peu comme un sportif s’entraine inlassa-blement à un geste physique. C’est dans ce but que le chef d’établissement a mis en place une heure hebdomadaire « d’aide méthodologique ». On y reprend et travaille à l’aide d’exercices ponctuels les notions abordées durant les stages. Chaque séance est encadrée par plusieurs professeurs de la classe, qui interviennent ensemble, et peuvent au besoin travailler avec les élèves sur une consigne ou un thème de réflexion qui ne concerne pas leur matière. En début d’année, nos efforts se portent surtout sur la lecture et la compréhension d’un texte lu : traduction de ce que je lis en évocations, lectures successives et comparati-

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ves pour affiner ma compréhension, confrontation avec les camarades, choix de mots clés, traduction en un schéma, et enfin compte rendu oral de ce que j’ai compris. Au cours du deuxième trimestre, nous travaillons les éta-pes de la réflexion à mettre en place pendant un devoir : la lecture de consignes, en décomposant toutes les étapes nécessaires (lecture, évocation, analyse des termes), la for-mulation de la problématique, le tri des connaissances, puis la communication à autrui (organisation des connaissances et expression).La fin de l’année est consacrée à un travail sur la com-préhension. À travers divers concepts choisis dans des matières très différentes (par exemple la notion de pression en physique), les élèves sont invités à se poser les « cinq questions » pour bien comprendre : « C’est quoi ? Pour-quoi ? Pour quoi ? Comment ? Avec quoi ? ». Ce moment privilégié est également utilisé après les contrôles groupés pour faire un bilan individuel sur ce que chacun a réussi à mettre en place pour mieux réussir, et les difficultés encore rencontrées.

Un suivi individualiséChaque professeur de cette classe de méthodologie est le « référent » de quatre élèves environ. Cela nous a semblé nécessaire pour qu’à tout moment chaque élève puisse s’adresser à un adulte, dont il sait qu’il est prêt à l’écouter sur n’importe quel problème, pédagogique ou personnel. Certains rendez-vous sont programmés :

en début d’année pour une « prise de contact » (pour-•quoi as-tu choisi la classe de méthodologie ?) ;avant les conseils de classe, pour que le référent puisse •être porte-parole de l’élève (en plus, bien sûr, des élèves délégués) pour évoquer des difficultés, son ressenti ;

avant ou après les contrôles communs pour faire en tê-•te-à-tête un bilan des progrès réalisés et des problèmes encore rencontrés.

Un cahier de bord sert de point de départ aux conversations entre l’élève et son professeur référent. Il sert à l’élève pendant les stages pour prendre des notes, coller différents documents qui seront peut-être nécessaires durant les entretiens avec le professeur référent pour « réactiver » certaines notions. L’élève relève dans ce cahier les notes qu’il obtient à ses devoirs (une double page par matière), mais surtout il recopie l’appréciation du professeur et il note dans une troisième colonne son propre commentaire sur ce devoir. Cette confrontation entre le commentaire du professeur et la perception de l’élève peut servir de point de départ à une réflexion : « Que croyais-tu qu’il fallait faire ? Que pourrais-tu mettre en place pour progresser ? ».

Quel bilan ? Dès la première année, l’équipe pédagogique a pu faire un bilan du travail effectué dans cette classe : les élèves, à l’issue de l’année scolaire, sont orientés comme les autres élèves de 2de. S’il n’y a pas de miracle, il n’y a pas davantage de réorientations et de doublements que dans les autres classes de,2de, ce qui est un bilan positif si l’on considère qu’à l’entrée en 2de ces élèves étaient en difficulté. Les résultats au bac des deux premières promotions, en toutes séries, sont au moins aussi bons que pour les élèves des autres classes, dont un pourcentage notable de mentions. Il y a même parfois des résultats surprenants : une élève admise de justesse en 2de générale du fait d’une grosse dif-ficulté d’expression écrite, a eu un 18 à l’écrit de français.

Guy SonnoisFormateur en gestion mentale

Auteur de Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux, Chronique sociale, 2009.

À signaler : il est possible d’échanger avec l’auteur sur des pratiques ou demander des précisions sur le modèle « Pégase » sur le blog http://aidautravailavecpegase.blogspot.com/

Témoignages d’élèves au bilan de fin d’année (parmi une centaine d’autres de la même veine)

« Je suis contente d'avoir appris tout ça, et de mon grand changement. Ces stages m'ont permis de comprendre beaucoup de choses sur moi, de reprendre confiance et de retrouver la motivation pour la suite de mes études et de ma vie. Ma vision du lycée a changé. Je pensais ne pas être capable de réussir et que je n'étais pas intelligente, et j'ai compris que je n’avais juste pas les bonnes méthodes d'apprentissage. »« Grâce à cette année, j'ai bien plus confiance en moi. Je suis plus à l'aise le matin quand je prends le chemin de l'école. Je passe plus de temps dans ma chambre, car j'ai retrouvé le plaisir d'apprendre. Je suis plus motivée, plus confiante en l'avenir, j'ai envie de réussir, de pouvoir continuer à être “libre”. Je ne me sens plus moins forte, moins intelligente que les autres. Oui, j'ai changé. Je ne pense plus que les leçons et les contrôles sont des montagnes infranchissables. J'ai repris du plaisir à apprendre et j'ai plus confiance en moi, en mon travail. »« Je comprends mieux à quoi servent ces longues heures à écouter un professeur : y trouver un sens. »

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La solitude du grimpeur face à la paroiBernard Hoarau

Accompagner les élèves, c’est aussi trouver les mots, les situations qui les poussent à aller au-delà de leurs limites, à oser affronter les difficultés des apprentissages nouveaux, ici dans un cycle d’EPS consacré à l’escalade en lycée professionnel.

Âgés de dix-neuf à vingt ans, Méryl, Laëtitia et Hari pré-parent un bac professionnel. Je les découvre, en ce début d’année scolaire, pour les préparer à l’épreuve d’escalade du bac, suite du programme d’EPS qu’ils ont suivi lors de leur scolarité antérieure. Conformément aux programmes, ils doivent développer plusieurs compétences, à la fois méthodologiques et culturelles, telles que « s’engager avec lucidité dans l’activité », « concevoir des projets d’acquisi-tion et d’entrainement », « apprécier les effets de l’activité sportive », ou encore, « se confronter à la vie collective ». De la même façon, sur le plan moteur, ils apprennent à « adapter leurs déplacements à des environnements multi-ples et variés ».La réalité est bien loin de la description idéale formulée par les programmes. Je sais pertinemment que ces élèves de bac pro font partie des relégués de la filière générale, ceux à qui l’école a un jour fait comprendre, avec plus ou moins de ménagement, qu’ils ne pouvaient pas suivre et qu’ils devaient donc être « orientés ». Un passé parfois dou-loureux, dont ils se sont accommodés avec le temps, tout en gardant une certaine rancœur vis-à-vis des enseignants, qu’ils considèrent comme responsables de leurs parcours, peut-être même de leur échec. Ils sont certes présents en cours d’EPS, mais passivement, affalés sur les tapis de protection du mur d’escalade, une passivité susceptible de se transformer en agressivité redoutable à la moindre sollicitation de mise en activité de la part de l’enseignant considéré, à tort ou à raison comme tous les autres : « Ceux qui obligent à travailler et qui après vous cassent avec des sales notes », me diront-ils un jour.

Le vertige devant l’obstacleOn peut sans peine imaginer leurs réactions lors de la présentation de ce qui est prévu, le programme, comme on l’appelle, lors de la première séance : un mélange de contestations, de rouspétances, avec une pointe d’agressi-vité et un refus quasi définitif de toute activité. On a beau alors penser que c’est le premier jour, qu’ils veulent tester l’enseignant, que quelques heures auparavant ils étaient en vacances, libres en apparence de toute contrainte, ou bien que l’escalade, « de toute façon ça sert à rien pour un bac pro logistique », la situation d’enseignement prend vite le chemin de la contestation et de l’affrontement, structuré autour du déni. « S’il croit que j’vais monter là-haut, i rêve le prof… » ; « de toute façon j’ai le vertige et l’année dernière j’ai jamais grimpé » ; « Moi, j’ai un problème : quand je fais des efforts et que je transpire, ça me fait des boutons, alors je

peux pas faire d’efforts. Je vous apporterai une dispense de mon médecin ».À contrecœur, et sans doute par qu’ils ont tout tenté face à un enseignant « droit dans ses bottes », ce premier jour, ils grimpent… deux mètres, peut-être trois, juste de quoi atteindre la ligne rouge qui marque la frontière entre la grimpe sans assurage et celle où l’on est encordé pour une sécurité optimale. Ils grimpent, ou plus exactement vont matérialiser leur point de renoncement, celui-là même où ils souhaiteraient qu’on leur fiche la paix. Joignant le geste à la parole, ils se laissent savamment tomber sur les tapis de protection, ou bien redescendent plus vite qu’ils ne sont montés, en criant « j’ai peur, non j’irai pas plus loin ! ».Une situation qui dure plusieurs séances, pendant lesquelles l’agressivité des uns et la passivité des autres, le bavardage des uns et le refus des autres, le déni des uns et la mauvaise foi des autres disputent le premier rôle à l’obstination de l’enseignant et à ses techniques qui permettent de réussir. De réussir, certes, mais de réussir quoi, peut-être même… pour quoi ?

PersévérerC’est autour de cette question que je concentre toute mon activité. Tout en maintenant des objectifs de travail à la portée de leurs possibilités du moment, tout en exigeant qu’un exercice demandé soit tenté plusieurs fois, tout en désignant rigoureusement la zone d’essai de l’exercice demandé, tout en dirigeant fermement les déplacements d’une zone à l’autre, je passe de longues minutes, séance après séance, à expliquer à chacun de ces élèves la raison de la présence d’un enseignant dans une classe. Procédure certes difficile et éprouvante, mais ô combien importante à mes yeux, pour débloquer les situations en mettant les élè-ves face à des contradictions qu’ils se refusent à analyser.Je leur pose une question simple, au moins en apparence : « À quoi ça sert un enseignant ? ». Réponse classique, « À faire travailler ! », et difficile d’aller au-delà. « Oui, mais encore ? — Ben je sais pas moi ! — Je sais que vous avez peur, mais vous devez savoir vous aussi que l’enseignant est avant tout quelqu’un qui est là pour faire réussir les élèves dans ce qui est difficile ».Certains jours, mon insistance provoque des coups de colère : « J’ai jamais vu un prof comme ça », dit l’une d’eux ; « Non j’le f ’rai pas », dit le second élève ; « J’vous ai dit non, je peux pas, je vous dis que je peux pas ! », hurle la troisième.

Technique et confiance vont de pairLa négociation est loin d’être gagnée. Plusieurs déclics vont pourtant se produire.En premier lieu, ils acceptent tout de même de modifier ce que, dans notre jargon, nous appelons les postures de grimpeur. D’une posture ordinaire de terrien debout sur ses pieds et en réaction modérée à l’action de la pesanteur, ils acceptent de passer en posture de haka, à l’image des rugbymans néozélandais : posture permettant de construire un équilibre dynamique au niveau des bras et des jambes, que l’on peut reproduire facilement sur un mur d’escalade compte tenu de l’orientation particulière des pieds et des mains. Et dans un second temps, il leur est demandé d’aller « danser le haka » sur le mur, l’objectif étant de maitriser le risque de déséquilibre vers l’arrière, tant redouté par des élèves se réfugiant derrière la peur du vertige.

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Le mur d’escalade présente la particularité d’être équipé à intervalles réguliers de dégaines, sortes de mousquetons utilisés par les « bons grimpeurs » pour y fixer directement leur corde d’assurage au fur et à mesure de leur progres-sion. C’est du reste par ce modèle de progression que les élèves seront évalués au bac, ce qu’ils redoutent encore plus. À l’inverse de l’escalade de niveau élémentaire où le grimpeur est assuré depuis le sommet du mur, et donc n’a que très peu d’amplitude de voltige en cas de chute, le fait de grimper « en tête », exige du grimpeur de placer régulièrement sa corde dans une dégaine fixée au mur pour assurer sa sécurité sur les points d’ancrage prévus. Durant sa progression, le grimpeur a régulièrement le sentiment d’être comme dans le vide, accroché au mur par ses seuls appuis manuels ou pédestres !Alors que les élèves pratiquent encore la grimpe dite « en moulinette », assurage par le sommet, je les invite à pro-gresser en comptant le nombre de dégaines. Il y en a neuf au total ! Après un premier cri d’angoisse, « Ça va pas, je vais pas monter tout ça ! », la négociation reprend à l’aide d’un subterfuge banal, pour ne pas dire démagogique : « Il y a neuf dégaines à atteindre (neuf jalons à franchir) pour pouvoir dire qu’on a grimpé tout le mur. Moi ça m’est égal, tu en grimpes trois, tu redescends, sans poser le pied au sol, et tu remontes aussitôt pour en refaire trois (les mêmes), et tu recommences une dernière fois : on pourra dire que tu en as fait neuf ! ».À ce moment-là je vois dans leurs yeux briller quelque chose ! Mais que celui qui n’a jamais « menti » pour le Père Noël me jette la première pierre.La suite, chacun la devine. Ils font une première fois trois dégaines. La quatrième étant très proche, il leur est facile de l’atteindre, puis de redescendre et de recommencer une fois, deux fois, totalisant jusqu’à onze dégaines avec leur danse du haka… et un premier sourire à la clé. « Onze dégaines, c’est plus que le mur ». À nouveau des cris : « Vous voulez pas que je monte le mur en entier, j’ai plus de forces, non, pas aujourd’hui, la prochaine fois ». Pour la première fois apparait un projet… de réussite, certes différé, mais ce n’est plus un refus, tout au plus un doute, comme dans toute période de transformation où l’on ne sait plus exac-tement où l’on en est !

Le plaisir de la difficulté surmontéeChacun devine la suite. J’insiste pour qu’ils grimpent neuf dégaines le jour même. Bien sûr, c’est encore l’enseignant qui, depuis le sol, leur dit exactement sur quelles prises il faut poser ses pieds, placer ses mains. Bien sûr, c’est encore l’enseignant qui guide et accompagne à distance l’élève dans le doute, tiraillé entre l’envie de réussir et la tentation de décrocher ou renoncer. Mais c’est bel et bien l’élève qui atteint le sommet !

À la descente, je vois un visage transformé, partagé entre l’émotion et l’incroyable : « J’aurais jamais cru qu’j’y arri-verais ». Je vois briller dans leurs yeux l’envie d’apprendre ! N’est-ce pas là l’essentiel ?L’une d’entre eux, qui me tanne depuis le début de l’année pour téléphoner à sa mère, qui me dira « pourquoi elle ne peut pas faire d’efforts, puisque ça lui donne des boutons », a une deuxième surprise de taille. Non seulement nous téléphonons à sa maman à qui nous laissons un message, mais elle constate après coup qu’elle n’a pas pu s’exprimer. Du moins n’a-t-elle pas pu contrôler ses rires au téléphone pour parler distinctement. Elle est tellement heureuse de sa réussite qu’elle en rit aux éclats. Je crois pour ma part qu’elle a retrouvé son âme d’enfant, à travers le désir d’ap-prendre et la réussite.La séance suivante n’est pas qu’une formalité, il y a un petit doute. « Y arriverai-je encore ? ».Deux séances plus tard, alors que les techniques de la grimpe en tête progressent, il faut prendre des photos : preuve irréfutable d’une réussite parfaitement maitrisée.

Au pied du mur, l’accompagnementCette forme d’accompagnement a pris une tournure très particulière. Celle en premier lieu de dédramatiser la relation prof/élève : « Oui je sais que tu as peur, et que depuis que tu es à l’école on ne t’a pas toujours encouragé. Mais je sais aussi que tu as des capacités et que tu peux retrouver ta fierté, là où justement tu n’as confiance en personne et pas même en toi » ; celle ensuite de la franchise, en lieu et place de la séduction : « Non je ne te promets pas la facilité, mais je resterai disponible et à l’écoute pour guider ton cheminement à travers les obstacles » ; celle enfin de la confiance retrouvée où l’on comprend ce que peut aussi vouloir dire, « je n’ai jamais vu un prof comme ça », un prof qui ne se résigne pas à mettre zéro alors qu’il en a le pouvoir, et qui place l’accompagnement au cœur de l’acte d’enseignement !Deux moments forts viennent conclure le cycle de seize séances : une séance d’évaluation officielle pour le contrôle en cours de formation du bac, puis une remise de diplôme à laquelle je tiens particulièrement. À l’image des brevets sportifs, je remets à chaque élève un diplôme attestant l’exploit réalisé. Diplôme sans note, indiquant précisément la voie parcourue et la difficulté surmontée, et signé par l’enseignant. Dans leurs yeux, je vois briller comme une petite flamme ! Une prochaine fois, je leur parlerai d’André Malraux, qui parlait de « donner conscience aux hommes de la grandeur qu’ils ignorent en eux ». N’est-ce pas là une superbe définition de l’accompagnement ?

Bernard HoarauProfesseur d’EPS en lycée à Saint-Chamond (Loire)

Correspondant E&D de l’académie de Lyon

Souvenirs d’escalade

« Au début, l’escalade me faisait peur, je pensais être incapable de monter jusqu’en haut ; jusqu’au jour où mon professeur m’a encouragé à monter et j’y suis arrivé et depuis l’escalade me fait plus peur. Merci Monsieur, tout ceci grâce à vous ! Mes boutons ne sont qu’un obstacle minime. » - Laëtitia

« Au début de l’escalade, j’avais des préjugés sur mes capacités, je me suis même énervée une fois contre le prof, avec la célèbre phrase "Je n’ai jamais vu un prof comme ça !". Mais mon prof a eu confiance en moi et il a eu raison. Dès ce moment, j’ai pris confiance et j’ai réussi mes épreuves. Merci Monsieur. Maintenant le badminton m’attend ! » - Méryl

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Accompagner les élèves : entre guidage étroit et construction de l’autonomieSylvette Rascle

Accompagner nécessite de prendre en compte l’autre : ses motivations, ses projets, ses difficultés et ses réussites. Sylvette Rascle témoigne de cette adaptation lors d’un changement d’établissement et présente ses efforts pour aider vraiment les élèves, sans trop en faire, en recherchant les chemins de l’autonomie.

Nouvelle année, nouveau départ : à la rentrée 2009, me voilà de retour dans l’enseignement au lycée, après dix années en collège. Dans le même temps, je passe d’un petit établissement au fonctionnement quasi familial, dans une zone à fort isolement géographique de l’académie de Grenoble, pour un gros lycée recrutant assez largement dans des catégories socioprofessionnelles défavorisées de l’académie de Lille. J’ai presque l’impression de repartir à zéro et, rapidement, les difficultés s’accumulent. J’ai beau avoir été prévenue par mes collègues « qu’en dix ans le niveau a considérablement baissé », que dans l’aca-démie de Lille c’est, d’après eux, « une zone sinistrée en termes de résultats scolaires », je trouve les connaissances comme les capacités de rédaction de mes impétrants de 1re S pour le moins limitées. Je ne cède pourtant pas facile-ment à la sinistrose, mais là, je me demande comment je vais parvenir à amener ces élèves à un niveau convenable pour un passage en terminale S. Nous commençons par la géologie, partie la plus difficile du programme. Ce choix, fait par les collègues, a pour but de leur montrer dès le dé-part la difficulté de la tâche, ce qui est censé les inciter à se mettre sérieusement au travail. Et de fait ils s’accrochent, non sans peine, me demandent une heure de soutien à laquelle viennent les volontaires, c’est-à-dire ceux qui s’en sortent le moins mal... Les autres, je ne les y verrai jamais ! Arrive la biologie : c’est facile, me disent-ils, il n’y a plus de problèmes... et les efforts se relâchent. Les résultats aussi, qui, n’étant déjà pas brillants, deviennent catastrophiques : 6,2 de moyenne sur 20 au devoir commun, organisé pa-rallèlement au bac blanc alors que l’heure de soutien a été totalement désertée.

Cadrer le travail pour être efficace ?Il me reste la moitié de l’année pour redresser la barre. J’ai pu entretemps prendre la mesure de mon public, repérer les lacunes de la langue française, le manque de rigueur du raisonnement, les difficultés à se familiariser avec la lecture de documents complexes ; mais aussi l’immense espoir investi dans leur scolarité, la certitude qu’il existe une méthode miracle pour s’en sortir. Pour autant le dé-couragement guette. Il me faut des résultats, et vite. Foin

des directives pédagogiques : degré d’autonomie zéro. De la méthode, rien que de la méthode, décortiquée autant qu’il est possible, imposée jusque dans les moindres détails. Retour à l’étymologie d’antan, et tant pis si je n’ai jamais pratiqué les langues anciennes : tout ce qui fait sens est utile. Schémas doublant la trace écrite, synthèses redondantes, exercices transversaux entre plusieurs chapitres pour avoir l’occasion de répéter et donc de mémoriser davantage sur le long terme, mais aussi de réinvestir dans des contextes différents. Et prière de ne pas oublier, au passage, de tancer les dilettantes, souligner les réussites, materner les décou-ragés. Au final, devoir surveillé sensiblement équivalent au devoir commun : quatre points de plus sur la moyenne. Pari gagné : je suis fière d’eux !

Les limites de l’aide en soutienLa non-fréquentation de l’heure de soutien par les élèves les plus en difficulté, l’abandon progressif de ce dispositif pourtant réclamé par les élèves eux-mêmes remet en cause bien des idées reçues. L’horaire d’enseignement hebdoma-daire déjà lourd constitue un premier handicap. Participer à ce type d’aide est aussi un aveu de faiblesse, ce qui est probablement difficile à vivre par des élèves qui se sentent en échec. Enfin, pour le profil d’élèves des établissements à public défavorisé, il faudrait quasiment une heure de soutien par matière, ce qui devient carrément ubuesque !

Les limites du guidage en classePar contre, des aménagements simples peuvent leur faciliter la vie et gagner du temps : distribution d’une cor-rection détaillée, ce qui permet à l’élève d’individualiser sa correction en lui montrant où et pourquoi il a perdu des points ; cours mis en ligne, pour que les trop nombreux absentéistes se mettent à jour. Ne pas hésiter à expliquer et réexpliquer le vocabulaire, c’est une barrière importante à la compréhension. Bref, rien de révolutionnaire dans tout cela.Cependant la réussite par un guidage précis de l’élève, tel qu’il s’est imposé à moi pour sortir ma classe de l’échec, se fait au prix d’une perte d’autonomie de l’élève. Cela a contribué à démotiver certains, pour lesquels le manque de travail était plus à incriminer que le manque de méthode. L’initiative est bridée et les résultats parfois surfaits, en ce sens que tous ne sont pas encore capables de s’affranchir de consignes strictes. Par exemple un élève capable d’ap-pliquer un protocole d’expérience, puis d’en faire l’analyse des résultats pour aboutir à la conclusion recherchée, ne sera pas forcément capable de concevoir ce protocole – ou un autre tout aussi valable – pour tester une hypothèse. De la même manière, l’analyse d’un document peut être réussie si j’impose de rédiger d’abord une lecture des faits relatés, et ensuite seulement leur interprétation ; elle peut devenir rapidement très incomplète, voire fausse, lorsque cette contrainte méthodologique disparait. La réussite dans l’enseignement supérieur est donc obérée, sauf à y introduire un dispositif d’accompagnement pour ce profil d’élèves.

Des pistes pour l’autonomie Pour la filière ES, les projets de programmes invitent à contribuer à construire des compétences sociales et civiques, ou autour de la maitrise des TIC : on est alors beaucoup plus dans des démarches autonomes des élèves

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plutôt que dans des activités très cadrées, évaluées dans des épreuves classiques de baccalauréat.La pédagogie de projet, déjà pratiquée par le biais des TPE, se voit confirmée par la réforme en cours : enseignements d’exploration, aide personnalisée. On peut ainsi espérer motiver les élèves par une certaine marge d’autonomie, donnant à l’indispensable culture générale un visage moins rébarbatif, moins scolaire, alors que les bonnes intentions actuellement affichées dans les programmes sont contre-carrées par les exigences de préparation à une épreuve écrite.L’ouverture à des débats citoyens autour de domaines scientifiques parfois très complexes comme les énergies, le climat, les OGM, la procréation médicalement assistée vont dans le même sens. Qui dit culture générale dit vaste palette de connaissances de toute façon inconciliable avec un horaire hebdomadaire modeste. Pourquoi alors le pro-gramme ne se contenterait-il pas de fixer quelques grandes lignes générales en termes de connaissances, pour être plus

exigeant en termes de compétences ? On pourrait imaginer que ces classes participent à l’animation de la vie citoyenne à l’intérieur de l’établissement, en lien avec le CVL ou le CESC, avec organisation de débats, forum d’échanges, dossiers mis en ligne sur le site de l’établissement. Tout cela impliquerait un travail d’acquisition de connaissances dans la phase de préparation, d’acquisition de compétences citoyennes, voire d’ouverture sur le monde extérieur par la prise de contact et l’invitation éventuelle de partenaires. Nul doute que les résultats en termes d’autonomie et d’initiative, compétences du socle commun, seraient bien meilleurs que dans le cadre d’une heure d’enseignement, et les connaissances acquises probablement mieux ancrées. On passerait ainsi de l’élève « consommateur » souvent passif à un élève acteur de la vie du lycée. En se donnant la possibilité d’évaluer des compétences plus larges, on pourrait valoriser et motiver des élèves qui ne le sont pas forcément dans le fonctionnement actuel.

Sylvette RascleProfesseure de sciences de la vie et de

la terre en lycée à Douai (Nord)

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Les Entretiens de la liberté : un accompagnement numérique encore peu attractifAnaïs Théviot

Internet, avec toutes les facilités de communication numérique, peut apparaitre comme un moyen idéal d’accompagnement. Une expérience conduite au niveau post-bac montre que l’accompagnement humain est tout de même indispensable, preuve qu’accompagner nécessite une rencontre qui s’inscrit dans un lieu, un temps et un face à face.

Le développement rapide d’Internet (travail collaboratif, e-learning, enseignement à distance…) dans le milieu universitaire et l’enseignement secondaire vient accroitre la diversité des possibilités de suivi de l’apprenant. Avec Internet, l’accompagnement scolaire s’affranchit des distances géographiques, voire des barrières sociales et culturelles par l’absence de marqueurs sociaux du fait de l’anonymat des messages postés sur la Toile. Accompagner un élève par le biais du numérique limite aussi les contrain-tes financières.Pourtant, malgré les opportunités exceptionnelles qu’of-frent ces nouveaux dispositifs numériques (forums, chats, wikis, listes de diffusion…), leur appropriation demeure encore difficile.

Un accompagnement numérique ambitieuxÀ Bordeaux, une expérience a été menée pour accompagner les lycéens dans leur préparation au concours de Sciences Po par l’intermédiaire d’outils numériques. Il ne s’agit pas d’un travail préparant directement aux épreuves d’entrée, mais plus d’une initiation aux questions d’actualité politi-que. Dans le cadre des Entretiens de la liberté (cf. encadré 1), un site participatif cherche à s’adresser particulièrement à ces lycéens souhaitant s’orienter vers des études en scien-ces politiques, afin de les aider à s’exprimer de manière constructive et argumentée sur Internet tout en améliorant leur culture générale. Il s’agit de les accompagner hors de leur apprentissage scolaire, en leur offrant un outil attractif et interactif permettant d’avoir un nombre de

lecteurs potentiellement illimité. Leur contribution au site Internet est considérée comme une forme d’entrainement à la dissertation de culture générale. Ils peuvent poster un commentaire afin de réagir à la communication d’un inter-venant ou apporter leur propre argumentaire en rédigeant un message long.Pourtant, lors de la première édition, le site Les Entretiens de la liberté n’a enregistré que neuf commentaires : les débuts de ce système d’accompagnement du lycéen par le biais de l’outil numérique sont difficiles... Les membres de l’association ne se sont pas découragés devant la faible participation et ont tenté de donner un nouveau souffle à leur démarche. Comment inciter les lycéens à participer davantage ?

Une collaboration active avec les enseignants du secondaireUne collaboration active et soutenue avec les professeurs de l’enseignement secondaire a été mise en place. Le rôle du professeur est primordial afin d’inciter l’élève à se rendre sur le site, à se familiariser avec l’outil et à y contribuer. La participation des lycéens appelle en effet un apprentissage des modes et procédures de discussion en ligne pour un usage citoyen efficace et raisonné d’Internet. « Le Forum des droits sur Internet » a ainsi commencé à développer une pédagogie pour que s’élaborent méthodiquement des débats sur les sujets mis sur la place publique. Les citoyens « ordinaires » tels que les lycéens doivent apprendre à valoriser leur expertise particulière, à organiser leurs arguments et à se familiariser avec l’écrit. L’enseignant devient alors un accompagnateur qui aide l’élève dans ses premiers pas sur un site participatif, en espérant que ce dernier y retourne de lui-même une fois l’outil apprivoisé. Les habitudes qui se nouent dans la classe entre apprenants, entre apprenants et enseignants sont essentielles.Il faut souligner que le professeur n’est pas seul. Il est lui-même, si l’on peut dire, « accompagné » par les membres de l’association qui l’aident à mettre en place un projet de classe incluant le dispositif participatif. Des réunions de travail ont lieu en amont de la manifestation entre les professeurs du secondaire et les membres de l’association. Les problématiques éducatives sont très bien comprises par les dirigeants de l’association, étant eux-mêmes souvent enseignants.Afin d’instituer des partenariats solides avec les lycéens, Les Entretiens numériques de la liberté envisage de s’associer à l’opération « Sciences Po Bordeaux, je le peux parce que je le veux » (encadré 2).

Autour d’un projet de classe…« Un élève ne peut souvent trouver une réelle motivation à travailler qu’à la condition de trouver du sens à son travail à long, moyen ou court terme. Une façon de donner sens à des activités est de les établir dans une démarche de projet. »

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Un projet de classe peut se construire autour de la mani-festation des Entretiens de la Liberté et de son site parti-cipatif. En amont des conférences, le professeur travaille avec ses élèves sur la thématique du colloque, facile à relier au programme d’histoire, de philosophie ou de sciences économiques et sociales. Les élèves discutent en classe, réa-lisent des exposés et mettent en ligne leurs réflexions sur le site. Ils assistent ensuite, accompagnés de leur professeur, aux débats du colloque. De retour en classe, les lycéens donnent brièvement leurs impressions sur l’évènement et sont incités par leur enseignant à étoffer leur ressenti sur le site participatif en le justifiant et l’argumentant. Le travail du professeur s’arrête ici (même s’il peut encore tout au long de l’année encourager ses élèves à contribuer au site). C’est à présent au lycéen, habitué au fonctionnement du site participatif et à la thématique abordée, d’apporter lui-même sa contribution. Tout au long de son travail d’ac-compagnement, l’enseignant a, de manière sous-jacente, montré l’intérêt de la démarche pour le lycéen qui souhaite se présenter au concours d’entrée de Sciences Po ou qui a

un quelconque intérêt pour le politique. Il a ainsi donné un sens au travail de l’élève qui se révèle au final gratifiant et profitable. Convaincu que sa contribution au site enrichit sa réflexion personnelle et l’aide à construire ses idées, à se familiariser avec des thématiques politiques et, de façon indirecte, à préparer le concours de l’Institut d’études politiques, le lycéen ne peut que (on l’espère !) s’investir dans ce projet et multiplier les messages postés.Cette nouvelle forme d’accompagnement numérique se révèle être à la fois une opportunité (pas de problème de distance, peut toucher des milliers de lycéens, limite les couts financiers, gain de temps) et un défi (accroitre la participation !). Afin de relever ce défi, on ne peut se passer d’un accompagnement de la part de l’enseignant pour aider l’élève à prendre confiance en lui et le mener vers l’autonomie.Pour garantir l’efficacité d’un accompagnement hors l’école, le dispositif étudié doit passer par un accompagne-ment dans l’école.

Anaïs ThéviotSciences Po Bordeaux, SPIRIT, doctorante

L’association Montesquieu, l'esprit du politique à l’origine de ce projet s’est donné pour objectif de créer un nouvel espace public pour penser le politique. Construit par Jean-Noël Jeanneney, Olivier Duhamel et Pierre Sadran, ce projet s’organise autour des « Entretiens de la liberté » qui se déroulent chaque automne à La Brède avec des conférences publiques. L’édition 2009 a accueilli 700 participants, dont de nombreux lycéens, accompagnés de leurs professeurs. Inscrits sous la question centrale de la liberté, ces « Entretiens » interrogent des thèmes tels que « la représentation de la liberté aujourd’hui », « les nou-veaux pouvoirs et les formes nouvelles de leur séparation », « la séparation des pouvoirs et les médias »… En 2010, c’est la thématique de la « peur » (principe de précaution, progrès technologique, terrorisme…) qui a été choisie. Mais l’ambition portée par l'association est d’aller au-delà de ces rencontres ponctuelles en offrant la possibilité aux citoyens de débattre tout au long de l’année à travers son site participatif : les Entretiens numériques de la liberté. Ce site s’efforce de naviguer à contrecourant. Alors que l’immédiat et l’instantané prévalent sur la Toile, ce lieu de rencontres et de débats a pris le parti d’aller au fond des choses, de prendre à contrepied l’image que l’on a trop souvent des échanges sur la Toile : production de messages courts, pas toujours bien argumentés, agressifs. Ce site participatif vise également à faire œuvre de vulgarisation, sans céder sur les exigences de contenu, en permettant au plus grand nombre de pouvoir accéder à des débats et réflexions de qualité. L’édition 2010, « La peur, la liberté, la démocratie » se tiendra le 8 octobre 2010 à Sciences Po Bordeaux et le 9 octobre 2010 au château de La Brède (entrée gratuite).

« Sciences Po Bordeaux, je le peux parce que je le veux »L’opération « je le peux parce que je le veux » a été lancée en 2004 auprès de treize lycées en Aquitaine. Elle correspond, dans son esprit, à la démarche contenue dans l’action « Une grande école : pourquoi pas moi », initiée par l’ESSEC et confirmée par la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence, signée le 17 janvier 2005 par les ministres de l’Éducation nationale, de l’Em-ploi et de la Cohésion sociale et à l’Intégration et l’Égalité des chances, ainsi que par les présidents de la Conférence des présidents d’université et de la Conférence des grandes écoles. Elle permet d’ouvrir l’Institut d’études politiques de Bordeaux à une population lycéenne aquitaine qui n’a pas, socialement et géographiquement, coutume d’accéder à une formation de ce type. Dans un premier temps, l’Institut organise une campagne de sensibilisation et d’information auprès des lycéens qui souvent ne connaissent pas l’existence de cette grande école à Bordeaux ou croient, à tort, que l’on n’y forme que des hommes politiques. Des cours gratuits de préparation aux concours sont ensuite proposés aux élèves intéressés. L’Institut organise également des conférences sur des sujets d’actualité ou de société. Cette opération ne s’inscrit pas dans une démarche de discrimination positive, puisque les conditions d’entrée restent inchangées. Il s’agit plutôt d’informer et d’accompagner les lycéens. Une quinzaine de lycées aquitains bénéficient actuellement de cette mesure.

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La lutte contre le décrochage à l’universitéLaurence Pérennès

L’accompagnement peut amener à l’autonomie. Un dispositif mis en place à l’université de Bretagne Sud pour aider les étudiants en échec est l’occasion pour ces jeunes de reconstruire avec les autres un nouveau projet de vie.

Il n’était pas dans les missions de l’université encore ré-cemment de se préoccuper de la problématique de l’échec, partant du principe qu’il relevait de la responsabilité de l’étudiant de s’adapter au système universitaire. Or, le phénomène du décrochage s’est amplifié et accéléré ces dernières années, compte tenu de la démocratisation de l’université, de la mise en place du LMD.Depuis plus de dix ans, l’université de Bretagne Sud se préoccupe des étudiants décrocheurs en première année de licence. Chaque année, elle met en place un dispositif spécifique, le Cycle d’Orientation Consolidation (COC). Plus de 800 étudiants ont été ainsi pris en charge. Deux constats essentiels : un décrochage peut être l’occasion de prendre le temps de la réflexion, de bénéficier d’un ac-compagnement pour murir son projet ; les motivations de l’étudiant intégrant ce dispositif sont très diverses : rompre un isolement, trouver malgré les difficultés sa place dans le système universitaire, combattre les idées reçues lorsqu’on échoue en première année à l’université, etc.

Le Cycle d’Orientation ConsolidationLe COC est un dispositif d’accompagnement proposé aux étudiants de 1re année qui rencontrent des difficultés ou qui s’interrogent sur leur choix dans le parcours d’études et qui ne souhaitent pas poursuivre jusqu’à son terme l’année universitaire entamée. L’objectif est d’abord de consolider leurs connaissances dans un certain nombre de disciplines en vue d’un changement d’orientation à la rentrée suivante (autre licence, DUT, BTS, etc.) ; ensuite, de construire un nouveau projet professionnel avec l’aide d’un conseiller d’orientation ; enfin, de valider le projet par un stage en entreprise. Cette formation est non diplômante, mais tout de même évaluée.L’intégration dans le dispositif est une démarche volon-taire de l’étudiant, suite à un entretien avec son tuteur-enseignant. S’il obtient son accord, l’étudiant s’adresse alors au SUIO-IP (Service d’information, d’orientation, et d’insertion professionnelle) en vue d’obtenir un rendez-vous avec un conseiller d’orientation, qui valide ou non la demande d’intégration sur le dispositif lors d’un entretien personnalisé.L’intégration sur le COC est exclusive de toute autre for-mation. Une fois cette décision prise, l’étudiant renonce à suivre les enseignements de la filière dans laquelle il était initialement inscrit. Cet acte fort est important, car il

responsabilise l’étudiant quant à sa décision, le place face à ses choix. L’étudiant suit des enseignements de consolidation obliga-toires et optionnels qui correspondent plus étroitement à son projet d’études au cours du deuxième semestre de l’an-née universitaire. Parallèlement, l’étudiant est accompagné dans son projet de manière collective et individuelle. Le conseiller d’orientation suit chaque étudiant régulièrement sur la durée du COC et au-delà, jusqu’à la fin de l’année universitaire, il s’assure que tous les étudiants ont pu intégrer la formation de leur choix en adéquation avec le projet défini.Dans le cas contraire, des entretiens de remédiation peuvent avoir lieu pour travailler sur une solution de repli. Chaque année, 80 à 90 % des étudiants obtiennent la formation de leur choix, en adéquation avec leurs premiers vœux.

Le projet personnel et professionnel : évaluation des compétences et e-portfolioSans tomber dans le piège de la dictature du projet, un des points essentiels du travail réalisé au cours de l’action porte sur la valorisation des compétences acquises et à acquérir par rapport au projet visé, sur la recherche d’informations, sur les contacts avec les professionnels des métiers envi-sagés.Le travail de mémoire du parcours suivi jusqu’à présent, sa formalisation dans les choix effectués ou non, voire imposés par le milieu familial, aide l’étudiant dans sa prise de recul et les choix à venir. La mise en évidence de ses centres d’intérêt, ses valeurs, ses besoins, sa personnalité l’aide à mieux se comprendre et se connaitre.Cette phase de réflexion, d’interrogation sur soi s’appuie sur le e-portfolio développé à l’université de Bretagne Sud. Celui-ci, envisagé d’abord comme processus réflexif et de structuration de la pensée, est aussi un outil qui permet de capitaliser et d’exploiter l’information collectée en la structurant3. Il est basé sur une utilisation originale du courrier électronique qui permet de l’alimenter simple-ment et rapidement.

Résultats de l’étudeUne enquête a été menée auprès d’un échantillon d’une vingtaine d’étudiants inscrits au COC. Il convient d’abord de préciser que la majorité des étudiants interrogés ne sont pas venus par défaut à l’université : c’est un choix déli-béré pour 80 % d’entre eux. Ils précisent cependant avoir manqué d’informations sur le déroulement des études, no-tamment sur l’organisation, le contenu de l’enseignement et la manière de l’enseigner, les débouchés possibles après la formation. Pourtant l’université fait de plus en plus d’efforts pour présenter ses formations et ses débouchés, à l’oral, sur papier, sur Internet. Alors, comment faire pour mieux se comprendre, rendre cette information plus pertinente, plus efficace ? En réalité, quels que soient les efforts produits par l’université, les étudiants décrocheurs reconnaissent ne pas avoir voulu entendre les recomman-dations faites et les conseils ou mises en garde apportés. Car le métier d’étudiant ne s’improvise pas4.

3 Robert Bibeau, « Le portfolio numérique pour une pratique réflexive en éducation », Colloque de l’APOP, Montréal, 2007.

4 Alain Coulon, Les étudiants et leur travail universitaire, INRP, 2005.

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L’UBS, université de proximité, se distingue par un taux important de boursiers. L’étude ne fait cependant pas apparaitre de lien déterminant entre l’origine sociale des étudiants interrogés et les motifs du décrochage. Seuls 20 % des étudiants concernés sont boursiers. À l’exception d’un étudiant, aucun n’évoque de difficultés liées aux ressources financières comme motif du décrochage. Les difficultés sont centrées essentiellement sur l’absence de projet et, en conséquence, l’absence de motivation à poursuivre dans la voie initialement choisie. Les étudiants reconnaissent par ailleurs un manque de travail et l’ineffi-cacité de leurs méthodes de travail.

L’entrée sur le dispositifRapidement, dès le mois de septembre pour 40 % d’entre eux, les étudiants réalisent avoir effectué un mauvais choix et commencent à prendre des renseignements auprès du SUIO-IP. La première image qu’ont les étudiants du dispositif COC n’est pas positive : il les renvoie à leur situation d’échec. Lorsqu’ils comprennent les contours et contenus de l’action, ils le considèrent comme un moyen de rompre leur isolement et de se faire accompagner dans des démarches auxquelles ils n’auraient pas forcément pensé. Certains précisent qu’il leur a permis de se déculpabiliser face à ce qu’ils considèrent comme un échec.La dynamique apportée par le groupe les aide à se remo-biliser et positiver leur situation. Le sentiment de partager un point de vue avec d’autres, d’avoir vécu une expérience similaire rend les individus plus confiants et plus forts. La théorie de l’évaluation de soi insiste sur le besoin que nous ressentons d’utiliser les autres comme sources de com-paraison afin d’évaluer nos propres attitudes et capacités. Ce besoin est d’autant plus fort que nous sommes dans l’incertitude de nos croyances ou de nos opinions. Il est important de préciser que pour l’ensemble des étu-diants interrogés, la décision d’intégrer le dispositif leur appartient, sans influence du milieu familial. Ce constat est d’autant plus important qu’il constitue un premier pas vers la réussite.

Les attentes par rapport au dispositifLe COC aura permis à la plupart des étudiants de prendre le temps de retrouver confiance en eux, de réfléchir plus sereinement à une nouvelle orientation. 50 % des étu-diants interrogés insistent sur cette notion de temps. Ils apprécient particulièrement les conditions d’enseignement qui favorisent le travail en petit groupe, et les enseignants toujours disponibles et à l’écoute. L’accompagnement et le soutien de la part des équipes en-seignantes, manifestés par exemple dans les bilans réguliers effectués individuellement par le conseiller d’orientation, sont très appréciés. Si certains y voient une assistance qui va à l’encontre de l’autonomie de l’étudiant dans le milieu universitaire, d’autres l’envisagent comme un encadrement nécessaire à un nouveau départ dans les études. 30 % des étudiants interrogés ont d’ailleurs poursuivi leur cursus en master.La maturité acquise et la motivation retrouvée leur per-mettent de suivre leur voie sans difficulté particulière pour la poursuite de leurs études. Ils n’ont pas vécu d’autres échecs.Au fil des ans, le dispositif s’est enrichi et a évolué dans ses contenus. Actuellement, les étudiants ont l’obligation d’effectuer un stage de découverte et d’observation. Par-ticulièrement convaincus par l’expérience vécue, ils ont pu se réaliser à travers ce stage, démontrer leur potentiel. Certains d’entre eux se voient ainsi proposer un travail sai-sonnier compte tenu de la satisfaction qu’ils ont donnée.Vivement critiqué lors de sa mise en place, le COC a large-ment contribué à la réussite d’étudiants dits décrocheurs. On peut dès lors s’interroger sur la notion d’échec : ce-lui-ci n’est-il pas parfois un mal nécessaire qui participe pour certains de la construction de la personnalité et de l’apprentissage d’un parcours de vie ? Ce dispositif démontre en tout état de cause que l’attention qu’on peut accorder à ces étudiants à un moment donné de leur parcours, aussi critiquable soit-elle par rapport à l’autonomie et la responsabilisation de l’étudiant, contribue à leur donner ou redonner confiance et envie de poursuivre leurs études et à les réussir.

Laurence PérennèsDirectrice adjointe SUIO-IP, université de Bretagne Sud

avec la collaboration de Marie-Paule Prudhomme, enseignante.

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Ma fille a un problème avec les consignes…Sylvie Grau

L’enseignant n’est pas seul à accompagner l’élève : les parents sont des acteurs incontournables, et l’élève peut se trouver pris en tension entre les attentes et les conceptions différentes de tous ceux qui tentent de l’aider à tout prix.

J’enseigne les mathématiques et suis professeur principal en classe de 2nde. Une élève a de grosses difficultés. Dès le début de l’année elle est repérée comme absente des cours : elle est certes bien physiquement présente, mais trouve toutes les stratégies possibles et imaginables pour ne rien faire. Marion passe son temps à recopier scrupuleusement les consignes après avoir cherché des crayons dans toutes les trousses, a le regard dans le vide, n’a jamais les travaux attendus en temps et en heure, rend des travaux à faire à la maison visiblement très éloignés de ce qu’elle est capable de faire en classe.

Des difficultés difficiles à cernerLes élèves étant suivis de façon hebdomadaire par un pro-fesseur référent, nous apprenons très vite que cette élève bénéficie de cours particuliers, de deux à trois heures par semaine, par une ancienne enseignante qui vient à son do-micile le mercredi après-midi. Les parents, très présents, essaient de faciliter ainsi le travail de leur fille, sans avoir des attentes ou des ambitions démesurées vis-à-vis de sa scolarité. C’est ce qui ressort des premiers entretiens.Marion est proposée pour un atelier motivation, où une personne extérieure à l’équipe enseignante intervient pour faire dire aux jeunes leurs désirs, mettre en corrélation les compétences développées à l’extérieur de l’établissement avec les compétences scolaires. Cet atelier, considéré par la famille comme trop intrusif, d’orientation trop psycho-logisante, est refusé dès la deuxième séance. Suivent des ateliers avec la conseillère d’orientation psychologue afin d’aider la jeune fille à élaborer un projet. À la fin du premier trimestre, l’élève qui avait pris comme enseignement de détermination « initiation aux sciences de l’ingénieur » décide de changer pour « sciences économi-ques et sociales ». La famille explique que le choix de l’en-seignement de détermination avait pour seule motivation d’éviter à leur fille d’entrer dans un lycée qu’ils estimaient

de mauvaise réputation. Le projet de Marion est toujours assez flou, mais elle abandonne son idée première d’école de design qui n’était pas réellement fondée, si ce n’est par l’intérêt porté à la décoration de sa chambre. Elle espère mieux réussir en SES pour éventuellement s’orienter en 1re ES : elle est dans une logique de résultats. Mi-janvier les notes ont légèrement progressé, mais res-tent insuffisantes, et l’attitude en cours est à peu près la même. Il est alors question de filières technologiques, plus courtes. Marion exprime des difficultés à étudier, elle ne comprend pas le sens de ce qu’elle apprend au lycée et sou-haite des enseignements plus concrets. Elle est largement mise en valeur lors d’un tournoi sportif où elle montre de grandes compétences d’organisation, de communication et de gestion du groupe. La famille parle de redoublement dans un établissement plus surveillé, où leur fille sera plus contrainte d’assister aux cours. Effectivement l’élève est régulièrement absente en cours de journée, sans motif. Elle a de plus en plus l’attitude d’une élève qui décroche. Lors d’un nouveau rendez-vous, les parents insistent sur la nécessité pour leur fille d’un contact avec les enseignants, sur son besoin d’être entourée, d’avoir une relation plus affective en somme. L’équipe prend note et essaye de s’adresser plus directement à l’élève pendant les cours.Le conseil de classe du second trimestre est défavorable à un redoublement, encourageant l’élève à fournir les efforts nécessaires pour intégrer une 1re STG. Après une exploration des différentes filières, Marion a choisi ce baccalauréat comme étant celui qui correspondait le mieux à ses intérêts. Cette décision défendue devant la famille se justifie par les compétences de l’élève en communication et par sa motivation et ses résultats en SES. D’autre part, il est à craindre qu’un redoublement ne soit pas profitable au vu du peu de progrès observés à la fois dans son attitude et dans son travail. Il ne semble pas que le problème puisse se résoudre par un simple soutien scolaire. Or les autres approches ayant été refusées, il n’est pas envisageable de refaire une 2de dans les mêmes conditions. L’élève sait donc que nous ferons tout pour l’aider à intégrer la 1re qu’elle a choisie, ce qui la motive à suivre les conseils donnés.

Des aides dissonantes ?De mon côté je reste toujours perplexe vis-à-vis des cours particuliers. J’avais demandé aux parents de suspendre cette aide ou au moins de la diminuer. Il n’en était pas question, la famille pensait que ce serait trop dur pour leur fille, et la relation affective est importante avec l’in-tervenante qui l’aide depuis plusieurs années. J’ai donc pris le parti de me renseigner plus précisément sur le type d’aide apportée. N’ayant que peu d’informations venant de l’élève, je demande à la famille de m’envoyer un bilan établi par l’intervenante.

Quelle place pour les parents, les associations ?

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Par ailleurs, les parents pensent avoir identifié la difficulté majeure de leur fille : la compréhension des consignes. Ils ont pris quelques exemples de phrases non comprises par Marion dans ses plus mauvais devoirs, et ils lui ont demandé si l’utilisation du livre 1 000 mots pour réussir1 lui permettrait ainsi de comprendre ces consignes. Les parents pensent qu’une partie des problèmes que rencon-tre Marion sur les consignes est liée au vocabulaire. « Le niveau de vocabulaire influe directement sur la compréhension des consignes données dans les devoirs », annonce l’ouvrage, qui propose des séries d’exercices : questions à choix mul-tiples, exercices classés par champs lexicaux dans lesquels il faut compléter des phrases à trous à l’aide de mots dont la définition vous est donnée en regard.À partir de ce livre, les parents se fixent les objectifs sui-vants :

Faire acquérir des mots nouveaux, dont la maitrise •s’avère indispensable pour comprendre les cours, ap-précier et produire des textes ;Rendre actif un vocabulaire que Marion possède peut-•être, mais qu’elle a emmagasiné de façon passive et qu’elle n’utilise pas ou sans réelle compréhension ;Corriger les erreurs dues à une assimilation hâtive •et entrainant les faux sens, faux contenus, ou tout au moins une connaissance trop floue du sens des mots.

En parallèle je reçois le bilan de l’intervenante en cours particulier qui écrit : « Tout d’abord, Marion a beaucoup de mal à concrétiser les énoncés de problèmes de maths, si bien qu’elle ne comprend pas ce qu’on lui demande. En 3e, Marion avait appris à surligner les mots importants des énoncés et les éléments principaux des schémas. Ceci l’avait bien aidée. Il faudrait lui proposer des débuts d’énoncés où le problème est exposé. Je pense surtout à des problèmes de fonctions qui font généralement référence à des situations concrètes. Marion a également quelques difficultés pour retrouver le cha-pitre concerné dans l’exercice demandé. Elle n’a pas une grande mémoire photographique lui permettant de se souvenir de la position des formules sur la feuille de cours. Si le contrôle porte sur un unique chapitre, il lui sera plus facile de s’y retrouver. Étudier plusieurs chapitres simultanément la perturbe. »

Harmoniser les formes d’accompagnement…Si nous partons du principe que chacun, à son niveau, cherche à faire de son mieux pour aider l’élève à progresser et réussir, l’analyse des écarts ou des points communs entre les différents intervenants devrait permettre de mieux comprendre en quoi l’aide est ou non efficace.Un aspect essentiel est que l’aide ne peut être efficace que si elle est acceptée, ou mieux, si elle est demandée, et si les différents intervenants coopèrent. Une aide qui viendrait contre une autre ne peut que déstabiliser l’individu, que ce soit contre l’enseignant, contre la famille, contre l’aidant… Ici, du moment où l’aide a été acceptée par tous, il est devenu possible de travailler dessus. Alors que je refusais l’aide extérieure par des cours particuliers, force est de constater que je devais faire avec elle. C’est ainsi que j’ai pu obtenir le bilan ci-dessus qui éclaire les difficultés de l’élève, puisque je sais maintenant le discours qui est tenu autour de l’activité mathématique à l’extérieur du lycée. La famille, qui semble plus reconnue dans son rôle et respectée

1 1000 mots pour réussir (26 titres différents/ niveau/ matière), Belin BAC 2nde – Term, Belin, Paris.

dans ses choix, a accepté que leur fille participe à un atelier méthodologique qui se passe très bien. Cet atelier aurait pu être mis en place dès la rentrée, sauf que ni l’élève, ni la famille, n’y étaient prêtes. L’accompagnement est toujours de trois ordres : l’aide au travail (méthodologique, disciplinaire…), l’accompagne-ment psychologique (estime de soi, auto-évaluation, mé-tacognition…), la formation à l’orientation (information, repérage de compétences, mise en place de projets). On voit dans cette situation que la progression de l’élève n’a pas pu être engagée tant que nous n’avions pas travaillé sur ces trois champs : l’accompagnement psychologique par la connaissance de l’élève, de son milieu, de sa famille, de ses représentations, de ses valeurs ; la formation à l’orientation par la mise en évidence de compétences relationnelles, organisationnelles, l’information sur les filières, le change-ment d’EDD ; l’aide au travail par l’atelier méthodologique et l’aide à l’extérieur mise en relation avec le travail scolaire attendu.Maintenant, il peut être effectivement intéressant de comparer les représentations de l’aide suivant les différents lieux et personnes : les parents au sein de la famille, l’inter-venant en cours particuliers, les enseignants au sein de la classe, l’enseignante en atelier méthodologique.Si les parents ont d’abord axé leur aide autour de l’estime de soi, de la confiance et du relationnel, c’est qu’ils avaient une représentation du lycée qui les inquiétait du fait de la taille (environ 1 500 élèves), de la liberté (possibilité de sorties pendant les inter-cours), et peut-être de leur res-ponsabilité en ayant choisi pour leur fille un enseignement de détermination qui lui évite d’être scolarisée dans son lycée de secteur à la réputation moins établie. Une fois rassurés sur ces aspects, ils tournent leur aide sur le travail du vocabulaire en passant par un livre-outil.

… et même les représentations des apprentissagesCe qui est intéressant, c’est de lire le nouvel objectif qu’ils se fixent en écrivant que leur fille « a emmagasiné du vo-cabulaire de façon passive qu’elle n’utilise pas ou sans réelle compréhension ». Leur représentation de l’apprentissage est donc bien ancrée dans la compréhension. Alors que du côté du cours particulier on note « qu’elle n’a pas une grande mémoire photographique lui permettant de se souvenir de la position des formules sur la feuille de cours », cette fois l’apprentissage est réduit à une mémorisation de formules. Ces deux conceptions s’opposent en ce sens que l’élève ne peut à la fois se dire qu’il suffit de mémoriser pour savoir et qu’il faut comprendre pour savoir-faire. Le processus d’apprentissage est beaucoup plus complexe et le lien entre compréhension et mémorisation n’est pas linéaire. On ne comprend pas toujours ce qu’on peut mémoriser, on ne mémorise pas toujours ce qu’on comprend. Il est fort à parier que prise entre ces deux représentations, l’élève ne peut se faire sa propre représentation de l’apprentissage. Trop habituée à ce que les autres identifient et travaillent autour de sa difficulté, elle ne sait pas l’analyser seule et ne peut prendre à sa charge son apprentissage. J’ai presque envie de dire que trop d’aides ne l’aident pas. Le dernier échange avec la famille atteste que l’atelier méthodologique semble porter ses fruits, peut-être simplement que son contenu a été élaboré en équipe et que les enseignants de la classe suivent les principes qui sont travaillés dans cet atelier. Le code qui permet de

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comprendre le sens du travail demandé en fonction des habitus de la classe va être explicitement formulé et de façon transversale, c’est-à-dire pas uniquement en lien avec une discipline, mais dans une approche globale. Les consignes par exemple seront étudiées dans leur polysémie liée aux situations : argumenter en mathématiques n’est pas argumenter en français ou en ECJS, on ne vote pas à main levée la validité d’un théorème. Ainsi les parents, l’atelier et les enseignants de la classe sont sur les mêmes représentations de l’apprentissage. L’élève va pouvoir prendre de l’autonomie dans un cadre clairement établi. Il y a donc de fortes chances que les questions qui vont être posées par l’élève en cours particulier vont changer de nature et davantage relever de la compréhension, alors que jusqu’à présent il s’agissait juste d’avoir des stratégies pour obtenir la moyenne. Mais alors, pourquoi ne pas expliciter ce code dans le cours ordinaire ? C’est ce qui est fait, mais au moment où sont formulés ces attendus, tous les élèves

ne sont pas disposés à les entendre, habitués à mobiliser d’autres stratégies éprouvées. Ce n’est qu’une fois que ces stratégies ne semblent plus pertinentes qu’il devient urgent de reformuler ce qu’on attend du lycéen.Nous ne pouvons pas prédire quelle sera la suite de la scolarité pour cette élève. Cet exemple nous permet seulement de dire que la difficulté identifiée comme venant d’une mauvaise compréhension des consignes peut n’être que l’expression d’un conflit entre la représentation de l’apprentissage du côté de l’enseignant, de l’élève, de sa famille, des différents acteurs de l’accompagnement. Prendre le temps d’écouter ces représentations est peut-être la seule façon d’aider l’élève à comprendre les consignes en l’aidant à préciser son but. Car au final, on est prêt à suivre des consignes qu’à condition de partager le même but que celui qui nous les donne, et qu’à condition de reconnaitre celui qui nous les donne comme légitime à nous les donner.



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Une association efficace pour renouer les liens entre école et famillesPhilippe Masson

L’association Scolidaire veut proposer une aide adaptée aux besoins des élèves, quel que soit leur milieu social, quel que soit leur niveau, quel que soit leur projet. Interface entre l’école, la famille et l’élève, elle cherche avant tout l’épanouissement de l’élève, jugé indispensable à sa réussite scolaire. Philippe Masson a conduit une étude de cette expérience et de ses effets.

L’association Scolidaire, active depuis janvier 2007, pro-pose « une approche du soutien scolaire en s’appuyant sur une prise en charge complète de l’élève »2. Un premier regard rapide pouvait laisser penser qu’il s’agissait d’une énième structure dans un marché de plus en plus florissant. L’ana-lyse montre en fait un positionnement particulier avec une réponse nouvelle à la prévention de l’échec scolaire. L’établissement des droits d’inscriptions en fonction du quotient familial favorise une mixité sociale importante des inscrits. Collégiens et lycéens en représentent respective-ment 42 % et 46,5 %. Les établissements publics et privés de la ville sont également représentés.Les parents des élèves concernés suivent avec attention la scolarité de leur enfant, souhaitent l’aider de leur mieux. Mais les mauvais résultats, en particulier perçus par les mauvaises notes, provoquent de la souffrance, une culpabi-lisation des enfants et des parents. Même si, dans nombre de cas, les remédiations proposées par l’école fonctionnent bien, les parents cherchent des solutions à l’extérieur de l’école lorsque les difficultés persistent.

Le parcours du jeune au sein de l’associationLors d’un premier contact, un entretien est réalisé par l’animateur de l’association et les parents. Puis une rencon-tre avec le jeune seul est l’occasion de prendre en compte l’ensemble des problèmes de l’enfant ou de l’adolescent. Le repérage des difficultés permet de proposer, en accord avec le jeune, le type d’aide approprié (séance de coaching, cours). Les séances de coaching sont des temps de remotivation ou de mise au point d’une méthode d’apprentissage adaptée. « Un moment, je n’avais plus envie de travailler, il m’a pris dans son bureau on a parlé et puis c’est reparti, il m’a remotivé, il m’a donné des méthodes. J’ai essayé le lendemain et j’ai eu 18 en allemand alors que j’avais 3 ou 4 normalement ». Les différents intervenants s’adressent à l’enfant en tant qu’être unique et non pas à l’élève considéré comme iden-

2 Extrait du document informatif de l’association, http://www.scolidaire.com

tique à son voisin. Au travers de l’entretien et des séances de coaching si nécessaire, on s’adresse à l’individu dans sa globalité et non pas seulement à l’élève qui a de mauvaises notes. Cet échec peut entrainer une dégradation de son investissement et de son image de soi. Les séances de coa-ching sont la clé de voute de la « méthode Scolidaire », car elles vont permettre l’identification de ce qui fait obstacle à la réussite scolaire (motivation, problème d’apprentissage, difficulté passagère). L’association fonctionne aussi comme une « école des parents », une aide leur étant proposée si le besoin s’en fait sentir ou s’ils sont demandeurs. C’est une piste qui, au-delà de la question des difficultés d’appren-tissage, répond aux attentes de certaines familles. À noter que les enfants ne sont pas insensibles à l’investissement temporel de leurs parents ; cette implication exerce une fonction positive forte.

Typologie des jeunes rencontrésLe manque de confiance en soi se retrouve dans la plupart des entretiens : « Son gros problème est la confiance en lui. Au boulot, il m’envoyait des SMS, il pleurait, il m’appelait tout le temps en classe » ; « À la première réunion, un bilan a été fait sur son travail et l’entretien a mis en évidence des points précis de son manque de confiance ».En fréquentant régulièrement les cours (ou coaching) de l’association, les jeunes reprennent confiance en eux, avec des répercussions dans les notes, mais aussi dans la vie quotidienne. « Il a tellement confiance en lui qu’il apprend à nager » ; « Il a pris beaucoup de confiance en lui, il ose écrire même s’il sait qu’il y a des fautes ». Les jeunes interviewés ont en commun d’avoir des capacités ou une passion. Ils sont tous motivés par un but, mais qui n’est pas forcément le même que celui de l’école, ou bien pas au même mo-ment. L’inadéquation de buts entraine ces jeunes vers un décrochage à un moment donné de leur histoire. La non-prise en compte de l’individu, de sa forme préférentielle d’apprentissage générèrent aussi de l’échec. « En primaire, je lui faisais apprendre les poésies en marchant, il a une très bonne mémoire visuelle ».

Des intervenants atypiques Les intervenants respectent une attitude positive et non critique vis-à-vis des enseignants des établissements fréquentés par les élèves. Ceci peut paraitre trivial, mais ce n’est pas toujours le cas dans les structures de soutien scolaire où l’on dénigre souvent les enseignants. On imagine les conséquences pour les élèves ! L’ensemble des intervenants de la structure a un niveau de connaissances académique à bac + 4 minimum ; nous pensons, au regard de l’observation effectuée, que c’est un atout important au regard des stratégies d’enseignement utilisées, permet-tant une grande flexibilité et une réponse au pied levé à la demande des élèves. Il se trouve que le parcours des intervenants est atypique (scolarité, insertion profession-nelle), marqués par divers accrocs (redoublement, reprise d’études). On peut supposer qu’ils comprennent ainsi mieux les comportements et problèmes des jeunes. Ils ont des qualités personnelles indéniables : sens du contact, charisme important, humour. Ils ne se considèrent pas comme enseignants, terme qui, pour eux, est réservé à l’école. Ils ont le sentiment de faire un autre métier devant un public beaucoup plus restreint (au plus six jeunes) où l’on reformule différemment ce qui a été déjà vu en classe. Au-delà de la fonction, c’est une image des rapports ensei-

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gnants-élèves, des formes de cours que cela évoque qu’ils récusent. Le tutoiement est de mise, tout est fait pour mettre en confiance le jeune, pour que le moins possible d’éléments lui rappellent l’image de la classe où il est en échec.

Stratégie d’enseignement et processus didactique mis en jeuNous observons principalement de l’aide individualisée, qui est bien sûr en rapport direct avec la mission de l’asso-ciation, et rendue possible par les petits groupes d’élèves. Le cas échéant, les intervenants n’hésitent pas à utiliser la répétition d’un point de cours en respectant la forme utilisée par l’enseignant de l’élève. Une simplification des points traités avec des reformulations variées est au cœur des techniques employées. Puis cette phase de compréhen-sion théorique est toujours suivie d’une mise en application appropriée et diversifiée. Le principe de fonctionnement est basé sur la réponse aux attentes des élèves. Il n’y a donc pas de cours établi, ce qui demande une grande disponibilité et une bonne connaissance des programmes de la part des intervenants. Ils font preuve d’une grande patience pour que l’élève finisse par comprendre. Tout se passe comme si l’intervenant ne lâchait pas prise et tentait de trouver une nouvelle explication tant que le jeune est en échec. Cela rappelle l’école de Yasnaya Polyana où Tolstoï demandait aux enseignants de considérer la faute de l’élève comme une réponse non appropriée de l’enseignant. Les petits groupes de travail (maximum six, mais souvent trois à quatre) sont indéniablement une des clés du succès. Une stratégie d’enseignement plutôt innovante : faire prendre de l’avance à l’élève en vérifiant les pré-requis constitutifs des notions à aborder, de façon à « débrous-sailler » le chapitre étudié ensuite en classe. Ce dernier point a un double effet qu’il faudrait mesurer : mettre l’élève en confiance et peut-être, du point de vue de l’enseignant de la classe, agir comme un effet Pygmalion.

ConclusionDéveloppée en marge de l’Éducation nationale, l’association fonctionne comme un club sportif avec un travail accentué sur la motivation, le coaching et l’usage de métaphores souvent empruntées au monde du sport. Les très bons résultats sont en partie à mettre au crédit du fondateur, animateur dans la structure, personnage incontournable qui ne compte pas son temps et est toujours à l’écoute des parents et des élèves. Au-delà des notes qui augmentent, ce sont des enfants qui s’épanouissent. En fréquentant régu-lièrement l’association, les jeunes reprennent confiance en eux, avec des répercussions sur les résultats scolaires, mais aussi dans la vie quotidienne. L’objectif du fondateur n’est pas de couper le jeune de la réalité scolaire, mais de trouver avec lui des méthodes adaptées tout en amenant les parents à mieux aider leur enfant. On sait bien que des parents éloignés de l’école peuvent avoir bien du mal à se repérer dans le dédale des réformes, passerelles et décisions à prendre. Disposer d’une personne en dehors de l’enceinte de l’école peut apporter une aide précieuse à la compréhension des différents mécanismes. Le programme est ambitieux, mais couronné de succès. L’association a dépassé les 400 adhérents en moins de trois ans, et il n’est pas rare d’y rencontrer des enfants d’enseignants. Si un bilan quantitatif est difficile à réaliser sur le seul critère de l’augmentation des notes compte tenu des nombreuses formules proposées (stages de vacances, soutien scolaire…), l’analyse des fiches d’inscription montre que l’adhésion est majoritairement réalisée par le truchement d’un adhérent qui recommande l’association. L’analyse des entretiens réalisés avec les parents (membres de l’association depuis plus d’un an) montre qu’ils sont très satisfaits, mais il est à noter que l’ensemble des pa-rents, indépendamment du niveau d’étude et de la classe sociale d’appartenance, ont toujours eu confiance dans leurs capacités. L’association fonctionne alors comme une communauté éducative où les parents ont une place réelle.

Philippe MassonMaitre de conférences à l’université Lille Nord de France

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Le coaching scolaire : comment porter un autre regard sur les jeunes ?Gaëtan Gabriel

Présenter une expérience de coaching dans le cadre scolaire, ici menée en Belgique, demande quelques précisions et précautions : précisions, parce que le coaching est une démarche polymorphe, dont il faut dessiner les contours ; précautions, parce que le coaching est tout autant vilipendé qu’encensé, à partir de caricatures et de stéréotypes, toujours à interroger.

C’est en assistant en tant que directeur adjoint à un conseil de classe, où plus de 80 % des élèves d’une section de 4e se retrouvaient avec plus de six échecs, que la question de l’accompagnement fut mise en évidence. Fallait-il se décourager, dire que c’était la faute aux élèves, aux professeurs, aux programmes, ajouter des cours de mise à niveau ? L’équipe pédagogique a décidé de se centrer sur le futur et de se focaliser sur les jeunes plutôt que sur les élèves. Quelles sont leurs difficultés ? L’orientation, le sens de l’école, les relations, la méthode, le bienêtre ? Nous émettons quelques hypothèses que nous soumettons aux jeunes. Ils se rendent compte que nous ne les jugeons pas, ni ne les évaluons, mais que nous leur tendons la main. À partir de ce lien instauré, des ateliers sont organisés autour de différentes questions : motivation, projet, stress, bienêtre, méthode, mise à niveau, écoute, etc. Ces ateliers, au départ ponctuels pour une classe, se sont généralisés pour les élè-ves de 4e et 3e et ils ont été inscrits dans la grille horaire des élèves. Le mardi, de 14 h à 16 h, les cours étaient suspendus et les jeunes en difficulté se regroupaient dans des ateliers en fonction de leur demande ou bénéficiaient d’une écoute en tête à tête. L’ouverture d’un espace de parole pour les élèves a engendré une grande demande pour parler de soi dans le cadre scolaire. Nous avions ouvert une porte, il s’agissait de construire la maison derrière celle-ci… Une réflexion autour de l’accompagnement est ainsi née, et le projet de coaching a pris forme.

Qu’est-ce que le coaching ?Au niveau historique, Timothy Galleway, capitaine de l’équipe de tennis de l’université de Harvard dans les an-nées 60, donna ses lettres de noblesse à cette approche en « inventant » la méthode « du jeu intérieur », dans les années 70. En tant qu’entraineur, il propose une démarche pour que les joueurs « apprennent à apprendre ». Cette approche est basée sur trois principes :

Pouvoir de la conscience neutre : s’observer sans •jugement de valeur et regarder la situation telle qu’elle est ;Faire confiance à son MOI 2 : le MOI 1 a tendance •à critiquer, regarder ce qui ne va pas, alors que le MOI 2 repère les qualités, capacités et augmente la confiance ;Liberté : c’est la personne coachée qui choisit ce •qu’elle a envie de travailler et d’améliorer.

Dans cette perspective, l’accompagnateur, ou coach, est un révélateur. Il est là pour écouter, interroger, clarifier les ob-jectifs et encourager plutôt que de proposer des réponses, corriger, rectifier. Il donne des outils pour que la personne puisse résoudre ses problèmes.

Que fait-on dans le coaching scolaire ?Le coaching scolaire s’occupe plus du jeune que de l’étu-diant ou de l’élève. En fait, il consiste à accompagner un jeune à se regarder travailler et fonctionner, à s’appuyer sur ses compétences pour trouver des réponses à des questions qui ont une incidence sur son parcours d’étude, ou à déve-lopper des compétences déjà présentes.

Ses domaines majeurs sont :la motivation : en s’appuyant sur les dimensions qui •dépendent de lui, le jeune voit sur quoi il a prise et sur quoi il n’a pas prise ;l’orientation : en construisant un projet, le parcours •devient choisi plutôt que subi (parfois en quittant les sentiers battus et l’école traditionnelle) ;le comportement : en apprenant à s’observer, le jeune •contrôle ses agissements avant que l’école ne le fasse elle-même ;la méthode : en découvrant ses stratégies « naturelles », •le travail devient plus efficace et plus « plaisant ».

Les demandes concrètes sont diverses : gérer le temps, améliorer la méthode de travail, adapter son comporte-ment en classe, trouver sa place dans une nouvelle école, maitriser le stress, choisir une orientation, développer une communication efficace, organiser les différentes activités extrascolaires et les études, améliorer les relations, etc.Le coach scolaire ne dit pas comment il faut étudier, ni quelle est la bonne orientation, ou quels sont les bons ou mauvais comportements, il cherche à amener le jeune à découvrir qui il est pour ajuster son comportement à ses objectifs. Le coach « ne fait que » lui rendre ce qui lui appartient déjà…Ainsi, pour coacher, il ne faut pas uniquement conseiller, superviser ou accompagner, car dans ce cas nous ferions appel à des conseillers, superviseurs ou accompagnateurs. De même, coacher n’est pas seulement assister psychologi-quement, ou pédagogiquement, ou socialement, car, dans ce cas, nous ferions appel à des psychologues, pédagogues ou travailleurs sociaux. Le coach amène le jeune à se regar-der fonctionner pour qu’il puisse se conseiller lui-même.

FonctionnementQuand un espace de non-jugement est offert, les jeunes entrent relativement facilement dans la démarche, même si elle leur est imposée. L’idée est que si un élève a de nom-breux échecs ou un comportement inadéquat récurrent, il est inutile, dans un premier temps, de proposer à nouveau

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un renforcement des matières ou de donner une énième sanction. La présentation ci-dessous a pour objectif de mettre en évidence quatre tensions traitées durant les entretiens.

1re étapeAccueil – Recueil L’élève est reçu pour un entretien au cours duquel le coach lui demande de décrire sa perception de la situation, sa manière d’agir, de repérer ses différents problèmes et objectifs. L’accueil et l’ambiance sont importants. L’inter-venant n’est pas là pour faire la morale, repérer ses fautes ou faire pression :

Monsieur, j’en ai marre de l’école. Je n’apprends rien, •tout le monde m’en veut. Tu souhaiterais apprendre et avoir de meilleures rela-•tions dans un cadre qui te fasse plaisir ?Oui, mais mes notes sont nulles ; ma copine me lâche ; •mes parents se séparent et je crois que je déprime…Concrètement, que fais-tu pendant la journée de •cours ?Je dors, je m’absente, ou je perturbe le cours.•

2e étapeCompréhension – ConfrontationNous acceptons ce que nous entendons et nous le contex-tualisons :

Nous avons entendu tes difficultés personnelles et, •en même temps, nous constatons tes échecs et les nombreuses remarques. Comment vois-tu la suite ? Quelles sont tes priorités ? Quels sont tes objectifs ?Bof, avec tous ces problèmes, on peut rien faire, à •quoi cela sert ? Et ni les profs, ni mes parents vont changer.Qu’est-ce que toi tu peux faire ?•J’sais pas.•Décris-moi comment tu te comportes en classe. Es-tu •satisfait de la manière dont cela se passe ?

3e étapeExploration – Projection Dégager différents scénarios possibles :

Quels sont les choix et comportements possibles ?•Arrêter l’école.•Oui et quoi d’autre ?•J’sais pas.•Si tu avais une baguette magique… ?•Rattraper mon retard, que mes parents s’entendent •mieux, que ma copine… quoi que…Tu as trois sacs à dos : tes problèmes personnels, tes •résultats, changer les autres. Sur quoi as-tu prise ?Arrêter l’école, rattraper les retards, et que je me sente •mieux.Qu’est-ce que tu gagnes et qu’est-ce que tu perds à •arrêter l’école ? Idem pour rattraper tes retards ? Qu’est-ce que tu •peux faire pour te sentir mieux ?

4e étape

Choix – EngagementSceller les points et entreprendre une démarche en fonc-tion du projet :

Quelles sont tes priorités ?•Rattraper mes retards.•De quoi as-tu besoin ? •D’une bonne méthode de travail et de remettre mes •cours en ordre.Pour la remise en ordre de tes notes, quand, avec qui •et comment organises-tu cela ? Pour la méthode de travail, nous pouvons engager un travail avec toi pour faire le point sur une méthode qui te convienne ; cela t’intéresse-t-il ?

Cet exemple souligne que même pour un problème de méthode, la démarche de coaching est capable d’entendre d’autres difficultés et ne les exclut pas pour les motifs que cela ne nous concerne pas, que nous ne sommes pas habilités à travailler les problèmes personnels. Si le jeune souhaite travailler l’aspect personnel, le coach entreprend une dé-marche pour l’envoyer chez quelqu’un de compétent dans ce domaine. De là l’importance d’avoir un réseau relais. Il devient alors clair pour les professeurs, l’élève et sa famille que l’aspect réussite scolaire peut devenir secondaire, il s’agit pour l’élève d’atteindre en priorité son objectif. Si le jeune choisit de travailler sa méthode, le coach entreprend avec lui un travail qui lui permettra de prendre conscience des expériences où il a travaillé de manière efficace et de son profil d’apprentissage. De manière générale, le questionnement est là pour aider le jeune à porter d’autres lunettes pour regarder sa situation.

Quels outils ?L’outil principal est l’écoute. Être entendu en temps que personne, non pas en tant qu’élève seulement, être accepté comme on est et tel qu’on nait. Permettre de faire un lien entre son objectif et la réalité. Et surtout ne pas être évalué. L’école a une fâcheuse tendance à vouloir tout évaluer et tout le temps.Les caractéristiques de l’écoute sont qu’elle doit :

Porter à l’action et au changement. Elle doit être em-•pathique et responsabilisante : écouter la perception, la confronter à la réalité et engager l’action de change-ment. Il ne faut pas en rester aux constats ;Responsabiliser. Les autres ne peuvent pas être chan-•gés, qu’est-ce que le jeune peut changer chez lui ?Aider à penser. Olivier Devillard, coach reconnu, dit : •« Le coach est une sorte d’accompagnateur de l’innovation personnelle (…) Avec un coach on débat sur soi-même en évoquant des questions pour lesquelles on est habituelle-ment seul ».

Cadrer l’interventionL’écoute n’est pas thérapeutique. L’objectif n’est pas l’écoute de la souffrance, mais l’action qui permet de dépasser un obstacle. Il est à noter que l’on peut allez chez un coach même quand tout va bien, par exemple pour développer une compétence.Les autres outils sont des aides à l’écoute :

Des grilles qui permettent de mettre en évidence des •profils d’apprentissage ou de fonctionnement (profils

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jungiens, intelligences multiples, gestion mentale, etc.) ; Le réseau. En tant que coach, on n’est pas seul et •certains domaines doivent être remis entre les mains de personnes compétentes. Un coach en sport est entouré de soigneurs, préparateurs physiques, kinés, diététiciens, etc. ; Le temps. Le travail doit se définir à partir d’objectifs •concrets et opérationnels. Le temps doit donc être limité (moyenne de quatre à cinq séances par objectif). Parfois des séances de mise au point à échéances régu-lières sont proposées.

Quels risques et contraintes ?Il s’agit de garder sa place, de n’être ni thérapeute, ni 1. gourou, ni contrôleur. Le coach est à la lisière du social, du psychologique et du pédagogique. Il accompagne une réflexion ;Que la structure scolaire permette ce type de démarche 2. (personnes, lieux, temps). Le coach et les moments de coaching doivent être acceptés, visibles, accessibles ; Que le projet s’essouffle et ne devienne qu’une struc-3. ture administrative par manque de remise en question et de formation continuée. Cette dernière est primor-diale pour se ressourcer et s’outiller ;

Que le dispositif se retourne contre le jeune comme 4. moyen de pression ou de sanction. La démarche suit le rythme du jeune, même si le coach fait prendre conscience au jeune qu’il est inscrit dans un temps scolaire ;Que d’une part, les stéréotypes sur le coaching soient 5. laissés de côté et d’autre part, qu’une démarche de clarification soit entreprise sur ce qu’il est. Le cré-neau est porteur. De plus, le coaching scolaire et le coaching d’entreprise sont des démarches différentes. Pour faire une comparaison, nous pratiquons tous les deux de l’athlétisme, mais courir un cent mètres ou le marathon n’est pas la même discipline.

Le coaching scolaire est une démarche résolument posi-tive. Il accompagne le jeune à mieux se connaitre et mieux connaitre son environnement et s’appuie sur ses atouts et ses ressources pour qu’il atteigne ses objectifs dans un temps limité. Aborder l’école ainsi, c’est également donner au jeune la responsabilité de ses choix. Mais il ne faut pas uniquement lui donner cette responsabilité, il faut l’accompagner pour qu’il puisse l’assumer. Il devient ainsi le bâtisseur de sa vie.

Gaëtan GabrielSciences de l’éducation

Ancien directeur adjoint d’une école secondaireResponsable de CoachAltitude

Auteur de Coaching scolaire : Augmenter le potentiel des élèves en difficulté, Éd. De Boeck, 2008,

réédité en 2009. http://www.sk-fr-paola.be/img/1_laureat_2004_fr.pdf

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http://www.sk-fr-paola.be/img/1_laureat_2004_fr.pdf

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Dix risques majeursGérard Chauveau

Pavée de bonnes intentions, l’aide institutionnelle peut pourtant être néfaste. Faut-il alors tout abandonner ? Pourtant non, mais un effort de lucidité est indispensable.

Pour beaucoup, la notion d’aide est à priori associée au bien et au progrès, et les destinataires en sont forcément des bénéficiaires. Nous disposons pourtant de nombreuses données, par exemple dans le domaine de l’adaptation et intégration scolaire (AIS) qui montrent qu’en réalité, dans bien des cas, en voulant le bien nous réalisons le mal. C’est la nature même de certaines aides accordées à des sujets « à problème » ou en « difficulté » qui entrave leur succès ou qui, plus grave encore, peut générer de l’échec ou aggraver la situation.

Dix façons de ne pas aider

Le saupoudrage1. : l’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple, l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait be-soin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui « papillonne » ou « s’éparpille » : on apprécie son travail au nombre d’enfants « suivis » et au nombre d’écoles « couvertes » (ou visitées) ;La substitution2. : l’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathé-matiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité…La diversion3. : on détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on dis-trait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on an-nonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires ;La sous-stimulation4. . Certaines aides relèvent des pé-dagogies « d’attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur l’idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problèmes, en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations

intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins » à ceux qui ont moins : moins d’en-seignement, moins d’activités cognitives, moins d’am-bition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus) ;La dépendance.5. La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus « s’en passer ». À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.Le désengagement6. . La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou pro-fessionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème) sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED1, CMPP2…). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent ;La ségrégation7. . On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure « spéciale » et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambigüité ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue, à tort ou à rai-son, comme « voie de garage », « classe ghetto », etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou parti-cularistes (un « traitement » à part) ;La stigmatisation8. . À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problè-mes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officia-lise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé », « inadapté », « inapte »…). On

1 Réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté

2 Centre médico-psychopédagogique

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apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on en-clenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent ;La pathologisation9. . Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’ap-proche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte, pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l’échec » au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de « renvoyer » l’aide aux élèves en difficulté aux interve-nants du secteur psychomédical ou de l’enseignement spécialisé ;L’ambivalence10. . Certains enseignants sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : « Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver » et « Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts ». Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : « Il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent »… et « Ça ne servira à rien ».

Et pourtant, il en fautOn le voit : si l’on n’est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal. Mais ces constats n’ont d’intérêt que s’ils permettent de repérer ou de proposer des types d’aides et des modes d’intervention plus efficaces… ou de réduire ou d’éliminer les risques et les effets pervers les plus fréquents. Sinon la réflexion – c’est le cas de la sociologie critique – produit à son tour des effets pervers. Elle incite, par exemple, professionnels et décideurs à « jeter le bébé avec l’eau du bain ». C’est ainsi que les discours dénonçant « la stigmatisation-ségrégation » servent aujourd’hui à justifier la non-intervention et l’in-différence aux différences. La grande majorité des élèves qui relevaient hier des classes d’adaptation et de perfec-tionnement ne reçoivent plus (ou quasiment plus) d’aides actuellement, et celui qui propose des aides intenses ou une structure d’aide pour les élèves en grande difficulté de l’école primaire et du collège se voit aussitôt accusé d’être « un agent de la stigmatisation-ségrégation » et un partisan du retour aux « filières de relégation ».Les élèves en grande difficulté « ont besoin » d’aides spé-cialisées supplémentaires et de mesures spécifiques : c’est ce qui manque généralement, en élémentaire et au collège, aux 15 % d’élèves qui passent en 6e sans maitriser les com-pétences de base de la lecture. Les aides spécialisées peu-vent, certes, être inopérantes ou contreproductives, mais leur effet pervers n’est pas une fatalité : le déterminisme n’existe pas plus dans l’échec de certains élèves que dans l’échec de certains types d’aides.

Gérard ChauveauChercheur associé à l’INRP et au

laboratoire ERTE, Paris V

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L’aide individualisée a-t-elle une légitimité ?Pierre Madiot

S’opposer à une conception de l’aide comme un palliatif qui permet de ne pas toucher aux pratiques frontales traditionnelles, ce n’est pas pour autant refuser qu’il y ait des temps d’aide. Mais quelle est leur place à côté des autres moments d’apprentissage ?

Instaurés par les gouvernements de gauche, les dispositifs d’aide individualisée ont été accueillis avec autant d’intérêt que de scepticisme. Dès leur mise en œuvre, les Cahiers pédagogiques s’interrogeaient sur la pertinence d’insti-tutionnaliser un moment aussi particulier de la relation pédagogique :« Dans la plupart des cas, soumise à l’emprise des matières, l’aide individualisée fonctionne comme une sorte de remédiation qui consiste à prescrire des traitements d’urgence à des élèves déficients. Cela ressemble à un aveu d’impuissance, puisque alors il s’agit non seulement de rattraper en dehors du cours ce que le cours n’a pas réussi à faire, mais surtout de renoncer à mettre en place dans la classe une pédagogie qui prenne en compte les difficultés des élèves. »1

Ces lignes écrites en juin 2000 à propos de l’aide indivi-dualisée en seconde peuvent s’appliquer aujourd’hui aux mesures d’aide que François Fillon veut généraliser et qui prendront « la forme d’un horaire spécifique en groupes restreints. Le temps de travail des élèves sera aménagé de façon à leur permettre à la fois de progresser dans les matières où ils rencontrent des difficultés, et de retrouver confiance en eux en développant leurs aptitudes dans une matière où ils sont en situation de réussite. Les itinéraires de découverte peuvent s’in-tégrer à ce dispositif ». Pour décrypter cet extrait du Rapport annexé au Projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’école, il faut garder en mémoire les recommandations faites aux enseignants de recourir aux méthodes traditionnelles qui, puisqu’elles sont « éprouvées », sont incontestables. Si l’élève ne réussit pas, c’est donc qu’il y met de la mauvaise volonté ou qu’il a besoin d’une dose supplémentaire de ce qui, en toute logique, n’a aucune raison de ne pas donner de résultat. Le rattachement des itinéraires de découverte à la notion d’aide en dit alors autant sur la représentation que le ministre et ses conseilleurs se font des dispositifs porteurs de pédagogies actives, que sur leurs intentions de les détourner. Du même coup, on voit aussi à quel point ces séances d’aide qui viendront se rajouter à l’horaire normal ne sont conçues que comme des annexes, à la périphérie de la leçon magistrale où se transmet « le » savoir…

Moments d’aide ou pédagogie « aidante » ?Il est légitime que, dans ces conditions, l’aide soit vécue par les élèves comme une « punition » ou comme une stig-matisation et, par les enseignants, comme une séance de


rattrapage un peu désespérante si elle consiste en une répé-tition du cours. Seuls les élèves près de réussir peuvent en tirer profit ; ceux qui sont en réelle difficulté y perdent leur temps et ne font que constater la profondeur de leur échec. Pour essayer de donner un peu d’efficacité à ces séances d’aide, il faut alors imaginer d’autres approches pédago-giques – mais pourquoi ne pas les pratiquer pendant les cours ? – ou s’intéresser aux raisons pour lesquelles l’élève n’entre pas dans l’apprentissage, au risque de « transgresser ce lien éducatif que, dans sa classe, le professeur a établi quand il s’est adressé au groupe entier plutôt qu’à chaque élève en particulier. La tentation est grande pour l’élève, comme pour le maitre, de substituer à la douloureuse confrontation au savoir le réconfort d’une attention singulière qui se centre sur l’individu plutôt que sur la tâche à accomplir ».2

Voilà donc bien des raisons de contester la validité de l’aide : peu efficace, stigmatisante, ambigüe, contradictoire, et pour finir, régressive dans la mesure où elle dispense de mettre en place des méthodes pédagogiques qui visent la réussite de tous.Faut-il alors rejeter tous les dispositifs d’aide au motif qu’ils ont été conçus à l’intérieur d’un système qui privilégie une pédagogie magistrale et élitiste ? La position adéquate, en effet, semblerait être de substituer à la pédagogie de la réponse, qui induit le besoin d’une aide destinée à mettre l’élève sur la voie, une pédagogie du questionnement dont l’ambition est de fournir les éléments qui permettront à l’élève de construire son savoir. Plutôt qu’un dispositif d’aide qui va se situer à côté du cours, il faudrait prati-quer une « pédagogie aidante ». Et tous les moyens mis en œuvre pendant le cours pour que l’élève s’empare du savoir seraient alors considérés comme autant d’aides à l’apprentissage…

Plusieurs niveaux d’interventionC’est, me semble-t-il, évacuer un peu vite la notion d’aide en la diluant à l’excès. Quand le professeur réussit à mettre les élèves en mesure de s’approprier le savoir, il n’a pas, en soi, pratiqué de « l’aide », il a tout simplement fait son travail de pédagogue.Par contre, il faut considérer que la complexité de sa tâche requiert des niveaux d’intervention qui ne peuvent se confondre. D’un côté, en tant que responsable du dispositif pédagogique, référent du savoir et représentant de l’auto-rité institutionnelle, l’enseignant s’adressera au groupe dans son ensemble pour exposer un point de connaissance, expliquer une consigne, mettre en place une séquence de travail. D’un autre côté, il créera des situations où les élèves se mettront en activité seuls ou en groupes et où il aura la possibilité de s’adresser à des individus particuliers pour élucider un point, relancer une question, préciser une consigne, voire débloquer une difficulté.Il y a une différence de fond entre, d’une part, le moment où l’élève, ne se distinguant pas du groupe, doit accepter la distance qui le sépare du savoir à acquérir et de la tâche à accomplir, d’autre part, le moment où il travaillera « seul et sans aide », et enfin le moment où il entrera dans une relation individualisée avec ses pairs ou avec le professeur pour confronter ses solutions et faire état de ses difficultés. Ces différentes situations ont leurs spécificités et chacune


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d’elles peut faire l’objet de procédures systématisées. La dernière se distingue de la première par le type de relation que l’élève entretien avec le savoir, avec ses pairs et avec le maitre : de collective, anonyme et distanciée, cette relation devient individualisée, personnalisée et de proximité. On parlera de « pédagogie différenciée » lorsqu’on prendra en compte les rythmes et les démarches particulières. On parlera d’« aide » quand il faudra l’intervention des pairs ou celle du maitre pour (r) apporter un élément supplémen-taire aux moyens et aux connaissances qui étaient censés suffire à chacun pour effectuer sa tâche.Cette aide-là constitue un moment différent des autres phases de la situation pédagogique. Elle suppose un positionnement et un point de vue dont il faut prendre conscience, des stratégies particulières, des outils spéci-fiques et beaucoup de précautions. En plus des articles qui composent le présent dossier, il suffit par exemple de se reporter au précédent numéro paru en 1995, Aider à travailler, aider à apprendre, pour avoir un aperçu assez

complet de l’Aide au travail personnel (ATP), et prendre connaissance de diverses approches utilisables.

Un moment indispensableNon seulement cette aide est légitime, mais elle est néces-saire pour répondre aux difficultés des élèves, qui sont iné-gales. Qu’elle ait lieu pendant les cours ou qu’elle nécessite la mise en place d’un dispositif supplémentaire en dehors de la classe, il faut la penser à l’intérieur d’un ensemble de moments pédagogiques qui, plutôt que d’entrer en contra-diction ou de constituer des sortes de solutions de secours, doivent rester en tension. Le but est que la distance entre le savoir, le maitre et l’élève ne soit jamais ni trop grande ni trop réduite pour amener chacun à adopter une posture de recherche dynamique et autonome.Dans ce cadre, l’aide individualisée, renforcée ou légère et passagère, prendra un tout autre sens que celle dont le but est de rassoir l’autorité du maitre et de l’école en rejetant la raison des échecs sur les insuffisances ou sur la négligence des élèves.

Pierre Madiot

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Les Cahiers pédagogiques se veulent lieu de réflexion collective- sans simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse, ou sur l’école d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les pratiques enseignantes ;- sans tabous, parce qu’on doit pouvoir discuter sans réserves de tout ce qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours, du fonctionnement de l’école dans toutes ses dimensions ;- sans dogmatisme, car c’est le croisement des réflexions et des pratiques de chacun, chercheurs, formateurs, enseignants du secondaire et du pri-maire, éducateurs, qui peut être utile à chacun ;

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