Post on 03-Dec-2021
Le travail en atelier à l’école maternelle
JEAN-CHRISTOPHE BOEGLIN
CPC AIEN – SAINT-LOUIS
Programme de la matinée
Accueil
Tour de table
Recueil et échange de pratiques
Apports théoriques et méthodologiques
Recueil de pratiques
Pourquoi travailler en ateliers à l’école maternelle ?Avantages et limites du dispositif.
« Mur parlant organisé en 3 espaces »
Eléments de définition
Définitions
Dans son ouvrage, « Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle », INRP, Hachette Education, 2000, Mireille BRIGAUDIOT donne la définition suivante du mot « atelier » :
« On appelle « atelier » la situation dans laquelle un groupe d'enfants travaille à une même table, à une même tâche. Soit ils coopèrent pour la réaliser, soit ils résolvent individuellement et échangent verbalement. » p.255
Elle précise aussi : « Pour que le maître puisse rester dans un atelier, il faut qu'il donne aux enfants le temps d'apprendre à pouvoir « se passer» de lui. Cet apprentissage spécifique fait partie de ce qu'on appelle « les opérations de début d'année ». p.256
Une illustration …
Une activité inscrite dans les attendus de l’école maternelle
Domaine : construire les premiers outils pour structurer sa pensée
Enseignant : reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides, …)
Élève : je réussis des puzzles, des pavages, je fais des constructions d’après un modèle
Travailler en ateliers à l’école maternelle
• Observer la page de couverture
• Prendre la feuille de travail
• Découper en suivant les pointillés
• Prendre la 2ème feuille de travail
• Placer les images sur cette feuille en s’aidant du modèle
• Lever la main quand vous avez placé toutes les images
• Attendre que j’arrive pour pouvoir vérifier
• Coller les images
• Écrire son prénom sur la feuille
• Poser la feuille sur la grande table
• Quand vous avez fini ….
Les difficultés rencontrées par les élèves ????
Les difficultés rencontrées par l’enseignante ????
Les difficultés rencontrées par le formateur ????
Une activité pour permettre à l’élève de …. ???
s’entraîner
explorer
découvrir
(s’) évaluer
chercher
formuler
DéfinitionsUn atelier à l'école, c’est un lieu où l'on s'exerce, où l'on produit pour des fins clairement définies :
• Lieu évolutif, centre de ressources (rangement pensé, catégorisé, étiqueté) où l'élève trouve tout ce qu'il faut pour réaliser une tâche pensée et peut se donner le choix des moyens de sa réalisation.
• L'élève y est placé — en situation de découverte ou de réinvestissement, — en travail autonome ou d'apprentissage encadré,— Il y tâtonne, raisonne, s'entraîne, produit.
Il doit y avoir adéquation entre les objectifs, les compétences visées et les formes de travail retenues. Le travail en ateliers devra être croisé avec le déroulement et le contenu d'une séquence :
- situation de recherche, - situation d'apprentissage (structuration), - situation d'entraînement.
Fonction des ateliers
organisation des activités en fonction d'objectifs assignés et au service d'une intention pédagogique (acquisition d'une compétence),
mode de regroupement des élèves autour d'une activité précise au service d'un projet (de la classe, de l'élève ou du maître),
moyen au service des apprentissages.
Ce n'est pas une fiche d'exercices faisant l'objet d'une rotation systématique de groupes d'élèves.
Modalités de fonctionnement
La préparation demande de réfléchir en amont :
• Le choix des activités et des domaines, leur alternance,
• les lieux et places de travail,
• La constitution des groupes et la gestion de leur répartition, de leur rotation,
• La passation des consignes (mots de la consigne, supports visuels, étiquettes consignes, critères de réussite …)
• le retour sur les activités
• la clôture de cette phase de travail, l’engagement vers la séance suivante.
Points de vigilance et recommandations
Le Rapport de l’IGEN, 2011, (Les inévitables « ateliers » : le succès d’une organisation à l’efficacité limitée). Page 101
« Dans aucune classe maternelle, on ne peut échapper aux « ateliers ».
Il s’agit d’un dispositif dans lequel les enfants sont répartis dans des groupes dont chacun se voit assigner une place dans la classe, une tâche et le matériel adapté. Dans la majorité des cas, les «ateliers » sont tournants de telle manière que tous les groupes d’enfants auront participé à tous les « ateliers » sur une période qui varie (journée, demi-semaine, semaine souvent)»….
Points de vigilance
Diverses organisations possibles (4 ateliers en fonction)
4 domaines différents
• Ex : Formes et grandeurs ; graphisme ; arts visuels ; langage.
• Avantages : rotation sur la semaine (plan de travail hebdomadaire) ; facilite la concertation avec l’ATSEM (1 seul atelier confié, toujours le même).
• Limites : passation des consignes longue et compliquée ; peu de différenciation possible, groupes fixes ; apprentissages « empilés ».
1 domaine, plusieurs compétences
•Ex : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, l’écrit
•A1, autonome : Ecouter de l’écrit, conte enregistré,
•A2, autonome : remettre les images de l’histoire dans l’ordre,
•A3, avec PE : encoder des mots, en lien avec les mots du projet / conte,
•A4, avec ATSEM : geste graphique, écriture cursive, s’entrainer à l’écriture des mots du projet
•Avantages : consignes facilitées par le domaine commun ; groupes constitués / besoins.
•Limites : gestion des groupes / progressivité des apprentissages.
1 compétence
• Ex : acquérir les gestes graphiques, les boucles.
• A1 : au tableau, grand format, entrainement à la craie,
• A2 : sur ardoises effaçable, espace libre,
• A3 : sur bandes de carton, respecter l’espace limité par la bande,
• A4 : sur feuilles lignées, rester dans les intervalles,
• A5 : décorer un motif,
• A6 : …
• Avantages : consigne unique ; adultes mobilisés sur la même exigence de faire réussir le tracé ; élèves qui s’entrainent de manières variées.
• Limites : tous les élèves ne font pas forcément tous les ateliers.
Le Rapport de l’IGEN, 2011, (Les inévitables « ateliers » : le succès d’une organisation à l’efficacité limitée). Page 101
…«Par ailleurs, dans la majorité des situations, l’insuffisante prise en compte de l’activité à posteriori, l’absence de retour sur les productions et, surtout, sur les procédures et les démarches renforcent l’impression que l’on a occupé les enfants sans rien attendre de cette occupation du point de vue des apprentissages. Le comble consiste en un rangement du matériel qui a pu être utilisé par les enfants (jeux, graphisme, activités picturales) sans un regard ni un mot sur les productions. »
Points de vigilance
Diverses organisations possibles (4 ateliers en fonction)
4 domaines différents
• Ex : Formes et grandeurs ; graphisme ; arts visuels ; langage.
• Difficulté pour revenir sur les tâches des élèves qui ont travaillé dans 4 domaines différents.
1 domaine, plusieurs compétences
• Ex : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, l’écrit.
• Retour facilité sur les tâches, rappel des objectifs du domaine, exigences et réussites.
1 compétence
• Ex : acquérir les gestes graphiques, les boucles.
• Retour facilité sur l’apprentissage et les procédures de réalisation, les critères de réussite.
Le Rapport de l’IGEN, 2011, (Les inévitables « ateliers » : le succès d’une organisation à l’efficacité limitée). Page 101
« Enfin, il est rare que les « ateliers » donnent lieu à une véritable coopération entre enfants sauf parfois dans ceux qui sont dirigés par le maître quand celui-ci s’emploie justement à ce qu’il y ait des interactions qui nourrissent un travail commun.
Dans la très grande majorité des situations, les enfants s’acquittent de leur(s) tâche(s) côte à côte et pourraient effectuer exactement la même chose si toute la classe était affairée sur le même objet. Pour l’activité même, il n’y a que très rarement une plus-value de la forme «ateliers» ».
Points de vigilance
La constitution des groupes
Démarche d’enseignement et séquence d’apprentissage
Mots clés et idées forces
Modalités d’apprentissages
27
BienveillanceApprentissages
28
BienveillanceApprentissages
Apprendre en s’exerçant
Apprendre en réfléchissant et en
résolvant des problèmes
Apprendre en jouant
Apprendre en mémorisant
Mots clés et idées forces
La démarche d’enseignement, la séquence
29
Exploration
Découverte
Focalisation
Explicitation Ateliers dirigés
StructurationEvaluation formative
Prolongements
Différenciation
Objectif d’apprentissage
Exemples, graphisme, tracés obliques, créneaux : Exploration en salle de jeux, dans la classe ; à l’accueil : tracés avec différents outils, médiums, formats, surfaces horizontales, verticales, collages, …
Exploration
Découverte
Exemples, graphisme, tracés obliques, créneaux :
Observer les réalisations, montrer d’autres exemples (arts visuels), verbaliser le
sens du tracé, comparer avec les critères de réussite annoncés.
Focalisation
Explicitation
Exemple, graphisme, tracés obliques, créneaux :
Ateliers dirigés, consigne explicite et connue : faire des lignes bien droites, penchées, du bas vers le haut ;
tracer de petites lignes bien droites, attachées, couchées puis debout, en changeant de direction, sans lever le
feutre, le pinceau, … ; supports, outils, médiums variés
Ateliers dirigés
Exemple, graphisme :
La posture, la tenue du scripteur, verbalisation du tracé ; ajout dans le répertoire graphique
Structuration
34
Evaluation formative
Par l’observation des élèves en situation, consigne explicite, en
présence de l’adulte pour l’appuyer sur un dialogue.
35
Exemple, graphisme, tracés obliques, créneaux :
Divertissements graphiques, arts visuels, tracés de lettres, ….
Entraînements supplémentaires
Prolongements
La démarche d’enseignement, la séquence
36
Exploration
Découverte
Focalisation
Explicitation Ateliers dirigés
StructurationEvaluation formative
Prolongements
Différenciation
Objectif d’apprentissage
La démarche d’enseignement, la séquence
37
Exploration
Découverte
Recherche
Situation problème
Focalisation
Explicitation
Focalisation
Mémorisation
Ateliers dirigés
Exploration systématique
Structuration
Evaluation formative
Evaluation sommative
Entrainement
Prolongements
Différenciation
Remédiation
Objectif d’apprentissage
Outils
LA DEMARCHE, pour l’élève
Titre de la séquence Ecole Classe Date
Ce qu'indiquent les
programmes
La transposition en langage
courant pour les enfantsCritère(s) de réussite
Étapes de la démarche Activité(s) Places possibles dans
l’emploi du temps
Modalités de travail
(autonome, dirigé,
guidé, …)
Place et rôle de
l’enseignant
Place et rôle de
l’ATSEM
Compétences de
langue orale
mobilisées et/ou
visées
Supports « mémoire »,
traces, affichages
Exploration
Première focalisation
Résolution de
problèmes
Structuration
Entrainement
Evaluation
Faire d’une activité un apprentissage : quatre moments importants dans la séance pour expliciter et faire expliciter
L’entrée
dans la
séanceL’activité
Le retour sur
la tâche
L’institution-
nalisation
Le lien avec
la séance
suivante
Présentation des enjeux de l'activité et appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).
Enoncer clairement la consigne.Lancer la tâche.Savoir suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées, réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves.
Passer du réussir au comprendre, décoller de la tâche.Revenir sur les procédures pour en faire un objet de savoir transférable.
Anticiper, pour pouvoir reconvoquer, aller au-delà de la discontinuité des activités.
La
co
nsig
ne
Propos d’enseignants
Différentes variables
Le déplacement des élèves
La rotation entre les ateliers
La place des adultes
Le nombre d’ateliers
La taille du groupe
Apports théoriques
La présentation des ateliers
Le retour sur les ateliers
Apports théoriques
Groupe A Groupe B Groupe C
Carte des attendus Carte des attendus Carte des attendus
Exemple Exemple Exemple
« Quand j’ai fini mon
travail »
« Quand j’ai fini mon
travail »
« Quand j’ai fini mon
travail »
La présentation des ateliers
Le retour sur les ateliers
Apports théoriques
La présentation des ateliers
Le retour sur les ateliers
Apports théoriques