Adrien Bourg - L'Enfant Et Ses Représentations - Conférence ARIAM Diapos

7/26/2019 Adrien Bourg - L'Enfant Et Ses Représentations - Conférence ARIAM Diapos

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L’enfant et ses

représentations Adrien Bourg

Sélection de quelquesdiapositives

Conférence du 12 avril 2016,CRD de Montreuil



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1) Représentations et apprentissage : approche psycho-didactique• Exemples de l’étude des représentations musicales- représentations du rythme

-

représentation du doigté au piano• Représentations et situations d’apprentissages- construction de situations de confrontation entre représentations

différentes (conflits socio-cognitifs)- construction de situations-problèmes

2) Sociologique des goûts musicaux des élèves et démarchespédagogiques : des tensions entre culture juvénile, culture légitimeet culture scolaire

- Sociologie des pratiques culturelles et goûts musicaux des jeunes- Une entrée par les programmes scolaires- Les pratiques et démarches pédagogiques : « l’esthétisation du

populaire » ; la « popularisation du savant »



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1) Représentations et apprentissage : perspective psycho-didactique

« Une conception renvoie à des processus mentaux mis en œuvre par

celui qui agit, qui apprend, processus qui bien sûr ne sont pasdirectement observables. On ne peut que constater leurs manifestationsau niveau des procédures mises en œuvre par l’apprenant.

Le chercheur, dans le but de comprendre les erreurs d’un élève, doitdonc faire des inférences sur son fonctionnement mental. Il ne s’agitdonc pas de dire qu’un élève a telle conception mais de faire l’hypothèse

que “l’élève fonctionne comme si”. En d’autres termes : on peut dire queles conceptions ne sont pas des propriétés des individus mais uneconstruction du chercheur pour modéliser le fonctionnement cognitif del’élève en vue d’interpréter les procédures observées dans les situationsd’apprentissage. »

Robardet et J.C. Guillaud,1993, Éléments d'épistémologie et de didactique des sciences physiques,

de la recherche à la pratique, Publications de l'I.U.F.M. de Grenoble, p. 126)

Représentation = système de connaissances que le sujet mobilise face à unequestion, un problème



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Exemple en didactique de la musique: lesconceptions du doigté de pianistes débutants(Bourg, 2010)

Signe graphiquede la note Doigté écrit

Nom de la note

(octave) Doigté position Son

(son intérieur)

Clavier

Procédures hypothétiques de lecture impliquées dans l’exécution pianistique

« Procédure » : ensemble organisé d’opérations permettant laréalisation d’une tâche.



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Cette situation a été conçue afin d’analyser les manières dont le sujet réagitface à une situation qui peut paraître comme doublement déstabilisante :

- d’une part, avec l’emploi du 2 e doigt sur un extrait qui pourrait être analysécomme appartenant à la position de do (qui impliquerait l’usage du poucesur la note initiale) ;

- d’autre part, par le 4e doigt final qui n’a aucune pertinence dans lecontexte précis de cette tâche (on attendrait ici l’exécution d’un 2e doigt).

Tâche proposée aux sujets concernant l’exécution d’une partition systématiquement doigtée

Observation de l’exécution de la dernière note : si le sujet suit uniquement ledoigté, la dernière note jouée devrait être un mi , et si le sujet lit à la fois lesnotes et les doigtés, on s’attend à une hésitation ou à un changementconscient de doigté de sa part (dans ce dernier cas, le changement peutêtre aussi interprété comme une non lecture systématique des doigtés

proposés, les verbalisations des sujets sur leur production permettant detrancher entre ces deux hypothèses).



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Interprétation des productions En prenant en compte à la fois les notes jouées, les doigtés et les tempsd’hésitations à exécuter la dernière note, nous pouvons regrouper en cinqcatégories les productions des sujets, en inférant les procédures :

a) Position de do : les sujets n’ont pas lu le doigté, ou n’ont pas pu changer ledoigté qui est communément exécuté à leur niveau sur une position de do.b) 2 e doigt final sans hésitation : les sujets ont lu au moins le premier doigtéavec la note, puis n’ont regardé que les notes (ou contours mélodiques); b’ :les sujets ont anticipé la lecture des dernières notes et ont décidé de changer

le doigté dans le fil de l’exécution.c) 2 e doigt final avec hésitation : les sujets ont lu tous les doigtés et toutes lesnotes (ou du moins une grande partie), et ont changé le dernier doigté.d) 4e doigt final avec et sans hésitation : les sujets ont lu tous les doigtés ettoutes les notes (ou du moins une grande partie), et ont respecté le texte.e) 4e doigt final sans hésitation avec pour note finale le mi : les sujets ont au

moins lu le premier doigté avec la note, puis n’ont regardé que les doigtés.

Exemples représentatifs des productions des sujets (sans les hésitations)



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Est-ce que tu pourrais jouer avec les doigtés qui sont marqués? G1/S1 : Au dessus? (le sujet montre les doigtés) Oui, juste au-dessus des notes il y a les doigtés (l’expérimentateur montre les doigtés) (le sujet recommence à jouer l’extrait avec un pouce) C'est quoi comme doigt là, sur la première note ? (l’expérimentateur montre le 2, en cachant involontairement

la note) G1/S1 : C'est le ré Le ré? G1/S1 : Non, le 2 Et la note? G1/S1 : Le do Alors, on essaye de jouer en commençant avec le deuxième doigt ? (Le sujet reprend avec le 1er doigt, puis fait une tentative avec le 2nd ; n’y arrivant pas il retire sa main droite

du clavier pour jouer avec la main gauche en plaçant le 5e sur do3[1], puis sur do2 et joue

« do2ré2dorédorédo »)



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Main

gauch

e Main

droite

1 3 5 3

3 1 3 1

5 5 5 5

4 4 2 2

5 3 3 1

1 2 Fin

Principes d’une méthode peu usuelle (à gauche, tablature chiffrée ; àdroite, le clavier chiffré)

Conception « doigt = note ». Cette conception est relative à une procédure quiconsiste lors du jeu instrumental à ne lire que les doigtés et à évacuer la lecturedes notes. Chaque doigt chiffré est associé de manière univoque à une et uneseule note de la position de do (pour la main droite : 1 = do, 2 = ré, 3 = mi , 4 = fa, 5 = sol ; voire les verbalisations du sujet G1/S1). Pour ces sujets le doigté inscrit surla partition se réduit simplement à des chiffres ou numéros qui correspondent aux

doigts de la main, et qu’il suffit d’actionner à partir de la position fixe de la main auclavier (doigté = doigts).



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Les représentations se construisent dès les premières expériences quefait l’enfant avec son environnement

Concepts étudiés dans le domaine des sciences : respiration, digestion,

reproduction, énergie, chaleur et température, photosynthèse, masse,énergie, réaction chimique!

Conceptions que se font les élèves du vivant et du non vivant.On propose à des élèves du cours préparatoire (6 ans), mais aussi de

sixième (11 ans) une collection de photographies en leur demandant, dans chaque cas,

si c’est ou non vivant, et pourquoi. On obtient fréquemment des réponses positivespour la montre (parce que l’aiguille tourne), le ventilateur (parce que ça fait du vent), letéléviseur (parce que ça bouge), le soleil (parce que ça éclaire)! Dans tous les casc’est le mouvement qui sert d’indicateur pour répondre. Ceci est vrai pour les réponsespositives concernant les « vrais » êtres vivants : la souris (parce que ça marche et çabouge), le serpent (ça rampe). Les réponses sont beaucoup plus souvent négatives, on

l’aura compris, pour le grain de blé, l’œuf, la fleur coupé, l’arbre en hiver, le paresseux !D’autres réponses, parmi les plus jeunes sujets, classent parmi les vivantsles photos à fond sombre, parmi les non vivants les photos à fond clair. Les raisonspour lesquelles l’eau est classée parmi les vivants sont variées : le mouvement déjàcité (cascade), le fait qu’elle ne puisse pas mourir (apparence tautologique du « c’estvivant parce que ça ne meurt jamais »), son aptitude à contenir des vivants (« c’estvivant parce qu’il y a des poissons »). (Astolfi et Develay, 1990)



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La formation du schème cadentiel

Cadence parfaite (V – I): sens conclusifDemi-cadence (- V): suspensif; etc.

Imberty (1966) propose à des sujets âgés de 6 ans " à 10

ans des fragments de choral terminés ou non par unecadence.

- A 7 ans, le caractère inachevé d’une phrase sanscadence est perçu;

- A 8 ans, la cadence parfaite acquiert sons sens conclusif;- A 10 ans, les sujets établissent une différence entre la

cadence parfaite et la demi-cadence.



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Évolution de la notation de rythmes au cours dudéveloppement (Bamberger, 1988)

M a j o r i t é d e s

6 -7 a n s

M a j o r i t é d e s 1 1 -1 2 a n s

Enfants de 4-5 ans

Nombre corrected’événements, mais

aucune des deux notations ne montre

la durée des

événements

Les frappes sont dans cette notation

séparées, comme dans la notation M1, maisgroupées en deux parties comme dans F1.

La vitesse des frappes est codée à traversles formes plus grandes

Centration sur les

durées relatives

éléments et relations

restent constants par rapport à une référence

externe stable

forme de traductiondirecte du mouvement

produit

Notations figurales Notations métriques

Évolution : du mouvement figuré à un système formel

« évolution interactive entre deux manières complémentaires de comprendre le rythme,qui s’enrichissent mutuellement » pp. 104-105



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Behaviorisme

Skinner (1904-1990)

Empirisme

Maturationnisme

Gesell (1880-1961)

C onstructivisme

Piaget (1896-1980)

Apprentissage

Rationalisme

Socio-constructivismeVygotsky (1896-1934)

Innéisme

Gestalt theorie

Kölher (1887-1967)

Des théories de l’apprentissage (et correspondances en philosophie)



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Le stade sensori-moteur : de la naissance à deux ans. Correspond audéveloppement et à la coordination des capacités sensorielles et motrices dubébé. L'intelligence sensoriel-motrice, fondée sur les réflexes, est la capacitéà résoudre des problèmes pratiques avant l'apparition du langage.

L'intelligence est pratique, reliée à l'action et au corps. C'est la logique del'action.

La période pré-opératoire de 2 à 7 ans. La fonction sémiologique sedéveloppe (en particulier le langage), de même que la coordination desreprésentations et des opérations. Mais, à ce stade, le sujet n’est pas capable

de décentration de son point de vue ; il se représente les choses d’un pointde vue actuel et local.

Le stade opératoire concret: de 7-12 ans. L’enfant envisage d’autres pointsde vue que le sien propre. Il devient capable d’opérations mentales; c’est-à-dire d’actions intériorisées et réversibles: l’enfant peut concevoir qu’à chaque

action réalisée correspond une action inverse qui permet par exemple derevenir à l’état antérieur. (acquisition de la conservation, de la classification,de la logique : porte sur des objets manipulables)

Le stade opératoire formel: de 12 ans à 16 ans. L’adolescent devientcapable de raisonner, non plus sur un matériel concret, mais sur un matérielplus abstrait.



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Cinq phases du développement musical. Hargreaves (1995)

In Deliège et Sloboda (Eds). Naissance et développement du sens musical , 167-197. Paris : PUF.



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Parfois, certaines conceptions (erronées) peuvent faire obstacle à lasuite des apprentissages. Un obstacle se caractérise par deserreurs, mais ces erreurs ne sont pas dues au hasard. Elles sontreproductibles, persistantes.

L’erreur est dans ce cadre indicatrice d’obstacles sous-jacents. Ce quiest déterminant ce n’est pas l’erreur, mais la cause de cette erreur.Ce n’est pas l’erreur qu’il faut combattre mais l’obstacle qui est àl’origine de l’erreur!

« Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de lascience, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termesd'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissancescientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes,comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminerla faiblesse des sens et de l'esprit humain: c'est dans l'acte même

de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte denécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. (!) En fait, onconnaît contre une connaissance antérieure, en détruisant desconnaissances mal faites, en surmontant ce qui dans l'esprit mêmefait obstacle à la spiritualisation » (Bachelard; p.13).



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Plusieurs sortes d’obstacles(Brousseau, 1998, La théorie des situations didactique)

• d’origine ontogénique ;

• d’origine didactique ;

• d’origine épistémologique.

• d’origine culturel



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2 ) Représentations et situations d’apprentissages

•

Préalable : les connaître ou mettre en place dessituations, au cours desquelles on essaie de connaîtreles représentations des élèves (forme d’évaluationdiagnostique initiale)

a) Construction de situations de confrontation entrereprésentations différentes, co-présentes dans la classe,pouvant donner lieu à des conflits socio-cognitifs, danslesquels les interactions entre élèves seront facteursd’évolution ;

b) Conception de situation-problème « travaillant » cesreprésentations et conduisant l’élève à modifier sonsystème explicatif, à rompre avec le précédent.



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a) Le conflit socio-cognitif

Un conflit cognitif se développe lorsque apparaît, chez un individu, unecontradiction ou une incompatibilité entre ses idées, ses représentations,ses actions.

Le concept de conflit socio-cognitif, de l’école de psychologie genevoise(Doise, Mugny; années 1975) est issu de la rencontre entre deux apports:

-

Celui de la psychologie génétique (postpiagétienne)

- Celui de la psychologie sociale.

Socio-constructivisme :

La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadresocial

Deux types de déséquilibre : Un premier déséquilibre interindividuel apparaîtau sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vuedivergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport àcelle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de natureintra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps,ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire unnouveau savoir.



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Reprise des tâches piagétienne de conservation

Si on place un enfant conservant et unenfant non conservant devant la mêmesituation que celle décrite par Piaget, troispossibilités se présentent à l ’enfant non-

conservant : – il maintient sa position; – il adopte la position de l’autre sans

modifier sa structure cognitive; – après négociation, il adopte le point de

vue de l ’autre en réorganisant sa

structure cognitive dans le cadre d ’unerééquilibration majorante.



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Dans cette situation, l’enfant est confronté à un conflit qui n’estpas seulement de nature cognitive mais aussi sociale.

• L’ efficacité du conflit socio-cognitif est lié au fait que :

–

un conflit avec un autre individu est plus difficile à nier qu’unconflit individuel;

– sans l’intervention d’un partenaire, l’enfant pourrait très bienne pas ressentir la présence d’un conflit;

– le désaccord se situe dans la relation avec autrui ce quientraîne souvent un processus de négociation au coursduquel chacun est amené à présenter ses arguments, à se

justifier;

– les effets de l’interaction sociale sont circulaires : grâce àl’interaction sociale, l’individu développe certaines

compétences qui lui permettent de participer à desinteractions sociales plus élaborées qui, à leur tour, sont lasource de nouveaux développements cognitifs;

– Un conflit en tant que tel n’est pas vraiment nécessaire; delégères divergences de point de vue peuvent donner lieu à

un processus de négociation.



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b) construction de situations-problèmes

C’est en didactique des mathématiques que la situation-problème est lamieux formalisée. Les didacticiens des mathématiques s’accordent

généralement sur cinq caractéristiques de la situation-problème (synthèse deFabre, 1999):

a) L’élève doit pouvoir s’engager dans la résolution du problème, pouvoirimaginer ce que le problème attend comme type de réponse possible. Autrement dit, le problème doit demeurer dans la zone proximale dedéveloppement de l’élève: ni trop près ni trop loin de ce qu’il sait déjà.

b) Les connaissances de l’élève sont en principe insuffisantes pour qu’ilrésolve immédiatement son problème (il n’y a pas de solution toute prête enmémoire, les schémas habituels ne peuvent fonctionner).

c) La situation problème doit permettre à l’élève d’évaluer la solution trouvée:sa conformité ou sa fausseté. C’est l’élève lui-même qui doit prendreconscience de l’échec de son savoir antérieur (cet échec lui est renvoyé parla situation elle-même, non par l’enseignant).



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d) La connaissance que l’on désire voir acquérir par l’élève doits’avérer l’outil le plus adapté pour la résolution du problème (l’élèvepourrait découvrir un bon outil, mais qui ne correspondrait pas à laconnaissance visée). On voit ici la nécessité d’une analyse a priori dela tâche, mais aussi de l’activité des élèves, pour mettre au point lesvariables didactiques du dispositif.

e) Pour pouvoir résoudre le problème, on peut le formuler dansplusieurs cadres (arithmétique, algébrique, géométrique!). L’élève a

pris conscience de l’inadéquation de ses représentations ou stratégiesanciennes. Toute la difficulté, pour l’en sortir, est bien de l’aider sansfaire le travail à sa place: formuler le même problème dans plusieurscadres constitue une forme possible d’aide (Douady).



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La référence psychologique est ici le constructivisme piagétien etbachelardien, ramené à quatre idées clés:

1)

C’est en agissant qu’on apprend;

2) L’apprentissage est passage d’un équilibre cognitif donné à unéquilibre supérieur avec intégration et réorganisation du savoirancien;

3) L’enseignement doit prendre en compte les représentations quirisquent de faire obstacle aux apprentissages;

4) Le conflit socio-cognitif peut faciliter l’acquisition des connaissances.

Dans la situation-problème, l’intérêt ne préexiste pas à la situation maisdoit naître de celle-ci (cf. Dewey).



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II Sociologique des goûts musicaux des élèves etdémarches pédagogiques : des tensions entreculture juvénile, culture légitime et culture scolaire

Une représentation sociale est une représentation partagéepar un certain nombre d'individus.

«forme de savoir pratique reliant un sujet à un objet. (...) Lareprésentation sociale est toujours représentation dequelque chose (l’objet) et de quelqu’un (lesujet)» (Jodelet, 1999)



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Genres de musique écoutés le plus souventselon le genre et selon l’âge (trois réponses possibles)

Donnat, 2005



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Supports d’écoute musical

Enquête Pays de la Loire

Enfants de 12-19 ans (2194

répondants) (Hannecart, 2015)



27

Cartographie des univers culturels

Octobre et Berthomier, 2011



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Appréciation des cours de musique par les élèves (de la fin du primaire à laclasse de 1ere (en %) (Source : DEPS, 2010)

Les cours demusique àl’école!

11 ans 13 ans 15 ans 17 ans

Ça ne sert à rien 9(11-9)

23(25-21)

34(40-32)

NR

Tu y apprendsdes choses

42

(Fav.36 – Pop.44)

41

(Fav.36 – Pop.45)

31,5

(Fav.26 – Pop.34)

NR

Ça t’ennuie 23(28-21)

28(33-24)

32(35-30)

NR

Ça te détend 40=

43=

46,5=

NR

C’est difficile 8,5=

12=

7=

NR



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b) Gouts musicaux et programmes scolaires

(source : Florence Eloy, 2015)

Avant les années 1970 :

•

« Il faut mettre les élèves exclusivement en présence de belle musique et proscrire lamédiocrité (Education Nationale, 1938)

•

« Ils devraient peu à peu apprendre à aimer la musique, prendre le chemin duconcert, affiner leur goût, préférer la beauté à la banalité (Education Nationale, 1944)

Après les années 1970 :

• « Il ne s’agit pas de donner, au collège, un cours d’histoire de la musique de lamusique » (Education Nationale, 1985)

• « Il est donc normal que le professeur prenne en considération le répertoire actuel.Le champ est suffisamment vaste pour qu’il y trouve un accord entre les goûts de son

temps et ses propres objectifs. Ces références fondamentales comprennent ladiffusion ordinaire des disques et des cassettes, les programmes musicauxradiodiffusés et les programmes des concerts et festivals [!] Il importe que l’initiationà la culture musicale donnée par le collège garde une communication directe avec lamusique entendue au-dehors ; répondre à la diversité des attentes et des besoinsindividuels des élèves. (Education Nationale, 1985



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« L’interprétation d’un répertoire diversifié, intégrant le goût desadolescents pour la chanson contemporaine, constitue la base desactivités vocales [!]. La création de chansons permet aux élèves

de s’exprimer avec leurs mots, avec leurs musiques tout enintégrant les acquis du cours d’éducation musicale (EducationNationale, 1997).

Projet des nouveaux programmes (cycle 3 : CM1-CM2-6e)



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c) Gouts musicaux et prise en compte dans lessituations pédagogiques

Comment la culture des jeunes facilite-elle ou, au contraire,fait-elle obstacle aux acquisitions scolaires ?

Les profs connaissent-ils les gouts musicaux des élèves ?

Challandes et Mertelat,2011 (canton deFribourg: niveau CE1)



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Deux formes principales au niveau des pratiquespédagogiques (F. Eloy, 2015) :

• « l’esthétisation du populaire » ( s’appuyer sr laculture musicale des élèves tout en l’esthétisantpour parvenir à leur faire adopter un rapport

réflexif à la musique)

• « popularisation du savant » (s’appuyer sur lesmodalités d’appropriation de la musiquedéployées par les élèves dans leurs pratiquesd’écoute quotidiennes pour aborder la musiquedite « savante »)

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