2.2.1.4 Le développement de la compétence...

Ludivine GROUARD – Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation » - Rouen 2006-2007

Le plan de formation comme outil de gestion des compétences : le cas de Sanofi Pasteur à Val de Reuil

Mémoire de Master 2

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2.2.1.4 Le développement de la compétence individuelle

L’individu devient compétent lorsqu’il comprend pourquoi et comment il agit dans un

contexte donné. Il possède donc une double compréhension : celle de la situation de

travail sur laquelle il intervient et celle en lien avec sa propre façon d’agir. La

stratégie qu’il met en place pour aboutir à un résultat se décline en étapes

opératoires10.

Prenons l’approche de Richard WITTORSKI11 qui définit que le développement des

compétences passe par le tâtonnement essais-erreurs.

En effet, pour lui, le développement des compétences se construit par :

- une logique de professionnalisation par l’action : tâtonnements, essais-

erreurs,

- une logique de professionnalisation par la réflexion-action : aller-retour entre

action et réflexion pour aboutir à une solution,

- une logique de professionnalisation par la réflexion sur l’action : produire des

compétences de processus (analyser une situation, …).

Nous pouvons donc penser que la compétence se développe en agissant et en s’adaptant à un environnement dont on doit comprendre les enjeux individuels et collectifs. Selon BARBIER en 1996, il est nécessaire que l’individu lui donne lui-même du sens et confronte sa compétence à différents niveaux d’observations, pour devenir des « savoirs d’action ».

2.2.2 La notion de compétence et de qualification

2.2.2.1 La différence entre la compétence et la qualification

10 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Editions d’Organisation. 11 WITTORSKI Richard et SOREL Maryvonne (2005), La professionnalisation en actes et en questions, Action et Savoir, Editions l’Harmattan, p.63.




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Il nous est important de différencier la notion de compétence et celle de qualification

pour notre étude.

WITTORSKI12 indique que la qualification « rajoute » à la compétence une dimension

hiérarchisation et une qualification. Ainsi pour lui, « la qualification est davantage du

côté de l’inscription et de l’organisation des compétences dans un système de

classification des emplois. Or, comme le précise WITTORSKI, « c’est précisément ce

type de système de classification qui est remis en cause aujourd’hui en constatant

des pratiques de définition du travail par rapport non plus aux qualifications mais aux

compétences ».

Pour ZARIFIAN13, la compétence n’est pas une négation de la qualification. C’est au

contraire la pleine prise en compte de sa valeur, dans les conditions d’une production

moderne où l’on se démarque d’une vision taylorienne ainsi que de l’unité théâtrale

que l’industrialisme avait installé.

La notion de qualification nous intéresse car elle est utilisée pour caractériser le parcours de formation des acteurs de notre étude. Il nous semble en effet intéressant de contextualiser cette notion dans le champ de la formation.

2.2.2.2 Peut-on être compétent sans être qualifié et qualifié sans être compétent ?

D’après ZARIFIAN14, une opposition entre « qualification » et « compétence » a

toujours été absurde, autant sur le plan théorique que pratique. Pour ce dernier, il n’y

a pas de distinction conceptuelle à faire entre le concept de qualification dont l’objet

est de qualifier (la qualification est souvent concrétisée par une échelle de

classification dans les conventions collectives) les individus au poste de travail, et la

compétence qui serait une nouvelle manière de construction de la qualification. En

effet, poser le problème d’une séparation entre qualification et compétence

supposerait que l’on puisse séparer la détention des ressources (qualification) de

leur mise en œuvre (compétence).

12 WITTORSKI Richard (1997), Analyse du travail et production de compétences collectives, Editions l’Harmattan, Paris. 13 ZARIFIAN Philippe (2001), Le modèle de la compétence, Editions Liaisons, Paris. 14 ZARIFIAN Philippe (2001), Le modèle de la compétence, Editions Liaisons, Paris.




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La compétence n’est pas une négation de la qualification. Le travail n’est plus, à titre

principal, une donnée objectivable, standardisable, prescriptible, qu’il suffirait de

réduire à une liste de tâches associé à un descriptif d’emploi. Il devient le

prolongement direct de la compétence personnelle qu’un individu mobilise, face à

une situation professionnelle.

Travailler devient à la fois :

- l’application pratique d’une compétence individuelle, détenue et développée

en propre par une personne,

- l’insertion dans des processus de socialisation qui permettent de construire

des appartenances sociales et professionnelles,

- la mise en communication et en apport réciproque d’un ensemble de

compétences individuelles dans une activité coopératrice.

Il est rejoint par LE BOTERF15 qui écrit « le moment est sans doute venu de

considérer la qualification comme non seulement l’ensemble des savoirs

professionnels et généraux sanctionnés par un diplôme ou un titre, mais également

l’ensemble des savoirs et compétences professionnelles acquises dans diverses

situations (professionnelles et extra-professionnelles) et pouvant représenter divers

degrés de professionnalisme pouvant s’actualiser dans des contextes

organisationnels et des situations de travail varié ».

Nous pouvons ainsi parler d’intelligence pratique : ce terme d’intelligence ne renvoie

pas seulement à la dimension cognitive, mais aussi à la dimension compréhensive.

C’est savoir replacer la situation dans un ensemble plus large, mobiliser, utiliser,

interroger ses connaissances en fonction de l’intelligence de la situation. Il n’y a

donc pas de compétences sans connaissances mobilisées.

15 LE BOTERF Guy (1997), De la compétence à la navigation professionnelle, Editions d’Organisation.




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2.3 La compétence : méthodologie

2.3.1 L’évaluation des compétences

La compétence est attachée à une personne ou à un collectif dans la réalisation

d’une activité. Cette compétence correspond à la possibilité de mobiliser des

connaissances, des capacités et des qualités pour faire face à un problème donné.

Elle désigne les capacités et les connaissances de la personne en action. De ce fait,

évaluer les compétences représente un exercice difficile sur lequel un grand nombre

de professionnels travaillent.

L’évaluation est un sujet complexe. Analyser un besoin, mettre en place une action

de formation, sont des sujets bien maîtrisés en majorité. En revanche, l’évaluation

est plus difficile à mettre en place. Les critères à prendre en compte pour une

évaluation doivent être pensés en amont dès l’analyse des besoins.

Il en est de même pour l’évaluation des compétences car il est nécessaire de savoir

ce que l’on veut mesurer. Savoir ce que l’on attend de la mise en place d’une

analyse de compétences permet de mieux réaliser l’évaluation.

L’évaluation des compétences permet :

- la gestion maîtrisée des risques,

- l’adaptation des métiers aux évolutions techniques et scientifiques,

- la professionnalisation des métiers et des compétences tant au niveau local

qu’européen,

- la professionnalisation des métiers et la mise en œuvre d’une formation

continue adaptée,

- et la reconnaissance des acquis de l’expérience.

2.3.1.1 Comment évaluer les compétences individuelles ?

La question de l’évaluation des compétences soulève des enjeux importants.

« Derrière l’évaluation, se profilent les craintes et les souhaits d’un jugement de

valeur. Certains y cherchent une reconnaissance de leur expérience et de leur




55

professionnalisme, d’autres redoutent la dépréciation ou la sanction », selon LE

BOTERF16.

Évaluer n’est pas seulement « constater », c’est aussi interpréter, comprendre les résultats du constat en cherchant les facteurs explicatifs en lien avec le contexte du stagiaire.

De manière plus générale, Charles HADJI17 écrit : « l’évaluation est l’acte par lequel

on formule un jugement de valeurs portant sur un objet déterminé (individu, situation,

action, projet, …) par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données qui

sont mises en rapport :

- des données qui sont de l’ordre de faits et concernant l’objet réel à évaluer (le

référé),

- des données qui sont de l’ordre de l’idéal et qui concernent des attentes, des

intentions ou des projets s’appliquant au même objet (le référent ou

référentiel) ».

L’évaluation est multiforme, c’est un acte d’appréciation qui peut être

multidimensionnelle. Le terme « évaluer » a évolué dans le temps. L’analyse,

l’évaluation des compétences peut amener à distinguer différentes approches :

- contrôle,

- vérification,

- mesure,

- jugement professionnel,

- attribution d’une valeur,

- attribution d’un sens à une pratique professionnelle,

- décision à partir d’un jugement professionnel,

- reconnaissance, …

L’évaluateur est un acteur redouté qui doit savoir se mettre à distance de l’objet à évaluer, devenir un sujet extérieur.

16 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Editions d’Organisation. 17 HADJI Charles (1989), L’évaluation, règles du jeu, ESF, p.25.




56

2.3.1.2 Les différents niveaux d’analyse des compétences

Concernant la notion de compétence, il convient probablement de différencier au

moins deux niveaux d’analyse.

A un niveau « macro », la compétence se situe à l’articulation des systèmes productif

et formatif qui l’utilisent, la façonnent, la quantifient et la classent. La sociologie

apporte ici des connaissances et des grilles d’analyse utiles pour comprendre et

questionner cette articulation.

A un niveau « micro », les compétences sont, en quelque sorte, intégrées aux modes

opératoires et aux façons de faire des individus et en cela indissociées de leurs

comportements. L’ergonomie et la psychologie proposent des outils utiles pour

identifier, par l’analyse fine des situations, ce qui relève du comportement et de la

compétence.

Il y a donc un enjeu théorique à articuler des approches issues de champs (travail et

formation) et de disciplines (sociologie, psychologie, formation, linguistique,

ergonomie) différents autour d’un même objet (la compétence), car la compétence

est, par nature, pluridisciplinaire et multiréférentielle.

2.3.2 Quels outils associés à la gestion des compétences ?

Les pratiques de gestion des compétences sont aujourd’hui très diverses.

Certaines ne s’adressent qu’aux cadres, d’autres n’affectent que quelques champs

des Ressources Humaines (recrutement, formation, …), d’autres encore établissent

un lien avec la rémunération …

Les actions sont diverses, nous listerons les différents outils qui permettent

l’amélioration du management des Ressources Humaines en interne.

2.3.2.1 L’entretien annuel d’évaluation




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Dans une perspective de communication, l’entretien doit être un moment fort où deux

personnes, évaluateur et évalué, engagent le dialogue sur un sujet fondamental pour

la meilleure connaissance de soi et la progression personnelle qui représentent la

compétence professionnelle. Celle-ci est composée par l’analyse de l’ensemble des

domaines de connaissances et des pratiques qui la déterminent.

Centré sur le développement des compétences des acteurs, l’entretien permet

notamment de préparer l’élaboration du plan de formation et offre l’opportunité de :

- faire le point sur les réalisations, les compétences mises en œuvre, les axes

de développement,

- partager et préparer les actions de développement et de formation,

- faire un suivi sur la réalisation des objectifs et adapter les priorités en fonction

des nouvelles situations.

Prenons l’exemple de l’entretien de mi-année qui doit être préparé par le

collaborateur et le manager et formalisé in fine par le collaborateur.

Il peut aussi détecter des écarts entre les compétences du stagiaire et les

compétences requises au poste. Une formation doit alors être mise en place.

2.3.2.2 Le référentiel

Cherchons à comprendre d’abord le concept de référentialisation.

« La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le fondant

sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une situation) par

rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de formation et des

évaluations »18.

La référentialisation répond à un double objectif :

- Décrire une réalité qui permet de définir des objectifs,

- Définir des procédures d’évaluation.

C’est un processus de référentiels. Le référentiel est un outil qui répertorie une « liste

d’actes, de performances détaillant un ensemble de capacités (référentiel de

18 FIGARI Gérald (1994), Evaluer quel référentiel?, Bruxelles, De Boeck, Editions Wesmael.




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formation) ou de compétences (référentiel de métier) » (terminologie formation

professionnelle, Afnor X50-70 avril 1992)19.

Il est un moyen incontournable pour évaluer, de façon participative et objective, l’état

des compétences dans lequel une personne se trouve à un moment donné de son

histoire. Cet outil sert à prévoir et à mettre en œuvre la procédure d’apprentissage

nécessaire pour progresser dans un domaine de compétence précisément mesuré.

Pour Thierry ARDOUIN, travailler sur les référentiels nécessite l’analyse de20 :

- la situation professionnelle et l’analyse du système de travail,

- l’emploi et son environnement,

- les compétences professionnelles,

- le référentiel et différentiel : emploi, compétences, formation,

- la validation des acquis.

Pour Alain MEIGNANT21, « un référentiel est l’énoncé écrit de ce qui est considéré

comme souhaitable et par rapport auquel on va évaluer la réalité ».

Que ce soit à des fins de rétribution, de mesure d’écarts, pour mettre en place des

actions correctives … la compétence est généralement accompagnée d’une grille de

niveaux, ou référentiel.

Plus les définitions de ces niveaux sont factuelles et concrètes, plus elles sont lisibles

par l’ensemble des acteurs.

La référentialisation est donc bien un travail de production de référentiels, « qui

permet de passer du champ professionnel au champ éducatif, par la transposition du

métier en référentiels d’activités ou d’emploi puis en référentiel de compétences pour

aboutir au référentiel de formation »22.

- Le référentiel d’activités ou d’emploi permet de synthétiser une activité

professionnelle, un métier dans le but de « repérer la finalité, le sens et

l’activité de l’emploi ». Il s’agit de décrire, d’analyser les missions, les

fonctions, les activités, les tâches, en lien avec l’environnement externe et

interne ; 19 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la Formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Editions Dunod. 20 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la Formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Editions Dunod. 21 MEIGNANT Alain (2001), Manager la Formation, Editions Liaisons, 5e édition, Paris. 22 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la Formations pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Editions Dunod.




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- Le référentiel de compétences. Il s’agit de décrire l’ensemble des

connaissances et des attitudes professionnelles mises en œuvre pour occuper

un emploi. Il est lié au référentiel d’emploi car il est l’interface entre l’individu et

l’emploi.

- Et le référentiel de formation, élaboré à partir du référentiel de compétences,

permet la description des objectifs de formation et des moyens pour les

atteindre. Il s’agit de repérer et d’évaluer les acquis à l’entrée, pendant et

après les actions de formation.

Pour conclure, la référentialisation est une étape primordiale et nécessaire dans

l’élaboration de dispositifs de formation comme nous pouvons l’observer dans la

figure de Thierry ARDOUIN23.

23 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la Formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Editions Dunod.

Référentiel de formation

Référentiel de compétences

Référentiel d’emploi/ activités

Contenus pédagogiques

Diplôme / certification

Fiches de poste

Contrat de travail

COMPETENCES

Logique d’enchaînement de la procedure d’ingénierie

Ingénierie de la relation emploi/formation

- Analyser les besoins en compétences - Concevoir des réponses en terme de formation

- Réaliser les mises en situations Formatives et Professionnelles - Évaluer les acquis et la Plus-value obtenue ACTION FORMATION

Conception /Réalisation

Réajustement (à moyen terme)

Référence Analyses des besoins

Evaluation/ Valorisation

Acquisition par la formation Primat des savoirs

Acquisition par l’expérience prof. Primat des savoir-faire, savoir-être

Organisme de formation Entreprise




60

2.3.2.3 Le plan de formation

Au-delà de la formation légale du plan de formation, il convient de bien identifier ce

qu’est la fonction réelle d’un plan de formation.

Le plan de formation est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du

management d’une organisation sur les moyens qu’il affecte, dans une période

donnée, au développement de la compétence individuelle et collective des salariés.

Il représente le volet Ressources Humaines le plus opportun pour améliorer la

communication au sein de l’entreprise.

Le plan de formation est l’aboutissement d’un processus managérial.

Les processus d’élaboration d’un plan de formation sont multiples, ils peuvent être

différents selon l’environnement socio-économique. Selon LE BOTERF24, la

démarche d’élaboration d’un plan de formation comporte de nombreuses étapes :

- l’identification des compétences requises,

- l’identification des besoins de compétences, par la mise en place, par

exemple, d’une évaluation initiale des compétences, en ce qui nous concerne,

- la sélection des besoins de formation et donc des demandes de formation qui

en découlent,

- et l’élaboration du plan de formation en lui-même par le cahier des charges

des actions de formation.

De tout ceci, viennent ensuite la mise en place des actions de formation

accompagnée des évaluations des acquis dans le but de construire de nouvelles

compétences.

Le plan de formation devient donc une partie intégrante de la gestion des compétences. Observons la démarche d’élaboration du plan de formation selon LE BOTERF.

24 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Editions d’Organisation.




61

2.3.2.4 D’autres outils …

L’évaluation et la validation

L’évaluation ne consiste pas seulement à mesurer l’écart par rapport à des critères

mais surtout à mesurer l’écart par rapport à une prescription.

Les processus et les projets opérationnels

Ce volet ne concerne pas seulement les compétences individuelles mais aussi la

compétence collective. Des conditions d réussite de la coopération et de la synergie

entre les compétences doivent être réunies.

L’organisation du travail




62

Elle assure la cohérence à établir entre l’autonomie demandée aux équipes et la

délégation de pouvoir qui doit y correspondre.

Le management

Il doit être engagé dans les démarches compétences. La logique compétence ne

supprime pas les managers de terrain, elle appelle à une nouvelle définition de leur

identité, de leur pouvoir.

La communication interne et externe

Elle donne une vision des champs et des possibilités d’évolution. La communication

externe organise un marketing pour attirer les meilleurs talents.

La classification et la rémunération

Variables clés de la logique compétence, sans leur prise en compte, la démarche

compétence risque de perdre sa crédibilité. Une conjugaison des points de repère

collectifs en terme de qualification et des progressions de compétences individuelles

est à rechercher.

2.3.3 Quel rôle jouent les Managers dans la gestion des compétences ?

Si la notion de compétence prend une telle importance aujourd’hui, c’est notamment

qu’elle tend de plus en plus à se substituer à celle de la qualification.

Les discours actuels tenus sur le travail et les nouvelles formes d’organisation

opèrent un glissement très net de la notion de qualification vers celle de compétence.

Les descriptions de poste sont plus floues et les descriptions d’activités plus larges.

Ce caractère semble trouver une explication dans le fait que la flexibilité suppose un

abandon des systèmes de description de tâches précises, outil précieux s’il en est

dans le modèle taylorien.

Cela signifie une rupture avec la certitude et la prévisibilité des comportements. Ce

qui est recherché aujourd’hui, c’est le fait d’être capable de gérer globalement une

situation.




63

Pour faire évoluer la compétence de la prescription stricte à la prescription ouverte, le

rôle du management devient primordial. Le manager doit maîtriser la démarche de

gestion des compétences et savoir utiliser les différents outils mis à sa disposition.

En mettant en place des tableaux de compétences, tableaux qui donnent une vision

globale des compétences détenues par une équipe, il peut repérer rapidement les

degrés de polyvalence, de détecter les points critiques et de prévoir des actions

correctives.

Il doit aussi mobiliser son équipe autour de cette notion. En effet, la gestion des

compétences travaille sur l’individu en prenant compte de son environnement.

Chaque acteur doit pouvoir trouver sa place au sein de son équipe en fonction de sa

compétence, ce qui lui apportera une nouvelle motivation.

LE BOTERF25 nous résume ses principales fonctions que seront appelées à assurer

l’encadrement de proximité :

- identifier les besoins de compétences de son équipe,

- évaluer et valider les compétences de ses collaborateurs,

- accompagner l’élaboration et la réalisation de projets individualisés de

développement de compétences,

- accompagner ses collaborateurs dans la construction de leurs compétences,

- réunir les conditions nécessaires,

- organiser la coopération entre les compétences individuelles de ses

collaborateurs et celles d’autres services,

- faciliter l’accès de ses collaborateurs aux réseaux de ressources et au

disposition de gestion des connaissances (Knowledge Management).

Ainsi, gérer et développer le capital de compétences d’une équipe ne se résume pas

à gérer et à développer les compétences individuelles de ses membres. Le manager

a un rôle majeur à jouer dans la création et le maintien de conditions qui favorisent

les échanges de pratiques. Il a donc intérêt à s’interroger sur sa contribution à

l’émergence des compétences collectives et à mettre en œuvre les moyens qui

pourraient la favoriser.





64

2.4 Un nouveau paradigme de la compétence

LE BOTERF26 apporte un éclairage qui permet de sortir du tryptique classique :

SAVOIR – SAVOIR FAIRE – SAVOIR ÊTRE

La compétence serait un « savoir agir reconnu » :

- SAVOIR : des connaissances intellectuelles, des représentations

- AGIR : des capacités à mettre en œuvre,

- RECONNU : socialisé, validé, inséré dans un exercice, un lieu.

Comme il le précise, « une personne compétente serait une personne qui sait agir

avec pertinence dans un contexte particulier, en choisissant et en mobilisant un

double équipement de ressources : ressources personnelles et ressources

réseaux ».

Agir avec compétence suppose non seulement un savoir agir mais également un

vouloir et un pouvoir agir.

Pour développer et maintenir les compétences, en effet, il insiste qu’il est nécessaire

d’intervenir sur ces trois pôles :

- le savoir agir peut être développé par :

la formation, qui enrichira l’équipement en savoirs et savoir-faire,

l’entraînement, qui consolidera la faculté de mobiliser, de

combiner et de transposer,

la mise n place et le fonctionnement de boucles d’apprentissage,

qui développeront la capacité à prendre du recul et à fonctionner

« en double piste « (méta-connaissances, méta cognition),

la construction de représentations opératoires, qui orienteront la

sélection et la combinaison des ressources à mobiliser pour les

compétences,





65

le passage en situations professionnalisantes et les parcours

professionnels qui permettront d’acquérir des savoirs et savoir-

faire et donneront l’opportunité de construire des compétences.

- Le vouloir agir sera encouragé par :

Une image de soi congruente et positive qui incitera à s’engager

dans la construction des compétences,

Un contexte de reconnaissance et de confiance,

Un contexte incitatif, qui donnera une valence forte au

développement des compétences.

- Le pouvoir agir sera rendu possible par :

Une organisation du travail compatible avec la création des

compétences,

Un contexte facilitateur, qui fournira les moyens appropriés à la

création de compétences (management, information, …),

Des réseaux relationnels, d’information.

Il s’agit ainsi de développer le savoir agir, d’encourager le vouloir agir et de rendre

possible le pouvoir agir pour développer et maintenir les compétences des individus.

Dans un cas, la compétence se rapproche plus de l’opération à exécuter, dans

l’autre, elle s’entend plus comme une capacité à faire face de manière adéquate aux

imprévus, à aller au-delà du prescrit.

Entre les deux, chaque entreprise, selon son organisation, son type de production,

sa culture, … définit son modèle de la compétence et met en place les outils

correspondants.

La logique compétence induit des effets directs sur la gestion des Ressources

Humaines. Elle permet une harmonisation entre les dispositifs GRH et la stratégie de

l’entreprise. Un des exemples en est la définition des plans de formation, comme

nous l’avons vu, passant de la logique catalogue à la logique cahier des charges et

formation action.




66

2.5 Conclusion théorique

La gestion des compétences permet de prendre en compte les exigences du

système productif et de répondre à l’évolution des contenus d’emploi.

Elle répond à la dématérialisation du travail, se distingue des notions d’aptitudes et

de personnalité, individualise la reconnaissance professionnelle et mobilise la

formation sur des objectifs.

Nous passons d’une logique des postes à celle des compétences avec le tryptique

polyvalence, qualité et efficacité.

Cette logique met davantage l’accent sur la responsabilité et sur la mobilité des

salariés.

La mise en œuvre des pratiques de gestion des compétences recouvrent assez bien

un double mouvement, d’individualisation et de déplacement vers le haut des

qualifications.

L’intérêt pour les Ressources Humaines de s’appuyer sur une telle exigence est

évident. Elle s’impose à l’organisation parce qu’elle est une exigence mesurable du

système qualité.

Le développement de la logique compétence est issu de la convergence de

différentes mutations, et répond à de nouvelles préoccupations :

- mutations sociétales,

- l’individualité demande et aspire à être reconnue.

Nous vivons une période où s’affirme une exigence de plus d’individuel et de plus de

collectif à la fois.

La prise d’initiatives, revendiquée comme attribut d’une véritable autonomie

individuelle est ce qui fait qu’une société vit et se transforme.

Travailler, c’est agir. Et agir, c’est mettre en mouvement ses facultés, ses attitudes,

son pouvoir d’initiatives, ses connaissances.




67

L’offre et la demande se trouvent de plus en plus, par une multitude de canaux, co-

définies par les deux parties, en fonction d’un critère essentiel : le service. C’est cela

qui donne sens à la compétence professionnelle.

Le management relationnel des compétences doit être conçu et pratiqué comme une

approche visant à l’intégration des savoir-faire existants, et à une meilleure efficacité

de l’organisation.

L’étude de ces différents « objets » nous a permis de définir le cadre conceptualisé

de notre travail, ce qui va faciliter l’identification des indicateurs à étudier et nous

permettre de procéder à l’analyse des données collectées. Ces éléments font l’objet

du chapitre suivant.




68

TROISIEME PARTIE : PROBLEMATIQUE, HYPOTHESES

ET ANALYSE DES RESULTATS




69

3 PROBLEMATIQUE, HYPOTHESES ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1 Méthodologie et analyse des entretiens

Nous poursuivons notre étude en procédant à l’analyse des résultats de

l’enquête.

3.1.1 Méthodologie de travail

L’élaboration de cette étude va s’articuler autour en trois phases distinctes :

- Une phase exploratoire, pour définir des objectifs précis d’étude et concevoir

des outils méthodologiques de recherche pertinents. Pour cela, nous

réaliserons 3 entretiens auprès de deux coordinatrices formation site et SQO

et d’un Responsable Produit de notre service.

- Une phase d’enquête à partir d’entretiens semi-directifs, auprès d’un

échantillon de 14 personnes, du service Formation site, du Service Education

et Culture Pharmaceutique et de notre Service Qualité Produit, pour collecter

les informations nécessaires à l’élaboration de l’étude et point de départ de

notre travail d’analyse.

- Une phase d’analyse et d’interprétation des données, sous forme de résumés

comparatifs et synthétiques, permettant ainsi d’émettre des éléments de

réponse et préconisations à notre étude.




70

3.1.1.1 La phase exploratoire

Notre recherche a tout d’abord consisté en un travail exploratoire, visant à élaborer

un guide d’entretien sur un échantillon précis : 2 coordinatrices formation site et SQO

et un Responsable Produit de notre service.

Les entretiens exploratoires ont pour fonction principale de « mettre en lumière des

aspects du phénomène étudié auxquels le chercheur n’aurait pas pensé

spontanément lui-même et à compléter ainsi les pistes de travail que ses lectures

auront mis en évidence », selon le manuel de recherche en Sciences Sociales de

Raymond QUIVY et Luc VAN CAMPENHOUDT.

L’objectif de ce guide est de poser un cadre de questionnements susceptible

d’apporter des éléments significatifs à la construction de notre étude.

Il nous semble nécessaire de vérifier les éléments de compréhension des interviewés

sur la gestion des compétences, sur les pratiques et les enjeux.

Ces entretiens ont duré une trentaine de minutes environ (durée préalablement

négociée). Ils ont débuté par un exposé de nos objectifs de recherche, le cadre de la

rencontre, les premières élaborations et nos attentes. Ils nous ont permis d’affiner le

contenu du guide, en tenant compte des remarques formulées. Nous sommes partis

des objectifs visés, en fonction de nos hypothèses de départ et avons articulé des

scénarii de questions pouvant susciter des observations pertinentes et intéressantes

à exploiter.

3.1.1.2 Phase d’enquête

Objectifs de l’enquête

À l’issue de ce travail exploratoire, munis du guide, nous avons poursuivi notre étude

par une phase d’enquête, sous forme d’entretiens semi-directifs, visant à mieux

comprendre la politique de gestion des compétences sur le site de Val de Reuil.

Nous envisageons de comparer les différences de perceptions et d’approches entre

les différents professionnels.




71

Ces entretiens ont visé à vérifier les hypothèses théoriques.

Nous nous trouvons ainsi dans une approche qualitative. Cette recherche qualitative

se définit par « un recueil des données et analyse qualitative qui vise à expliciter, en

compréhension, un phénomène humain et social », MUCCHIELLI.

Elle possède les caractéristiques suivantes :

- vise la compréhension,

- prend en compte la complexité des situations étudiées,

- recueille des données en utilisant des techniques qualitatives,

- et donne lieu à une analyse qualitative des données.

Choix d’un échantillon

Nous avons construit un échantillon diversifié de 4 professionnels de la formation

(coordinateurs formation du service Formation site et du service Education et Culture

Pharmaceutique), de 5 Responsables Produits et de 5 Assistantes concernés par la

« gestion des compétences ».

Nous avons sélectionné trois populations avec un profil et un genre professionnel

différents. (cf. annexe 8)

3.1.1.3 Le déroulement des entretiens

Quelques petits conseils…

QUIVY et VAN CAMPENHOUT donnent les conseils suivants à propos des

entretiens :

- poser le moins de questions possibles,

- pas d’interventions trop précises et autoritaires mais plutôt des reformulations,

des « si je comprends bien, vous voulez dire que … », des « vous me disiez

tout à l’heure que, … pouvez-vous préciser ? »,

- ne pas craindre les silences,

- ne pas s’impliquer dans le contenu de l’entretien, pas de débats ou de prises

de position,

- choisir un environnement adéquat,

- et enregistrer les entretiens.




72

Pour mener ces interviews, nous avons convenu par téléphone de rendez-vous,

négociant objectifs, contenus et durées de nos échanges. Les temps des entretiens

sont fixés à une heure maximum, chacun de ces entretiens pouvant être enregistrés,

après négociation et accord de l’interviewé ou retranscrit.

Après avoir présenté les objectifs généraux de notre étude et le contexte dans lequel

elle s’inscrit, nous avons proposé que ce temps d’échange s’effectue en fonction de

la trame du guide d’entretien et des éléments d’inspiration qu’il peut susciter. Nous

nous sommes positionnées dans une attitude d’écoute, recentrant l’échange sur les

éléments du cadre de départ.

Ces entretiens ont eu lieu à la convenance de l’interviewé, généralement à leur poste

de travail.

Tous ont répondu positivement, l’implication des différentes personnes sollicitées a

toujours été enthousiaste et volontaire.

→ L’ordre chronologique de nos entretiens

Pour obtenir une réflexion plus fine, il nous semble important de pouvoir accorder les

propos constatés avec le statut de la personne interrogée.

(cf. annexe …)

3.1.1.4 Méthodologie d’analyse

Nous souhaitons dégager de cette étude une analyse qualitative. Nous proposons

une présentation synthétique sous forme d’extraits correspondants aux données

collectées lors des interviews et les répartissant par indicateurs en fonction des

thèmes du guide d’entretien. Trois parties composeront l’analyse des entretiens

semi-directifs, une pour chaque hypothèse. Nous avons ainsi un panorama factuel et

objectif des informations collectées. L’objectif de cette approche est de faciliter

l’identification des données à analyser.




73

3.1.2 Analyse des entretiens exploratoires

La gestion des compétences est le sujet « phare » du service formation du site de

Val de Reuil. Elle peut être comprise et appréhendée de multiples manières.

Ce sujet étant vaste, nous avons donc choisi de procéder en premier lieu à des

entretiens exploratoires. Ces entretiens nous permettent en effet de bien centrer le

sujet et d’affiner notre étude, et de l’observer dans son environnement Sanofi

Pasteur.

Il est vrai qu’au fil de notre mission au sein du service Qualité Produit et de nos

entretiens, nous avons pu découvrir que la gestion des compétences des

collaborateurs était la priorité Formation du site, qui pouvait s’avérer large et souvent

compliquée à appréhender.

Concernant la conduite de nos entretiens, il nous paraît pertinent de préciser que

l’évolution de la construction de nos grilles d’entretiens, l’enchaînement et

l’orientation des questions posées découlent avant tout de nos constats et de notre

cheminement intellectuel issu des réponses obtenues lors des entretiens.

Nous avons décidé d’interviewer trois personnes, de poste différent pour l’une

d’entre elles, dans le but d’obtenir des informations différentes, nous permettant

également d’une part un éclairage supplémentaire sur notre étude et d’autre part,

d’avoir une idée sur les diverses représentations que peut avoir le personnel sur la

question.

Nous avons donc procédé à trois entretiens exploratoires :

→ Entretien N°1 : avec AS, Coordinatrice formation du service formation du site,

→ Entretien N°2 : avec CC, Coordinatrice formation SQO,

→ Entretien N°3 : avec KH, un Responsable Produit au sein du service de notre

mission, la Qualité Produit.

Lors de ces entretiens, une question les orientait :

« Que pensez-vous de la gestion des compétences sur le site ? »

Les thèmes abordés étaient les suivants :

→ Quelle est la politique de gestion des compétences sur Val de Reuil ?

→ Pourquoi est-elle aussi importante ?




74

→ Comment développer au mieux les compétences des collaborateurs ?

→ Quels sont les outils de gestion des compétences sur le site ?

→ Quels sont les problèmes rencontrés quant à ces outils ?

Notre grille d’analyse des entretiens exploratoires et leur synthèse suivent.

3.1.2.1 Grille d’analyse des entretiens exploratoires

Approche de l’individu sur la gestion des compétences

Les outils de gestion des compétences

Le plan de formation comme outil de gestion des compétences

→Sa perception de l’outil et ses objectifs

L’entretien de mi-année comme outil de gestion des compétences

→Sa perception de l’outil et ses objectifs

Les problèmes rencontrés quant à ces deux outils

Autres remarques

3.1.2.2 Analyse des entretiens exploratoires

Approche de l’individu sur la gestion des compétences

Les deux premiers interviewés nous expliquent que c’est un processus en pleine

expansion, processus relativement récent. La priorité du service formation est le

développement des compétences métiers qui sont les donc les compétences

individuelles des collaborateurs pour mieux s’adapter à leur poste de travail.

Le Responsable Produit nous indique que la gestion des compétences est un sujet

large et certainement floue à ses yeux. Pour lui, la gestion des compétences se fait

par le manager et non du côté Ressources Humaines. Nous comprenons donc que

chaque service, chaque manager de service doit gérer les compétences de ses

collaborateurs.

D’après les premiers constats et ces trois interviews, nous noterons enfin que la

notion de gestion des compétences n’apparaît pas en tant que telle, mais nous




75

évoquons davantage le développement des compétences. Car, en effet, l’objectif du

site est de développer avant tout les compétences de tous les collaborateurs.

AS : « Donc, c’est récent, je dirai la gestion des compétences en tant que telle et non

pas tout ce qui est gestion réglementaire, c’est récent. Il y a encore plein de

processus qui sont en train de se mettre en place. Les priorités de cette année et de

l’année dernière étaient effectivement de développer les compétences métiers, les

compétences managériales des collaborateurs… Mais, c’est vrai que c’est en plein

développement depuis 2005 chez Sanofi Pasteur, nous sommes en plein dedans. »

CC : « Donc, on se positionne plus sur les priorités métiers pour pouvoir faire

développer, euh, pour que chaque collaborateur à un moment donné puisse évoluer

vers autre chose. Le développement des compétences, euh, au niveau des métiers,

c’est de donner toutes les formations adéquates pour que la personne occupe bien

son poste. C’est plus de l’adaptation au poste de travail, après le développement des

compétences… »

KH : « En fait, la gestion des compétences ne se décide pas du côté RH, c’est

vraiment le manager qui voit où la personne peut à un moment donné être

positionnée et donc lui permettre d’acquérir toutes les formations pour pouvoir à un

moment donné occuper le bon poste. Le développement des compétences est en fait

un sujet très large ! »

Les outils de gestion des compétences Différents outils apparaissent dans la gestion ou plutôt le développement des

compétences.

Les trois interviewés nous apportent les mêmes outils. Nous avons le plan de

formation, nous parlons bien entendu du plan de formation individualisé d’un

collaborateur. Pour eux, la formation permet de développer les compétences et de

les maintenir au poste qu’ils occupent ou qu’ils vont occuper ou dans le but d’une

évolution vers d’autres postes. Cet outil va de soi pour les différents interviewés, il

est le bien fondé de la politique formation du site.

Le deuxième outil que l’on peut ajouter, est l’entretien de mi-année. Il apparaît

comme la base du plan de formation d’un collaborateur. En effet, il est le moment de




76

recueil des besoins de formation et permet donc de dresser le plan de formation du

collaborateur.

AS : « … Euh, oui bien sûr la formation permet de développer les compétences, c’est

le bien fondé d’un plan de formation, d’une politique formation…

… Le plan de formation est un outil de gestion des compétences, on est d’accord !...

…Je pensais surtout à l’entretien de mi-année ! L’entretien de mi-année est l’élément

de base du plan de formation d’un collaborateur et l’élément de base de

développement des compétences. C’est l’outil de base pour construire le plan de

formation et donc pour développer les compétences. »

CC : « D’une part, il y a la formation qui peut permettre de maintenir les

collaborateurs dans l’emploi, de les faire évoluer vers d’autres emplois et de

développer leurs compétences. … Le plan de formation est un outil mais il n’y a pas

de meilleur outil pour développer les compétences. Je pense qu’il y a plusieurs outils

mais ça dépend de la personne et du besoin du collaborateur. »

KH : « … L’entretien de mi-année aussi qui est le recueil des besoins de formation

pour dresser le plan de formation individualisé…

… Donc, oui le plan de formation est un outil de développement des compétences. »

Le plan de formation comme outil de gestion des compétences

→ Sa perception de l’outil et ses objectifs

Les trois interviewés perçoivent l’outil comme nécessaire, primordiale au

développement des compétences. Il est la « trame » des formations à suivre pour un

collaborateur sous forme de procédure interne.

Mais, le plan de formation ne suffit pas en lui-même d’après ces acteurs. Ce qui

importe le plus est le déploiement des formations et leur suivi pour qu’un

collaborateur acquière ou développe des compétences. Nous tenterons d’approfondir

cette idée un peu plus tard.

AS : « On est d’accord, c’est un outil de gestion des compétences…

… Mais chaque service doit avoir un historique, un dossier pour chacun de ses

collaborateurs. Ça fait partie du suivi du plan de formation. Pour moi, c’est tout ça qui

est important et qui permet de gérer et de développer les compétences. »




77

CC : « Si la personne n’a aucune compétence, certes il faut lui apporter la formation

mais aussi il faut l’accompagner et mettre en œuvre les connaissances… Ce qui est

important c’est aussi que la formation soit adéquate aux besoins du collaborateur

mais il faut une mise en application parce qu’une formation ne sert à rien si on ne la

met pas en application. »

KH : « … Donc, oui le plan de formation est un outil de développement des

compétences, ton évaluation aussi. Mais il faut que derrière ça suive et qu’il sache

mettre en œuvre sa compétence acquise par la formation. Sinon, ça ne sert à rien. »

L’entretien de mi-année comme outil de gestion des compétences

→ Sa perception de l’outil et ses objectifs

L’entretien de mi-année est le point de départ, la base du développement des

compétences des collaborateurs du site pour les trois interviewés.

Le manager recueille les besoins de formation du collaborateur pendant ce moment,

il permet de voir comment les compétences des salariés évoluent. Une fois, les

besoins de formation recueillis, le manager dresse le plan de formation annuel du

collaborateur.

Cet outil apparaît comme nécessaire à la gestion des compétences. Il permet

également de cerner les difficultés, les faiblesses au poste de travail du

collaborateur.

AS : « C’est l’outil de base pour construire le plan de formation et donc pour

développer les compétences… L’entretien de mi-année est un échange entre

collaborateurs et managers, et il permet le recueil des besoins de formation. »

KH : « Le but de cet entretien est de voir où on en est dans les compétences

acquises et à acquérir et comment faire pour les acquérir ! Tu donnes tes besoins de

formation que tu transmets au manager et tu dresses ton plan de formation annuel à

venir. »

Les problèmes rencontrés quant à ces deux outils




78

Lors de ces entretiens exploratoires, nous avons constaté que ces deux outils étaient

en plein processus d’amélioration. L’entretien de mi-année est parfois fait de façon

informelle, au mauvais endroit, au mauvais moment ou non fait.

Les interviewés nous parlent davantage du mauvais déroulement de l’entretien de

mi-année que du plan de formation individualisé.

Le Responsable Produit nous rappelle tout de même que si l’entretien de mi-année

est mal fait, le plan de formation ne peut être établi. Nous approfondirons cette idée

lors des analyses de nos entretiens semi-directifs.

AS : « On a fait des progrès. L’année dernière, je crois qu’il y a eu un outil statistique.

Je crois qu’il y a eu 80% des entretiens qui ont été faits. Et donc 80%, c’est quand

même bien. Il y a des gens qui ne le formalisent pas mais il peut être fait aussi de

façon informelle. C’est important pour un entretien d’être fait sans téléphone, porte

fermée. Après, …»

KH : « L’entretien de mi-année n’est pas toujours bien formalisé, n’est pas toujours

fait… Il faut que le plan de formation soit bien déployé et bien suivi, tracé derrière

sinon ça ne sert à rien. Ce qui n’a pas toujours été le cas jusque-là ! »

Autres remarques

Les interviewés insistent sur le plan de formation individualisé du collaborateur.

Il est important que le salarié dispose du parcours de formation standard et du

parcours de formation individualisé comprenant les formations propres à un poste

pour développer, acquérir les compétences individuelles du collaborateur, pour

développer les compétences requises au poste de travail.

Le troisième interviewé n’a pas pu se prononcer.

AS : « On leur délivre aujourd’hui tout un parcours de formation individualisé qui leur

permettra de développer leurs compétences dans tout ce qui est domaine

scientifique pour pouvoir, dans un an ou deux, développer leurs compétences par

rapport au métier. Pour vous expliquer, on a mis en place des tests d’évaluation des

personnes sur leurs connaissances scientifiques individuellement où chaque se

positionnait par rapport aux connaissances et aux qualifications qu’on souhaitait

qu’ils obtiennent. »




79

CC : « Je te dis, oui, le plan standard pour un volant incompressible qui est

déterminé par l’entreprise et après de l’individualisation sur du management, du

scientifique, … C’est important ! »

3.1.2.3 Bilan des entretiens exploratoires

Nos entretiens exploratoires nous montrent que la gestion des compétences est la

priorité de la politique formation du site.

Elle peut être appréhendée de multiples façons, en cela nous voulons dire que la

gestion des compétences est un sujet large. La politique formation du site parle

essentiellement de développement des compétences des collaborateurs, là est leur

priorité.

Nos premières interviews nous ont apporté de nombreux outils, mais il n’existe pas

de bon et d’unique outil. Mais, nous pouvons parler d’outil adapté au collaborateur.

Le plan de formation du collaborateur ressort comme l’outil nécessaire au

développement des compétences. Il permet en effet de représenter l’ensemble des

formations annuelles du collaborateur, mais il ne suffit pas tout seul pour développer

ou maintenir les compétences des individus.

Ces formations sont ainsi recueillies lors de l’entretien de mi-année par le manager

du service. Cet entretien paraît être le deuxième outil, important et qui pourrait être

inévitable.

En effet, différents problèmes sont à constater quant à ces deux outils : l’entretien de

mi-année se déroule parfois de façon informelle et le plan de formation qui en

découle également.

Nous tenterons de comprendre pourquoi en interviewant différents acteurs du site

pour obtenir des points de vue, si possible, différents.

Ces entretiens exploratoires nous ont permis d’avoir une vision plus claire des

différents acteurs clefs dans le processus de gestion des compétences. On décèle

en fait deux principaux acteurs dans cette démarche de gestion des compétences :

le manager et le collaborateur.

Tous ces premiers constats sont à approfondir lors de nos entretiens semi-directifs.




80

3.2 Problématique et hypothèses

Les différents constats nous amènent à la formalisation de notre problématique

d’étude.

3.2.1 Les questions de recherche

Nous pouvons constater que Sanofi Pasteur, dispose d’un certain nombre d’outils de

gestion des compétences et le plan de formation joue un rôle certain dans cette

celle-ci. En effet, il permet le développement et le maintien ou l’acquisition des

compétences collectives et individuelles.

Rappelons que l’objectif de notre mission était d’intégrer, de prendre en compte les

compétences initiales des stagiaires, en construisant des référentiels de

compétences, une évaluation initiale des compétences, pour en fait élaborer le plan

de formation individualisé des collaborateurs et les modules de formation

correspondants. Toutes ces étapes sont associées à la gestion des compétences

des acteurs.

Ceci nous amène donc à nous interroger sur cette notion de gestion des

compétences.

- Comment fonctionne-t’elle dans les différents services ? - Comment gérer les compétences individuelles et collectives des

collaborateurs ? - Quels sont les outils utilisés et à améliorer pour maintenir et développer

les compétences des stagiaires ? Nous avons pu poser ces questions lors des entretiens exploratoires et nous avons

obtenu des réponses que nous tenterons d’approfondir lors de nos futurs entretiens.

L’outil qui nous interroge le plus est notre plan de formation du collaborateur, sujet

central de notre mission et de notre étude.

- À quoi sert-il réellement ?




81

- Permet-il de maintenir et de développer les compétences ? - Est-il un outil de continuité entre les compétences individuelles et les

compétences collectives ? - Pouvons-nous dire que ce que nous avons mis en place lors de notre

mission permet de développer au mieux les compétences des collaborateurs concernés?

Nous chercherons ainsi à comprendre, à analyser davantage cette gestion des

compétences sur le site et dans les différents services. Il s’agit là de réaliser une

étude sur la gestion des compétences chez Sanofi Pasteur Val de Reuil, en se

demandant si le plan de formation du collaborateur est un bon outil de gestion des

compétences.

Toutes ces questions nous servent de point de départ dans notre étude et dans

l’élaboration de notre problématique.

Notre étude sera donc en lien avec notre mission professionnelle.

3.2.2 Notre problématique et hypothèses de recherche

Notre problématique de recherche, que nous proposons de rappeler, est la suivante :

« En quoi le plan de formation est-il un outil de la gestion des compétences ? »

Découlent ainsi d’autres questionnements :

- Ce qu’est vraiment la gestion des compétences ?

- Pourquoi et comment mettre en place la gestion des compétences ?

- Le plan de formation est-il le meilleur outil ?

- Est-il un bon outil de maintien et de développement de compétences ?

- …

Nous déclinons alors cette problématique de recherche en trois affirmations

momentanées, découlant de nos entretiens exploratoires, qui vont servir de point de

départ à notre travail d’analyse et vont s’articuler comme suit :




82

D’une part :

Hypothèse 1 : Le plan de formation du collaborateur doit permettre le maintien

et le développement des compétences des collaborateurs.

L’analyse s’articulera autour des questions suivantes :

- Est-il un bon outil de gestion des compétences ? Pourquoi ?

- Comment développer au mieux les compétences des collaborateurs ?

- En quoi est-ce un facteur clé de succès pour l’entreprise, pour les services et

pour les collaborateurs?

- Qu’en pensent les différents acteurs ?

Puis :

Hypothèse 2 : L’entretien de mi-année, nécessaire à l’élaboration du plan de

formation, facilite la préparation des actions de formation et de développement des compétences.

Nous tenterons de comprendre :

- L’entretien de mi-année joue-t’il un rôle primordial dans le développement des

actions de formation et donc dans la gestion des compétences ? Pourquoi ?

- L’entretien de mi-année n’est-il pas le point de départ de développement des

compétences ?

- Permet-il la continuité entre les compétences individuelles et les compétences

collectives ?

- Qu’en pensent les différents acteurs ?

Et d’autre part :

Hypothèse 3 : L’individualisation du plan de formation permet l’opérationnalité du collaborateur, mais pose la question de la « transférabilité » des compétences individuelles.

C’est-à-dire :

- Ne faut-il pas privilégier le plan de formation standard au plan de formation

individualisé ?




83

- Peut-on dire qu’un collaborateur qui a acquis une certaine compétence dans

un environnement précis peut dire qu’il est compétent dans un autre

environnement, dans un autre contexte ?

- En quoi notre évaluation initiale permet la gestion des compétences du

stagiaire?

- La compétence est-elle transférable ?

Nous tenterons de vérifier ces différentes hypothèses par l’analyse de nos entretiens

semi-directifs.




84

3.3 Analyse des entretiens semi-directifs

Comme évoqué lors de la présentation du contexte de la recherche, nous avons

dégagé une analyse qualitative de cette étude.

Nous avons procédé à une analyse thématique transversale pour répertorier tous les

points de vue. Nous avons tout d’abord listé et classé les données collectées, puis

analysé et commenté les différents points de vue, et enfin, nous avons interprété ces

informations.

Nous poursuivons notre étude en procédant à l’analyse de chacune des hypothèses.

3.3.1 Guide des entretiens semi-directifs

Avant d’entreprendre nos entretiens, nous avons élaboré un guide d’entretien. Nous

avons décidé de poser les mêmes questions à tous nos interviewés pour faciliter la

comparaison des idées, voire la confrontation. L’approfondissement de certains

sujets changera au gré des interviewés, les acteurs du service formation donnant des

informations plus théoriques que pratiques, ou manifesterons plus de recul que les

Responsables Produits ou les Assistantes.

Une remarque peut être faite quant à notre échantillon, nous avons décidé de

rencontrer à nouveau les trois interviewés de nos entretiens exploratoires afin

d’approfondir certains de leurs dires. Mais, nous nous sommes tournés davantage

vers les acteurs de notre service et du service formation SQO, qui semblaient être

plus « concernés » par les outils de gestion des compétences, plus à même de nous

apporter un autre point de vue.

Nous tenons à dire que nous n’avons pas pu interviewer tous les acteurs du service

Qualité Produit, faute de temps et le secret professionnel entrant en ligne de compte.

Notre guide d’entretien est composé :

D’une consigne de départ :




85

« Nous aimerions que vous nous parliez de votre perception du plan de formation et de l’entretien de mi-année. »

Et de principaux thèmes :

1er thème : la perception du plan de formation d’un collaborateur

→ leur opinion, l’importance de l’outil à leurs yeux, leur vécu

→ les objectifs de l’outil, son utilisation

→ la place, l’apport de l’outil dans leur activité

→ le déploiement et le suivi

2ème thème : la perception de l’entretien de mi-année

→ leur opinion, l’importance de l’outil à leurs yeux, leur vécu

→ les objectifs de l’outil, son utilisation

→ la place, l’apport de l’outil dans leur activité

3ème thème : la perception du plan de formation individualisé mis en place dans notre

service

→ leur perception de l’évaluation initiale des compétences du

collaborateur, leur vécu

→ leurs impressions

4ème thème : les autres outils de gestion des compétences

Pour ce faire, nous avons réalisé une grille d’analyse que vous pouvez consulter ci-

dessous.

3.3.2 Constitution d’une grille d’analyse

Cette grille d’analyse permet la hiérarchisation et la structuration des thèmes relatifs

à la problématique pour en permettre une analyse plus pertinente. Cette grille se

situe ci-contre pour une meilleure compréhension.

La perception du plan de formation d’un collaborateur

→ leur opinion, l’importance de l’outil à leurs yeux

→ les objectifs de l’outil, l’apport de l’outil dans leur activité

→ son déploiement et son suivi




86

→ les difficultés rencontrées

La perception de l’entretien de mi-année

→ les objectifs de l’outil, l’apport de l’outil dans leur activité

→ le déroulement

→ les problèmes constatés

La perception du plan de formation individualisé mis en place dans

notre service

→ les objectifs, l’apport de l’outil

→ leur perception de l’évaluation initiale des compétences du

collaborateur

→ la « transférabilité » des compétences des nouveaux arrivants

Cette grille permet ainsi, d’analyser et de faire une synthèse des propos recensés

lors des entretiens semi-directifs. Cette synthèse vous est présentée de suite, une

partie des entretiens se trouvant en annexe. (cf. annexe 9)

3.3.3 Synthèse des entretiens semi-directifs

Cette synthèse se présente sous forme de résumé des propos avec quelques

phrases représentatives ou intéressantes. Ce travail s’inscrit dans une démarche

d’analyse en plusieurs étapes, pour ensuite pouvoir dans un dernier paragraphe en

faire une interprétation.

3.3.3.1 Pour l’hypothèse 1

Ainsi, pour l’hypothèse 1 : nous avons étudié comment le plan de formation peut

permettre le maintien et surtout le développement des compétences des

collaborateurs du site.

Partant de l’hypothèse que le plan de formation permet le maintien et le

développement des compétences du collaborateur, nous observons que les premiers




87

éléments de réponses significatifs apportés sont communs aux deux statuts : les

Responsables Produits et les Assistantes. Nous allons ainsi aborder l’analyse des

informations collectées, en présentant pour chacun des critères, les éléments

significatifs évoqués par les interviewés.

Les objectifs du plan de formation

13 interviewés sur 14 expriment le fait que le plan de formation d’un collaborateur aide au développement des compétences.

Ce que certains nous disent sur ce thème :

AS : « Euh, oui bien sûr la formation permet de développer les compétences, c’est le

bien fondé d’un plan de formation, d’une politique formation… Parce que toute

formation permet de développer les compétences, que ce soit une formation

réglementaire, une formation management, ça développe des compétences. Une fois

qu’on aura suivi une formation, on sera à même d’occuper une certaine tâche, je ne

dis pas un poste mais au moins une tâche. »

KH : « C’est vaste ! Ça recense toutes les formations faites par une personne, un

collaborateur. Normalement, ça doit être vivant ! Il faut qu’il y ait un suivi et un

déploiement, comme j’espère tu vas faire après pour nous ! C’est le suivi et le

déploiement qui permettent de développer les compétences des gens plus que le

plan de formation en lui-même ! »

SV : « C’est ce qui permet de retracer par écrit tes besoins de formation à l’année.

Mais, c’est bien beau, c’est vrai, c’est utile, mais il faut qu’il y ait un suivi, un bon suivi

et un déploiement … ensuite, tu verras si la personne a acquis le compétences

requises pour le poste.»

CB : « Ah, bah, c’est de faire ce qui a écrit dessus. Le plan de formation est le

« mode d’emploi », la base, c’est ce qui est écrit. Et c’est la réalisation des actions

qui sont définies dans le plan qui peut permettre d’acquérir ou de développer des

compétences. Ça va tellement de soi ! »




88

CC : « … Le plan de formation permet de développer les compétences, il faut

entamer des actions de formation. Mais si la compétence n’existe pas, il faut

rapidement prévoir de former la personne. Et toutes ces actions de formation sont

normalement dans le plan de formation. »

VL : « … C’est ce que tu as mis en place, les actions de formation théoriques et

pratiques, les visites terrain, la prise de connaissance des procédures, c’est tout ça,

mais il faut que derrière ça suive… Donc, oui il permet de maintenir et de

développer les compétences des gens du site, mais ce n’est pas le plan de formation

en lui-même ! »

IL : « Le plan de formation, oui ! Quand les formations sont bien établies et bien

suivies et que derrière on puisse mettre en place la compétence acquise. Sinon, non,

il ne sert à rien. Le plan de formation est nécessaire, il regroupe toutes les formations

qu’un collaborateur doit suivre pendant l’année ! »

JH : « Même si on n’en a jamais eu, pour moi un plan de formation recense toutes

les formations dont tu as besoin dans l’année, voilà… ça reste flou pour moi… Mais

pour développer une compétence, c’est vrai que le plan de formation est ce qui a de

mieux, du moins je pense. »

SP : « Le plan de formation est utile, mais il n’est qu’une procédure écrite. Ce qui

compte, c’est le après, c’est le comment va-t’on le déployer ! C’est le suivi de la

formation en elle-même qui va faire que l’on acquiert une compétence… »

En synthèse, nous pouvons retenir principalement que :

Le plan de formation du collaborateur est un outil de gestion des compétences

pour les différents interviewés.

Pour la plupart des interviewés, ce n’est pas le plan de formation en lui-même

qui permet de développer les compétences des acteurs, ce sont les actions de

formations qui le constituent qui permettent de développer ou de maintenir les

compétences.




89

Ce qui importe le plus pour les interviewés, c’est le suivi et le déploiement des

actions de formation figurant sur le plan de formation.

Nous nous apercevons ici, que le plan de formation est un outil de développement et de maintien des compétences nécessaire pour la plupart des interviewés. Mais, il est clair qu’il ne suffit pas, il est en fait un moyen, une trace écrite, une procédure pour développer les compétences des collaborateurs du site. En effet, le suivi et le déploiement du plan de formation permettent davantage de développer les compétences.

Le déploiement du plan de formation

13 interviewés sur 14 expriment le fait que la mise en pratique des connaissances

permet la gestion des compétences.


AS : « … Le processus d’intégration qui a été mis en place rentre dans le

développement des compétences, tous salariés. Et après, on leur délivre aujourd’hui

tout un parcours de formation individualisé, après le processus d’intégration, qui leur

permettra de développer leurs compétences dans tout ce qui est domaine

scientifique avec les actions théoriques pour acquérir les connaissances de base

avec un QCM et le terrain avec le tuteur. Ça c’est le plus important.»

KH : « … Comment déployer le plan de formation ? Tu as tout d’abord le parcours

d’intégration qui est commun à tous les salariés puis tu as un parcours individualisé

de formation à ton poste. Dans ce parcours, tu suis d’abord les modules de formation

théoriques avec après un QCM. Mais cela ne t’apporte que les connaissances

théoriques. C’est surtout ce qui suit la partie pratique avec le terrain, comment tu

mets en pratique ce que tu appris avant. Et là, tu as un tuteur, le tutorat, c’est super

important, c’est une aide, un modèle. Je pense que c’est à partir de là que tu peux

dire si tu es compétent ou pas. »




90

CB : « Il y a aussi le tutorat. Dans ton plan de formation, le tutorat est la base pour

acquérir des compétences, quelqu’un montre comment faire sur le terrain et te laisse

faire ensuite en t’observant, c’est bien. Un autre moyen aussi, c’est la littérature, lire

des biblios, des procédures quand tu n’as pas de tutorat, ça aide pour la théorie,

moins sur la pratique peut-être. Après quand le tuteur pense que c’est bon, que tu

sais faire, il fait le bilan avec le responsable hiérarchique. La compétence vient avec

le temps et l’expérience quand même ! »

SP : « Tu as la partie théorique pour acquérir les connaissances, ce sont les bases

de ce que tu dois savoir. Mais, ça ne suffit pas ! Nous les assistantes, ce qu’il nous

faut c’est l’application, que quelqu’un nous montre comment mettre en œuvre telle ou

telle connaissance. On a donc un tuteur qui nous montre dans un premier temps puis

il nous regarde faire. Si c’est bon, si on peut se débrouiller tout seul, là on peut dire

que la compétence est acquise. Je le vois comme ça ! »

JH : « Pour nous, on a les modules de formation théoriques avec à la fin le QCM.

L’objectif est de faire ressortir les points clés de la libération pour chaque formation. Il

y en a pas mal. Et puis, … après, tu as le tutorat pour la partie terrain. Le tuteur est

souvent quelqu’un au même poste depuis quelques années qui te montre comment il

faut faire. Il te montre les différentes étapes, les gestes, comment on libère un vrac,

un PFV, etc. Et après, tu te débrouilles seul et si tu sais, c’est ok ! Il faut quand

même attendre un peu avant d’être compétent. »

EL : « Deux parties : la partie intégration déployée par le site et les RH et la partie

individualisée pour s’adapter au poste de travail. Dans celle-ci, vous avez les

formations théoriques déployées par le responsable hiérarchique du stagiaire avec

une évaluation à chaud. Et ensuite, il est nécessaire d’avoir la partie terrain, pratique

avec un tuteur qui vous montre comment faire et vous laisse faire ensuite… » »

Nous pouvons retenir ici les principaux éléments :

Les interviewés sont d’avis pour nous dire qu’il est nécessaire de suivre le

parcours d’intégration pour comprendre la politique du site et le parcours de

formation individualisé au poste, pour s’adapter au poste, avec les actions de




91

formation théoriques composées à la fin d’un QCM et les actions de formation

terrain, pratique avec le tutorat.

Pour la plupart des interviewés, le parcours d’intégration et les actions de

formation théoriques n’apportent pas la compétence, mais la connaissance

théorique qu’il faut ensuite appliquée.

Le tutorat est l’outil principal de déploiement du plan de formation du

collaborateur. Pour tous, il permet l’acquisition et le développement des

compétences par le terrain, la pratique, mais il est aussi une évaluation

individuelle.

Mais différents facteurs apportent la compétence : la théorie, les

connaissances, la pratique, l’expérience et le temps pour nos interviewés.

Nous observons ici, que le plan de formation en lui-même ne suffit pas. Il est évident aux yeux de tous que le déploiement permet la gestion des compétences des collaborateurs. Les actions de formation pratiques paraissent obligatoires pour mettre en œuvre les connaissances acquises en théorie. Et le tutorat semble être l’outil principal de déploiement du plan de formation et de la gestion des compétences.

Le suivi des actions du plan de formation

La plupart des interviewés expriment l’importance du tableau des qualifications individuelles au poste comme outil de suivi des actions du plan de formation.

Ce que certains nous disent : AS : « Dans tous les services, il est important d’avoir un historique formation, c’est ce

que tous les secteurs mettent en place. Il faut qu’ils récupèrent toutes les données,

chose qui n’était pas faite avant, tous les suivis pour chaque collaborateur. C’est

centralisé, chez nous, au niveau formation tout ce qui est présence aux formations

en cas d’audits. Ça fait partie du suivi du plan de formation. »

CV : « … Aujourd’hui on demande aux managers de le faire… Les inspections, les

autorités de santé, l’AFSSAPS, nous obligent à montrer que la personne a été




92

formée. Et la meilleure façon de le montrer, c’est d’avoir une feuille de présence pour

témoigner des compétences. »

EL : « Il est important de se demander qui fait quoi dans le suivi du plan de

formation. Le manager doit avoir un œil sur toutes les formations suivies par le

collaborateur. Mais le responsable hiérarchique joue un rôle plus important pour le

stagiaire… Un outil intéressant, le tableau des qualifications au poste qui permet de

rendre compte de l’état d’avancement de déploiement du plan de formation… »

KH : « C’est notre rôle pour les classeurs, mais il y a aussi le manager… Il y a aussi

l’historique des formations sur une base Excel qui permet de suivre toutes les

formations faites et à faire. Mais même si on maintient le classeur, si il n’y a pas

d’audits derrière … et s’il n’y a pas quelqu’un au-dessus qui nous dit que les

formations sont à jour ou pas, … Il faut vraiment que le responsable hiérarchique

vérifie que ce soit maintenu, sinon … Ce classeur comprend toutes les formations à

suivre dans notre plan de formation. Donc, oui, il faut le compléter pour faire un état

des lieux des formations suivies et aussi en cas d’audits, d’inspections surtout pour

nous Pharmaciens à la libération des lots. »

IL : « Le dossier individuel de formation permet d’attester la traçabilité et l’archivage

des actions de formation de chaque Responsable Produit. Chaque Responsable

Produit est responsable de son dossier tout au long de son activité au sein du

service. Ce dossier fait l’objet d’une revue mi-annuelle lors du recueil des besoins de

formations. Tu as également le tableau des qualifications qui montrent l’état de

qualification d’un collaborateur. »

JH : « Le classeur qu’on appelle le dossier individuel de formation où tout ton

déploiement des actions de formation est archivé. Tu as aussi le tableau des

qualifications qui montrent où tu en es dans ta qualification car si tu es qualifié, c’est

que tu es compétent. Et puis aussi, on a l’historique des formations suivies sous

forme Excel. »

CC : « Le tableau des qualifications est bien, car il te montre où tu en es dans tes

qualifications au poste. Et si tu dois développer ou maintenir une compétence, tu suis




93

la formation nécessaire et tu notes dans ce tableau ta requalification. Ce qui compte

en fait, c’est que la personne soit qualifiée… »

Les propos recueillis ici nous permettent de retenir que :

Pour les interviewés, il est important d’identifier les différents acteurs dans le

suivi du plan de formation.

Pour tous les Responsables Produit et les assistantes, le dossier individuel de

formation atteste la traçabilité des actions de formation pendant toute la durée

d’activité sur le site. Il est un outil concret, réel pour eux.

Les professionnels de la formation et la hiérarchie préfèrent le tableau des

qualifications, qui montre l’état d’avancement des qualifications au poste de

chaque collaborateur (sauf pour les assistantes qui ne sont pas concernées

jusque-là). (cf. annexe 10)

Nous pouvons noter l’importance attribuée aux différents outils de suivi des actions du plan de formation. Cependant, un outil semble essentiel : le tableau des qualifications, qui prouvent l’état d’avancement des qualifications individuelles mais surtout l’état d’avancement des compétences individuelles au poste. La qualification au poste est associée ici à la gestion des compétences.

Les difficultés du plan de formation comme outil de gestion des compétences

Nous avons cherché à identifier les problèmes rencontrés quant au déploiement et

au suivi du plan de formation du collaborateur.

La plupart des interviewés, sauf les assistantes, 9 sur 14, nous montrent une

certaine réticence quant au déploiement et au suivi du plan de formation.

Ce que certains nous disent :




94

CB : « …le dossier individuel de formation … Mais, je ne pense pas que ce soit un

bon outil de suivi du plan de formation, car tout le monde ne va pas penser à chaque

fois de ranger sa feuille de présence aux formations, ses résultats d’évaluation, … »

SV : « Le principal problème est que pour nous, il est défini à un moment donné, le

plan de formation et que bien souvent nos besoins en compétences évoluent en

cours d’année. Il faut alors s’être gardé de la marge pour inclure de nouvelles

formations qui sont souvent refusées. »

IL : « J’ai peur qu’en fait tout le monde s’en fiche de ce classeur. Il faudra vraiment

que tu les suives, leur fasses de temps en temps des réunions sur la formation, il faut

leur rappeler à quoi ça sert… Il faut également que tu arrives à faire vivre ce plan de

formation derrière et j’ai un peu peur. Il faudra que tu les suives de près, dans le suivi

des formations terrain et théoriques et penser à ce qu’ils remplissent leur tableau des

qualifications… »

VL : « Je pense que je vais oublier de ranger les feuilles, elles vont être un peu

partout. Il faut d’abord que je retrouve les anciennes ! »

CC : « Je pense que tout le monde s’en fout du plan de formation et de la gestion

des compétences ! Moi, il y a un mec qui arrive sur un poste devant une machine, ce

qu’il veut c’est travailler. On cherche en fait à ce que le mec soit qualifié au poste,

qu’il sache comment ça marche et rapidement. Et là, le développement des

compétences, tu vois… Nous on forme sur le terrain, on est face à des hommes qui

ne veulent pas être formés, ne veulent pas suivre les formations et qu’est-ce qu’on

fait ? Et bien, on les met sur une autre machine et on recommence la formation. On

est face aussi à des hommes qui n’arrivent pas à comprendre comment fonctionne le

poste de travail et on à beau le former, ça ne sert à rien. Il faut donc lui trouver autre

chose. »

CV : « Le problème du plan de formation est de dire qui fait quoi à tel moment. Il faut

que le manager du service explique le plan et son déroulement, qui le suit, comment

et à partir de là, si tout se passe bien, ok, tu développes ou acquiert les

compétences ! C’est souvent problématique ! »




95

Nous nous apercevons ici que :

Pour les Responsables Produits, il est difficile de gérer les outils de suivi du

plan de formation, surtout le dossier individuel de formation et il faut cerner les

bons interlocuteurs pour déployer au mieux leur plan de formation.

Le manager du service espère que chacun des acteurs suive correctement

son plan de formation et son tableau des qualifications, ce qui n’a pas toujours

été le cas d’après nos observations, faute de temps et de motivation.

Pour les coordinateurs formation SQO, il faut savoir s’adapter aux hommes et

les qualifier à ce qu’ils peuvent ou veulent. La gestion des compétences n’est

donc pas leur priorité, mais plutôt la qualification.

Nous observons que différents problèmes entrent en compte dans le suivi et le déploiement du plan de formation. Les collaborateurs doivent souvent s’adapter aux différents outils proposés par la formation. Mais nous remarquons, d’après les dires des interviewés, que le plan de formation et ses outils doivent s’adapter aux individus. Ainsi, pour gérer les compétences, il n’existe pas de bon outil mais d’outil adapté aux collaborateurs.

Avant d’interpréter plus en avant ces résultats, nous poursuivons notre étude par

l’analyse de l’hypothèse 2.


Nous complétons notre étude par l’analyse de l’hypothèse 2 où nous avons

observé comment l’entretien de mi-année facilite la préparation des actions de

formation et de développement des compétences pour les collaborateurs déjà en

poste.

Nous partons du constat que le plan de formation permet le développement et le

maintien des compétences des collaborateurs par le déploiement et le suivi de celui-

ci. Mais, quelques problèmes ont été constatés, il est donc nécessaire de revoir le

travail en amont, le point de départ du plan de formation : l’entretien de mi-année.




96

Les objectifs de l’entretien de mi-année

13 interviewés sur 14 expriment l’importance, la nécessité de l’entretien de mi-année dans le développement des compétences.


CV : « L’entretien de mi-année est ce qu’on appelle aussi l’entretien de

développement des compétences, le manager fait un point avec son collaborateur

sur ses actes de développement, ses souhaits de développement des compétences.

Il est essentiel à la gestion des compétences. »

KH : « L’entretien de mi-année aussi qui est le recueil des besoins de formation pour

dresser le plan de formation individualisé. Le but de cet entretien est de voir où on en

est dans les compétences acquises et à acquérir et comment faire pour les

acquérir ! »

SV : « Dans les objectifs, il y a une partie équipe et une partie personnelle. La partie

équipe, c’est la globalité de la libération que je ne trouve pas utile de revenir dessus

en mi-année, ça reste globale… Et après, il y a tout ce qui est individuel, on fait le

point sur les objectifs de début d’année, quel est l’état d’avancement en fait ? On fait

le bilan de ce qui aurait pu être faisable, ce qui reste à faire et voir un peu ce qui

bloque dans les conditions de travail. Ça peut servir à ça essentiellement. »

CB : « Donc, euh, l’entretien de mi-année, c’est normalement effectivement le

développement des compétences. Ça permet l’évaluation de ce qu’on a acquis et ce

qui reste à développer. On parle des objectifs individuels et collectifs. »

SP : « Il permet de dresser ton plan de formation de l’année suivante, tu donnes tes

objectifs de formation. Donc oui, il joue un jeu dans la gestion des compétences. »

JH : « L’entretien de mi-année fait partie de notre développement des compétences,

Il permet de donner nos objectifs de formation… On est évalué sur nos compétences

que l‘on a acquises. »




97

IL : « Il est centré sur le développement des compétences, on partage avec le

collaborateur et prépare les actions de développement et de formation. On fait aussi

un suivi sur la réalisation des objectifs personnels et collectifs … C’est un moment

d’évaluation … »

Les propos recueillis ici, nous permettent de retenir que :

Pour les interviewés, l’entretien de mi-année est perçu comme le point de

départ du plan de formation des collaborateurs, par le recueil des besoins de

formation.

Il est également perçu comme l’entretien de développement des compétences

individuelles avant tout et collectives. En effet, il est une évaluation des

compétences acquises et à venir.

L’entretien de mi-année semble être nécessaire et évident. (cf. annexe 11)

L’entretien de mi-année est un moment essentiel pour le collaborateur et pour le service. Il représente, pour tous les acteurs, le point de départ, la base de l’élaboration du plan de formation annuel des collaborateurs. Il est un outil de continuité entre les compétences individuelles et collectives. En effet, l’entretien de mi-année est le moment de développement des compétences par

la mise au point des objectifs individuels et collectifs.

Son déroulement

Tous les interviewés nous montrent que l’entretien de mi-année est un moment

d’échange, de bilan des objectifs et des compétences du collaborateur avec le

manager.


EL : « Le manager et le collaborateur se retrouvent à partir de juin jusqu’à septembre

pour échanger des idées. Le manager fait le bilan des activités, des résultats du

collaborateur. Celui-ci donne ses souhaites de formation et fait le bilan des




98

formations suivies dans l’année. C’est un échange mais en même temps une

évaluation des compétences à froid. C’est un outil de management. »

CV : « Le manager et le collaborateur se retrouvent en milieu d’année pour faire le

bilan des formations et surtout il fait un point sur ses actes de développement des

compétences acquises et à acquérir. Comment ? Bah, tout simplement en élaborant

le nouveau plan de formation avec les formations à suivre pour maintenir les

compétences ou en développer de nouvelles. »

CB : « On en tire toujours des axes d’amélioration, il y a ça. Le déroulement se fait

avec le manager en milieu d’année. Elle définit les objectifs du service, les siens et

les nôtres. On discute de nos formations à suivre, des formations dont on aurait

besoin et on dresse notre plan de formation à l’année ! »

SV : « C’est un entretien individuel et en même temps collectif à froid. On donne nos

objectifs de formation et elle donne les siens et ceux du service. Ça se passe en

milieu d’année avec le manager, IL. Et par rapport à nos besoins de formation pour

l’année à venir, on dresse notre plan de formation avec elle. »

JH : « Tous les ans, en milieu d’année, on se retrouve avec IL pour développer nos

compétences. On donne les formations que l’on veut suivre et on établit notre plan

de formation. C’est elle qui l’écrit et on voit si on, est d’accord après. Pour choisir, il

existe des référentiels de formation proposés par le service formation. »

Les propos recueillis ici, nous permettent de retenir que :

L’entretien de mi-année se déroule tous les ans avec le manager du service et

tous les collaborateurs dans le bureau du manager. Il est considéré comme un

outil de management.

D’après tous les interviewés, il s’agit de faire le point sur ses objectifs

individuels de l’année passé et à venir et de les adapter aux collectifs.

Il s’agit surtout de faire le point sur les formations suivies et les formations à

suivre pour dresser finalement le plan de formation annuel à partir de

référentiels de formation.




99

L’entretien de mi-année se déroule tous les ans en milieu d’année avec le manager de façon formelle et individuelle. Pour les différents acteurs, il est d’abord un entretien individuel et une évaluation à froid car il permet de dresser le plan de formation individualisé annuel en donnant ses objectifs de formation et en exposant les compétences acquises et restantes à acquérir au poste. Mais, il est en même temps un entretien collectif par l’adaptation des compétences et des objectifs individuels aux objectifs du service et de la hiérarchie.

Les problèmes constatés

Pour 11 interviewés sur 14, l’entretien de mi-année doit être amélioré afin de ne pas fausser l’élaboration du plan de formation du collaborateur.


CV : « Il n’est pas toujours fait. L’année dernière, je crois qu’il y a eu 80% des

entretiens qui ont été faits. C’est quand même bien. Il y a des gens qui ne le

formalisent pas mais il peut être fait aussi de façon informelle. »

CB : « Tu n’as pas toujours ce que tu veux ! On a un quota de formation dans le

service qui est parfois dépassé ! Je ne suis pas sûre de l’avoir passé tous les ans,

mais je pense qu’en fait, on peut très bien voir les gens en dehors de ce moment. »

IL : « C’est parfois difficile de cerner ce que veut le collaborateur. Et en plus, ils

veulent des formations et on ne peut pas leur apporter à cause du quota à respecter.

Il est pour tout le service et non pas par personne ! C’est dommage. »

MZ : « On n’a rarement les formations que l’on souhaite, le quota est tout le temps

dépassé. En plus, on n’a pas toujours eu cet entretien sauf depuis l’arrivée d’IL ! Il

faudrait aussi qu’elle soit plus au courant de ce qu’on fait comme notre responsable

processus. »




100

SP : « On n’a jamais ce qu’on veut, on fait plus le bilan de nos activités, c’est plus un

entretien psychologique. On nous écoute nous lamenter, nous exprimer. On voudrait

aussi que ça se passe avec notre responsable processus plutôt qu’avec le manager

du service. »

SV : « On a souvent eu des formations hors plan. L’année dernière, j’ai eu une

formation sur la stérilisation, c’était hors plan ! Tu définis pendant l’entretien et il y a

plein de trucs qui se font et qui n’étaient pas du tout prévus !… entre le plan de

formation et ce que tu fais réellement, il y a une différence… »

Nous pouvons retenir que :

Les interviewés sont souvent déçus de ce moment d’échange et de recueil

des besoins de formation.

En effet, ils n’obtiennent pas toujours, voire rarement, les formations dont ils

auraient besoin, ce qui fausse l’élaboration de leur plan de formation annuel.

Les assistantes souhaiteraient que l’entretien de mi-année se déroule avec

leur responsable hiérarchique, c’est-à-dire avec les Responsables Produits,

Processus qui seraient plus à même de comprendre leur activité et leurs

besoins, plutôt que le manager du service.

Nous avons pu constater que l’entretien de mi-année pouvait poser quelques problèmes. En effet, les collaborateurs ne disposent pas tout le temps des formations souhaitées ce qui fausse le recueil des besoins de formation et donc l’élaboration du plan de formation individualisé. Afin d’atteindre leurs objectifs et de mieux développer leurs compétences individuelles et collectives, il est nécessaire que l’entretien de mi-année se déroule avec le bon interlocuteur.

Avant d’interpréter davantage ces résultats, nous poursuivons notre étude par

l’analyse de la dernière hypothèse, la 3.




101


Nous complétons notre étude par l’analyse de l’hypothèse 3. Nous cherchons à

savoir si ce que nous avons pu mettre en place lors de notre mission, les plans de

formation individualisés des futurs Responsables Produits et assistantes,

conviennent à tous. Nous rappelons que pour l’instant, nous n’avons pas pu déployer

ces deux plans, faute de nouveaux arrivants dans le service.

Nous cherchons à comprendre la perception des différents interviewés sur la

question de l’individualisation du plan de formation par la mise en place de

l’évaluation initiale des compétences.

La perception du parcours de formation individualisé

10 interviewés sur 14 expriment la nécessité du parcours de formation individualisé au poste de travail.


AS : « Il est aujourd’hui important d’avoir un parcours de formation individualisé au

poste de travail, il faut que le salarié soit opérationnel rapidement et performant. A

telle date, chaque collaborateur doit avoir tel niveau de compétences, de

qualifications dans le domaine scientifique avec un parcours plus ou moins

individualisé en fonction du résultat des évaluations. »

CV : « La personne peut être déjà compétente, on ne la reforme pas alors ! Il faut un

plan standard avec les formations qualité, sécurité, Supply Chain, et après pour

l’adaptation au poste de travail, il faut de l’individuel. »

EL : « … Il faut aujourd’hui de plus en plus de plan de formation individualisé pour ne

pas être formé pendant des années, pour être compétent rapidement et aussi pour

être compétitif… »

CB : « Ce qui a de mieux, c’est le plan de formation individualisé, ça permet de na

pas perdre ton temps dans ce que tu sais déjà, et donc consacrer ton temps à




102

approfondir plus certains points, quoi ! Tu as un temps imparti et donc qu’on te laisse

le même temps mais que ça te permette d’avoir plus de temps pour approfondir ce

que tu ne sais pas. Il est nécessaire d’avoir une évaluation initiale des

compétences.»

SV : « Je pense qu’en fonction de l’origine d’où viennent les gens, c’est utile d’avoir

un plan individualisé. Et ça permet d’être opérationnel plus rapidement, d’écourter le

temps de formation, d’être compétent rapidement ... »

CC : « Je veux former quelqu’un, il doit l’être rapidement, ça ne sert à rien de le

former à tout et à pleins de choses. Avoir trop de connaissances, c’est bien mais si tu

ne peux pas les mettre en œuvre rapidement, à quoi ça sert ? D’où l’évaluation

initiale des compétences ! »

Ce qu’il faut retenir des propos recueillis :

Pour les interviewés, il est nécessaire aujourd’hui d’élaborer des plans de

formations individualisés au poste.

En effet, le parcours individualisé permet d’être opérationnel et compétent

rapidement.

Pour les professionnels de la formation, on parle de compétences individuelles

par le parcours individualisé de formation et donc de performance individuelle

pour répondre à la performance collective. Les Responsables Produits

trouvent le terme trop fort et parlent plutôt de compétences individuelles et

collectives.

Nous nous apercevons ici, que l’entreprise associe la compétence à la performance et donc à la compétitivité. Il n’y a pas de performance sans compétences mises en œuvre. Les collaborateurs ne partagent pas le même avis. Ces parcours individualisés sont associés, pour eux, à l’opérationnalité, à la qualification et à la gestion des compétences « rapides ».




103

L’évaluation initiale des compétences

10 interviewés sur 14 expriment la nécessité de l’évaluation initiale des compétences des nouveaux arrivants sur le site, amis restent sceptiques quant à

son contenu. Les assistantes n’ont pas pu répondre car elles ne sont pas

concernées pour l’instant par cette évaluation.


EL : « ça fait partie de la gestion des compétences. Le service établit cette

évaluation pour savoir quelles sont les compétences acquises dans son passé, par

son expérience professionnelle et qu’est-ce qu’il lui reste à acquérir… Elle permet de

développer ou de renforcer les bonnes compétences et de ne pas perdre de temps,

le sien et le nôtre ! »

CV : « Cette évaluation est nécessaire pour dresser le plan de formation

individualisé. Elle permet de mesurer les connaissances et les compétences de

départ pour que le collaborateur s’adapte au mieux et au plus vite à son poste de

travail… J’ai vu ce que tu as fait, je trouve que c’est plus une évaluation des

connaissances, t’en penses-quoi ? »

SV : « Cette évaluation est le point de départ du plan de formation individualisé du

collaborateur. Je trouve ça bien et utile et ça t’évite d’être formé pendant deux, trois

ans, c’est long et lourd,… »

IL : « Il s’agit d’un état des lieux des compétences du stagiaire. Elle permet de

dresser les écarts entre les compétences du stagiaire et les compétences requises

pour le poste. Et à chaque écart est associée une action de formation. C’est le point

de départ des formations du nouvel arrivant dans un service ! »

VL : « … C’est un outil de mesure, d’évaluation des compétences à l’arrivée dans un

service. C’est une évaluation adaptée au poste de travail pour mesurer les

compétences acquises du stagiaire qui arrive dans le service et ce qui lui reste à

acquérir… Mais je trouve que c’est léger, ce sont des connaissances de base que

l’on demande dans ton évaluation. »




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Nous retenons de ces propos :

Pour les interviewés, l’évaluation initiale des compétences est nécessaire pour

dresser le plan de formation individualisé des nouveaux arrivants. Elle en est

le point de départ pour les nouveaux arrivants.

Elle permet de mesurer les compétences individuelles acquises du stagiaire et

de dresser les écarts entre les compétences acquises et les requises, afin de

s’adapter au mieux au poste de travail.

Les Responsables Produits de notre service restent dubitatifs quant au

contenu de l’évaluation qui s’avère trop basique. Il s’agit davantage d’une

évaluation des connaissances plutôt que des compétences. Ils attendent la

mise en place.

Nous remarquons ici, que l’évaluation initiale des compétences est le point de départ de l’élaboration du plan de formation individualisé des nouveaux collaborateurs. Elle entre dans la politique de gestion des compétences par le déploiement de formations adaptées au collaborateur. Cependant, il est important de ne pas confondre les connaissances et les compétences.

La « transférabilité » des compétences

Pour certains interviewés, cette évaluation initiale des compétences pose la question

de la « transférabilité » possible des compétences des nouveaux collaborateurs.

9 interviewés sur 10 pensent que la compétence est transférable mais surtout adaptable.


CV : « … ça dépend de la compétence ! Elle est adaptable mais transférable, je ne

crois pas. Elle s’adapte au contexte et ça dépend de la personne. Si la personne

applique pur et dur, j’ai appris à faire ça et je ne fais que comme ça c’est clair qu’elle

n’arrivera pas à la transférer dans une autre société. Ce qui est transférable pour




105

moi, ce sont les savoirs et le savoirs-être ! Je l’aborde comme ça, tes compétences

c’est ton savoir-être, ton savoir faire et ton savoir faire faire… »

KH : « Il y a en fait des spécificités au niveau procédé et si tu as fait 10 ans chez

GSK par exemple ce n’est pas pour moi la même chose d’un site à un autre. Il y a

des similitudes, mais il y a des spécificités à connaître. Je pense qu’un nouvel

arrivant doit suivre toutes les formations à son poste et pas seulement celles où la

compétence n’est pas acquise au départ. »

CB : « Si le nouvel arrivant a déjà libéré de l’injectable, c’est déjà bon. Je peux

prendre mon cas personnel, je n’avais pas libéré avant, mais je travaillais dans

l’injectable, j’avais les connaissances de base… Je n’avais pas mis en pratique mais

j’avais les connaissances pour le faire… »

SV : « … Après, il y a les compétences techniques liées aux produits qui font que par

exemple quelqu’un qui vient d’une autre entreprise et qui n’a jamais fait de DT Coq

ne saura pas ici. Mais, s’il en a fait ailleurs et qu’il arrive ici, la compétence est

transférable … Euh … Après tu as toute la culture d’entreprise, les différents acteurs,

mais bon … il va s’adapter à la culture de l’entreprise mais il ne fera pas à nouveau

la formation. Je dirai qu’elle est transférable et adaptable… Tu adaptes ta

compétence en fait … »

EL : « Oui, la compétence, les compétences techniques sont transférables mais

surtout adaptables à l’environnement, au contexte. Si la personne a fait ses preuves

ailleurs, s’il est compétent, il le sera ici mais d’une autre manière … Il adaptera sa

compétence… Et en même temps, s’il a été recruté, c’est parce qu’il était

compétent ! »

VL : « La compétence est quelque chose que l’on garde en exerçant, en s’entraînant

ici ou ailleurs. Il n’y a que la façon de la mettre en œuvre qui change en fait… »

Nous pouvons retenir de ces propos :

Pour la plupart des interviewés, la compétence est transférable.




106

Mais, nous constatons qu’elle est n’est pas transférable en tant que telle, mais

adaptable.

Le nouveau collaborateur doit s’adapter et adapter ses compétences

individuelles au nouvel environnement, aux différents acteurs.

Nous nous apercevons ici que, pour les différents acteurs de notre étude, l’évaluation initiale des compétences engendre la question de la « transférabilité » des compétences individuelles. Une question qui semble logique pour eux. En effet, le nouvel arrivant ne doit pas faire abstraction de ce qu’il sait et sait faire. Il doit s’adapter et adapter ses compétences au contexte et aux acteurs. La compétence est adaptable avant tout.

3.3.4 Interprétation des résultats

Après avoir fait des synthèses succinctes de tous les thèmes abordés, il nous semble

primordial de les analyser dans un ensemble et de les interpréter.

Ainsi, nous allons interpréter les résultats obtenus, par l’analyse des entretiens

précédemment effectués, en fonction des hypothèses qui ont été énoncées et

prédéfinies dans cette partie stratégique.

Ces hypothèses étaient :

H1 : Le plan de formation du collaborateur doit permettre le maintien et le

développement des compétences des collaborateurs. H2 : L’entretien de mi-année, nécessaire à l’élaboration du plan de formation,

facilite la préparation des actions de formation et de développement des compétences.

H3 : L’individualisation du plan de formation permet l’opérationnalité du collaborateur, mais pose la question de la « transférabilité » des compétences individuelles.




107

Le plan de formation est un outil de gestion des compétences. Il permet l’adaptation au poste de travail, l’évolution d’un individu au poste et également le développement des compétences.

Mais, il n’existe ni de bon outil, ni d’unique outil de gestion des compétences.

En effet, le plan de formation ne suffit pas en lui-même. Il n’est qu’une trame écrite,

sous forme de procédure, des actions de formation à suivre dans les différents

services. Mais, le plan de formation nécessite un outillage, une préparation, des habitudes de travail entre les différents acteurs. Ce qui permet de maintenir ou de développer les compétences individuelles, est son déploiement et son suivi et non pas le plan de formation tout seul.

Il est indispensable de mettre en place les formations adéquates et les bons outils

afin que le collaborateur puisse acquérir ou développer une compétence.

Nous avons constaté que le déploiement et le suivi du plan de formation individualisé

sont nécessaires, voire obligatoires, à l’acquisition, au développement ou au

maintien des compétences individuelles : par le tutorat principalement, par le

déploiement des actions de formation théoriques et pratiques, par la mise en place et

l’utilisation des outils de suivi,…

Nous constatons qu’il est en effet essentiel pour les différents acteurs de mettre en pratique les connaissances et les savoirs acquis lors des formations théoriques,

avec comme acteur principal le tuteur qui permet le déploiement du plan de

formation du collaborateur. La compétence s’acquiert par la mise en pratique des

savoirs.

Le déploiement ne suffisant pas, il doit être suivi avec des outils adéquats, adaptés

tels que le dossier individuel de formation ou le tableau des qualifications individuelles.

Il reste toutefois à définir les bons outils, les bonnes actions pour gérer les

compétences individuelles, ce qui n’est pas toujours le cas.

En effet, il n’existe pas de bon outil mais d’outil adapté à l’individu. Le plan de

formation permet le maintien et le développement des compétences individuelles que

lorsque les outils, les actions qui le composent s’adaptent au collaborateur.

Nous trouvions donc nécessaire de nous intéresser à l’entretien de mi-année, pour

les collaborateurs déjà en poste, et à l’évaluation initiale des compétences, pour

les nouveaux arrivants. Ces deux outils représentant le point de départ du plan de




108

formation d’un collaborateur, permettent ainsi d’élaborer le plan de formation individualisé. L’entretien de mi-année est considéré comme le moment de recueil des besoins de formation par le manager du service. Mais un problème est constaté : les

formations demandées sont rarement données, le quota de formation proposé étant

insuffisant à tous. Le recueil des besoins de formation est ainsi mal fait, ce qui fausse

l’élaboration du plan de formation individualisé et donc ne permet pas de développer

correctement les compétences individuelles.

L’entretien de mi-année représente davantage un moment d’échange et de communication managérial. En effet, il permet la mise au point des objectifs et des

compétences individuels acquis et à acquérir l’année suivante par le déploiement et

le suivi de nouvelles formations. Comme l’individu n’est jamais compétent tout seul, le manager propose d’adapter les objectifs et les compétences individuels aux collectifs, c’est-à-dire ceux du service avant tout et de l’entreprise.

Mais, si les formations demandées ne sont pas apportées par le service, les

compétences et donc les objectifs individuels ne sont pas atteints et ne peuvent pas

s’adapter aux collectifs.

Il est donc nécessaire de revoir le déroulement de l’entretien de mi-année.

Pour les nouveaux arrivants, l’évaluation initiale des compétences permet

l’élaboration du plan de formation individualisé. En effet, elle dresse les écarts entre les compétences acquises et celles requises pour le poste, les actions de

formation étant ainsi associées.

Mais, cette évaluation n’est pas seulement une évaluation à froid des compétences initiales, elle permet également de déployer les actions de formation

adaptées au besoin du collaborateur. Elle représente le recueil des besoins de

formation du nouveau stagiaire.

Cette évaluation s’avère être un bon outil de gestion des compétences même si une

critique peut être faite : il est important de différencier la connaissance de la compétence, ce qui n’est pas le cas dans cet outil à améliorer. Car, rappelons que la

compétence peut se définir comme un ensemble de connaissances, de savoir-faire,

savoir-être et de savoir-agir mobilisables dans la réalisation d’une tâche plus ou

moins complexe en situation de travail.




109

Ajoutons que cet outil renvoie à la question de la transférabilité des compétences.

Nous remarquons que les compétences individuelles sont transférables mais pas en

tant que telles. Elles sont adaptables, l’individu doit donc analyser l’environnement

et les différents acteurs et adapter ses compétences.

Pour Thierry ARDOUIN27, la compétence n’est pas transférable, ce sont plutôt la

connaissance acquise et les savoirs. Nous ne retrouvons pas cette idée dans notre

étude. En effet, la compétence est ici transférable, mais adaptable avant tout.

Pour conclure, la compétence est donc transférée.

27 Thierry ARDOUIN, Cours de Démarche de l’Ingénierie de la Formation de Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation, 2006-2007




110

Conclusion

Ce travail de recherche action nous a amenés à mieux comprendre la question de la

gestion des compétences en entreprise. L’observation, les lectures, les échanges,

notre mission, lors de ce cheminement, ont élargi le champ de nos questions, et

nous ont permis de réaliser à quel point la gestion des compétences peut

représenter de véritables enjeux sociaux et professionnels.

À notre problématique, qui était « en quoi le plan de formation est-il un outil de

gestion des compétences », nous pouvons répondre que le plan de formation est un

outil nécessaire de la gestion des compétences au sein de Sanofi Pasteur.

Mais, le plan de formation est un outil de maintien ou de développement des

compétences des collaborateurs par son déploiement et son suivi avant tout. Il est

un moyen de gestion des compétences, quand il est élaboré dans les différents

services.

Nous pouvons retenir également que le plan de formation individualisé est primordial

pour un collaborateur, mais il nécessite toute une préparation entre les différents

acteurs concernés, tout un outillage nécessaire à l’élaboration d’un plan de formation

et donc à la gestion des compétences.

Nous pouvons ajouter que c’est tout cet ensemble qui permet de développer, de

maintenir ou d’acquérir des compétences. Il faudrait néanmoins distinguer la gestion

des compétences pour les nouveaux arrivants à un poste et celle pour ceux déjà en

poste ! En effet, le processus de gestion des compétences peut être différent.

Pour les nouveaux arrivants, nous retrouvons le parcours d’intégration et de

formation ou plutôt de qualification à un poste. Il s’agit là souvent d’acquisition des

compétences, le processus s’avérant plus lourd que pour le collaborateur en poste,

d’où la mise en place des évaluations initiales des compétences pour faciliter, alléger

tout ce processus de formation et donc une meilleure gestion des compétences.




111

Alors que pour les collaborateurs déjà en poste, l’étape principale à effectuer est le

recueil des besoins de formation lors de l’entretien de mi-année entre le manager et

le salarié. Cet entretien de mi-année permet ainsi de dresser le plan de formation ou

de qualification individualisé et donc également de gérer au mieux les compétences.

Dans les deux cas, il s’agit d’élaborer le plan de formation individualisé adéquat, soit

par l’évaluation initiale des compétences, soit par l’entretien de mi-année. Nous

pouvons dire que ces deux étapes sont les deux outils principaux de gestion des

compétences chez Sanofi Pasteur, le point de départ, l’étape clé de gestion des

compétences. Mais, nous devons insister sur le fait que ces derniers doivent être

correctement établis pour dresser les plans de formations des salariés.

Il ne s’agit pas de créer des outils pour créer, mais il s’agit de créer et d’utiliser le bon

outil au bon moment pour gérer les compétences des individus. Il n’existe donc pas

d’unique outil de gestion des compétences mais de processus regroupant tout un

ensemble d’outils et d’acteurs.

Nous avons tenté, lors de notre mission, d’élaborer et de mener à bien ces deux

étapes primordiales à la gestion des compétences pour dresser les plans de

formation individualisés, ce qui, d’après nos observations, n’est pas toujours le cas

dans les services du site. Des préconisations, non exhaustives, sont à élaborer :

• Mener des actions d’information et de conseil sur la gestion des

compétences par le service formation du site et par les différents services

formation relais.

• Élaborer au préalable, pour les nouveaux arrivants, une évaluation initiale

des compétences à chaque poste dans chaque service, il s’agit là

d’identifier les bonnes compétences par le manager du service et par un

collaborateur qualifié.

• Mener des actions d’information et de conseil également sur le

déroulement de l’entretien de mi-année par les différents services

formation et par le manager, en mettant en place dans un premier temps

des formations à ces entretiens pour les managers de chaque service,

• Accompagner individuellement chaque collaborateur dans le suivi et le

déploiement de leur plan de formation, de qualification au poste, en

définissant au préalable le rôle de chaque acteur et en proposant les bons

outils.




112

Nous considérons ce mémoire comme une étape dans un processus de recherche,

qui pourrait être poursuivi par une étude non seulement sur la gestion des

compétences et sa communication sur le site, mais aussi sur une meilleure gestion

des compétences de l’ensemble des acteurs : managers, collaborateurs, ….




113

Bibliographie

Ouvrages ARDOUIN Thierry, (2003), Ingénierie de la formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Editions Dunod.

BARRAUD J., KITTEL F., MOULE M., (2000), La fonction Ressources Humaines, Editions Dunod. BERTAUX Daniel, (1997), Les récits de vie – Perspectives ethnologiques, Nathan Université. FIGARI Gérard, (1994), Evaluer, quel référentiel ?, Bruxelles, De Boeck, Wesmael. HADJI Charles, (1989), L’évaluation, règles du jeu, Editions ESF. LE BOTERF Guy, (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Editions d’Organisation. LE BOTERF Guy, (2005), Education Permanente, « Que sont les formateurs devenus ? », n° 164, PP 197-208. LE BOTERF Guy, (1997), De la compétence à la navigation professionnelle, Editions d’Organisation. MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Editions Liaisons. PARLIER Michel, (2005), Gérer les compétences en PME – enseignements tirés des expériences de 11 entreprises, Etudes et Documents. WITTORSKI Richard et SOREL Maryvonne, (2005), La professionnalisation en actes et en questions, Action et Savoir, Editions l’Harmattan, p.63. WITTORSKI Richard, (1997), Analyse du travail et production de compétences collectives, Editions l’Harmattan, Paris. ZARIFIAN Philippe, (2001), Le modèle de la compétence, Editions Liaisons, Paris.




114

Cours

REINBOLD Marie-France et BREILLOT Jean-Marie, (1993), Gérer la compétence dans l’entreprise, l’Harmattan in ARDOUIN Thierry, Analyse du travail, des emplois et des compétences, cours Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation, Université de Rouen, pp.33-44.

Sites www.centre-inffo.fr - www.travail.gouv.fr - www.cncp.gouv.fr - www.cereq.fr

Intranet Sanofi Pasteur




115

Table des matières

REMERCIEMENTS........................................................................................................................... 2

SOMMAIRE........................................................................................................................................ 3

INTRODUCTION............................................................................................................................... 4

1 ANALYSE DE L’ENVIRONNEMENT ...................................................................................... 8

1.1 ASPECT HISTORIQUE................................................................................................................... 8 1.1.1 HISTORIQUE DU GROUPE SANOFI PASTEUR............................................................................... 8 1.1.2 HISTORIQUE DE SANOFI PASTEUR VAL DE REUIL ..................................................................... 9 1.2 PRESENTATION DU GROUPE..................................................................................................... 11 1.2.1 SANOFI AVENTIS EN BREF ....................................................................................................... 11 1.2.2 SANOFI PASTEUR, LEADER MONDIAL DU VACCIN.................................................................... 12 1.3 LA POLITIQUE SOCIALE DE SANOFI PASTEUR ......................................................................... 14 1.3.1 POUR SANOFI PASTEUR, L'ESSENTIEL C'EST LA SANTE ............................................................ 14 1.3.2 QUELS SONT LEURS ENGAGEMENTS ?...................................................................................... 15 1.3.3 LEUR RECHERCHE.................................................................................................................... 16 1.4 SANOFI PASTEUR VAL DE REUIL.............................................................................................. 17 1.4.1 PRESENTATION DU SITE ........................................................................................................... 17 1.4.2 LEURS ENGAGEMENTS POUR AMELIORER L’ACCES AUX VACCINS........................................... 18 1.5 LA POLITIQUE FORMATION DU SITE......................................................................................... 19 1.5.1 LES ACTEURS DE LA FORMATION............................................................................................. 19 1.5.1.1 Le personnel ......................................................................................................................... 19 1.5.1.2 Les activités.......................................................................................................................... 20 1.5.2 LEURS ENGAGEMENTS DANS LA FORMATION .......................................................................... 22 1.5.3 LES AXES DE FORMATION PRINCIPAUX.................................................................................... 23 1.5.4 LE PLAN DE FORMATION PREVISIONNEL 2007-2009 ................................................................ 23 1.6 PRESENTATION DE NOTRE MISSION ......................................................................................... 25 1.6.1 LE SERVICE ET SES MISSIONS................................................................................................... 25 1.6.2 NOTRE MISSION AU SEIN DU SERVICE QUALITE PRODUIT........................................................ 26 1.6.2.1 Qui ?..................................................................................................................................... 27 1.6.2.2 Quoi ?................................................................................................................................... 27 1.6.2.3 Pourquoi cette mission ?....................................................................................................... 28 1.6.2.4 Comment ? ........................................................................................................................... 28 1.6.3 LA GESTION DES COMPETENCES VUE PAR SANOFI PASTEUR................................................... 30 1.6.3.1 Le plan de développement des compétences ........................................................................ 30 1.6.3.2 Le management de la performance....................................................................................... 31

2 CADRE THEORIQUE............................................................................................................... 38

2.1 GENESE DE LA NOTION DE COMPETENCES .............................................................................. 38




116

2.1.1 HISTORIQUE............................................................................................................................. 38 2.1.2 LA GESTION DES COMPETENCES : IDENTIFIER ET ADAPTER LES COMPETENCES ...................... 39 2.1.3 QUELS SONT LES OBJECTIFS DE LA GESTION DES COMPETENCES ? .......................................... 40 2.1.4 LA GESTION DES COMPETENCES, FORMATION ET MOBILITE .................................................... 42 2.1.4.1 La gestion des compétences et la formation ......................................................................... 42 2.1.4.2 La gestion des compétences et la mobilité............................................................................ 43 2.2 LA NOTION DE COMPETENCE : LES DIFFERENTES ACCEPTIONS............................................. 45 2.2.1 QUELLE DEFINITION POUR LA COMPETENCE ? ......................................................................... 45 2.2.1.1 La compétence collective ..................................................................................................... 46 2.2.1.2 La compétence individuelle.................................................................................................. 46 2.2.1.3 De la compétence à la logique compétence .......................................................................... 49 2.2.1.4 Le développement de la compétence individuelle ................................................................ 51 2.2.2 LA NOTION DE COMPETENCE ET DE QUALIFICATION................................................................ 51 2.2.2.1 La différence entre la compétence et la qualification............................................................ 51 2.2.2.2 Peut-on être compétent sans être qualifié et qualifié sans être compétent ?.......................... 52 2.3 LA COMPETENCE : METHODOLOGIE........................................................................................ 54 2.3.1 L’EVALUATION DES COMPETENCES......................................................................................... 54 2.3.1.1 Comment évaluer les compétences individuelles ?............................................................... 54 2.3.1.2 Les différents niveaux d’analyse des compétences............................................................... 56 2.3.2 QUELS OUTILS ASSOCIES A LA GESTION DES COMPETENCES ?................................................. 56 2.3.2.1 L’entretien annuel d’évaluation............................................................................................ 56 2.3.2.2 Le référentiel ........................................................................................................................ 57 2.3.2.3 Le plan de formation ............................................................................................................ 60 2.3.2.4 D’autres outils … ................................................................................................................. 61 2.3.3 QUEL ROLE JOUENT LES MANAGERS DANS LA GESTION DES COMPETENCES ? ........................ 62 2.4 UN NOUVEAU PARADIGME DE LA COMPETENCE...................................................................... 64 2.5 CONCLUSION THEORIQUE ........................................................................................................ 66

3 PROBLEMATIQUE, HYPOTHESES ET ANALYSE DES RESULTATS ........................... 69

3.1 METHODOLOGIE ET ANALYSE DES ENTRETIENS ..................................................................... 69 3.1.1 METHODOLOGIE DE TRAVAIL .................................................................................................. 69 3.1.1.1 La phase exploratoire ........................................................................................................... 70 3.1.1.2 Phase d’enquête.................................................................................................................... 70 3.1.1.3 Le déroulement des entretiens .............................................................................................. 71 3.1.1.4 Méthodologie d’analyse ....................................................................................................... 72 3.1.2 ANALYSE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES........................................................................... 73 3.1.2.1 Grille d’analyse des entretiens exploratoires ........................................................................ 74 3.1.2.2 Analyse des entretiens exploratoires..................................................................................... 74 3.1.2.3 Bilan des entretiens exploratoires ......................................................................................... 79 3.2 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .......................................................................................... 80 3.2.1 LES QUESTIONS DE RECHERCHE............................................................................................... 80 3.2.2 NOTRE PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ...................................................... 81 3.3 ANALYSE DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS ........................................................................... 84 3.3.1 GUIDE DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS................................................................................. 84 3.3.2 CONSTITUTION D’UNE GRILLE D’ANALYSE.............................................................................. 85 3.3.3 SYNTHESE DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS .......................................................................... 86 3.3.3.1 Pour l’hypothèse 1................................................................................................................ 86 3.3.3.2 Pour l’hypothèse 2................................................................................................................ 95 3.3.3.3 Pour l’hypothèse 3.............................................................................................................. 101 3.3.4 INTERPRETATION DES RESULTATS......................................................................................... 106

CONCLUSION................................................................................................................................ 110




117

BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................... 113

TABLE DES MATIERES............................................................................................................... 115

2.2.1.4 Le développement de la compétence...

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