Post on 16-Sep-2018
16-11-08
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Le trouble du
spectre de
l’autisme Julie McIntyre, M.O.A., orthophoniste
Professeur adjointe et Directrice de
l’enseignement clinique à l’École
d’orthophonie et d’audiologie de
l’Université de Montréal
Présentation faite à l’ITA
5 novembre 2016
Mise en garde
Ce document étant indissociable de la présentation orale, sa distribution est réservée aux participants
Des traductions libres et non officielles y sont utilisées
Julie McIntyre 2016
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Plan de la présentation: Première partie:
différences dans le traitement de l’information
Les impacts au plan des apprentissages
Au plan académique
Au plan social
Deuxième partie: Des exemples de stratégies concrètes et d’aménagements
pour aider ces enfants que ce soit en contexte scolaire ou lors des activités de la vie quotidienne à la maison
Des exemples de services et d’aménagements offerts dans les milieux scolaires seront abordés
Julie McIntyre, ITA, 2016
Le trouble du spectre de l’autisme Partie 1: Le profil socio communicatif et cognitif et les impacts
sur les apprentissages
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Le diagnostic de TSA
clinique:
Se fait toujours uniquement sur des signes directement observables et ayant été
observés par l’informateur au cours du
développement
Évaluation multidisciplinaire recommandée
Julie McIntyre, ITA, 2016
TED vs TSA
Troubles envahissants
du
développement
Autisme Syndrome D’Asperger
TED non
spécifié
Syndrome désintégratif
de l’enfance
Syndrome De Rett
Trouble du spectre de l’autisme
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Dans le DSM-5: Le langage et la déficience intellectuelle
deviennent des spécificateurs du trouble
du spectre de l’autisme (TSA)
TSA
Avec trouble du langage
Sans trouble du langage
Avec déficience
intellectuelle
Sans déficience
intellectuelle
Julie McIntyre, ITA, 2016
Dans le DSM-5: TSA
Échelle pour qualifier le niveau de soutien requis
intensif
modéré
léger
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Communication Interaction sociale
TPL TSA avec TL TSA sans TL
Julie McIntyre, ITA, 2016
DSM-V Trouble du spectre
autistique Doit présenter les critères A, B, C, D et E :
B. Comportement, activités ou intérêts restreints ou répétitifs
C. Les symptômes doivent être présents depuis la petite enfance (mais il
est possible qu'ils se manifestent pleinement seulement au moment où
les demandes sociales dépassent les capacités limitées)
D. Les symptômes causent des déficits significatifs cliniquement dans les
domaines sociaux, occupationnels ou dans d’autres sphères importantes
de fonctionnement
E. Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées par une déficience
intellectuelle ou un retard global de développement
Julie McIntyre, ITA, 2016
A. Déficits persistants dans la communication et l'interaction sociales
dans plusieurs contextes
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Communication et interactions sociales
Julie McIntyre, ITA, 2016
A. Déficits persistants dans la communication et
l'interaction sociales dans plusieurs contextes, se
manifestant par la présence des trois éléments
suivants, observés actuellement ou antérieurement :
1. Déficits de réciprocité sociale et émotionnelle
2. Déficits des comportements de communication non
verbaux utilisés dans l'interaction sociale
3. Déficits du développement, maintien et
compréhension des relations
Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs
Julie McIntyre, ITA, 2016
B. Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs,
caractérisés par au moins deux des éléments suivants,
observés actuellement ou antérieurement :
1. Mouvements, utilisation d'objets ou discours stéréotypés et
répétitifs
2. Insistance sur la similitude, adhérence inflexible à des
routines ou comportements verbaux et non verbaux
ritualisés
3. Intérêts très restreints, à tendance fixative, anormaux
quant à l'intensité et à la cible
4. Hyper- ou hypo-réactivité à des stimuli sensoriels ou
intérêts inhabituels envers des éléments sensoriels de
l'environnement
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L’autiste est unique
“Si vous connaissez une personne avec autisme,
vous connaissez une personne avec autisme”
Conséquences pour l’intervention:
significatives et les outiller
Julie McIntyre, ITA, 2016
Troubles associés aux TSA
Tourette et TIC
TDAH Schizophrénie
Comorbidités des individus avec un
TSA
Troubles de la communication
Troubles anxieux et/ou
dépressifs
TSA
DI Mutisme sélectif
70% au moins un autre trouble
mental
40% au moins
deux autres
troubles mentaux Retard global de développement
TOC
Difficultés d’apprentissage
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Trouble d’acquisition de la coordination (TAC) ou dyspraxie
Trouble de l’acquisition et l’exécution des habiletés de coordination motrice
Retard de développement
moteur Retard dans le développement
Exécution difficile, lente ou imprécise
d’habiletés motrices complexes
Détresse et limitations
fonctionnelles Julie McIntyre, ITA, 2016
Les troubles de la communication dans le DSM-5
Trouble langagier
Trouble phonologique
Trouble de la fluidité verbale
Trouble de la communication
sociale pragmatique
Trouble de la communication
non-spécifié
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Julie McIntyre, I
Trouble de la communication sociale (pragmatique)
Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale
TA, 2016
Utilisation de la communication à des
fins sociales d’une manière qui est approprié
dans le contexte social
Modulation de la
communication selon le contexte ou les besoins
du partenaire
Respect des règles de
conversation
Compréhension de ce qui n’est pas explicitement dit et la signification de langage ambigu ou non-
littéraire
DSM-5: diagnostic différentiel TSA-Trouble de la communication sociale pragmatique
Troubles neurodéveloppementaux
Trouble de la communication
TSA
Troubles de langage
Déficits persistants dans utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale
Trouble communication sociale (pragmatique)
Comportements-intérêts répétitifs et particuliers
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Les difficultés pouvant également être présentes:
Julie McIntyre, ITA, 2016
Rigidité face aux changements
Problèmes de sommeil
Problèmes d’alimentation
Le profil socio- communicatif
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Caractéristiques verbales
Julie McIntyre, ITA, 2016
Co morbidité :
Les TSA étant des troubles d’origine
neurologique d’autres troubles de la
communication sont ou peuvent être
également présents
Dysphasie (trouble primaire de langage) ,
dyspraxie, dysarthrie, trouble de la
discrimination auditive, bégaiement, etc.
Caractéristiques verbales
Julie McIntyre, ITA, 2016
Difficultés avec les habiletés conversationnelles et narratives :
Difficultés à acquérir et à utiliser de façon appropriée les
conventions de la conversation telles que:
initier
maintenir
terminer une conversation
Difficulté de gestion des sujets de conversation incluant :
des préoccupations à propos de certains sujets
des habiletés limitées à maintenir un sujet ou à inclure un sujet introduit par quelqu’un d’autre
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Caractéristiques non verbales
Julie McIntyre, ITA, 2016
Difficultés avec le partage de systèmes symboliques :
L’habileté à utiliser un système de représentation abstrait pour communiquer, partager de l’information et s’engager socialement avec les autres Deux formes de comportement symbolique sont l’utilisation du langage et le jeu imaginatif. Les personnes présentant un TSA ont des limites significatives en ce qui à trait à ces deux habiletés Même les personnes présentant un TSA verbaux démontrent des problèmes avec les formes du langage plus abstraites ou plus symboliques
ex: l’ironie, les métaphores, etc.
Difficulté d’ conjointe
Difficulté avec la théorie de
l’esprit
Problèmes d’utilisation du
langage
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Les déficits au plan de la théorie de l’esprit entraînent
des difficultés au plan:
Julie McIntyre, ITA, 2016
oral et écrit
Du discours narratif
De la compréhension et de la perception des intentions de l’autre
Les déficits au niveau de la théorie de l’esprit entraînent également
Julie McIntyre, ITA, 2016
Une interprétation littérale des comportements
Une difficulté générale à donner un sens
Une difficulté à faire des inférences
(présuppositions)
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La cognition sociale
Julie McIntyre, ITA, 2016
La capacité à comprendre pourquoi les motivations des agissements des personnes autour de nous
Être conscient que les comportement d’autrui est sous-
tendu par états internes: croyances, désirs, intentions,
émotions
L’ensemble des processus cognitifs permettant à l’enfant d’apprendre à s’engager dans des activités
sociales
La cognition sociale implique
Julie McIntyre, ITA, 2016
1) D’être conscient que les autres peuvent avoir des expériences subjectives différentes des siennes
émotion, désirs, intentions, etc.
2) D’être conscient d’être soi-même une entité capable:
d’être la cible du comportement
d’être la cible d’un état mental d’autrui ex: les autres
peuvent avoir des pensées à propos de moi
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Le profil cognitif
Julie McIntyre, ITA, 2016
Un fonctionnement cognitif différent:
Julie McIntyre, ITA, 2016
perception de bas niveau
Le lien entre ce qui est perçu et mémorisé est différent
Les neurotypiques ne peuvent mémoriser aussi facilement un aspect perceptif
lorsqu’on comprend on perd la perception
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Un fonctionnement cognitif différent:
Julie McIntyre, ITA, 2016
Pour ce qui est de la perception globale vs des détails,
les TSA ont les mêmes capacités de traitement global
mais ils ont une meilleure performance aux tâches de
traitement local
Ce n’ les détails
(EX: H dans A)
Un fonctionnement cognitif différent:
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les TSA peuvent cibler et faire abstraction du champ
Pour ce qui est de la perception auditive, nous sommes meilleurs en discrimination auditive qu’ que les TSA les deux sont égales
On observe que c’est la structure même des tissus cérébraux qui amène une performance supérieure dans certains domaines alors que nous sommes plus performants dans
d’autres, notamment en ce qui a trait à la compensation
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Un fonctionnement cognitif différent:
Julie McIntyre, ITA, 2016
La mémoire à long terme :
Pour les neurotypiques, c’est plus facile lorsque c’est sémantique alors que pour les TSA ça ne fait pas de différence
Chez les TSA: Ce qu’ils perçoivent prend plus de place au sein de la mémoire et ils y ont accès plus facilement
Chez les neurotypiques: il y a plus d’espace mnésique pour le raisonnement
Les facteurs liés au traitement de l’information chez les TSA
cognition
comportement
Traitement de
l’information expertise
émotion
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Le surfonctionnement local appliqué à la mémoire
Julie McIntyre, ITA, 2016
TSA
Neurotypiques
Traitement de l’information plus lié à la perception
Traitement de l’information plus sémantique
Mémoire plus dépendante de l’aspect perceptuel (ex: police
de caractère, position sur la page)
Mémoire plus liée aux sens des mots et à leurs contextes
Un fonctionnement cognitif différent:
Les recherches sur la cognition chez les TSA rapportent des déficits au plan :
De la compréhension des intentions d’autrui (Théorie de l’esprit)
De la perception des informations sociales (cognition sociale)n
De la perception des visages
Des fonctions exécutives
De l’hyper détection
Du traitement de l’information
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Les déficits au plan des fonctions exécutives entraînent
Julie McIntyre, ITA, 2016
Difficulté avec les pensées abstraites
Tendance à avoir des patrons de réponses persévératifs
Sur sélectivité des stimuli
Difficulté de planification
Difficulté d’inhibition des réponses déjà pratiquées (persévération)
Manque de flexibilité cognitive
Difficulté avec les règles non ou peu définies et ce peu importe le Q.I.
Difficulté avec la mémoire de travail: entraîne une difficulté à résoudre des problèmes dans la vie de tous les jours
Les difficultés d’attention conjointe
Julie McIntyre, ITA, 2016
Notion d’attention conjointe:
La capacité à porter son attention sur la cible
d’attention de l’autre
Les difficultés d’attention conjointe ont des conséquences
sur le développement:
de l’imitation
du jeu
de la communication et de l’interaction sociale
Des apprentissages
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Les impacts sur les apprentissages
Julie McIntyre, ITA, 2016
La lecture et l’écriture
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Autisme et langage écrit: L’hyperlexie
Habileté précoce et acquise d’elle-même à lire des mots écrits observée chez plusieurs individus autistes
(Frith et Snowling, 1983, Snowling et Frith 1986, Witehouse et Harris, 1984).
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les caractéristiques de l’hyperlexie
Julie McIntyre, ITA, 2016
Habileté à lire des mots surpassant ce qui serait attendu en fonction des habiletés langagières et cognitives
Lecture de mots compulsive et sans discrimination
Ces habiletés apparaissent entre l’âge de 2 à 5 ans
Ces habiletés apparaissent sans avoir été enseignées directement
Décalage entre la compréhension et l’habileté à lire des mots
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Autisme et lecture
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les difficultés de compréhension du langage écrit sont directement liées aux difficultés de compréhension du langage verbal
Leur habileté à lire « décoder» des mots est liée à leurs habiletés visuelles, à appliquer des règles phonologiques et à la détection de « patrons » dans les mots Les individus possédant ces habiletés de développer un vocabulaire étendu de mots reconnus globalement sans avoir accès à la compréhension
La compréhension du langage écrit est un phénomène complexe impliquant la mémoire des expériences vécues, l’appariement aux connaissances et la compréhension du langage verbal
Pourquoi intervenir sur la
communication et
l’interaction sociale ?
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Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan
de la communication et de l’interaction
sociale ?
Selon des études récentes, sans une intervention ou des
mesures de soutien spécifiques, les enfants et les
adolescents avec un TSA présentent des limites
significatives au plan des interactions et et de la
communication sociale comparativement à leurs pairs
neurotypiques
Ils ont des difficultés de garder des contacts avec leurs pairs
(Humphrey & Symes, 2011)
Leur niveau de compétence sociale est significativement
limité
(Stichter, Randolph, Gage, & Schmidt, 2007; Knott, Dunlop, & Mackay, 2006)
Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016
Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan de la communication et de l’interaction
sociale ?
Ils présentent une difficulté à communiquer avec les autres
dans différentes situations sociales et ces difficultés sont
liées à des problématiques émotionnelles, et de la solitude
(Lasgaard, 2010), de l’anxiété et de la dépression (Strang et al
2012)
On note chez plusieurs un manque de relations intimes et amoureuses et peu de relations d’amitié avec les pairs
(Beresford, Tozer, Rabiee, & Sloper, 2007)
Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016
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Le trouble du spectre de l’autisme Partie 2
Stratégies et aménagements pour favoriser les apprentissages
Julie McIntyre, ITA, 2016
L’approche observaEonnelle Mazefskyet White, 2014 ; Hirschler-GuMenberget al., 2015)
Qualité des apprenEssages
Comportements de régulaEon
Autonomie Capacité à
idenEfier les progrès
MoEvaEon Stratégies uElisées
ÉmoEons vécues ObservaEon MainEen et g énéralisaEon
Julie McIntyre TSA sans fronEères – octobre 2016
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Les besoins des personnes ayant un TSA au plan du traitement de
l
Julie McIntyre, ITA, 2016
D’évoluer dans des situations assurant la
répétition et la constance
De bénéficier d’un environnement stable, cohérent et prévisible
De développer, sous forme séquentielle, des habiletés cognitives favorisant la planification, l’organisation, la structuration des
routines, l’espace, le temps, la résolution de problèmes, les fonctions exécutives, etc.
Les priorités d’intervention au plan des apprentissages
Julie McIntyre, ITA, 2016
Que les interlocuteurs soient sensibilisés au fait que l’absence de moyens de communication peut entraîner des problèmes au plan du comportement
Que l’on cherche à cerner l’intention positive et la signification réelle du geste ou du comportement, en vue de favoriser une réponse mieux adaptée
Que les forces visuelles et mnémoniques soient utilisées pour compenser les difficultés au plan de la communication
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Les principes pour favoriser le développement d’
et d’apprentissage
Julie McIntyre, ITA, 2016
Promouvoir la flexibilité et la généralisation des
habiletés dans le contexte où elles devront être
utilisées
Développer les habiletés d’organisation et de résolution de problèmes afin d’encourager l’autonomie
Développer des habiletés académiques et cognitives
fonctionnelles en lien avec les besoins et des aptitudes
de la personne
Les principes pour favoriser le développement d’
cognitives et d’apprentissage
Julie McIntyre, ITA, 2016
Fournir aux enfant des opportunités signifiantes et
variées d’explorer du matériel pédagogique
l’écriture à travers différentes modalités
Adopter une approche individualisée, multimodale
et intégrée en contexte significatif
Attitudes et attentes des personnes significatives
Nature de l’interaction entre l’enfant TSA et la personne
lui enseignant
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Les conditions d’efficacité pour faire des
apprentissages
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les conditions d’efficacité
Julie McIntyre, ITA, 2016
Limite des études sur l’efficacité : Elles sont souvent menées dans des contextes de laboratoire loin
de la complexité de la vie quotidienne
La généralisation des acquis et leur maintien à moyen et à long
terme ne sont pas toujours constatés ni étudiés
De façon générale, lorsque c’est possible, les
apprentissages dans les milieux naturels sont
plus facilement généralisables et se
maintiennent davantage que les apprentissages
fait dans des milieux artificiels ou très
structurés
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Les éléments qui font consensus dans la littérature scientifique
L’importance de l’intervention précoce
Leur caractère individualisé et structuré de
l’intervention est essentiel
Les interventions devraient reposer sur des objectifs
hiérarchisés et spécifiques reposant sur une
évaluation fonctionnelle et sur des actions étendues
aux différents milieux de vie des personnes pour
favoriser la généralisation de leurs acquisitions
Un partenariat avec les familles apparaît
indispensable en les plaçant dans une position de
participation active à l’éducation de leur enfant
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les principes de base pour les apprentissages
L’intervention touche directement les difficultés identifiées comme étant au cœur des TSA Importance d’enseigner la communication et
l’interaction sociale en plus des matières académiques
Objectif premier: compréhension et appropriation de l’impact de son action sur l’environnement et les personnes
L’intervention est individualisée (hétérogénéité des profils)
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Les principes de base pour les apprentissages
Intégrer les comportements répétitifs dans une routine plus large et graduellement enseigner d’autres alternatives
Favoriser l’initiative et l’autonomie
Routines
Utilisation de déclencheurs et d’aide-mémoire
Julie McIntyre, ITA, 2016
Les principes de base pour les apprentissages
Accroître les habiletés séquentielles
Démontrer les liens entre les différentes étapes et la finalité
Développer des stratégies de résolution de problèmes
Viser la compréhension du sens plutôt que seulement des associations (apprises par cœur)
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la
disponibilité
Julie McIntyre, ITA, 2016
Adapter l’environnement afin de lui permettre d’assouvir ses besoins au plan sensoriel de façon socialement acceptable
Structurer l’horaire et l’organisation de la tâche en fonction des caractéristiques de la personne et de l’environnement
Déterminer et implanter des mesures de soutien cohérents dans les différents milieux de vie
Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la
disponibilité
Julie McIntyre, ITA, 2016
Identification et expression des émotions
Sur soi et sur autrui
Utilisation de stratégies de régulation mutuelle
Demander de l’aide, des clarifications, de l’approbation,
du réconfort
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L’importance des activités d’apprentissages
significatives et
fonctionnelles
Julie McIntyre, ITA, 2016
Pourquoi des activités significatives et fonctionnelles
Parce que les personnes TSA ont de la difficulté à trouver le sens des expériences à réfléchir sur les expériences
Difficulté à s’ajuster et à s’adapter à de nouvelles expériences
Ces activités possèdent une séquence logique inhérente, un début et un fin, etc.
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Approche multimodale et sensorielle
Pour plusieurs enfants TSA, des activités impliquant des stimulations sensorielles sont grandement motivantes et favorisent donc l’expression de différentes fonctions du langage ex : demandes d’activités, de récurrence, d’actions, des
commentaires, etc.
Au début, il est souvent plus facile de développer les habiletés d’interaction comme l’imitation et l’attention conjointe dans des activités sensorielles sans objet ex : massages, chatouilles
Julie McIntyre, ITA, 2016
Promouvoir la généralisation
Promouvoir la flexibilité
Équilibre entre connu et nouveau
Impliquer et soutenir tous les intervenants (cohérence)
Former et démontrer dans tous les milieux de vie pour
développer une vision et une compréhension commune des
forces et difficultés de la personne
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Utilisation des soutiens visuels
Julie McIntyre, ITA, 2016
Différentes utilisations des soutiens visuels
Pourquoi?
Les enfants TSA pensent souvent en images plus qu’en mots
Visuel (stimuli fixes) vs Auditif (stimuli transitoires)
Mode de pensée linéaire vs circulaire
Permet à l’enfant d’anticiper et de verbaliser à propos d’événements passés, présents et futurs
regarder avant, pendant et après
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Exemples d’utilisations des systèmes visuels
Pour développer l’autonomie dans les activités de la vie quotidienne
Ex: tâches, règles d’un jeu, recettes, organisation du travail, sorties
Pour soutenir la compréhension des situations, des attentes, des consignes, de la séquence, des performances attendues, des critères de réussite
Ex: scénarios sociaux, conversation en bandes dessinées
Pour enseigner ou soutenir la communication et l’interaction sociale
Scripts, video modeling , livres de conversation, etc.
Julie McIntyre, ITA, 2016
Exemples d’utilisation des soutiens visuels
Pour rendre les contextes sociaux plus explicites (situations de groupe)
Matériel de cognition sociale (ex: Social Thinking.com)
Pour soutenir les apprentissages académiques; associer les consignes verbales avec du visuel permet une
meilleure compréhension puisque l’information est fournie simultanément dans plusieurs modalités
Pour illustrer le vocabulaire impliqué dans l’activité
Ex: cartes sémantiques
Julie McIntyre, ITA, 2016
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Les aménagements et les services en scolaire
Aménagement de l’environnement qui facilite la disponibilité
Équilibre entre des espaces et du temps pour interagir
et pour se ressourcer
Approche individualisée en fonction des besoins
S’informer des options et des caractéristiques propres à chacune
Julie McIntyre, ITA, 2016
Ce qu’il faut retenir …
Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016
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Ce qu’il faut retenir…
qualité de vie, Il est essentiel d’intervenir au plan de la communication et de l’intégration sociale
Plusieurs approches et stratégies d’intervention ont été démontrées efficaces
Les technologies sont des moyens et non des finalités
Se demander constamment: Est-ce que ça aide ? Est-ce que c’est nécessaire ?
Évaluer la pertinence des méthodes, du placement scolaire, du matériel, etc. en
lien avec les objectifs visés Nécessité d’évaluer pour individualiser l’intervention
Laisse le temps d’apprendre et de maîtriser l’ensemble du processus d’utilisation
S’assurer de la généralisation
Est-ce que les habiletés enseignées sont adéquates ?
Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016
Merci de votre attention
Des questions ?
Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016
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Références
Montérégie-Est, SRSOR, CMR, spécialisés de réadaptation en Montérégie pour les personnes présentant un trouble envahissant du développement (2009).
avec ou sans incapacités intellectuelles, leur famille et leur proches. Laramée. Laval.
Mottron, L. (2004). , Diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans
déficience intellectuelle. Sprimont Belgique, Mardaga,
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Prizant, B., Wetherby, Rubin, Laurent et Rydell,. (2002). The SCERTS Model : Enhancing Communication and
Socioemotional Abilities of Children with Autism Spectrum Disorder. Baltimore.
Janzen, J.E., (2003). Understanding the nature of autism: a guide to the autism spectrum disorders 2nd edition.
Hartcourt Assessment. Texas
Julie McIntyre, ITA, 2016
Références
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Wetherby, A.M., Prizant, B.M., (2000), Autism Spectrum Dosorders, A transactional
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Julie McIntyre, ITA, 2016
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Références
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Connections to language and theory of mind Development, Copyright © 2005 SAGE Publications (London, Thousand Oaks, CA and New Delhi)
www.sagepublications.com Vol 25(2): 157–172 (200506)
Torgesen (2005) Center for Reading Research of Florida, http://www.fcrr.org/science/publications.htm
Julie McIntyre, ITA, 2016