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Conférences STAPS - Université de Bretagne OccidentaleBrest le 10 / 04 / 2000Thème : « Cognition et apprentissage »
Le paradigme de Le paradigme de
la motivation la motivation d’accomplissementd’accomplissement
appliqué à appliqué à
l’Éducation Physique et Sportivel’Éducation Physique et SportivePhilippe Sarrazin
Maître de Conférences à l’UFR-STAPS de Grenoble
Dans le contexte scolaire, il est communément admis que la réussite des
élèves est conditionnée par leur motivation
Qu’est-ce que la motivation ?
La motivation est une variable censée rendre compte :
de la direction du comportement (sélection d’une tâche, centration de l’attention, etc.)
de l’intensité du comportement
l’effort fourni
la persévérance face aux obstacles
la concentration (l’engagement cognitif)
Par quoi les élèves sont-ils motivés ?
En EPS, l’élève peut être motivé par plusieurs objectifs (jouer, être avec ses amis, apprendre de nouvelles techniques, avoir de bonnes notes, etc.)
Une des raisons importantes de sa motivation concerne l’« accomplissement »
Qu’est-ce que l’accomplissement ?vient de l’anglais achievement : réussir, accomplir.
Aujourd’hui, les psychologues contemporains (Ames ; Maehr ; Nicholls ; Duda ; Roberts) estiment que ce qui motive l’individu dans les contextes comme l’école ou le sport c’est... la compétence
QUATRE IDEES FORTES ...
Première idée :
la recherche de la compétence.
L’un des buts prioritaires des individus dans les situations telles l’école ou le sport est de :
« (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence » (Nicholls, 1989).
Deuxième idée : deux buts d ’accomplissement liés à la compétence.
Il y a deux manières de se sentir compétent :
Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence.
Un but de maîtriseUn but de maîtrise (ou but d’apprentissage, ou implication dans la tâche).
Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle
Les questions que l’individu se pose :
ai-je progressé ? ai-je appris ?
Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus
ils apprennent : effort et compétence « co-varient »
L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de
compétence.
Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration qu’ils sont les meilleurs.
Un but impliquant l’EgoUn but impliquant l’Ego
(ou but de résultat, but de compétition)
Il y a but impliquant l’Ego chaque fois que l’individu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.
Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la norme ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?
Avec un but impliquant l ’Ego, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative.
Avec un but impliquant l’Ego, on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent parce qu’on reste en dessous de la norme.
Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins d’effort : effort et compétence varient en sens inverse.
L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.
certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en faire et d’échouer.
Troisième idée :
les buts d ’accomplissement sont reliés à des comportements particuliers
La motivation des individus qui poursuivent un but impliquant l’ego dépend de leur compétence perçue
Compétence perçue = perception assez stable que l’individu a de lui même, relative à son niveau dans une activité.
But de l’élève
But impliquant l ’Ego
Perception (cognition)
Compétence perçue élevée
Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire
mieux que les autres »
Comportements :
Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la moyenne
Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres
Recherche d’une information essentiellement « normative »
But de l’élève
But impliquant l ’Ego
Perception (cognition)
Faible compétence perçue
Priorité:
« éviter de paraître ridicule »
Comportements :
Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles
Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi »
Recherche d’une information normative et refus d’aide
Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)
But de l’élève
But de maîtrise …..
Priorité:
« apprendre » ...
Comportements :
Choix de tâches de « défi »
Effort et persévérance sont élevés
Recherche d’une information utile pour l’apprentissage
Perception (cognition)
compétence perçue …..
Des données empiriques qui corroborent ces affirmations …
Quatre groupes d’élèves de collège sélectionnés sur la base du but qu’ils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans l’activité (élevée vs. faible) :
Ego - Compétence perçue élevée
Ego - faible compétence perçue
Maîtrise - Compétence perçue élevée
Maîtrise - faible compétence perçue
Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but qu’ils poursuivent préférentiellement
Sujet Maîtrise « Cours particulier »
Sujet Ego Compétition, prestation filmée.
Motivation d’accomplissement et sélection d’un niveau de difficulté en situation de libre choix (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995).
Objectif pour les sujets : Choisir et escalader une voie parmi 5 de niveau différent (Très facile - Facile - Moyenne - Difficile - Très difficile)
Pourcentage de sujets ayant choisi chacune des voies, en fonction du groupe.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P. élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
Très Facile
Facile
Moyenne
Difficile
Très difficile
Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité
de la voie pour le sujet), en fonction du groupe
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
Très élevéesElevéesIntermédiairesFaiblesTrès faibles
Motivation d’accomplissement et persévérance après un échec (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).
Objectif pour les sujets :
s’entraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en basket) quand le premier parcours n’a pas été bon (feed-back d’échec).
Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe
100
120
140160
180
200
220240
260
280
Maîtrise-faibleC.P.
Maîtrise-C.P.élevée
Ego-faible C.P. Ego-C.P. élevée
Motivation d’accomplissement et nature de l’information recherchée (Cury, Sarrazin, & Famose, 1997).
Objectif pour les sujets : après le 2ème test, possibilité de choisir entre : - une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1er et le 2ème test ?)
- une information technique (comment progresser ?)
- une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?)
- refus de toute information (partir tout de suite)
Type d’information choisie en fonction du groupe (en pourcentage)
0
10
20
30
40
50
60
70
Maîtrise-faible C.P.
Maîtrise-C.P. élevée
Ego-faibleC.P.
Ego-C.P.élevée
refus del'information
informationnormative
informationsur l'atteintedu butinformation"technique"
Quatrième idée :
le but que poursuit un individu dépend à la fois
De sa personnalité (facteur
dispositionnel)
Du contexte (facteur
situationnel)
Les facteurs dispositionnels (personnalité)
Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d’ « orientations d’accomplissement » ...
vers la maîtrise (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je fais des progrès »)
ou vers l’Ego (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je domine les autres »)
Quatre « profils motivationnels »
Profil M+/E- Profil M-/E+ Profil M+/E+ Profil M-/E-
Orientation versla Maîtrise
Orientation versl'Ego
Les « bons » élèves
Plus de garçons
Plus de filles
D ’où viennent ces orientations ?
Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus.
Les feedbacks apportés par les autrui significatifs contribuent à façonner la « personnalité ».
Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion d’honneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)
COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR
Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du
niveau,. Le maître fait émerger les solutions
aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe
Pédagogie « traditionnelle », frontale:
. un groupe - une tâche unique
. le maître détient seul le savoir et lerestitue
Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide
Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants
La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à
la respecter
Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation
concernant le travail et les progrèspersonnels
Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et
visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline
CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE
CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO
COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR
Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du
niveau,. Le maître fait émerger les solutions
aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe
Pédagogie « traditionnelle », frontale:
. un groupe - une tâche unique
. le maître détient seul le savoir et lerestitue
Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide
Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants
La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à
la respecter
Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation
concernant le travail et les progrèspersonnels
Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et
visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline
CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE
CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO
Orientations motivationnelles (en sport et à l’école) des filles des deux établissements scolaires
(Légion vs. Decroly)
2
2,5
3
3,5
4
4,5
OrientationMaîtrise(Ecole)
OrientationEgo (Ecole)
OrientationMaîtrise(Sport)
OrientationEgo (sport)
Collège de laLégiond'Honneur
CollègeDecroly
le but que poursuit un individu dépend à la fois
De sa personnalité (facteur
dispositionnel)
Du contexte (facteur
situationnel)
Les facteurs situationnels
Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être induit :
quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes)
dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)
dans toutes les situations qui augmentent la “ conscience de soi ”
Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit par des contextes :
qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun,
par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,
quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).
Effets de l’orientation motivationnelle des élèves (personnalité) et du « climat motivationnel » suscité par l’enseignant (contexte) sur l’intérêt pour l ’EPS (Cury, Biddle, Famose, Goudas, Sarrazin, &, Durand, 1996).
Climat de la classe perçu comme
suscitant la maîtrise
Climat de la classe perçu comme
suscitant l’Ego
Intérêt pour l’EPS
Orientation vers la maîtrise
Orientation vers l’Ego
Compétence perçue en EPS
-
En définitive … que faut-il faire pour faciliter la motivation des
élèves en EPS ?
Diminuer tout ce qui peut susciter un but impliquant l’Ego
Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et chez ceux qui la vivent comme une « contrainte » (une pression).
Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ?
Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (l’affrontement compétitif), et parce que l’incertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.
Des précautions :
dédramatiser l’issue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés
insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et qu’il faut surmonter (sur le contenu à s’approprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite
conserver l’incertitude du résultat final système d’handicap
préférer une compétition … avec soi-même
Susciter des buts de maîtrise
Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante
L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande
il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)
Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine d’être étudiées (qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?).
Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunité d’apprendre quelque chose.
Les enseignants doivent insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :
Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.
Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel
25
30
35
40
45
50
Pré-test Essai 1 Essai 2 Essai 3
But très facile
But moyen
But difficile
Les élèves à qui l’on fixe des buts difficiles progressent plus que ceux à qui l’on fixe des buts faciles.
Mais fixer les buts en fonction des possibilités des élèves ( différencier les buts fixés)
Donner des buts et des consignes qui soient clairs
25
30
35
40
45
50
Pré-test Essai 1 Essai 2 Essai 3
But très facileBut moyenBut difficile"Faites au mieux"
Un but ne doit pas être vague, il doit préciser un niveau explicite de performance à atteindre pour guider efficacement l’activité des élèves. « Fait de ton mieux » n’apporte rien à l’élève.
Fixer des buts en termes de résultats mesurables.
Les buts « quantitatifs » sont efficaces car ils spécifient clairement le résultat que doit atteindre le sportif.
Utiliser un système de points dans les activités où la performance est complexe
Concrétiser les buts en “ aménageant le milieu ”.
Donner des feedbacks sur les progrès réalisés
75
80
85
90
95
100
10 min. 15 min. 10 min. 15 min. 10 min.
Nom
bre
de p
robl
èmes
rés
olus
(pa
r m
in.)
Connaissance des résultats (FB)
Sans Feedback
FB
Sans FB
But difficile
But Vague
Fixer un but difficile est plus efficace que fixer un but vague … d’autant plus que le but est suivi d’une information sur le résultat (Locke, 1967)
Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.
Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage.
Il faut encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie (même si au bout du compte on ne fait pas partie des meilleurs).
Insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou la note
Dédramatiser l’erreur: faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.
Quand c’est possible, noter le progrès.
Formative : les appréciations dans les bulletin doivent renseigner l’élève sur ses progrès, son travail, ce sur ce qu’il doit faire pour s’améliorer.
Laisser la possibilité de s’auto-évaluer
Privée, individuelle, confidentielle
L’ÉVALUATION
TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION
1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif
2. Prendre le temps de penser avant d'agir.
3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme.
Merci de votre patiente attention