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Mars-Avril 2003 – 6 €364

Jeunes et activité physique :quelle place pour la santé ?

Vous travaillez dans les secteursde l’éducation, de la santé ou du social ?

Un outil de travail et de réflexion pour les acteurs de l’éducation pour la santé.

Avec six numéros par an, La Santé de l’homme vous permet de : • suivre l’actualité de l’éducation pour la santé• actualiser vos connaissances• éclairer les pratiques et les méthodes d’intervention

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SOMMAIRE

3LA SANTÉ DE L’HOMME - N° 364 - MARS-AVRIL 2003

364

Dossier : P. 9 à 47Jeunes et activité physique : quelle place pour la santé ?

4 ÉditorialDonner aux jeunes les moyens et l’envie de préserver leur santéJean-Louis San Marco

5 CinésantéLes adolescents interpellés sur l’égalité garçons-fillesClara Beelen

8 Santé en chiffresVente de préservatifs : tendance globale à la hausseJudith Cytrynowicz

48 Lectures - outilsAnne Gareau et Fabienne Lemonnier

IntroductionDonner un sens à l’activité physiquechez les jeunesClaire Perrin, Bruno Housseau . . . . . . . . 10

Les pratiques physiqueset sportives des jeunes : approchethéorique et état des lieux

Relations sociales et sensations :des bonnes raisons de pratiquerpour les jeunesAnne-Laure Picot . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

L’adolescence, période debouleversement des pratiques sportivesMarie Choquet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Filles et garçons face au sport : quefaire des différences ?Annick Davisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

L’éducation physique et sportiveen milieu scolaire

Activités physiques et éducationpour la santé : un pont à consoliderClaire Perrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Pour parler aux adolescents, la santédoit s’inviter dans les programmesscolaires Daniel Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Quand lutte et littérature sontassociées à la prévention du sidaClaire Perrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Prévention : dans le Nord, une classefait front au tabacThierry Tribalat . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Activité physique et santé en milieuscolaire : le débat est ouvert Ghislain Carlier, Jacques Mikulovic . . . . . 23

Médecins scolaires : accompagner lesadolescents vers la reprise de l’activitéphysique.Entretien avec Agnès Ducros et Michèle TricoirePropos recueillis par Bruno Housseau . . . 25

F., 20 ans, ou comment une jeune filledispensée d’éducation physiqueredevient actrice de sa santéAnne-Marie Domergue . . . . . . . . . . . . . 27

Les pratiques de loisirs formelleset informelles

La promotion de la santé investitles centres de vacancesCécile Langeois . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Clubs de mise en forme : dis-moi ceque tu fais…Sophie Garnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

L’escalade, porte de la prévention pourles jeunes des citésFrançois Chobeaux . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Associations : priorité à l’alimentationet au sommeilBruno Housseau . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Les formations

Éducation à la santé : l’insuffisanteformation des enseignantsThierry Tribalat . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Les étudiants en Staps se penchentsur leur corps Annie-Claire Toutain . . . . . . . . . . . . . . 36

Chez les futurs enseignants, replacerla santé au cœur de l’activité physique Daniel Lecharpentier . . . . . . . . . . . . . . 37

Mehdi, 22 ans, étudiant : « On nousapprend à faire le lien entre sport etsanté »Propos recueillis par Claire Perrin . . . . . 39

Sports intensifs : quels risquesassociés ?

Plus vite, plus haut, plus fort… À quel prix ?Olivier Middleton . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Produits psychoactifs et sport : tordrele cou aux idées reçues Sylvain Aquatias . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Pour en savoir plusSandra Kerzanet . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Au dossier du prochain numéro :Statistiques : des outils pour la prévention ?

4

C'est le carrefour des paradoxes. Les jeunes représen-tent le groupe d'âge qui bénéficie du meilleur état de santé...pourtant nous ne pouvons pas nous en satisfaire. L’évolu-tion de leur santé est au mieux stagnante, au contraire dece qui se passe pour tous les autres groupes d'âge. Et lescomparaisons internationales nous sont défavorables.

Exempts des maladies qui frappent les tout-petits, pasencore soumis à celles qui apparaîtront plus tard avecl'usure d'une existence dans laquelle ils ne s'engagent pastoujours de manière optimale, ils sont soumis à des risquesspécifiques devant lesquels nous sommes d'une bien pau-

vre efficacité : nous les laissons souventse débrouiller seuls ! Une bonne partd'entre eux fait plutôt bien face. Maisceux qui en ont le plus besoin ne reçoi-vent pas l'aide qui leur serait nécessaire.

Les jeunes ne sont pas soumis à desrisques sanitaires relevant de soins, danslesquels nous excellons. Découverte desoi, du monde, de la sexualité, de laconsommation de produits psychotro-pes qui peuvent être immédiatement dan-gereux et source d'un taux important dedépendances... Inquiétude devant l’ave-

nir, tant familial que professionnel. Cette période est pleined'angoisse. Laquelle, associée à un manque de mode d'ex-pression alternatif, peut expliquer la violence de leur com-portement quotidien, qui les expose à un taux d'accidentsélevé, de la circulation en particulier. Angoisse qui peut aussi,abandonnée à elle-même, déclencher un taux inacceptablede tentatives de suicide.

Les jeunes traversent une « crise de passage » difficile.Nous l'avons tous traversée avec des succès divers. Pourcertains, elle est une vraie souffrance. Cette expérienceque nous croyons partagée nous empêche de repérer àtemps ceux qui sont en grande difficulté, afin de leur appor-ter l'aide nécessaire. Nous les laissons seuls rechercher unsoutien. Ils ne choisissent pas toujours le meilleur. Lorsquele problème est enfin identifié, la représentation médicaledominante nous fait aborder chaque situation comme si elleétait une entité à elle seule.

D'où l'organisation de campagnes ponctuelles et successi-ves de prévention du tabagisme, du suicide ou de la violenceroutière… Actions qui ne sont pleinement efficaces que chez

ceux qui en ont le moins besoin, et se limitent – au mieuxquand elles y parviennent – à détourner la population cibledu comportement concerné, pour l'amener à se tourner versune autre solution, guère meilleure le plus souvent.

Cela jusqu'à ce que les plus chanceux, la majorité heureu-sement, abordent enfin l’âge adulte, sans que nous leurayons apporté l'aide dont ils avaient besoin et dont lemanque peut avoir des conséquences redoutables.

Les problèmes qu’ils ont à résoudre sont multiples : on nepeut leur apporter qu’une réponse unique. La prévention nepeut être que globale. Il nous incombe de faire émergerchez chaque jeune la raison qui lui est propre de faire fruc-tifier sa santé, puissant moyen de promotion personnelle.La question des moyens, que nous privilégions trop sou-vent, est loin d’être négligeable mais elle est d’importancesecondaire.

Une politique de prévention efficace consiste à offrir à cha-cun la possibilité de se réaliser, il faut pour cela lui donnerà la fois les moyens et l'envie de le faire.

La situation dans ce domaine évolue dans le bon sens. Maisil reste bien des efforts à déployer pour que tous ceux quipartagent notre conviction nous aident à faire admettre àtous les responsables de la santé et des soins que la pré-vention est d'ordre plus culturel que sanitaire. C'est l'amé-lioration de l'image de soi de chaque jeune qui doit êtrenotre objectif, plus que la réduction de telle consomma-tion ou la suppression de telle pratique à risque, ramenéesà un simple rôle de marqueurs d’efficacité. Dès lors quenous obtenons qu'il éprouve ce respect de lui-même, la par-tie est bien engagée. L’effort demandé pour faire parta-ger cette conviction est plus important que celui nécessaireà l’organisation de n’importe quelle campagne. Mais notrejeunesse le mérite.

Si nous voulons cesser de nous lancer perpétuellementdans une guerre dépassée, il faut faire admettre par tousles intervenants que la prévention, chez des jeunes mena-cés par des risques plus comportementaux que médicaux,relève d’un domaine culturel et non médical. La déclinai-son pratique de toutes nos actions doit être imprégnéede cette notion pour que les résultats suivent.

Pr Jean-Louis San Marco

Président du Conseil d’administration de l’INPES.

édito

LA SANTÉ DE L’HOMME - N° 364 - MARS-AVRIL 2003

Donner aux jeunesles moyens et l’enviede préserver leur santé

C'est l'améliorationde l’image de soi de chaque

jeune qui doit être notreobjectif, plus que la réduction

de telle consommationou la suppression de telle

pratique à risque


Cinésanté

cinéma dans un but éducatif qui ne selimite pas à la transmission de savoirs,mais porte également sur les représen-tations et les valeurs dont sont porteursenfants et adolescents. C’est dans lecadre d’un cycle de cinq films regrou-pés sous l’appellation « Masculin/fémi-nin : un autre regard » que nous avonsdécidé d’aborder la question.

Mais « nous », c’est aussi le Collectifcontre les violences familiales et l’ex-clusion qui a détaché deux animateurspour travailler avec moi sur ce projet. Le collectif gère un refuge pour femmesbattues et leurs enfants. Leurs ani-mateurs connaissent tristement bien les problèmes qu’engendre fatalement

l’inégalité des hommes et des femmesdans le couple, la famille ou ailleurs.

Nous avons choisi de faire travaillerune équipe « mixte » d’animateurs surcette action, ce qui est déjà un messageen soi et apporte beaucoup dans ladynamique d’animation.

Place des femmes : réactionsviolentes…et enrichissantes

Le cycle « Masculin/féminin : unautre regard » comprenait cinq films trèsdifférents : Girlfight de Karyn Kusama,Chaos de Coline Serreau, Ghost Worldde Terry Zwigoff, Les Autres Filles deCaroline Vignal et Le Cercle de JafarPanahi. Chaque film aborde, à sa

Les adolescents interpelléssur l’égalité garçons-filles

Confrontés par des éducateurs à la représentation des femmes à travers cinqfilms dont « Chaos » de Coline Serreau, des jeunes d’écoles professionnellesont accepté de remettre en cause les stéréotypes masculins/féminins. Undébat utile pour décrypter la violence des comportements.

« Mais arrêtez de nous bassiner avecvos histoires d’égalité ! On n’est plusdans les années cinquante, et maisoixante-huit c’est fini. Vous avezobtenu ce que vous vouliez non ? N’êtes-vous pas ministres, médecins, avoca-tes, pompiers ou policières ? Laissez doncle monde en paix et rangez au vestiairevos rengaines féministes ».

Ces quelques phrases, je les entendssouvent et il m’arrive même d’acquies-cer en souriant. Et pourtant, qu’en est-il vraiment ? Cette égalité des hommeset des femmes, reconnue et appliquéeaujourd’hui dans certaines listes électo-rales, quelle est sa réalité au quotidien,notamment dans les groupes d’ado-lescents ? N’y a-t-il pas un hiatus impor-tant entre les volontés politiques et leurapplication ? Comment les jeunes de2003 vivent-ils l’égalité prônée et récla-mée par la génération de leurs parents ?Peut-on observer des différences deperception selon les milieux sociaux ?Que signifie l’égalité des sexes pour desjeunes de 15 à 18 ans, issus de milieuxplutôt populaires ?

Pour répondre à ces questions etconfronter les représentations des jeu-nes aux nôtres, nous sommes allés à la rencontre des adolescents de 15 à18 ans de plusieurs écoles profession-nelles de la région liégeoise.

L’équipeNous, c’est d’abord le Centre cultu-

rel Les Grignoux et son programme dematinées scolaires cinématographiquesÉcran large sur tableau noir. Le Cen-tre Culturel Les Grignoux à Liège essaie,depuis plusieurs années, d’utiliser le

LES

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.R.

tions des élèves sans qu’ils se sententobligés de parler de leurs expériencespersonnelles. On leur demandait sim-plement de se prononcer sur les choixd’un personnage.

Une estime de soi quasi nulleSoulignons que nous avons travaillé

à la fois avec des groupes mixtes et desgroupes composés uniquement de gar-çons ou de filles. Et que les résultats ontété très différents.

Par exemple, dans une école demécanique où il n’y avait que des gar-çons, la violence était omniprésente etl’estime de soi des élèves quasi nulle.Après avoir rencontré ces garçons deuxfois, nous avons constaté qu’ils avaientle sentiment d’être dans une « écolepoubelle » et qu’ils en souffraient. D’unepart, ils faisaient état de la pauvreté ducontenu des cours qui leur étaientdispensés en comparant avec les aut-res écoles qu’ils avaient fréquentéesavant (et dont, souvent, ils avaient étéexclus pour diverses raisons) ; et, d’au-tre part, ils affirmaient de façon contra-dictoire qu’ils ne permettraient enaucun cas à leurs sœurs de venir danscette « école de fous » (sic !), mais qu’ily aurait certainement moins de violencesi l’école était mixte ; eux-mêmes sesentiraient mieux dans une telle école,ajoutaient-ils, mais, dans ce cas, il fau-drait ouvrir de nouvelles sections car« la mécanique c’est pas un métier defille : il faudrait une section coiffure oucouture »…

Dans les classes sans filles, signalonsencore qu’il n’y avait aucun tabou, nifrein à l’expression de la dominationmasculine et de sa légitimité ; dans lesclasses mixtes, en revanche, la situationétait moins tranchée, toutefois lemachisme de la société était – un peuparadoxalement – plutôt relayé par lesfilles...

Ces élèves avaient vu Girlfight, l’his-toire d’une jeune fille du Bronx quicanalise sa rage de la vie dans la pra-tique de la boxe. L’histoire en soi leschoquait un peu (« Madame, les filles çaboxe pas »), mais ils ne pouvaient s’em-pêcher d’admirer cette fille qui montaitsur le ring et gagnait ses combats,même contre des « mecs ». Mais, résu-maient-ils, le film est une chose et laréalité de la vie en est une autre : lesfilles doivent rester à la maison et sont

Le publicNous avons travaillé dans un milieu

socialement défavorisé, le plus souventdans des écoles professionnelles, géné-ralement considérées par les élèves, lesenseignants et surtout l’institution sco-laire comme des écoles de « la dernièrechance ». Mais également dans l’ensei-gnement spécial, pour jeunes fillesessentiellement – où l’on apprend desmétiers comme aide ménagère ou aidecuisinière –, ou encore dans un Institutpour la protection de la jeunesse (IPPJ)où les jeunes « à problèmes » se retrou-vent isolés de leur milieu familial pourune période de quinze jours afin deréfléchir à leur situation et travailler « sureux-mêmes ». Dans ces centres, il y a, eneffet, des pavillons pour les mineurs quisubissent des peines d’enfermement àproprement parler. Notre état des lieuxsera donc celui de ces jeunes-là.

Les animationsFaute de pouvoir livrer ici un

compte-rendu détaillé de toutes les ani-mations, nous nous sommes concentréssur l’état des lieux que l’on peut déga-ger de toutes les conversations avec cesjeunes.

Notre méthode de travail, toujours lamême, est simple : les élèves vont voirle(s) film(s) et ensuite nous les rencon-trons en classe. Après avoir présenténotre travail dans nos associationsrespectives1 et ce, afin que les élèvesnous identifient sur base d’élémentsconcrets, nous entrons dans le vif dusujet : le(s) film(s) vu(s) par les élèves.

Notre objectif était de semer le doutedans les représentations souvent figéesque ces adolescents se font des rôlesmasculins et féminins. Notre outil, ladiscussion sur le film, nous permet deleur renvoyer, en toute simplicité, unautre regard sur la société, sur les rela-tions amoureuses, sur les valeurs d’é-galité, de liberté et de respect de soi etde l’autre ; regard souvent aux antipo-des du leur.

Par exemple, en ce qui concerne LesAutres Filles, des questions comme :« Que pensez-vous de Solange (l’héroïnedu film) ? », « Pourriez-vous avoir unepetite amie comme elle ? », « Que luidonneriez-vous comme conseil ? » ouencore « Pensez-vous qu’elle a fait deschoix faciles ? » permettaient de lancerla conversation et de susciter les réac-

manière, la condition des femmesaujourd’hui dans le monde, et ne pré-tend sans doute pas apporter desréponses décisives et complètes auxdifférents aspects de la question. Maischaque long métrage donnait l’occasionde poser un regard singulier, parfoisdistant, souvent engagé, sur la place desfemmes (ou d’un certain nombre defemmes) dans notre monde.

Ces films ont été diversement appré-ciés des élèves, mais celui qui a suscitéles réactions les plus contrastées et lesplus spectaculaires était sans contesteLes Autres Filles de Caroline Vignal.Moins consensuel que Chaos (qui rem-porta cependant un très vif succès tantauprès des filles que des garçons) etplus abordable que Ghost World dont lesecond degré n’a pas toujours étéperçu, ce film déclencha des réactionsparfois violentes mais néanmoins enri-chissantes. Son héroïne fut jugée (par-fois sans appel) putain ou révolution-naire, mais pas un(e) seul(e) élève nepouvait rester sans réaction.

À propos des Autres FillesZoom sur l’histoire du film Les Autres

Filles : à 15 ans, Solange habite avec sesparents un village près de Toulouse.Depuis qu’elle est toute petite, Solangeveut être coiffeuse. Elle suit à présentdes cours de coiffure au lycée profes-sionnel et tout semble aller pour lemieux. Seulement Solange n’a qu’uneidée en tête, perdre sa virginité. Car tou-tes les autres filles de sa classe semblentdéjà avoir franchi le cap depuis bellelurette… Alors Solange va s’atteler àperdre ce qu’elle considère comme unfardeau, elle va choisir un homme, plusâgé qu’elle, dont elle sait seulementqu’il ne devrait pas lui causer de soucis,et elle va faire l’amour avec lui, dansune chambre d’hôtel qu’elle aura elle-même payée. À l’issue de cette nuit, elleest, selon ses propres mots : « explosée,morte, épanouie ». Avec justesse et sanscomplaisance, Caroline Vignal dépeintles affres de l’adolescence, ses doutes etses craintes. Solange veut être commetout le monde, c’est-à-dire comme lesautres filles de sa classe, mais pour celaelle empruntera un chemin personnelet, par ses choix, prendra sa vie en mainsans laisser les autres lui dicter saconduite. Portrait d’une adolescentemomentanément paumée mais forte, lefilm suscitera, comme on l’a dit,réflexions et débats.

6 LA SANTÉ DE L’HOMME - N° 364 - MARS-AVRIL 2003

Cinésanté

naturellement soumises à l’autorité deleurs pères et de leurs frères.

S’il serait naïf de prétendre avoirtransformé leur façon de voir, laconfrontation avec des intervenantsextérieurs, qui n’étaient cependant por-teurs d’aucune autorité instituée(contrairement aux professeurs), a sansdoute permis, d’une part, d’améliorer untant soit peu leur image d’eux-mêmes(puisque quelqu’un de l’extérieur sedéplaçait pour s’enquérir de leur opi-nion) et, d’autre part, de les confronterà un point de vue différent du leur etqu’ils ont rarement l’occasion d’enten-dre (une équipe mixte d’animateurs étaitd’ailleurs un avantage de ce point devue, comme on l’a déjà remarqué).

Déroutés par les classesde filles

Les classes composées uniquementde filles nous ont, elles aussi, déroutés.En effet, celles-ci s’y révélaient biensouvent comme les garantes d’un ordrequi dénie pratiquement aux femmes,et en particulier aux jeunes filles, touteliberté en matière sexuelle sous peined’encourir l’opprobre et le déshonneur.

Très dures vis-à-vis des autres, decelles qui ne se comportent pas cor-rectement et notamment vis-à-vis deSolange (l’héroïne du film Les AutresFilles), elles réagissent souvent violem-ment à tout autre modèle de représen-tation. « Ni putes, ni soumises », ce slo-gan, emblème de la marche desfemmes des banlieues françaises pen-dant les mois de février et mars 2003,illustre parfaitement l’enfermement decertaines jeunes femmes. Si l’égalitésemble avoir été difficile à admettrepour nombre d’hommes au début (ilscraignaient de n’avoir rien à gagnerdans cette aventure), il semble qu’on aitoublié d’apprendre aux jeunes fillesqu’une relation amoureuse ne se mesu-rait pas à l’aune de la jalousie de leurpetit ami ou même de ses poings. Laposition de femme-objet avait ses avan-tages (galanteries, protection face à cer-taines difficultés de la vie, etc.) quebeaucoup de jeunes filles craignent deperdre en réclamant une liberté dontelles ne voient pas toujours l’intérêt.

Mais il ressort également de cesconversations qu’il y aurait une carenceau niveau de la transmission des valeurspar les parents. Il semble que, pour

beaucoup de parents, cette transmis-sion s’apparente de plus en plus à unesomme d’interdits vidés de sens. Cesjeunes, filles et garçons, sont sûrs qu’ilest « mal » pour une fille de sortir seuleaprès une certaine heure, mais n’ontaucune idée de ce que représente unerelation égalitaire où chacun respectel’autre, existe indépendamment de l’au-tre, pour créer un espace unique, celuide la relation amoureuse.

Adolescentes : un ordre établiparfois masculin

Et pourtant, nous avons aussi ren-contré des jeunes curieux. Curieux detout et pas toujours réfractaires à l’idéede voir le monde autrement. Des gar-çons à l’étroit dans leurs costumes demachos et des filles se demandant si,finalement, Solange n’avait pas trouvél’épanouissement en prenant sa vie enmain. Les moments difficiles que nousavons parfois passés (agressivité ver-bale en classe, tensions, interpellationsinjurieuses au sortir de l’école) mon-trent bien que le sujet est brûlant et quele miroir que nous proposons à ces jeu-nes est difficile à soutenir. Le coup depied que nous lançons dans la fourmi-lière de leurs représentations figées fut,peut-être pour certains, le début d’uneprise de conscience. Mais le travail quireste à accomplir est immense, nousavons constaté un écart important entrenos idéaux et la réalité de ces jeunesgens. Un écart si grand qu’il fallait bien

nous rendre compte que la plupart desjeunes filles rencontrées étaient à centlieues d’être conscientes de vivre unesituation d’injustice. Pour elles, l’ordreétabli est l’ordre naturel des choses(« Mais Madame, l’homme ne doit pasnettoyer la maison. C’est comme ça »).Nous pensons que si nous avions tra-vaillé dans un autre milieu, les chosesauraient peut-être été différentes. Sanscroire naïvement que dans les milieuxplus aisés, l’égalité est une chose défi-nitivement acquise, nous devons cons-tater qu’il y a plus de femmes ministresque d’hommes de ménage !

Quoi qu’il en soit, tout reste à fairedans ce domaine. Le travail sur les repré-sentations et sur le démontage des sté-réotypes sexuels est une des formes deprévention à la violence. Dans ce do-maine, l’expérience montre en tout casque le cinéma permet, grâce à la média-tion de la fiction, de poser aux jeunesspectateurs des questions que l’école,l’enseignement, l’éducation… négligentle plus souvent de prendre en compte.

Clara Beelen

Animatrice,

Centre culturel Les Grignoux , Liège.

1. Par exemple, Jean-Louis s’occupe d’adolescentsdans un refuge pour femmes battues où ils sontaccueillis avec leur mère ; Florence fait des animationsdans les classes sur la violence dans les relationsamoureuses et Clara fait des animations dans les clas-ses après la vision par les élèves d’un film du pro-gramme Écran large sur tableau noir.


Cinésanté

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Santé en chiffres

Vente de préservatifs :tendance globale à la hausse

En 2001, l’INPES a passé un contrat avec l'institut ACNielsen afin de suivrel'évolution des ventes de préservatifs masculins. Ces données constituent un indicateur important de suivi de l'évolution des comportementsindividuels en matière de prévention du VIH/sida et des infectionssexuellement transmissibles (IST). Méthodologie et résultats.

MéthodologieL'institut ACNielsen travaille à partir d’un panel représentatifde 370 pharmacies, 500 magasins de grandes et moyennessurfaces (GMS), ainsi que d’un baromètre de 41 magasins deparapharmacies.Les préservatifs vendus sont comptabilisés via leur enregis-trement informatique à chaque passage en caisse (scanning).Ce système existe depuis 1994 dans les grandes surfaces,depuis 1999 dans les pharmacies et, depuis février 2001, dansles magasins de parapharmacies. Auparavant, les quantités ven-dues étaient calculées par différence entre les achats décla-rés et les stocks.

Évolution du volume des ventesentre 2000 et 2002En 2000, 73,08 millions de préservatifs ont été vendus enpharmacies et grandes et moyennes surfaces, puis 76,05 mil-lions en 2001 et 80,19 millions en 2002 (cf. figure 1). On obs-erve ainsi une augmentation de 4 % du volume des ventes (soitprès de 3 millions d’unités) entre 2000 et 2001et de 5,5 %(soit plus de 4 millions d’unités) entre 2001 et 2002. À noterque, si l’on inclut les ventes en magasins de parapharmacie,ce sont 81,13 millions de préservatifs qui ont été vendus en2002.Outre la tendance globale à la croissance, on observe une évo-lution cyclique des ventes (cf. figure 2) : une hausse très netteen été et une légère hausse pendant les fêtes de fin d’année.Le pic des ventes se situe en juillet (6,57 millions d’unités en2000 / 7,03 en 2001 / 7,51 en 2002).

Évolution du prix moyend’un préservatif entre 2000 et 2002Le prix moyen du préservatif, tous circuits confondus, estpassé de 0,43 € en 2000 à 0,51 € en 2002 (cf. tableau 1).Depuis 2000, c’est en grandes surfaces que le prix moyendu préservatif est le moins élevé (0,44 € en 2002). En 2002,les prix moyens en pharmacie et magasins de parapharma-cie sont très proches. Il faut néanmoins noter que la gammeproposée dans les trois circuits n’est pas nécessairementla même.

Judith Cytrynowicz

Chargée d’études, INPES.

Figure 1 : Volume des ventes de préservatifs par année et lieux de ventes(Données ACNielsen)

Figure 2 : Volume des ventes de préservatifs par mois et lieux de ventes(Données ACNielsen)

Tableau 1 : Prix moyen d’un préservatif en grandes surfaces, pharmacieset parapharmacies en 2000, 2001 et 2002 (Données ACNielsen)

(Euros) 2000 2001 2002Grandes et moyennes surfaces 0,35 0,39 0,44Pharmacies (hors stéribox) 0,52 0,55 0,60Parapharmacies (a) 0,59 0,59Ensemble 0,43 0,46 0,51(a) En 2000, les préservatifs vendus en parapharmacies n’étaient pas comptabiliséspar scanning, donc ils ne font pas partie du volume de ventes ici présenté.


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IntroductionDonner un sens à l’activité physiquechez les jeunesClaire Perrin, Bruno Housseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Les pratiques physiqueset sportives des jeunes : approchethéorique et état des lieuxRelations sociales et sensations : des bonnesraisons de pratiquer pour les jeunesAnne-Laure Picot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

L’adolescence, période de bouleversementdes pratiques sportivesMarie Choquet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Filles et garçons face au sport :que faire des différences ?Annick Davisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

L’éducation physique et sportive en milieuscolaireActivités physiques et éducationpour la santé : un pont à consoliderClaire Perrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Pour parler aux adolescents, la santé doit s’inviterdans les programmes scolaires Daniel Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Quand lutte et littérature sont associéesà la prévention du sidaClaire Perrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Prévention : dans le Nord, une classe fait frontau tabacThierry Tribalat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Activité physique et santé en milieu scolaire :le débat est ouvert Ghislain Carlier, Jacques Mikulovic . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Médecins scolaires : accompagner les adolescentsvers la reprise de l’activité physiqueEntretien avec Agnès Ducros et Michèle TricoirePropos recueillis par Bruno Housseau . . . . . . . . . . . . . . 25

F., 20 ans, ou comment une jeune fille dispenséed’éducation physique redevient actrice de sa santéAnne-Marie Domergue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Les pratiques de loisirs formelles etinformellesLa promotion de la santé investit les centresde vacancesCécile Langeois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Clubs de mise en forme : dis-moi ce que tu fais…Sophie Garnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

L’escalade, porte de la préventionpour les jeunes des citésFrançois Chobeaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Associations : priorité à l’alimentation et ausommeilBruno Housseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Les formationsÉducation à la santé : l’insuffisante formationdes enseignantsThierry Tribalat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Les étudiants en Staps se penchentsur leur corps Annie-Claire Toutain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Chez les futurs enseignants, replacer la santé aucœur de l’activité physique Daniel Lecharpentier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Mehdi, 22 ans, étudiant : « On nous apprend àfaire le lien entre sport et santé »Propos recueillis par Claire Perrin . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Sports intensifs : quels risques associés ?Plus vite, plus haut, plus fort… A quel prix ?Olivier Middleton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Produits psychoactifs et sport :tordre le cou aux idées reçues Sylvain Aquatias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Pour en savoir plusSandra Kerzanet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Dossier coordonné par Claire Perrin, maître de conférences à l’Universitéde Caen, Centre de recherche sur les activités physiques et sportives,

et Bruno Housseau, chargé de mission à l’Institut nationalde prévention et d’éducation pour la santé (INPES).

Jeunes et activité physique :quelle place pour la santé ?

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Donner un sens à l’activitéphysique chez les jeunes

La promotion des activités physiques et spor-tives est de plus en plus assimilée à la promo-tion de la santé. Mais au fait, les activités phy-siques sont-elles pour autant aussi bénéfiquesque cela pour la santé des jeunes ? Et, au-delà,comment le dépassement de soi, la prise derisque, la recherche de l’autre, si prégnants à

l’adolescence, se croisent-ilsavec les activités physiques etsportives ? Comment les pra-tiques physiques deviennent-elles l’occasion d’expériencesstructurantes pour les jeunes,leur permettant de faire évoluerleur rapport à leur corps, à eux-mêmes et aux autres, dans uneperspective d’éducation pour lasanté ? Ce dossier tente derépondre à ces questions. Les

spécialistes que nous avons sollicités expliquentdans quelle mesure les activités physiques etsportives peuvent être des supports d’une édu-cation pour la santé.

Nous avons privilégié quatre axes. Dans unpremier temps, nous définissons les activitésphysiques et sportives et dressons l’état des lieuxde la pratique des activités physiques selon l’âgeet le sexe.

Dans un deuxième temps, nous faisons lepoint sur la façon dont les activités physiquessont pratiquées en milieu scolaire, en abordantnotamment la délicate question de la dispensed’éducation physique et sportive. Les différen-tes expériences que nous présentons démontrentque le pont construit entre éducation physiqueet éducation pour la santé doit être consolidé,tout en favorisant les « circulations » avec les au-tres disciplines scolaires. Il n’est, en effet, pasquestion d’isoler la vie physique de la vie engénéral, ni l’activité physique de l’activité intel-lectuelle, sociale, émotionnelle, symbolique etculturelle. L’éducation pour la santé doit sortir deson ghetto, gagner toute les disciplines, du fran-çais aux sciences, en passant par l’éducation phy-sique et sportive, les arts plastiques, ce qui s’a-vère difficile et ne peut s’envisager sans un travailde fond sur les programmes d’enseignement etsur les formations professionnelles...

Ensuite, nous donnons la parole aux acteursde terrain, qui utilisent des activités physiques,comme l’escalade, pour aider les jeunes à s’in-téresser aux autres, leur faire découvrir qu’unecordée est une affaire de solidarité. Nous scru-tons le lien fragile mais profitable qui peut relieractivités physiques et promotion de la santé dansles centres de vacances et de loisirs.

Enfin, ce dossier se penche sur la formationdes professeurs d’éducation physique et spor-tive, mais aussi des différents intervenants dansle domaine des activités physiques (entraîneurs,éducateurs sportifs dans les collectivités territo-riales, animateurs sportifs), qui peuvent désor-mais intégrer des savoirs allant au-delà du tradi-tionnel apprentissage moteur et de la recherchede la performance individuelle. L’enjeu est detaille, il s’agit de former ces enseignants au bien-être et à l’approche globale et positive de lasanté. C’est un autre regard porté sur les jeunesélèves. De telles formations se développent enFrance, nous en donnons plusieurs exemples quisont appelés à prendre de l’ampleur dans lecadre de « Masters », dans la logique de l’actuelleréforme universitaire. La dernière partie de cedossier aborde également la question des risquesassociés à la pratique intensive du sport.

Au final, il s’agit de passer d’une vision de l’en-seignement de l’activité physique et sportive cen-trée sur la dépense énergétique, le respect desrègles, la loi de l’effort, le corps sculpté et nor-matif, à une vision beaucoup plus large et danslaquelle un plus grand nombre de jeunes trou-veront leur épanouissement : que les pratiquesphysiques, sportives et artistiques prennent unsens aux yeux de ces jeunes, que ces dernierspuissent, certes, expérimenter leurs limites, maisaussi avoir le plaisir de partager, expérimenter lessensations de vie, les mouvements de leur pro-pre corps… Tout un programme !

Claire Perrin

Maître de conférences à l’Université de Caen,

Centre de recherche sur les activités

physiques et sportives,

Bruno Housseau

Chargé de mission à l’Institut national

de prévention et d’éducation pour la santé (INPES).

L’éducation pour la santédoit sortir de son ghetto,

gagner toutes les disciplines,du français aux sciences,

en passant par l’éducationphysique et sportive,

les arts plastiques

intro


Relations sociales et sensations :des bonnes raisons de pratiquerpour les jeunes

Activité physique moins encadrée, « zapping » d’un sport à l’autre, recul de la place du sport chez les adolescentes au profit d’activités de loisirs : la pratique des activités physiques a considérablement évolué.Contrairement aux adultes qui font du sport pour leur santé, les jeunesprivilégient de plus en plus les relations sociales, le plaisir et les sensations.

À un extrême, les pratiques phy-siques tiennent du jeu, de la distractionet prennent des formes souples, parfoiséphémères. À l’autre, elles ont toutes lescaractéristiques du travail hautementspécialisé. Ainsi, la pratique sportive nerecouvre pas une réalité uniforme.

En 1987, l’Institut national du sport etde l’éducation physique (Insep) a pro-posé une définition large : le sport est ceque les gens font quand ils disent qu’ilsfont du sport. Celle-ci vise à n’exclureaucune activité vécue par ses acteurscomme étant sportive ; elle remet encause la définition traditionnelle quilimite le sport aux pratiques compétiti-ves institutionnalisées, pratiquées enassociations ou en clubs. Le terme d’ac-tivités physiques et/ou sportives (APS)est alors plus largement utilisé pour ren-dre compte de l’ensemble des pratiquesphysiques de loisir, qu’elles soient for-melles, organisées par une associationsportive, ou informelles, à savoir auto-organisées, telles les pratiques du jog-ging ou du skate-board.

La pratique sportive estdevenue zapping

Ce problème de terminologie est liéau processus de multiplication et dediversification des activités physiques etsportives en cours depuis une trentained’années. Christian Pociello (1), socio-logue du sport, souligne une tendance,de plus en plus marquée, à pratiquer

hors des institutions. Il pointe l’engoue-ment des jeunes pour de « nouvelles pra-tiques », comme celles de glisse (surf,skate-board, planche à voile), qui déve-loppent un fort sentiment de liberté.Parallèlement, de nouvelles modalités depratique apparaissent, fruits de l’évolu-tion des activités traditionnelles. Le foo-ting, activité de stade, s’est ainsi pro-gressivement élargi à une pratique surroute ou en pleine nature.

Par ailleurs, les jeunes tendent à mul-tiplier les activités afin de varier les plai-sirs. Cette curiosité sportive, ou zapping,peut traduire une quête d’« expérimen-tations » (2), qui aboutit la plupart dutemps à des abandons précoces (tem-poraires ou définitifs), des changementsde pratiques ou de filières.

De 13 à 16 ans : chute librechez les filles

La dernière enquête sur les 12-17 ansdu ministère des Sports (3) recense unpeu moins de cinq millions de sportifs.77 % des garçons et 60 % des filles pra-tiquent au moins une activité physiqueet sportive en dehors des cours d’édu-cation physique et sportive dispenséspar l’institution scolaire. Certaines sontpratiquées massivement (natation, vélo,football), alors que d’autres ne sont lefait que d’une minorité (combat, mus-culation). Il faut souligner que les fillesne pratiquent pas tout à fait les mêmesdisciplines. Elles privilégient la danse,

la gymnastique et sont relativementmoins nombreuses à être en club et àdétenir une licence.

Alors que les garçons restent aussisportifs après 15 ans qu’avant, à peineplus de la moitié des jeunes filles de 15à 17 ans déclare faire des activités phy-siques et sportives, contre les deux tiersde celles âgées de 12 à 14 ans. Cettepériode connaît donc un fort désinves-tissement de la pratique physique, auprofit de nouvelles activités comme lecinéma, la fréquentation d’un café oules activités artistiques. Ceci rejoint lesconsidérations de sociologues de la jeu-nesse (4) qui comparent régulièrementcette période à un carrefour, du fait denombreuses bifurcations : entrée dansla vie active, préoccupations amoureu-ses, etc. Ce désinvestissement peut êtredû aux réseaux sociaux auxquels cesjeunes appartiennent. Par exemple, larencontre au lycée d’un groupe d’amisse retrouvant tous les samedis peut inci-ter un jeune à arrêter sa pratique dehand-ball en club, les matchs ayant lieuau même moment.

Pour les ados, le sportest un plaisir avant tout social

Contrairement aux adultes pour les-quels la pratique physique s’inscrit sou-vent dans une perspective de santé, lesjeunes donnent le primat aux relationssociales, au plaisir et à la quête de sen-sations corporelles (5). Les activités



physiques et sportives leur permettentégalement de tester leurs limites, parfoispar l’intermédiaire de pratiques àrisque. Grimper une paroi en escaladepermet par exemple de se mesurer, demultiplier les défis vis-à-vis de soi oudes autres. Les prises de risque dans lesactivités physiques et sportives sontalors multiples, souvent envisagéessous forme ludique, en quête d’unregard admiratif (6).

L’entourage joue un rôle importantdans le choix de la pratique sportive.Ainsi, la moitié des jeunes a démarréune pratique sportive parce que descopains ou leurs parents la pratiquaientdéjà (7). Ces activités offrent alorsparfois l’occasion d’explorer des uni-vers sociaux susceptibles d’accroîtreleurs ressources en terme de « capital

social » (8). Par exemple, un jeune de15 ans peut s’entraîner dans la mêmeéquipe de volley-ball qu’un professeurde mathématiques de 35 ans et s’aper-cevoir que « c’est une personne commetout le monde ». En fréquentant des per-sonnes d’autres milieux, les jeunescréent une expérience commune,découvrent d’autres valeurs et parfoisd’autres activités.

Les activités physiques et sportivesconstituent également des occasions defréquentation garçons/filles lorsqu’ellesse présentent dans un cadre souple,organisé autour d’une activité à carac-tère peu absorbant, voire intermittent.Des occasions d’entrer en contact, dediscuter, de se rapprocher, même phy-siquement, émergent ainsi tout naturel-lement (9). Dans ces loisirs, la pratique

augmente avec l’âge, la danse (10) estpar exemple une activité nettementplus pratiquée par les 17-20 ans que parles moins de 17 ans.

La pratique des activités physiques etsportives présente donc des spécificitéspendant la jeunesse, qui ne sont passans liens avec le besoin de dévelop-pement physique, psychologique etsocial de cet âge de la vie.

Anne-Laure Picot

Doctorante, UFR Staps, Caen.

◗ Référencesbibliographiques

(1) Pociello C. Les cultures sportives. Pra-tiques, représentations et mythes sportifs.Paris : Puf, 1995 : 287 p.(2) Galland O. Les jeunes. Paris : La Décou-verte, 2002 : 124 p.(3) Truchot G., Pichault A., Moreau A. Lesport chez les jeunes de 12 à 17 ans. SportsStats –info Bulletin de statistiques et d’étu-des, octobre 2002, 02-04 : 1-4.(4) Galland O. Sociologie de la jeunesse.L’entrée dans la vie. Paris : Armand Colin,1991 : 231 p.(5) Perrin C., Ferron C., Gueguen R., Des-champs J.P. Lifestyle patterns concerningsports and physical activity, and perceptionsof health. Sozial und Präventivmedizin2002 ; 47, 3 : 162-71.(6) Le Breton D. L’adolescence à risque.Paris : Autrement, 2002 : 184 p.(7) Truchot G., Pichault A., Moreau A. Lesport chez les jeunes de 12 à 17 ans. SportsStats –info Bulletin de statistiques et d’étu-des, octobre 2002, 02-04 : 1-4.(8) Picot AL. Itinéraires de pratiques phy-siques de loisir et réseaux sociaux : uneapproche par récits de vie de jeunes adultes.Mémoire de DEA (dir. C. Perrin), Universitéde Caen, 2002 : 160 p.(9) Bozon M., Héran F. La découverte duconjoint. II. Les scènes de rencontre dansl’espace social. Population 1987 ; n° 6 :121-50.(10) D’autres activités non sportives commela fréquentation du café, la sortie au cinéma,l’assistance même très occasionnelle à unconcert rock ou jazz, ou même la sortie aurestaurant pour le plaisir, sont égalementdes loisirs permettant ces rapprochementsgarçons/filles. Bozon M. Les loisirs formentla jeunesse. Données sociales Insee 1990 :217-22.

L’adolescence,période de bouleversementdes pratiques sportives

À l’adolescence, garçons et filles divergent dans leurs motivations faceà la pratique du sport, et les filles ont tendance à délaisser cette activité.L’évolution des conduites remet en cause l’idée selon laquelle le sport participeforcément à une bonne santé. Un réexamen des pratiques de préventions’impose. La vie de groupe est une valeur aussi importante que l’estime de soi.

L’adolescence est une période demutation et de maturation. Entre 12 et19 ans, avant d’atteindre leur tailleadulte, les garçons grandissent enmoyenne d’environ 27 cm et les filles de16 cm. Dans le même temps, ils acquiè-rent non seulement un corps « sexué »,mais aussi un mode de vie « sexué ». L’a-limentation, le sommeil, l’investissementscolaire, le vécu de la vie familiale, lesloisirs tout comme les troubles etconduites diffèrent selon le sexe, et ce,malgré le principe de « mixité » que lesadolescents actuels ont toujours connu,À titre d’exemples, les garçons s’ali-mentent plus régulièrement que les filles(71% contre 55% prennent trois repaspar jour), alors que les filles suivent plussouvent un régime (15% contre 4% desgarçons) ; les garçons se sentent mieuxen famille (74% contre 67 % des fillestrouvent la vie de famille détendue,agréable et à rechercher), alors que lesfilles s’intègrent mieux au système sco-laire (52% contre 42% des garçonsaiment l’école, 42% contre 50% des gar-çons ont redoublé au moins une fois) ;les garçons s’expriment à travers desconduites plus « bruyantes » (consom-mation d’alcool, de drogues, conduitesde violences), alors que les filles adop-tent surtout des troubles « somatifor-mes » (plaintes somatiques, tentative desuicide, troubles alimentaires).

Sport : un rôle importantà l’adolescence

72% des garçons et 50 % des fillesfont du sport en dehors de l’école,

respectivement 14% et 4% en font plusde huit heures par semaine. Le nom-bre moyen de sports pratiqués estélevé : 3,5 pour les garçons et 2,6 pourles filles. Toutefois, la pratique diminueavec l’âge, ceci est particulièrement vraipour les filles qui fréquentent lelycée : elles ne sont plus que 27 % àfaire du sport (contre 77 % des garçonscollégiens).

Les adolescents aiment faire dusport. D’ailleurs, le plaisir est la pre-mière motivation d’une pratique spor-tive. Même si d’autres motivationsjouent un rôle important à l’adoles-cence, comme la santé, le fait de ren-contrer d’autres jeunes hors du cadrescolaire, de se muscler (pour les gar-çons), de maigrir (pour les filles), degagner (pour les garçons).

Le sport n’occupe pas seulement letemps de loisir des jeunes, il occupeleur vie tout court. Ils s’habillent« sport » (avec des tendances très diffé-rentes selon le type de sport pratiqué),ils parlent « sport » (même les enfants deprimaire commentent les grands matchssportifs, et certains termes sportifs sontentrés dans le langage quotidien), ilsvivent au rythme des manifestationssportives.

Contrairement à certaines activitésmises en cause dans l’émergence desconduites à risque (comme la télévi-sion ou les sorties entre copains), lesport est nettement valorisé. Pas une

commune, pas une région, pas unepolitique de la ville, pas une associa-tion ne développe désormais une poli-tique en faveur des jeunes sans pro-poser une palette d’activités sportives.D’ailleurs, le sport a connu les trentedernières années un essor très impor-tant et, dès l’âge de la maternelle, enville comme à la campagne, parentset enfants sont sollicités pour une voireplusieurs inscription(s) dans des clubs.

Image positive, effets parfoisnégatifs

Effets positifs et négatifs ? De nou-velles questions se posent : si le sporta longtemps fait partie des activités apriori (je pourrais dire « passionné-ment ») positives, des faits actuels (actesde violence dans et autour des stades,usage de stupéfiants par certains spor-tifs) obligent à une analyse plus fine desliens entre l’activité sportive, l’estime desoi, les troubles et conduites à risque.Certes, les jeunes pratiquants ont uneimage plus valorisée d’eux-mêmes, sontmoins déprimés que les non-prati-quants et moins enclins à faire une ten-tative de suicide. Mais ils sont aussiconsommateurs d’alcool, de cannabisou d’autres drogues que ceux qui nepratiquent pas, et ont même plus decomportements violents (et pas uni-quement des bagarres). Surtout quandils ont une pratique en compétition àun niveau national. Ce qui devrait ré-interroger les pratiques de prévention,tout comme les pratiques sportives etleur contexte.


Filles et garçons face au sport :que faire des différences ?

Les activités physiques et sportives se sont construites au masculin.L’école a un rôle à jouer pour rendre l’accès à ces pratiques moins typéselon le sexe. L’activité future des adolescentes, en particulier dansles milieux défavorisés, dépendra du sens que ces pratiques prendronten milieu scolaire.

Si les deux tiers des filles de moinsde 13 ans font du sport (les trois quartschez les garçons), c’est le cas seulementd’une adolescente sur deux, moinsencore après 15 ans, alors que les gar-çons pratiquent encore, pour deux tiersd’entre eux, à 18 ans et plus1. Observédans le sport scolaire – où l’engagementest important au niveau des 6e et 5e –ce décrochage des adolescentes à par-tir de la 4e est encore plus fort pour lesjeunes filles en lycée professionnel,conséquence d’un cumul hélas habituelentre les effets d’âge, de milieu et deréussite scolaire.

S’ils partagent comme activités lesplus pratiquées le vélo et la natation,filles et garçons divergent ensuite : lesfilles vers les diverses formes de dan-ses (plus petites, elles pratiquaient de lagymnastique), les garçons vers le foot-ball.

À l’adolescence, des motivationsdifférentes

Les causes de ces différences sontencore souvent recherchées dans lesdéterminants biologiques. Or, si ceux-

ci peuvent expliquer des différencesdans la haute performance, ils sontinopérants pour comprendre, parexemple en éducation physique etsportive (pratique réelle de tous et tou-tes), ce que filles et garçons recherchentet aiment dans une activité. Ainsi, auvolley, la plupart des adolescentes sontindifférentes au sort final de la balle,alors que sur ce même terrain de volley,beaucoup de garçons du même âgejouent leur fierté à chaque point. Cen’est pas du côté des moyens d’agir(neuronaux ou hormonaux) que l’ontrouvera l’origine de tels écarts, maisbien du côté des raisons d’agir, desmobiles, des motivations et, in fine, dusens que prend pour les sujets cetteforme de l’engagement physique, et desreprésentations de soi-même et des au-tres qui lui sont associées.

Tout le problème est que le défi, l’é-preuve, l’affrontement physique sont àl’origine de la construction historiquede nombreux sports. Ce n’est pas surces types d’engagement que les fem-mes ont construit leur histoire et leursdésirs. Ont-elles aujourd’hui un intérêt

à s’y engager ? Dire que ces activités sesont construites dans l’« histoire deshommes » indique que leur nécessaireouverture aux filles exige un travailpédagogique et didactique.

Sortir de la référence culturellemasculine dominante

Pour que filles et femmes se retrou-vent dans une activité physique qui cor-responde aux désirs d’un plus grandnombre d’entre elles, il faut donc veilleraux deux préalables2 suivants : - déconstruire ce modèle culturel – cequi ne veut pas dire l’invalider –, autre-ment dit en faire émerger les prémices,en identifier les ressorts ; faute de quoi,chez les adolescents, les filles qui jouent« pour jouer » et les garçons qui jouent« pour gagner » se croiseront sans secomprendre ;- valoriser les filiations culturelles plusfamilières aux femmes, en particulierla danse, ou plutôt les danses : les ado-lescents garçons ont eux aussi unmonde à gagner (et à partager) dans cedomaine ! Dans une visée de culture« commune » de mixité, l’éducation phy-sique et sportive doit prendre comme

Enfin, la pratique sportive, c’est aussides moments de rencontres et d’é-changes. Outre l’apprentissage d’unediscipline sportive, la pratique sportivedevrait aussi répondre à une autredemande formulée par les adolescents :rencontrer des adultes « exemplaires »(ce qui ne veut pas dire parfaits, mais

responsables et dignes d’être référents)et échanger autour des valeurs de vie etdes questions qui les préoccupent ; ren-contrer d’autres jeunes du même âgedans un projet commun et échangeravec eux autour des expériences vécues,des attentes et solutions possibles. La vieet la solidarité de groupe sont des valeurs

aussi importantes que l’estime de soi,trop longtemps mise en avant commevaleur principale.

Marie Choquet

Directeur de Recherche,

Inserm, Unité 472,

Villejuif.



référence culturelle l’ensemble duchamp des activités physiques sportiveset artistiques.

Si la pratique adulte est, en effet,affaire de liberté pour chacun(e), l’écolea la mission spécifique de veiller à ce queces choix ne soient pas la simple repro-duction sociale des inégalités de fortuneou de sexe. Y parvient-elle ? C’est évi-demment une autre question, et l’onbute alors sur deux difficultés : initier àla diversité des sports et des danses, touten parvenant à laisser d’assez bons sou-venirs de pratique à tous les élèves (donctoutes…) pour qu’elles et ils aient enviede pratiquer après le temps de l’école.Cet enjeu est particulièrement fort auprès

des filles des milieux populaires. L’au-tre difficulté concerne le fait de pratiquerensemble filles et garçons, mais c’estaussi une autre question…

Annick Davisse

Pédagogue, ancienne formatrice

à l’Institut universitaire de formation

des maîtres (IUFM), Créteil.

1. Ces estimations regroupent les données convergen-tes de l’Inserm, du ministère des Sports et du labora-toire de sociologie de l’Université Paris Sud (Orsay,enquête dirigée par Catherine Louveau), et du minis-tère de l’Éducation nationale.2. Cf Davisse A., Louveau C. Sports, école, société : ladifférence des sexes. Préface de Geneviève Fraisse.Paris : L’Harmattan, 1998. L’échec des garçons dansles activités langagières, lourd de conséquences dansleur scolarité, appelait une réflexion du même type surles références culturelles.

sommairen° 179 - mai 2003

InitiativesBruxelles, ville-région en santé !par Sylvie Bourguignon

Santé, culture et participationdes habitantspar Bénédicte Meiers

Le Tableau de bord de la santédes Bruxelloispar Michel Kesteman

Puis-je vous présenter Bruxelles-santépar Alain Cherbonnier

Méningite Belgique : bilan decampagnepar Christian De Bock

Méningite en Afrique : on attend le vaccinpar Marie-Agnès Leplaideur

Le premier Prix CLPS Liège en médecine générale

StratégieUn plan d'action contre le cancer et les maladies cardio-vasculaires par Nicole Maréchal

Lu pour vousL'enquête de santé : grandes tendances par Sylvie Bourguignon

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• COMMUNIQUÉ •

Activités physiques et éducationpour la santé : un pont à consolider

Finie la gymnastique des années cinquante ; l’éducation physique en milieuscolaire utilise les activités physiques sportives et/ou artistiques (Apsa)pour permettre aux jeunes d’expérimenter une large palette de relationsà leur corps, à eux-mêmes et aux autres. Tour d’horizon des potentielset des difficultés de cette discipline dans ses contributions à l’éducationpour la santé.

L’éducation physique scolaire atoujours poursuivi des finalités desanté. Elles ont cependant évolué aucours du siècle : d’abord essentielle-ment centrées sur le bon maintien ducorps et son développement, ces fina-lités se sont ouvertes aux dimensionspsychologiques et sociales dans uneperspective d’épanouissement maiségalement de responsabilisation del’élève.

Petit retour en arrière : fin du XIXe-début du XXe siècle, il s’agissait d’en-tretenir et de développer la santé de l’é-lève en le soumettant à l’exercicephysique par la pratique de différentesgymnastiques1. Il était donc de laresponsabilité du système scolaire demettre l’élève en mouvement, de leredresser, de développer ses fonctionscardio-respiratoires, sa condition phy-sique en général, dans une perspectivehygiéniste. Puis, dans les annéessoixante, un tournant intervient dans lamesure où c’est par la pratique spor-tive de l’athlétisme, de la gymnastique,de la natation et des sports collectifs quedoivent être atteintes les finalités desanté. L’éducation physique devientsportive dans les instructions officiel-les de 1967 et le développement de laculture sportive constitue sa deuxièmefinalité, à une époque où l’améliorationdes résultats sportifs français constitueun réel enjeu politique. Depuis cettepériode, l’activité physique en milieuscolaire a été davantage orientée versles pratiques de loisirs visant le plaisiret le bien-être.

Enfin, au cours de la dernière décen-nie, une nouvelle finalité a émergé dansles instructions officielles : « apprendreà gérer sa vie physique aux différentsâges de la vie ». L’élève est engagé àdévelopper sa connaissance des activi-tés physiques et sportives (APS), maisaussi à apprendre à pratiquer ces acti-vités dans une perspective de préserva-tion de soi et de santé. Il doit ainsi pren-dre conscience du fait qu’un travail enforce, s’il permet la performance ponc-tuelle (gagner contre son adversaire),nuit à l’intégrité physique et psycholo-gique… Le corps ne se confond pasavec une machine dont on peut chan-ger des pièces. Sa préservation lui per-met de traverser le temps et les pratiquesde loisir dans de bonnes conditions. Laqualité de l’environnement social jouepar ailleurs un rôle important : une pra-tique qui se déroule dans un environ-nement social conflictuel et agressif nesaurait être bénéfique pour la santé.

Les finalités actuelles de l’éducationphysique et sportive2 exposées ci-des-sus sont donc liées à des dimensionsdifférentes de la santé (biologique,psychologique, cognitive et sociale) ;elles puisent leur origine dans une stra-tification progressive qui s’est étalée surprès de quarante années.

Ne pas réduire l’éducationphysique à une action surle corps biologique

Composante d’une éducation glo-bale, l’éducation à la santé se déve-loppe aujourd’hui dans le cadre des

enseignements et de la vie scolaire. Or,l’éducation physique et sportive appa-raît comme une discipline de prédilec-tion, avec les sciences de la vie et de laterre, pour contribuer à l’éducation àla santé des élèves. Les circulaires denovembre 1998, qui fixent les « orien-tations pour l’éducation à la santé à l’é-cole et au collège », lui donnent en effetune place explicite. Ainsi, ces textesofficiels soulignent le rôle que l’éduca-tion physique et sportive peut jouerdans le développement de compéten-ces « relatives à la connaissance et à lamaîtrise du corps ».

Toutefois, si l’on entrevoit, à la lec-ture de ces documents, une possiblecontribution au développement descompétences personnelles et relation-nelles, celles-ci n’apparaissent pasexplicitement. Les objectifs proposésdans cette circulaire sont ainsi formu-lés : « s’engager dans une activité phy-sique ou sportive en tenant compte desrisques encourus, de la nécessité d’as-surer sa santé, sa sécurité et celle desautres ». Ils s’inscrivent donc majoritai-rement dans une approche sécuritaireet incomplète des pratiques physiqueset sportives dans leurs relations avec lasanté. Les grands absents de cetteapproche sont les dimensions émo-tionnelles, relationnelles et symbo-liques des pratiques qui forgent pour-tant le support majeur de la pratiquedes jeunes. L’éducation physique etsportive offre, dans le cadre scolaire,l’opportunité d’expériences qui enga-gent l’élève, lui permettent de s’essayer



et de se construire dans la relation auxautres, mais cette dernière dimensionreste insuffisamment exploitée dans laperspective d’éducation pour la santé.

Éducation à la santé : difficilede se frayer un chemin

Si donc les textes de l’éducation phy-sique et sportive intégraient déjà laperspective d’éducation à la santé avantla circulaire de 1998, les enseignantséprouvent des difficultés dans la miseen œuvre de cette finalité.

À cet égard, les études de GenevièveCogérino (1) ont fait apparaître certai-nes résistances d’une partie des profes-seurs à créer de nouveaux contenusd’enseignement répondant à cet objec-tif. Quant aux enseignants convaincusde l’intérêt de l’éducation pour la santédans leur discipline, ils se heurtent à ladifficulté de la traduire concrètementdans leurs cours. Cette difficulté est ren-forcée par l’idée dominante selonlaquelle le sport est forcément bon pourla santé.

Les propositions continuent de s’ar-ticuler de façon privilégiée autour dela pratique de la course d’endurance,du renforcement musculaire, des étire-ments, et intègrent un travail spécifiquesur la méthodologie de l’échauffementou sur la gestion de la sécurité. Ceschoix sont essentiellement centrés surla préservation et le développement desressources biologiques et motricesselon une approche traditionnelle pri-vilégiant l’exercice, l’entraînement, laperformance.

Toutefois, les pratiques de la relaxa-tion ou d’autres approches non sporti-ves, moins traditionnelles, commencentà trouver leur place dans une quête demieux-être. Il est intéressant de noterque, lorsqu’elles sont intégrées dans lesprogrammes de lycée (2001), l’objectifannoncé reste de facture très classique,privilégiant efficacité et utilité scolaire :« assurer la transition physiologique,affective et mentale avec la séance sui-vante en appréciant précisément leseffets kinesthésiques, sensoriels et affec-tifs de son engagement ». La valorisationde la dimension biologique de la santéet de son approche rationnelle n’est passans liens avec la longue influencemédicale qu’a connue l’éducation phy-sique dans la première partie de sonhistoire, ni avec le poids des études épi-

démiologiques qui tendent à réduire lesactivités physiques et sportives à del’exercice physique permettant de lut-ter contre les effets de la sédentarité.

La perspective très rationnelle de« gestion de la vie physique » s’organisedonc majoritairement autour du déve-loppement de la condition physique, dela préservation de soi (prévention dumal de dos, diminution des risques d’ac-cidents) et de la régulation du stress.Mais cette manière de voir est plutôtcelle que l’adulte porte sur sa propreactivité physique, l’élève n’étant pascentré sur les mêmes préoccupations.

Les études que j’ai pu mener surles représentations des activités phy-siques et sportives en relation avec lasanté (2, 3) ont effectivement concluque l’âge avait un effet sur l’évolutionde ces représentations. D’un côté, lesjeunes adultes (18-24 ans) pratiquentdes activités physiques dans unerecherche de plaisir immédiat ; c’est à larelation aux autres qu’ils accordent laplus grande importance. De l’autre, les

plus âgés (plus de 60 ans) pratiquentdes activités physiques dans une per-spective de santé ; ils donnent ainsipriorité à la préservation d’eux-mêmes.

Quant aux adolescents, ils perçoi-vent les problèmes de santé commerésultant d’atteintes extérieures impré-visibles et accidentelles. De ce fait, ilssont peu sensibles aux discours de pré-vention, y compris dans le cadre deleurs pratiques sportives. Ce qui évolueensuite notablement avec l’âge.

Puberté : le rapport au corpsbouleversé

Comment faire se rencontrer des per-ceptions du bien-être aussi éloignéesque celles des adultes et celles des ado-lescents ? Ni la « vie physique » – nid’ailleurs la vie psychique – des ado-lescents ne se confondent avec celle deleur enseignant d’éducation physique etsportive, ni d’ailleurs avec celle de leurmédecin. L’éducation pour la santé sup-pose de partir de ce qui « fait sens » pourcelui avec lequel on s’engage dans unerelation éducative. Avant de se préoc-


cuper de la « gestion de leur vie phy-sique » future en plaquant sur les ado-lescents les préoccupations des adul-tes (stress, maux de dos, etc.), il faut êtrecapable de s’intéresser à leur « vie phy-sique » actuelle. Avec la puberté, l’ir-ruption chez l’adolescent d’un potentielde sexualité adulte modifie profondé-ment l’image du corps, ce dernierdevient avant tout le support du rapportvoire de la relation avec l’autre.

Cette modification n’est pas sansrépercussions sur l’investissement dansles pratiques physiques et sportives etva affecter les attitudes et le vécu encours d’éducation physique et sportive.La « gestion de la vie physique » à cetâge ne consiste alors pas tant à s’é-chauffer, s’étirer, renforcer sa muscu-lature, se détendre, courir, etc. qu’àmaintenir un état de bien-être mental.Comment ? En adoptant un comporte-ment approprié et positif dans lesrelations qu’on entretient avec lesautres, avec son environnementet sa culture.

Se construire dans larelation aux autres

En conclusion, d’un côté, l’édu-cation pour la santé ne profite pas despotentialités qu’offre l’éducation phy-sique et sportive. De l’autre, l’éducationphysique et sportive tend à rester mar-quée par une vision très biomédicale dela santé et gagnerait à s’ouvrir aux for-mations en éducation pour la santé. Lepont établi entre les deux matières doitêtre consolidé pour provoquer un enri-chissement mutuel.

Pour nous, l’éducation physique etsportive est avant tout le lieu d’une forteexpérience sociale, mettant en jeu nonseulement le corps, mais aussi l’élèvedans sa globalité, selon une largepalette de relations à soi et aux autres.« Le but n’est pas seulement d’écarter lemal, il est aussi d’approfondir unefaçon d’éprouver le corps, d’en accroî-tre et d’en réaliser les potentialités » (4).Mais les relations aux autres dansle cadre de la classe sont égalementstructurantes, elles permettent à l’élèvede construire du sens et de prendreconscience de ses possibilitésd’action dans toutesituation. Les res-sorts de cetteexpérience peu-vent être utilisés

dans d’autres matières d’enseignement(voir plus loin l’article de C. PerrinQuand lutte et littérature sont associéesà la prévention du sida).

Jacques Ulmann écrivait en 1967 :« La santé ne consiste pas à vivre une vierabougrie et chétive mettant tous sessoins à se protéger des cataclysmes…L’homme en bonne santé est celui quiaffronte des problèmes ou des difficultésqu’il n’a pas encore rencontrés, trouveen lui de quoi les surmonter » (5). Cette

position critique reste d’actualité dansnotre réflexion mais, dépassant le vécudu risque et de la difficulté, elle s’enri-chit du plaisir de la pratique physiqueludique, de l’expérience du bien-être etde l’harmonie. Permettre à l’élève des’éprouver pour se construire, mainte-nir la quête de sens dans le cadre dessituations proposées et offrir des tempsde parole favorisant l’appropriation de l’expérience : tels sont les enjeuxpédagogiques de l’EPS, acronyme quisignifie « éducation pour la santé » mais

également « éducation physique etsportive ». Ces deux problématiquesse rejoignent pleinement.

Claire Perrin

Maître de Conférences,

Centre de Recherche sur les activités

physiques et sportives,

Université de Caen – Basse-Normandie.

1. Historiquement, le domaine de l’éducation phy-sique et du sport a d’abord été un enjeu médical.Le corps humain intéresse alors davantage lesmédecins que les éducateurs, et le modèle médi-cal est prescripteur pour certaines conceptionsde la gymnastique jusqu’au milieu du XXe siè-cle (Terret T. Approches historiques. In : Manidi-

Faes MJ., Dafflon-Arvanitou I. (Coord.). Activitéphysique et santé. Paris : Masson, 2000 : 371-7.2. « L’éducation physique et sportive vise :- le développement des capacités nécessaires auxconduites motrices ;- l’acquisition, par la pratique, des compétences etconnaissances relatives aux activités physiques spor-tives et/ou artistiques ;- l’accès aux connaissances relatives à l’organisationet à l’entretien de la vie physique ».Programme d’éducation physique et sportive, 1996,Bulletin Officiel n°29.


(1) Cogerino G. Apprendre à gérer sa vie phy-sique. Paris : Puf, 1999.(2) Perrin C. La santé en éducation physiqueet sportive : de l’évidence à l’éducation. Spi-rale, revue de recherche en éducation, n° 25, 2000 : 83-8.(3) Perrin C. Approches psychosociolo-giques. In Manidi-Faes MJ., Dafflon-Arvani-tou I. (Coord.). Activité physique et santé.Paris : Masson, 2000 : 46-61.(4) Vigarello G. L’éducation pour la santé :une nouvelle attente scolaire. Esprit, 2,1997 : 72-82.(5) Ulmann J. Sur quelques problèmesconcernant l’éducation physique. Revue Édu-cation physique et sportive, 1967, n°81 :7-11.

Pour parler aux adolescents,la santé doit s’inviterdans les programmes scolaires

Les programmes scolaires ne sont pas suffisamment adaptés à l’éducationpour la santé. Il faut former les enseignants et inventer de nouveauxcontenus pour pouvoir former l’esprit critique des adolescents.Des expériences menées dans différentes académies montrent qu’un teltravail, lorsqu’il est mené en commun par plusieurs enseignants, faitprogresser les adolescents dans la prise de conscience de leur propre santé.

Comment promouvoir la santé dansle cadre scolaire, au travers des diffé-rentes matières d’enseignement ? Destravaux anglophones ainsi que ceuxmenés en France à l’Institut national derecherche pédagogique (INRP) ont faitémerger des contenus d’enseignementsusceptibles de contribuer à l’éducation« scolaire » à la santé. Ceci à partir de lapratique des activités physiques pen-dant les cours d’éducation physique etsportive (EPS). À condition toutefois detenir compte du profil des élèves et ducontexte social. À condition aussi quel’éducation pour la santé ne soit pascantonnée aux seuls cours d’éducationphysique et sportive, mais traitée dansplusieurs autres disciplines comme lefrançais ou les sciences de la vie et dela terre (SVT).

Quelques grands principes doivent êtrerespectés :- que l’activité prenne du sens aux yeuxdes élèves, dans une optique de pro-motion de la santé. Exemple : la pra-tique d’une activité physique commela course de fond permet au jeune demesurer l’évolution de son proprecorps (en prenant son pouls, enconnaissant sa capacité aérobie, en rele-vant des indices d’aisance ou de fati-gue), informations qui peuvent êtreensuite analysées pendant les cours deSVT ;- donner une place aux activités phy-siques « artistiques » (danse, mime, jeu

dramatique), souvent délaissées. Orelles sont particulièrement indiquéespour explorer, par soi-même, des situa-tions correspondant à la vie sociale ; lesjeux de rôle sont ainsi très utiles dansles actions de prévention ;- adapter l’activité physique et sportivescolaire aux goûts et compétences desélèves. C’est alors un terreau favorablepour aborder la prévention, par exem-ple de l’obésité et des pathologies quiy sont associées (hypertension et mala-dies cardio-vasculaires, diabète gras etcomplications, problèmes articulaires).

Briser les stéréotypesÀ l’adolescence, les élèves hésitent

entre deux « comportements » : prendresoin de leur santé ou la mettre en jeu.Dans une démarche d’éducation pourla santé, si l’on prend l’exemple descours d’éducation physique, la promo-tion de modèles de filles physiquementactives et de garçons sachant gérer rai-sonnablement les risques permet derompre avec les stéréotypes dominantsde féminité (passive) et de virilité(casse-cou). Ce sont les sensationsvécues par les élèves pendant l’activitéphysique (perceptions corporelles, plai-sirs d’agir, signes d’effort et de souf-france, émotions, relations affectives)qui servent de matériaux pour la pro-motion de la santé, au travers d’autresdisciplines comme le français et les SVT.Ainsi, ces sensations éprouvées par lesjeunes, décryptées en français ou en

SVT, permettent de dialoguer sur lesrelations gestuelles ou sexuelles, de dis-cuter des identités et de voir commentces identités se sont construites cultu-rellement.

Mettre des mots sur le corpsÀ titre d’exemple, au collège, le

thème « perceptions corporelles » estétudié dans le cadre de travauxconjoints en EPS et SVT (voir article sui-vant). Il peut aussi être travaillé en fran-çais, en examinant comment les grandsauteurs ont traduit ces perceptions cor-porelles.

Plus généralement, en français, onpeut mettre des mots sur le corps et surce que l’on éprouve en activité phy-sique. C’est une base fondamentalepour l’éducation à la santé, en particu-lier pour les garçons qui connaissent undéveloppement du langage moins pré-coce que les filles. Or, ce retard est unhandicap sur le plan de l’équilibre per-sonnel, de la santé psychique, il favo-rise le passage à l’acte, voire aux vio-lences, des garçons en difficulté, alorsque les filles traduiraient plutôt leurmal-être par des somatisations (troublesdu sommeil, spasmophilie).

Mettre des mots sur une activité phy-sique, cela aide donc tout particulière-ment les garçons à établir une premièredistance par rapport à ce qu’ils éprou-vent, à en former une représentation.


une optique d’éducation pour la santé.Ceci suppose aussi de remettre à jourles programmes scolaires, qui ne tien-nent pas suffisamment compte desavancées dans les sciences humaines,des connaissances sur la santé et surles comportements, avancées réaliséesau siècle précédent.

Daniel Motta

Chargé de recherches, Institut national

de recherche pédagogique (INRP) Paris.


Cela crée les conditions d’un travail surson identité personnelle, particulière-ment à l’adolescence : cette période estbouleversée par les réélaborations iden-titaires, ce qui peut se traduire par desinterrogations sur soi, des conduitesd’essais et donc des prises de risques.Les différentes matières scolaires per-mettent aux élèves de représenter cequ’ils éprouvent, au moyen du langage,de l’expression mais aussi des portraitsen art plastique. Tout cela permet d’en-gager un travail sur sa propre identité.

Forger l’esprit critiquedes adolescents

Concrètement, quels contenus pro-poser dans les enseignements scolai-res ? Nous préconisons d’étudier destextes littéraires sous l’angle des inter-rogations identitaires des adolescents.L’interrogation identitaire, c’est le res-sort qu’utilise la publicité télévisée lors-qu’elle présente habilement aux ado-lescents des modèles au travers desfictions et autres « reality shows » : lesados y trouvent leur compte, s’y iden-tifient, s’y projettent. Mais alors que lapublicité réduit la distance critique, lerôle de l’institution scolaire est de tra-vailler ces contenus pour parvenir aurésultat opposé ! Permettre aux adoles-cents de prendre une distance critiquepar rapport aux modèles qui s’offrentà eux, dans une démarche de « rééla-boration » identitaire.

Plus généralement, nous en sommesau balbutiement pour inclure une com-posante « éducation à la santé » dans lesenseignements scolaires. Comme l’é-cole ne peut pas tout, nous devonsconcentrer nos contenus d’enseigne-ments sur une dimension essentielle : laconstruction identitaire à l’adolescence,construction du masculin/féminin. Carc’est en fonction de l’idée que les ado-lescent(e)s se font d’eux-mêmes en tantque garçons/filles qu’ils adoptent uncomportement de santé ou vont vers laprise de risques. La consommation detabac et d’alcool est ainsi très dépen-dante des modèles de masculinité etféminité de chaque personne (voir l’é-volution des consommations de cesproduits chez les filles).

En conclusion, nous ne devons pasnous précipiter sur des actions ponc-tuelles en milieu scolaire, mises enplace de façon anarchique. Le saupou-drage ne générera pas des résultats effi-caces sur l’ensemble d’une classed’âge ; dans le meilleur des cas, il pro-fitera aux élèves culturellement prépa-rés à recevoir ce type d’information. L’é-cole ne jouerait alors pas du tout sonrôle de réduction des inégalités socia-les. Nous devons nous atteler à un tra-vail de fond autrement plus ambitieux :former les enseignants pour qu’ils puis-sent reconsidérer les contenus qu’ilsenseignent et leur finalité, et ce dans

◗ Bibliographie

• Mérand R., Dhellemmes R. Education à laSanté. Paris : INRP, 1988.• Motta D. Didactiques des disciplines sco-laires et éducation à la santé - perspectivespour l’éducation physique. In : Manidi M.-F.,Dafflon-Arvanitou I. Activité physique etsanté, Paris : Masson, 2000 :178-87.• Motta D. Éducation à la santé et disciplinesscolaires - Réflexions sur les expériencesanglo-saxonnes. Recherche et Formation(INRP) 1998 ; n° 28 :79-99.• Perrin C., Beauquel L., Lopparelli J., SalzigM-C. Connaissance de soi, relation à l’autre.Module interdisciplinaire élaboré au collègeJ. Callot de Vandoeuvre-lès-Nancy, dans lecadre d’une recherche INRP, consultable ettéléchargeable (40 pages) sur le site de l’a-cadémie de Nancy-Metz (http://www.ac-nancy-metz.fr)

Quand lutte et littérature sontassociées à la prévention du sidaÀ Nancy, une équipe d’enseignants a sen-sibilisé les collégiens sur les conduites àrisque face au sida. Une expérience-piloteinterdisciplinaire, puisque les jeunes ontabordé la prévention via quatre matières :éducation physique (lutte, spéléologie,danse, escalade), français, arts plastiqueset sciences de la vie.

Le projet1 intitulé « Connaissance de soi, rela-tion à l’autre » a été proposé à partir de 1993à des classes de 3e du collège Jacques Callotde Vandœuvre-lès-Nancy. Cette expérienceavait pour objectif de sensibiliser les jeunessur l’attention qu’ils portent à eux-mêmes… etaux autres, dans un contexte de conduites àrisque.

En éducation physique et sportive, le projetproposait aux jeunes de mettre en jeu leurcorps, selon une large palette de relations à soiet aux autres. Les activités servant de supportà cette exploration ont été successivement lalutte, la spéléologie, la danse contemporaineet l’escalade.

Quatre modules interdisciplinaires ont ainsi étémis en œuvre, intégrant très progressivementles notions de risque et de préservation : - le premier (35 h) propose une exploration desoi dans la relation à l’autre ;- le deuxième (39 h) introduit la notion de risquedans cette relation ;- le troisième (32 h) colore la relation du senti-ment amoureux et prend en compte le risque dusida au nom d’une préservation mutuelle ;

- enfin, le quatrième module (11 h) a fait circulercette action de prévention dans l’établissement :toutes les classes de 3e ont été informées par lesélèves qui avaient eux-mêmes été sensibilisés(technique d’éducation par les pairs).

Franchir ou pas la limite En éducation physique et sportive, l’expériencede la relation physique dans le sport qu’est lalutte a donc donné lieu à une prise de cons-cience des différentes réponses possibles àune intervention d’un autre sur moi : « laisserfaire », « faire contre » et « faire avec ». En coursde français, les jeunes ont travaillé sur la com-munication orale et écrite ; via des textes litté-raires, ils ont exploré une diversité de situations,tenté d’en décrypter le sens. Ils ont étudié destextes pour analyser les enjeux qui se dégagentde la relation forte entre deux personnages deroman2.

En sciences de la vie et de la terre, les jeunesont exploré la logique et l’explication rationnelle,afin de mettre à distance les émotions. En artsplastiques, ils ont travaillé sur la symbolisationde l’opposition « faire contre » et du « laisserfaire », à travers des photographies qu’ilsavaient eux-mêmes prises de leur chorégraphie(voir plus loin). En biologie, ils ont tout particu-lièrement étudié les comportements, en distin-guant les influences de l’inné et de l’acquis, etles attitudes de réflexes face à une situation. Pièce maîtresse de cette expérience, c’est à tra-vers la danse – en travaillant en duo mixte gar-çons/filles – que les jeunes ont éprouvé lanotion de risque dans la relation ; ils ont impro-visé sur le thème « franchir ou ne pas franchirla limite ». Le spectacle a été chorégraphié puisjoué « en public », devant élèves et enseignants.Confrontés à la situation émotionnellement fortede la prestation finale regardée, les élèves ontalors modifié leur composition et se sont sur-pris eux-mêmes : la relation à l’autre a laissé sur-gir de l’imprévisible comme « se retrouver del’autre côté de la limite sans l’avoir prévu ».

La rédaction d’un résumé par chacun des deuxdanseurs a fait émerger la notion de points devue divergents, essentielle en éducation pour lasanté et partie intégrante du programme defrançais3. À noter que l’écriture des chorégra-

phies par les élèves a débouché sur la rédac-tion d’une histoire d’amour, bien que cela n’aitaucunement été la demande de l’enseignantede français. Cette bascule a fait entrer la classede plain-pied dans le cadre de l’éducation affec-tive et sexuelle avec les professionnels du ser-vice de promotion de la santé, mais égalementavec l’enseignante de sciences de la vie et dela terre.

L’histoire de l’amour a été étudiée en littérature.L’éducation physique et sportive a permis defaire le lien sur la prise en compte de l’autre, parun travail sur la préservation mutuelle en esca-lade, en particulier sur le sens que prend la véri-fication que l’on est bien assuré à l’autre lors-qu’on est en « cordée », une vérification souventvécue comme un manque de confiance en l’au-tre. Or, la mise en doute commence vis-à-visde soi, d’où l’intérêt de vérifier plutôt deux foisqu’une une attitude de précaution. De même,l’intérêt de se parler pendant que l’on s’assurel’un à l’autre a pu émerger… D’abord orientéevers la prévention du sida durant les trois pre-mières années de recherche INRP/ANRS, cetteexpérience s’est poursuivie dans le collège lesannées suivantes, en s’ouvrant à l’ensemble desconduites à risque.

Claire Perrin

Maître de conférences à l’Université de Caen,

Centre de recherche sur les activités physiques et sportive.


◗ Bibliographie

• Perrin C., Motta D. Éducation à la santé :analyse d’un cas de mise en œuvre de conte-nus interdisciplinaires visant la prévention dusida. Amade-Escot C. et col. (Ed.) Rechercheen EPS : bilan et perspectives, Ed. RevueEPS, 1998 : 371-7.• Perrin C., Beauquel L., Lopparelli J., SalzigM.-C. Connaissance de soi, relation à l’autre.Module interdisciplinaire élaboré au collègeJ. Callot de Vandoeuvre-lès-Nancy, dans lecadre d’une recherche INRP, consultable ettéléchargeable (40 pages) sur le site de l’a-cadémie de Nancy-Metz (http://www.ac-nancy-metz.fr

1. Action mise en œuvre dans le cadre d’un projetINRP, avec le soutien de l’ANRS (1993-1995). Pilo-tée par Daniel Motta au niveau national, la coor-dination de l’élaboration des contenus interdisci-plinaires a été assurée par Claire Perrin au niveaulocal.2. Renoncer/laisser faire, les enjeux sociaux, au tra-vers du « Colonel Chabert » de Balzac, s’affirmer/s’opposer, l’affirmation de la personnalité au traversde « Vipère au poing » de Bazin, s’opposer dans l’ur-gence et la tension dramatique avec « Le salaire dela peur » d’Arnaud, laisser faire, la mise à distancedu pathétique avec « L’Enfant » de Vallès.3. Les élèves ont souvent des difficultés à intégrercette notion de narration. Dans le cadre du projet,l’ensemble des élèves de la classe l’a acquise, à lagrande satisfaction de l’enseignante de français.


et en cours de français. Les dialogues ont étéconstruits en cours de français. En cours d’é-ducation physique, les élèves ont travaillé surl’interprétation des personnages, et plus pré-cisément sur la respiration au travers des cour-ses de longue durée. Ces saynètes ont été filmées. En français, l’argumentation a été tra-vaillée en plusieurs étapes :1. écriture d’un texte sur le tabac « On vous pro-pose une cigarette. Que faites-vous ? Pour-quoi ? » ;2. exploitation des productions des élèves :« Pourquoi je fume ? Pourquoi je ne fumepas ? » ;3. mise en situation sous la forme de courts dia-logues ;4. passage à l’écriture avec révision de voca-bulaire, de ponctuation, d’argumentation ;5. présentation collective par lecture des dia-logues réalisés.

En Sciences de la vie et de la terre,les élèves ont travaillé sur la respi-ration et les connaissances scien-tifiques sur le sujet, en partant dela réalité constatée en éducationphysique et en français :- le renouvellement des gaz respi-ratoires du sang. Observation dufonctionnement, de la cage thora-cique au système cardiovasculaire ;- recherches documentaires, ques-tionnaire, vidéo ;- présentation et discussion enclasse sur les risques du tabac autravers des acquis réalisés.En éducation physique, les enfantsont, à partir de la course de longuedurée, été amenés à établir desliens entre santé, pratique phy-sique régulière, hygiène de vie(tabac, nutrition). Et ce, à partir dequatre axes :- partir d’un test, observer et cons-tater que tous les élèves n’ont pasles mêmes possibilités d’endu-rance, que ceux qui pratiquent uneactivité physique ont une endu-rance plus grande ;- travailler sur les sensations :constat subjectif sur la sensation

de fatigue, de pénibilité, de facilité. Notion debien-être/mal-être ;- effet de l’activité physique sur l’organisme :modification du pouls, de la respiration, appa-rition de la sudation. Repérage de critères sub-jectifs et objectifs ;- construire son allure et la réguler. Déterminerun contrat individuel pour courir longtemps.Dans chaque matière, enseignants et élèves ontdressé un tableau récapitulant le travail effec-tué, ces tableaux ont ensuite été rassembléspour mettre en évidence les liens entre lesmatières. C’est l’ensemble de ce travail qui aété « mutualisé » au travers des saynètes à l’oc-casion desquelles les élèves et les enseignantsse sont retrouvés pour une séquence collective.

Thierry Tribalat

Inspecteur d’académie, Inspecteur pédagogique

d’éducation physique et sportive, Rectorat de Lille.

Prévention : dans le Nord,une classe fait front au tabac

L’expérience se déroule au collègeAnatole France de Ronchin dans leNord, elle concerne les contenusd’enseignement élaborés dans lecadre d’une action de recherche del’Institut national de recherchepédagogique (INRP), pilotée parDaniel Motta.

La classe concernée est une 5e decollège comportant dix-huit élèvesde cultures différentes, âgés de12 à 16 ans, de niveau très hété-rogène, dont une bonne partie engrande difficulté. Il n’y a dans cetteclasse pas de problèmes de disci-pline grave. L’objectif de l’expé-rience est de dégager des conte-nus pour faire de la prévention ens’appuyant sur plusieurs matières.

Au-delà des thèmes choisis dansl’académie – le bien-être, l’épa-nouissement de la personne –, l’é-quipe en a retenu trois : « être biendans son corps », « comprendreson fonctionnement » et enfin,« adopter une attitude responsablevis-à-vis de soi ».

L’équipe pédagogique a décidé de travailler surles thèmes suivants : la respiration, la nutrition,les sensations, l’ensemble étant relié au thèmeintégrateur « la consommation du tabac ». Ellea choisi quatre « moments » d’expérience pourla classe :- se présenter : s’exprimer à l’oral et corporel-lement ;- se documenter ;- débattre : l’argumentation sera un thème fortdu français ;- expérimenter/ressentir : l’élève devient alorsacteur.

L’équipe a valorisé le travail dans certainesmatières, mais surtout de manière pluridisci-plinaire. Fer de lance de cette action, la pré-sentation de saynètes jouées par les élèvesautour du thème du tabac. Les arguments ontété travaillés en sciences de la vie et de la terre

Activité physique et santéen milieu scolaire :le débat est ouvert

Comment marier activité physique et éducation pour la santé à l’école ?Un colloque organisé à Dunkerque fin mars 2003 a relancé un débatcontradictoire sur ce thème, dans le champ des Staps (Sciences et techniquesdes activités physiques et sportives). Le point de vue de deux participants.

Personne ne conteste le fait que lasanté doit faire sens et être éprouvéedès le plus jeune âge, afin de convo-quer l’émotion personnelle, le vécupropre de l’enfant. Or, si la populationest de plus en plus attentive à sa santéet si les adultes, voire les seniors, pro-fitent de l’activité physique, les pra-tiques physiques diminuent chez lesjeunes. Ceci est amplifié par l’absencede modèles sociaux convaincants surles bienfaits de la pratique physiquetout au long d’une vie, par des pratiquesintégrées dans les valeurs de sociabi-lité des jeunes (consommation de can-nabis, alcool, etc.), par une éducationdu corps trop centrée sur l’« organique ».

Alors, comment associer activitéphysique et santé ? L’un des ateliers ducolloque de Dunkerque1 traitait juste-ment de l’éducation pour la santé et del’activité physique et sportive en milieuscolaire. Le débat a mis en avant lanécessité de clarifier les concepts d’édu-cation et de santé dans l’optique d’unepratique éducative. Mais c’est là que lesexperts divergent. Schématiquement,pour prendre l’exemple de l’obésité, ily a, d’un côté, les chercheurs et pro-fessionnels de santé qui privilégient l’u-nique objectif « faire perdre du poidspar l’activité physique » et, de l’autre,des professionnels de l’éducation phy-

sique qui plaident pour la prise encompte du vécu psychologique dujeune obèse et sur la nécessité de faireprendre conscience à l’élève qu’il est« transformable », pour reprendre lesréactions d’une des participantes à l’is-sue d’une conférence plénière.

En d’autres termes, deux approchesse font face. La première, plutôt biomé-dicale, tend à réunir la majorité des tra-vaux scientifiques présentés, la concep-tion de la santé véhiculée continue à seréférer au point de vue biomédical qui la

réduit à l’absence de maladie. Ou alorsla conception de la santé est présentéecomme étant l’affaire des chercheurs quiprescrivent ce qu’il faut faire, bien plusque celle des publics. Cette premièreécole met en avant le paradigme de lapreuve (nomothétique), autrement ditcelui qui construit la connaissance sousforme de lois. Quelques travaux pré-sentés lors de ce colloque se sont néan-moins positionnés explicitement dansune recherche de sens, en se centrant surles représentations des pratiquants(paradigme heuristique).


1. Colloque Afraps « Éducation pour la santé et acti-vité physique et sportive », Dunkerque 27 et 28 mars2003.


Dans la seconde approche, plutôtsciences humaines, les chercheursinsistent sur le fait que la santé, c’estaussi et surtout la qualité globale de lavie et la recherche du bien-être, en sefondant sur la charte d’Ottawa (1986).Les travaux présentés s’inscrivent alorsdans des démarches qualitatives, s’ap-puient davantage sur la recherche-action et sur des démarches participa-tives. Ces travaux, encore peunombreux à ce jour, font apparaître desdonnées intéressantes sur la forme per-çue, le plaisir du mouvement et la com-pétence estimée. D’une manière géné-

rale, de nombreuses recherches étaientdonc de nature prescriptive et pre-naient l’allure de recommandations fai-tes par des experts. Elles se caractéri-sent par la formulation de modèles,projets, programmes, dispositifs d’ap-pels à des partenariats extérieurs à l’é-cole, à des plaidoyers pour l’interdis-ciplinarité. Tout cela relève d’uneconception qui, de notre point de vue,place le chercheur à l’extérieur de laréalité. Il apparaît aussi que la notionde calendrier, de phasage, est rarementprévue. Dès lors, les modèles proposéssont très lourds à mettre en place et dif-ficiles à généraliser.

Nombre d’intervenants ont soulignéle fait qu’une intervention d’éducationpour la santé doit être adaptée en fonc-tion du milieu, par l’utilisation d’uneactivité physique signifiante, puis inter-peller le politique, notamment sur lesprojets d’aménagement de territoire.Cela interpelle éventuellement de nou-veaux acteurs ; cela souligne aussi lanécessité qu’une nouvelle mission soit

confiée aux professeurs d’éducationphysique, qui ne sont pas toujours suf-fisamment les interfaces ou les acteursque l’on souhaiterait qu’ils fussent.Cette nouvelle mission leur permettraitd’assumer un nouveau rôle sur lesquestions d’éducation à la santé.

Ce colloque a tenté de rendrecompte des différentes approches. Ilappartient aux professionnels et cher-cheurs d’en expérimenter de nouvelles,pour proposer à l’ensemble des acteursune politique de santé publique pluri-disciplinaire et préventive.

Ghislain Carlier

Professeur en didactique

de l’éducation physique et sportive,

Université catholique de Louvain-la –Neuve,

Jacques Mikulovic

Maître de conférences en Sciences

de l’éducation, directeur du département

Staps à l’Université du Littoral Côte d’Opale.

Membres de l’Association francophone de

recherches en activités physiques et sportives

(Afraps), organisateurs du colloque.

L’ensemble des communications du col-loque est accessible sur le site :http://www.univ-littoral.fr/afraps.htmLes actes écrits seront accessibles à partirde septembre 2003 et peuvent être com-mandés à Afraps : La Pergola - Rue PaulRimbaud - Cour de la Monnaie - Bât.1- escalier 7 – 34080 Montpellier - Tél./fax :04 67 16 42 56.

Éditorial• La sécurité routière : un volet de la politique de santé,

Jean-François Mattei

HCSP DIRECT• Loi de programmation en santé publique :contribution du HCSP,• HCSPi fête ses deux ans

Actualité• Prévenir les maladies cardio-vasculaires,

Martine Le Quellec-Nathan

Régions• Santé et recours aux soins des étudiants affiliés à la Smerep,

Isabelle Grémy, Catherine Embersin, Cécile Brouard, EmmanuelDaydou

Études• 100 ans d’une histoire des médecins inspecteurs de santé

publique, Jacques Raimondeau, Pierre-Henri Bréchat

Repères• brèves européennes• organisme

Institut de recherche pour le développement• recherche

Épidémiologie, démographie et sciences sociales :santé reproductive, sexualité et infection à VIH

• lectures• en ligne• lois & réglementation• calendrier

ACCIDENTS DE LA ROUTE DES HANDICAPSET DES DÉCÈS ÉVITABLESDossier coordonné par Pascale Gayrard

L’importance du problème et son contexte• Les grandes données de l’accidentologie,

Jean Chapelon• Les handicaps liés aux accidents de la route,

Les données de l’enquête HID,Vanessa Bellamy

• Estimation à partir d’un registre départemental,Blandine Gadegbeku, Mireille Chiron

• Le contexte culturel de l’insécurité routière en France,Jean-Pascal Assailly

Stratégies préventives et acteursi• La politique de sécurité routière,

Isabelle Massin• Mobilisation à Saint-Fargeau-Ponthierry• Le plan gouvernemental• Une nuit pour la vie, une action menée par les jeunes

pour les jeunes• Comprendre et prévenir les accidents,

Pierre Van Elslande• Prévenir le risque routier encouru par les salariés,

Jean Studer• L’expérience de la prévention des accidents domestiques :

des connaissances applicables aux accidents de la route ?Anne Tursz, Pascale Gerbouin-Rérolle

Deux axes majeurs d’actions pour changer les comportements• L’amélioration de la formation des conducteurs,

Jean Flory• Un outil pédagogique pour les lycées• Le dispositif de contrôle-sanction : limites et progrès possibles,

Marie-Chantal Jayet

Focus sur des facteurs de risques• La vitesse dans le système social de circulation,

Marie-Berthe Biecheler-Fretel• Alcool, drogues, médicaments et conduite automobile,

Charles Mercier-Guyon• La sécurité des véhicules,

Dominique Cesari• L’action sur l’infrastructure routière,

Jean-Pierre Jouineau

Tribunes• Ne plus mourir à vingt ans sur les routes,

Claude Got• Pour une généralisation des démarches locales de prévention des

risques routiers,Guillaume Rosenwald

• La loi… des grands nombres ? Brève analyse de la délinquance routière,François Leplat

• Bientôt, la préhistoire !Geneviève Jurgensen

• La dépendance automobile,Entretien avec Gabriel Dupuy

Bibliographie. Adresses utiles

Revue trimestrielledu Haut Comité de la santé publiqueÉditée par La Documentation françaiseLa Documentation Française29-31, quai Voltaire – 75344 Paris Cedex 07Téléphone : 01 40 15 70 00Téléphone : 01 40 15 68 00Site : www.ladocfrancaise.gouv.fr

Médecins scolaires :accompagner les adolescents versla reprise de l’activité physique

Les médecins scolaires peuvent aider les élèves en difficulté à renouer avecl’activité physique à l’école. À condition de se mettre à leur écoute pourpouvoir entendre leur détresse et leur proposer un parcours adapté à leurscapacités. Cette réintégration nécessite une coordination étroite avec lesenseignants et la direction des établissements. Entretien avec Agnès Ducroset Michèle Tricoire, médecins scolaires.

La Santé de l’homme :Que cache unedemande de dispense d’un élève ?

Michèle Tricoire : Je voudrais d’abordclarifier un problème de terminologie.Vous parlez de dispense de sport alorsque le médecin « scolaire » (de l’Éduca-tion nationale) n’a à se positionner quesur une inaptitude de sport. Ce qui n’estpas la même chose.Avant le décret du11 octobre 1988, le médecin scolaireavait à se prononcer sur tout nouvelélève arrivant à l’école de la façon sui-vante : il estimait l’enfant « apte », il ledispensait ou l’enfant était « à ménager ».

Depuis 1988, l’a priori c’est que tousles enfants sont aptes à faire du sport eton ne va s’occuper que de ceux quidemandent une inaptitude. Les inapti-tudes vont être définitives ou tempo-raires, totales ou partielles…, parexemple pour certains types de mou-vement. Le médecin de l'Éducationnationale va beaucoup travailler à pré-ciser l’inaptitude. On peut très bienavoir un élève qui a une inaptitude par-tielle et qui va participer au cours enétant par exemple arbitre. L’élève seraintégré à l’activité. Depuis plus de dixans, les médecins ne doivent parler qued’inaptitude, et c’est le chef d’établis-sement, au vu de l’inaptitude de sport,qui peut dispenser de cours.

Agnès Ducros : Il y trois cas de figurepour une demande d'inaptitude au

sport. Les sportifs : avec eux, c’est trèssimple. Quand ils sont blessés, ils sontsouvent très contents que le médecinpuisse modifier leur inaptitude totale eninaptitude partielle pour réintégrer lescours d’éducation physique et sportive,et partager avec leurs copains des coursun peu différents des cours magistrauxdans une salle de classe. Il y a ceux quin’aiment pas le sport, qui ne veulent pasen faire et qui vont être amenés àreprendre l'activité sportive scolaire. Et puis il y a la troisième catégorie pourlaquelle on constate une souffrancepsychologique derrière la demande d’i-naptitude, sans raison physique possi-ble à diagnostiquer. Après un bilan plusapprofondi de leur situation, ceux-làsouvent pourront bénéficier d'une inap-titude. Prenons l'exemple d'un élèvequi est en surcharge pondérale voireobèse, il est évident que l’activité spor-tive lui est fortement conseillée. Mais ilsouffre d’aller en sport et le forcer à yaller, c’est le mettre dans une classe oùde toute façon, on lui fait ressentir enpermanence qu’il n’y arrive pas parcequ’il est gros. On se moque de lui ; onen rajoute à sa souffrance psychique…Je préfère qu’on essaie d’y travaillerautrement, par exemple que, dans unpremier temps, l’élève puisse réintégrerune activité sportive dans un club où ilsera mieux accueilli que dans uneclasse où il n’y a pas une bonneambiance et où il se sent en difficulté enpermanence.

SH : À vouloir améliorer sa santéphysique, on pourrait fragiliser sasanté mentale…

Agnès Ducros : Oui, et ça n’a pas desens, pas d’intérêt pour les élèves. Il ya aussi le cap très particulier de la pis-cine à l’adolescence. C’est une périodeoù beaucoup de filles ne veulent passe montrer en maillot de bain – en toutcas sûrement pas devant les garçons –et où ce n’est pas toujours facile à gérer.Faut-il les pousser ? C’est vraiment aumédecin de l'Éducation nationale d’é-valuer le moment où, au contraire, ilne faut pas insister.

Michèle Tricoire : Pour la piscine, ilfaut tenir compte du fait que l’élève saitou non nager. A-t-il peur de l’eau ?Aime-t-il son corps ? Pourquoi est-il endifficulté pour se déshabiller, se mon-trer en maillot de bain ? Le médecin del'Éducation nationale doit apprécier ladifficulté de l’élève à participer aucours ; il doit identifier le problème quise pose derrière la demande d’inapti-tude au sport.

S.H. : Qu’est-ce qui est finalement leplus difficile à gérer : les relationsavec les enseignants ou celles avecle médecin traitant ?

Michèle Tricoire : Pour les ensei-gnants, c’est beaucoup de complica-tions d’avoir un élève qui a une diffi-



culté avec son bras, un autre qui a unproblème avec son genou, un autre quine peut pas courir longtemps pourcause d’asthme. Ils doivent donc adap-ter leur enseignement à chaque enfantou aux élèves qui ont des inaptitudespartielles. Ce qu’ils n’apprécient pastoujours… Le médecin et l'infirmièredans l’établissement connaissent lesenseignants et savent très bien quecelui-là va pouvoir intégrer tous les élè-ves, même ceux qui ont des difficultés,alors que cet autre ne le pourra pas. Letravail d'équipe entre les enseignantsd’éducation physique et sportive, lesinfirmières et les médecins est alorsessentiel. Le médecin et l'infirmière, fai-sant partie de la communauté éduca-tive, connaissent bien l'environnementet les contraintes scolaires, les person-nels des établissements… Ils peuventconseiller les enseignants d’éducationphysique en fonction des problèmes desanté que présentent certains élèves.Les enseignants peuvent ainsi accueilliren cours des élèves qui ont un problèmede santé, en sachant ce qu'ils peuvent

leur demander comme activité phy-sique. Ils peuvent adapter leur ensei-gnement dans l'intérêt de ces élèves quirestent alors intégrés à leur classe.

L’autre problème pour le médecin del’Éducation nationale, c’est que l’élèveva souvent chercher un certificat d’inap-titude auprès de son médecin traitant.Or, le médecin de l'Éducation nationaleconnaissant le milieu scolaire peut avoirune approche différente de celle dugénéraliste. Se pose alors la questiondes relations entre confrères. Le méde-cin de l'Éducation nationale peut-il sepermettre de téléphoner au médecintraitant et lui demander de revenir surson certificat ? Ou lui proposer de leréaménager, d’essayer d’étudier avecl’élève et l’enseignant les possibilitésd’une remise au sport petit à petit surdes activités qui vont plaire à l’élève ?Ceci pour l’aider à se réconcilier avecune activité sportive, mais aussi avecson corps et …avec lui-même ? Lemédecin de l’Éducation nationale est entout cas le seul interlocuteur légitime

aux yeux des médecins traitants pourdialoguer sur les problèmes de santé deces jeunes. C'est bien lui qui doit ent-rer en contact avec le médecin traitantet qui doit faire le lien avec les ensei-gnants, dans le respect du secret pro-fessionnel.

Agnès Ducros : Il y a certains méde-cins qui perçoivent ce contact commeun système de contrôle ; nous devonsleur expliquer que c’est pour aider lesélèves à avoir une activité sportive dansle cadre scolaire en dépit de leur pro-blème de santé. Notre position au seinde l’institution nous permet ensuite detravailler avec les enseignants. Il fautégalement gérer la famille. « Mais pour-quoi vous revoyez ce que le médecin adit ? » me demande-t-on régulièrement.En collaboration avec les enseignants,il y a un travail de réflexion à menerautour de l’adolescence. Quand unprofesseur d’éducation physique dit àdes filles devant toute la classe « Tu nevas pas à la piscine ? Tu as encore tesrègles ? C’est la 3e fois ce mois-ci ! », detels propos choquent profondément lesjeunes filles, même si elles montrentleur ventre avec leur piercing. Noussommes souvent confrontés au para-doxe d'adolescentes qui, d’un côté, ontles vêtements à la mode avec des petitshauts très courts où l’on voit le nom-bril et, de l’autre, refusent d’aller à lapiscine parce qu’elles ne veulent pas se montrer. Il faut expliquer aux adul-tes que l’un n’empêche pas l’autre. Cecidoit rentrer dans le cadre d'uneréflexion commune sur l’adolescenceaujourd'hui.Nous avons d’excellents textes, notam-ment les circulaires de l’Éducationnationale, sur lesquels on peut s'ap-puyer pour mettre en œuvre des dyna-miques positives dans les établisse-ments.

Michèle Tricoire : Effectivement, desétablissements scolaires mettent enplace de très beaux projets pour remet-tre les élèves au sport quand ils sontdémobilisés, quand il y a trop dedemande d’inaptitudes. Il s'agit de pro-jets éducatifs de promotion des activi-tés sportives avec les professeurs d’é-ducation physique. C’est très intéressantet chacun trouve sa place : le médecin,l’infirmière, les profs d’EPS et puis lesmédecins de ces jeunes.

Propos recueillis par Bruno Housseau

F., 20 ans, ou commentune jeune fille dispenséed’éducation physique redevientactrice de sa santé

Dispensée d’éducation physique et sportive depuis la classe de 4e, F., 20 ans,a renoué avec l’activité physique en entrant au lycée professionnel. Leprojet de l’équipe pluridisciplinaire de l’établissement a permis une écoutedifférenciée des difficultés de santé de la jeune femme, favorisant despossibilités de mieux-être et de transformation.

Les performances sportives attenduespar l’institution scolaire dans le cadre desprogrammes d’éducation physique dubaccalauréat sont, pour certains élèves,complètement hors d’atteinte de leurspossibilités. Dans ce cas, les mauvaisrésultats se répètent, les attitudes de pas-sivité ou de rejet de l’activité sportive sedéveloppent. Le recours au certificatmédical devient alors la solution la pluscouramment employée, en particulier enlycée professionnel, pour faire face– avec moins de souffrances et de déva-lorisation – aux échecs répétés.

Pourtant, les règles du jeu ontchangé : depuis le décret de 1988 (1)la dispense d’éducation physique adisparu au profit du certificat d’inapti-tude partielle. Cette nouvelle législation– peu appliquée – encourage la pra-tique d’efforts adaptés aux possibilitésdes jeunes. Les prescriptions des méde-cins sur les précautions à prendre, leslimites individuelles à respecter, ou-vrent la voie, non plus aux dispensesd’activité sportive, mais aux conduitesdynamiques de la part des élèvescomme des enseignants.

Cette évolution va à l’encontre de laseule référence au modèle sportif, ellefavorise d’autres conceptions de l’acti-vité physique et de l’effort, plus proches

de la recherche d’un mieux être phy-sique, psychique et social.

Un climat d’écoute propiceaux changements d’attitude

Il n’est pas question d’ignorer le ma-laise et le désintérêt de l’activité phy-sique scolaire, accumulés pour certainsdepuis plusieurs années. C’est pourquoicertains professeurs d’éducation phy-sique choisissent de proposer à tous lesélèves – quelles que soient leurs diffi-cultés – un modèle alternatif au seulmodèle sportif. Dans ce cas, chacunexplore à son rythme et à sa manièrece qui convient le mieux à ses possibi-lités, sans se préoccuper de devoirrépondre à un modèle ou à une per-formance extérieure préétablis.

Cette non-conformité au seul mo-dèle sportif atténue les craintes de sesentir classé, jugé et dévalorisé, elleouvre la porte à d’autres modes d’en-trée dans l’activité, comme celui de fairel’expérience d’un corps qui sent,éprouve autant qu’il agit.

La pratique d’eutonie (de eu égal,juste, et de tonos tonus, tensions) dési-gne à la fois un équilibre tonique et laméthode mise en place par la danseuserythmicienne Gerda Alexander (2) poury parvenir. Le tonus musculaire varie en

fonction de l’activité ou de la situationque nous vivons. Un travail d’eutoniesollicite donc les élèves en tenantcompte de leurs capacités d’adaptationet de régulation des tensions.

Au centre de la démarche proposéeaux élèves, l’eutonie permet de se fami-liariser avec une démarche inhabituelled’attention aux sensations de fatigue oude tensions. L’objectif est d’explorer parsoi-même – quels que soient l’âge, l’é-tat de santé ou l’activité – une meilleuredétente, aisance dans les attitudes et lesdéplacements. Le développement de laconscience sensorielle devient unmoyen de diminuer, d’équilibrer lescrispations et les douleurs parasites quientravent les attitudes, les déplace-ments et les relations avec les autres.

Dispensés : souvent ceuxqui ont le plus besoin d’activité

Un exemple ? Quand F. arrive, à20 ans, au lycée professionnel, cela faittrois ans qu’elle a un certificat médicalqui autorise son absence du cours d’é-ducation physique. Elle fait partie dutiers de la classe qui se plaint de nom-breuses douleurs au dos, à la nuque ouaux genoux et qui refuse de pratiquerl’activité physique dans le cadre dulycée. Cette dispense ne l’empêche pasd’aller à la piscine avec ses copains.



Enseignante d’édu-cation physique sou-cieuse de l’objectifde santé de ma dis-cipline, je metrouve face à unparadoxe : l’é-lève qui se faitdispenser figureparmi ceux quiont le plus be-soin de l’activitéphysique pourpréserver leursanté et expri-mer leurs poten-tialités.

Grâce au travail conjugué de la direc-tion de l’établissement, de l’équiped’enseignants et du médecin scolaire,les élèves « dispensés » sont pris encompte dans le cours d’éducation phy-sique. C’est dans ces conditions et avecindications médicales précises que F.accepte de s’engager progressivementdans l’activité physique scolaire. Nousconstatons que F. semble plutôt satis-faite de venir régulièrement aux séan-ces d’éducation physique et sportivependant les deux ans de sa formationau lycée professionnel. Elle décide, elle-même, de son mode d’entrée et d’en-gagement dans l’activité physique. Elle

s’applique pourfaire à sa mesure ce qui

lui est demandé. Elle s’arrête dèsque les douleurs apparaissent et

reprend quand elle se sent mieux.

Un climat de confiance et de non-jugement s’installe, ce qui facilite l’in-vestissement progressif de F., d’aborddans l’activité d’eutonie, puis dans lesactivités physiques plus habituelles tel-les que l’endurance, la course et la gym-nastique. Elle découvre de nouveauxappuis, de nouveaux placements etéquilibres du corps qui allègent sesdouleurs dorsales et lui permettent deretrouver progressivement plus d’élas-ticité et de mobilité de la colonne ver-

tébrale. En ayant moins mal, elleprend confiance et devient de plusen plus capable d’atténuer ses ten-

sions de manière dynamique, c’est-à-dire en agissant pour y changer quelquechose.

Oser se montrerL’année suivante, F. décide d’accep-

ter les contraintes imposées par l’éva-luation des épreuves physiques adap-tées. Nous cherchons ensemble lesindices d’attitudes et de déplacementsqui n’occasionnent pas un excès de ten-sions dans les épaules, le dos ou le bas-sin. L’exploration d’une diversité d’al-lures et de situations multiplie lesajustements, affine les perceptions et lespossibilités de choix individuels. Une

marche dynamique alternée avec dutrotting (course légère peu intense) luipermet de faire l’expérience d’un tonusadapté dans une épreuve adaptée d’en-durance. Sans la peur de se faire mal oude paraître ridicule, elle accepte de pré-senter devant les autres une prestationgymnique.

Enfin, alors que les épreuves du bac-calauréat sont terminées, elle se sent

capable de se mettre en maillot debain devant et avec ses camarades,

ce qu’elle a refusé toute l’année pré-cédente. Après avoir effectué à sonrythme et à sa façon plusieurs longueursde piscine, elle consent à entendre et àappliquer quelques conseils lui per-mettant d’explorer une meilleure éco-nomie et efficacité dans ses déplace-ments. Il apparaît clairement que ce quifaisait obstacle au changement ce n’étaitpas la natation, mais plutôt la perceptionsensible et subjective de son corps autravers du regard des autres (3).

Ce travail démontre que l’accueil destensions dans l’activité physique devientun moyen de restauration et de prise encharge de la santé, quand le pratiquantse sent accompagné pour y découvriraussi quelque chose sur lui. Ces appren-tissages d’une connaissance sensible desoi vers un mieux-être prennent toutleur sens quand ils se prolongent endehors du cours d’éducation physiqueet sportive, par exemple dans les pos-tures au travail en classe, en entrepriseet dans les activités quotidiennes.

En conclusion, il est important desouligner que ce type d’expérience –qui requiert l’engagement de l’ensem-ble des enseignants et de l’établisse-ment – demeure isolé.

Anne-Marie Domergue

Professeur d’éducation physique et d’eutonie,

Lycée Claudel, Caen.


(1) n° 88-97, 11 octobre 1988.(2) Alexander G. L’eutonie. Paris :Tchou,1976.(3) L’expérience du corps aquatique en pis-cine, « Au-delà du principe d’Archimède »,Paul Fernandez. In : Barbier René, PineauGaston. Les eaux écoformatrices. Paris :L’Harmattan, 2001 :350 p.

La promotion de la santé investitles centres de vacances

Dans les centres de vacances, pluri-activité ne rime pas forcément avecdémarche de prévention. Seul le développement d’un projet éducatifprenant en compte l’hygiène de vie (nourriture, sommeil) et les désirs desenfants peut permettre d’atteindre un tel objectif. Réflexion et pratiques.

Les centres de loisirs sans héberge-ment (CLSH) et les centres de vacan-ces (CV) accueillent les mineurs jusqu’à17 ans, pendant leur temps de loisirs etles congés scolaires.

Tous offrent un panel diversifié d'ac-tivités, même si quelques-uns privilé-gient les activités sportives ou culturel-les. La consultation des catalogues decentres de vacances montre en effet ledéveloppement des centres « à domi-nante » sportive, culturelle ou autre – ladominante peut être linguistique, maispour les sports, elle peut être sports demontagne, voire foot… Il s'agit vrai-ment de séjours thématiques – corréléavec l'âge du public accueilli.

Depuis le mois de mai 2002, les orga-nisateurs doivent élaborer un projetéducatif et un document en précisant lamise en œuvre, avec notamment :- la nature des activités proposées enfonction des modalités d'accueil et, lors-qu'il s'agit d'activités physiques ou spor-tives, les conditions dans lesquelles cel-les-ci sont mises en œuvre ;- la répartition des temps respectifs d'ac-tivité et de repos ;- les modalités de participation desmineurs ;- le cas échéant, les mesures envisagéespour les mineurs atteints de troubles dela santé ou de handicaps.

Quelques questions posées auxorganisateurs de ces centres et auxconseillers des directions départemen-tales de la Jeunesse et des Sports per-mettent de dégager différents types

d'objectifs relatifs à l'éducation à lasanté ou à la citoyenneté, assignés auxactivités physiques et sportives. À cesobjectifs correspondent des pratiques etune perception de la santé différentes.

Des objectifs « occupationnels »et de découverte

Certains centres proposent aux jeu-nes des activités sportives pour qu'ils sedépensent dans une activité plaisante,voire tout simplement pour les distraire,éloignant ainsi les mineurs de leur envi-ronnement quotidien. Les animationspeuvent être très variées, du match defoot à l'après-midi kart ou équitation.

Cependant, la plupart des pratiques,parfois présentées comme des supportsd'actions de prévention, nécessitent unapprentissage de gestes et de compor-tements, en particulier lorsqu’il s’agit desports « à risque ». Comme le coût decertaines activités est parfois élevé(matériel, intervenants qualifiés), lesorganisateurs, qui visent autre choseque d’occuper les jeunes par une« consommation » d’activités physiqueset sportives et souhaitent optimiser lesrésultats de leur action, doivent avoir unprojet éducatif qui prenne en compteles contraintes et les possibilités de cespratiques.

Kin-ball : sport collectifpar excellence

La pratique d'une activité sportivepeut notamment être un moyen pourfaciliter l'acquisition de la notion derègles, mais aussi de la confiance ensoi , promouvoir une certaine hygiène

de vie… Des activités attractives, par-fois novatrices, sont ainsi proposéespour mettre l'accent sur le respect del'autre, la lutte contre la violence. Parexemple, le « kin-ball » se joue avec untrès gros ballon que l'ensemble de l'é-quipe doit toucher en même tempspour obtenir le point.

Un dialogue entre les jeunes et lesanimateurs, et une réflexion de ces der-niers sur la démarche adoptée et le sensde l'activité permettent d'adapter laséance aux objectifs et au public. Eneffet, le fait de fournir un effort ou dedépenser de l'énergie n'est pas en soiéducatif. Une préparation avec les jeu-nes sera le plus souvent nécessaire pourleur expliquer, s'ils veulent pratiquer unsport et y prendre plaisir, que la formephysique y contribue (par exemple,temps de sommeil suffisant, pas d'al-cool, alimentation équilibrée) et quedes apprentissages techniques peuventêtre nécessaires.

Intégrer l’activité dans un projetéducatif global

En intégrant les activités physiquesdans un projet éducatif, les centres peu-vent développer une approche de lasanté au quotidien et un travail sur l'é-quilibre et la variété des activités. L'or-ganisation de l'accueil des jeunes surla journée est alors différente selon leurâge, les activités pratiquées et l'exis-tence ou non d'un hébergement. Parexemple :- laisser l’enfant choisir son activité dansune palette variée (jeux, ballades, dan-ses, etc.) attractive et adaptée favorise



sa participation, le plaisir de la décou-verte tout en respectant les rythmes dechacun ;- lors d’une sortie, il est possible d'as-socier la pratique d'une activité sportive(marche, vélo, ski de fond, etc.) aux dis-cussions sur le choix des menus et l'é-laboration des repas ;- quand un séjour de vacances avechébergement est « à dominante » (sé-jours d’hiver à la montagne, char àvoile), il n'est pas forcément possible deconcilier un rythme de vie « vacances etgrasse matinée » et la pratique sportive(marées, tombée de la nuit). Il estcependant important d'organiser leséjour de façon à respecter le temps derepos de chacun, voire, en cas de non-respect de ce temps nécessaire (oud'une alimentation en quantité suffi-sante), d'espacer les temps de pratiquepour éviter les accidents dus à la fatigue.

De manière générale, la relationentre activité physique et sportive etéducation à la santé n'est pas évidente.Cette relation ne semble effective que

lorsque l'organisateur et l'équipe péda-gogique décident de mettre en œuvreun projet prenant en compte la santé dumineur au sens large. Ils peuvent alorsutiliser le temps de loisirs et les activi-tés sportives comme moyens pouraborder le thème de la santé de façonmotivante. Il ne s'agit pas alors d'incul-quer des normes mais bien d'accom-pagner les enfants et les jeunes dans lacompréhension et l'apprentissage derègles d'hygiène de vie.

Enfin, il existe des outils pédago-giques pour accompagner les anima-teurs, les directeurs et les organisateursdans une démarche d'éducation à lasanté, quel que soit le type d'activitémené. Ainsi, le document sur la pro-motion de la santé et la promotion desconduites à risques1, élaboré par legroupe Santé loisirs piloté par la Direc-tion régionale et départementale de laJeunesse et des Sports de Lyon, réca-pitule trois objectifs essentiels sous lethème « hygiène de vie » :- veiller à la qualité de la restauration en

favorisant plaisir et autonomie, enconsidérant coutumes et habitudes ali-mentaires, en assurant qualité, diversitéet équilibre de l'alimentation, en faisantdécouvrir de nouvelles saveurs ;- veiller à la qualité de la vie quoti-dienne (hygiène corporelle, alimenta-tion, repos) ;- prendre en compte les rythmes bio-logiques, et notamment veiller au bonéquilibre général du séjour, organiserchaque journée ainsi que les différentsprojets d'activité en fonction des ryth-mes biologiques, rester à l'écoute afind'évaluer l'état de fatigue physique.

Cécile Langeois

Conseillère d’éducation,

direction de la Jeunesse, de l’Éducation

populaire et de la vie associative,

ministère de la Jeunesse, de l’Éducation

nationale et de la Recherche, Paris.

1. La Charte Santé Loisirs est disponible à la Direc-tion régionale et départementale de la Jeunesse et desSports de Lyon - 239/241 rue Garibaldi - 69422 Lyoncedex 03 – Tél. : 04.72.84.55.55 – 0,5 € l'exemplaire,envoi en nombre possible.

Clubs de mise en forme :dis moi ce que tu fais…

Hip-hop, step, musculation, gymnastique : nombre d’adolescents pratiquentces disciplines dans des associations ou des clubs de mise en forme. Les fillesy recherchent un bien-être et un moyen de soigner leur ligne, les garçonssont en quête de muscles et d’affirmation esthétique. Mais cette recherched’un corps normatif peut nuire à l’épanouissement de ces adolescents.

Les activités de mise en forme sontproposées par des centres spécialisés,des fédérations, des associations, desmaisons des jeunes et de la culture(MJC) ou des mairies. Les jeunes repré-sentent 7 % des pratiquants, dont 85 %de filles. Ces activités peuvent être clas-sées en trois groupes en fonction deleurs finalités : pratiques à visée d’en-traînement cardio-vasculaire, de ren-forcement musculaire ou de détente.

Elles visent le développement de la per-sonne, l’entretien corporel, l’améliora-tion de la condition physique, le bien-être, etc.

Les pratiques peuvent être indivi-duelles (cardio-training,musculation surappareils) ou collectives telles que le LIA(low impact aerobic), le step, le body-sculpt, le stretching, la gymnastiquedouce ou la gymnastique aquatique.

Un choix révélateurdu souci de sa santé

Le choix de la nature de l’activitérévèle différentes motivations et repré-sentations qu’ont les adolescents deleur forme, de leur santé. Certains pra-tiquent dans un but purement hygié-nique, d’autres dans un but plus hédo-niste. Soucis du corps, de la santé, dela forme se dévoilent au travers de l’ac-tivité choisie, et les filles et les garçons

volontaire (FEPGV). Développant leconcept de sport-santé, la FFEPGV,fédération multiactivités, propose auxadolescent(e)s de prendre consciencede leurs potentialités, de développerleur autonomie et d’assurer différentsrôles au niveau associatif. L’activité estchoisie afin de mettre en œuvre ces fina-lités éducatives en fonction du contextelocal. Il pourra s’agir, par exemple, depratiques dansées, de gymnastique ryth-mique, d’ultimate (jeu collectif defreesbe). Les filles y sont très largementmajoritaires (93%). Les moins de 18 ansreprésentent 11% des licenciés.

Les garçons se dirigent vers des acti-vités de mise en forme plus tardivementque les filles, en fin de période de crois-sance, souvent conseillés par leursparents. Ils souhaitent se tonifier, déve-lopper leur musculature et prévenir lesdorsalgies, mais aussi se sentir mieux ets’affirmer. Le souci esthétique est sous-jacent. Ils choisissent le renforcementmusculaire en travaillant sur des appa-reils. La démarche des 18-20 ans estautre : très souvent étudiants, ils s’o-rientent vers des activités de forme dansun but de santé et de convivialité. Leursmotivations et leurs pratiques seconfondent avec celles des adultes.

La quête d’un corps normatifpeut nuire au bien-être

L’influence de l’activité physiquesur la santé est reconnue par unepartie des jeunes, et faire du sport faitpartie de leur démarche de santé.Cette démarche est d’autant plus pré-sente lorsqu’ils se tournent vers desactivités de forme, que ce soit pour lesfilles comme pour les garçons. Cettepratique peut les aider dans cettepériode de construction identitaire, derecherche de perfectionnement cor-porel, sans pour autant confondresanté et esthétique, car la quête d’uncorps parfait, normatif, s’oppose à laperspective du bien-être et du déve-loppement personnel. C’est dans cesens que les adolescents ont besoind’être guidés. Le rôle de l’encadrementest déterminant. S’il est à la fois à l’é-coute des adolescents, ouvert auxéchanges tout en les orientant vers unepratique privilégiant le développe-ment personnel plutôt que la recher-che d’un corps idéal, il favorisera lamise en acte d’une démarche de santépar l’activité physique.

Sophie Garnier

Maître de conférences,

UFR Staps, Toulouse.


ont des pratiques bien différenciées : lesgarçons se dirigent vers du renforce-ment musculaire, alors que les filleschoisissent généralement des activités àdominante de rythme et de musique.Phénomène nouveau et en fort déve-loppement, les adolescent(e)s, dès 12-14 ans, s’inscrivent dans des cours col-lectifs à dominante de rythme, demouvement et de musique. Les coursde hip-hop en sont l’exemple le plusmarquant. Ces pratiques originaires desdanses de rue sont introduites dans lessalles pour attirer une clientèle jeune.Elles se réfèrent à une « culture jeune »au travers de la musique. L’approche yest très ludique. Les adolescents y vien-nent pour s’amuser et se détendre, maisaussi pour contrôler leur poids car c’estune activité très physique. Les garçonsreprésentent jusqu’à 10 % des prati-quants dans cette activité.

Les associations, les MJC, les mairiesproposent des activités physiques d’en-tretien corporel. Les contenus, les fina-lités sont très diversifiés. Certaines sontstructurées en fédérations comme laFédération française pour l’entraîne-ment physique dans le monde moderne(FEPMM) ou la Fédération française d’é-ducation physique et de gymnastique

L’escalade, porte de la préventionpour les jeunes des cités

Qu’est-ce que les jeunes des cités peuvent gagner d’une pratiquede l’escalade avec des éducateurs ? Comme dans toute action éducative,ce qui ressort est la capacité d’initiative et de responsabilité des personnes.Et rien de magique ne s’opère ici : le sport n’agit pas par lui-même, il n’estqu’un outil comme un autre, à manier avec compétence et précaution.

Une cité, une équipe de préventionspécialisée. Un éducateur pratique l’es-calade, en parle aux jeunes et organisequelques sorties. Et une dynamique sedéveloppe : « Au printemps, tu nousemmèneras ? Et moi ? Et moi ? ».

Nous fixons les règles du jeu : ceuxqui seront venus au moins deux foispendant l’hiver pour apprendre à mani-puler le matériel sur le mur d’escaladeproche et qui seront venus au moinsdeux fois en sortie, pourront venir fairedes week-ends en falaises. Précisionpour tous : « ceux qui seront venus aumur pas défoncés, pas allumés, pasbourrés… » ; voici l’éducateur quipointe son nez.

Évidemment ils sont venus au mur lesmercredi soir. Plus ou moins clairs. Ilssont venus aussi à Fontainebleau en sor-tie. Et donc ils ont pu faire les week-endsen falaise, en y mettant à chaque fois uneambiance inhabituelle dans ces lieux.

Bilan négatif apparent : aucun n’avoulu intégrer un club d’escalade etpourtant il y en avait un pas loin. Pasgrave : la prévention spécialisée n’a paspour finalité de recruter pour le mou-vement sportif. Aucun n’a vouluemprunter du matériel pour partir grim-per avec des copains, alors qu’ils enétaient capables.

Mais… le jour de la première fête deleur cité, ils ont animé l’atelier de rap-pel installé sur la grande tour… Ils y ont

fait passer la police municipale, un élulocal, le curé de la paroisse ! Et l’été sui-vant, ils sont partis en vacances dansdes campings de bord de mer. Ils ont sutéléphoner pour réserver des places,monter les tentes, cuisiner, gérer leurvie quotidienne. Un grand pas auquell’escalade n’est pas étrangère !

Sport et délinquance : un outilà manier avec précaution

L’idéologie sportive, qui fait croireque le sport est bon par nature et qu’ilsuffirait alors de le faire pratiquer auxdélinquants, aux déviants, aux toxico-manes, aux violents, aux sauvageons,aux condamnés… pour les ramenerdans le droit chemin, est particulière-ment active. Des programmes officielsy font référence et nombre d’interve-nants éducatifs et sociaux sincères célè-brent son culte.

À la marge du sport institutionnalisé,quelques fédérations sportives pluslucides ont avancé des propositionsréalistes et critiques. En particulier, lestravaux et les publications de la FSGT1

et de l’UNSLL2 proposent aux éduca-teurs et aux thérapeutes des réflexionset des démarches concrètes qui sortentdes modalités compétitives et élitisteshabituelles.

Mais il faut aller chercher encore plusloin, au cœur du travail social, pourtrouver des analyses de pratiques deterrain qui remettent le sport à sa vraieplace, celle d’un outil comme un autre

à utiliser avec technicité et précaution.Les publications issues de l’animationprofessionnelle et de l’éducation spé-cialisée, les rencontres professionnellesde ces dix dernières années sont, pourles intervenants sociaux, des pistes detravail et des propositions très concrè-tes qui leur permettent de savoir quoifaire quand ils utilisent des pratiquessportives.

François Chobeaux

Directeur national du département

Pratiques sociales des Cemea

(Centres d’entraînement aux méthodes

d’éducation active), Paris.

1. Fédération sportive et gymnique du travail.2. Union nationale sportive de la Fédération LéoLagrange.


◗ Bibliographie

• Charrier D. Activités physiques et sporti-ves et insertion des jeunes : enjeux éduca-tifs et pratiques institutionnelles. Paris : LaDocumentation française, 1997 : 351 p.• Anstett M., Sachs B. (coord.). Sports, jeu-nesses et logiques d’insertion. Paris : LaDocumentation française, 1995 : 195 p.• Chobeaux F. (coord.). Escalades. Analyseet utilisations d’une activité à risques. Paris :Cemea, 1994 : 226 p.


Associations : prioritéà l’alimentation et au sommeil

Pas de sandwich à midi au ski, possibilité de grasse matinée au lendemaind’une journée épuisante pendant un séjour d’été : à Lyon, une associationmet la prévention au menu des centres de vacances. Surprise, la plupartdes jeunes apprécient ce cadrage.

L’association Temps jeunes, située àLyon, gère des centres de vacances etde loisirs hiver et été pour enfants etadolescents. De nombreux types d’ac-tivités physiques et sportives y sont pro-posés : moto, VTT, tennis, sports d’eau(rafting, surf, etc.), ski et surf des neigesen hiver. Toutes ces activités, si elles ontbien sûr un objectif occupationnel etpédagogique, peuvent devenir des sup-ports d’une éducation pour la santé àdestination de ces jeunes de 4 à 17 ans.Les directeurs de centres sont, parexemple, sensibilisés à l’importance del’alimentation et des rythmes de som-meil. Un effort particulier est réalisé auniveau des temps de repas et notam-ment celui du petit déjeuner. Des buf-fets sont proposés et une attention par-ticulière est portée tant sur laprésentation (pour donner envie auxjeunes de manger) que sur la compo-sition des menus où un mélange deplats sucrés et salés est proposé. Desjeux sur la composition des plateauxpeuvent également être organisés. Si lesadolescents retrouvent parfois le fonc-tionnement de leur collège/lycée, pourles plus jeunes cette manière de se res-taurer est nouvelle ; tous la trouventplus agréable, plus conviviale et finis-sent par passer plus de temps à table.

Dépasser le traditionnelsandwich

Les changements dans la présenta-tion et la composition des repas ainsique les activités autour de l’alimentationentraînent des questions et des débats ;la mise en lien avec les activités phy-siques et sportives proposées par lecentre est alors possible. Pour la pausedéjeuner, notamment dans le cadre descentres d’hiver, même si les jeunes pré-

fèreraient pouvoir profiter au maximumdes pistes de ski, un effort est réalisépour dépasser le traditionnel sandwichet profiter d’un repas équilibré et suffi-samment riche en calories pour répon-dre aux dépenses énergétiques impo-sées par l’activité et la météo.

De même, un travail sur le sommeilest effectué avec les jeunes, tant dupoint de vue de l’aménagement deslocaux qui doit permettre des levers etcouchers échelonnés selon les âges quedes négociations à mener entre les équi-pes et les jeunes qui passeraient bienplus de temps à faire des « boums » et àse coucher tard. Mais la fatigue est uncritère à prendre en compte dans la pra-tique des activités physiques et sporti-ves. Et s’il faut parfois « passer enforce » pour imposer le repos ou inter-dire la pratique d’une activité – commepar exemple la moto – à cause d’unefatigue trop importante, des discussions

et du dialogue se nouent régulièrementsur l’incompatibilité entre se couchertard et se lever tôt pour démarrer desactivités. En cas de fête le soir, il faut pré-voir une grasse matinée le lendemainmatin, mais cela n’est pas possible plusd’une fois par semaine… au risque d’enmécontenter certains.

« Cette démarche est conduite dansun triple objectif qui est de répondre et de s’adapter à la demande des jeu-nes, de toujours améliorer la qualité del’accueil dans les centres de vacances etde réaffirmer notre action éducative. Lesenquêtes en terme de satisfaction et d’in-tégration des acquis, réalisées auprès desjeunes et de leur famille, et la fidélisationdes jeunes sont des éléments très intéres-sants d’évaluation » affirme Jean-ClaudeBissardon, directeur de Temps jeunes.

Bruno Housseau

Chargé de mission à l’INPES, Vanves.

Éducation à la santé :l’insuffisante formationdes enseignants

L’éducation pour la santé à l’école ne peut pas se développer comme unediscipline en soi. Elle doit être traitée de manière transversale dans lesdifférents enseignements scolaires. Pour ce faire, il faut réhabiliter le rôlede l’enseignant. Et le former en conséquence.

Les textes officiels, de plus en plusnombreux en direction de l’éducationà la santé en milieu scolaire, ont mon-tré progressivement leurs limites : enconfiant parfois des responsabilités àcertains acteurs – en particulier le corpsmédical et paramédical – plutôt qu’àd’autres, ils ont laissé penser que cesderniers étaient les seuls dépositairesdes compétences requises pour agir. Parailleurs, certains textes trop ciblés surdes thèmes précis ont empêché de trai-ter le problème de façon plus globale.

Cette focalisation sur les personnelsde santé, considérés comme des acteursprivilégiés, a eu pour conséquence delaisser s’installer chez les enseignantsun sentiment d’incompétence et unetendance au dessaisissement de cetteresponsabilité. Nous pensons aucontraire que les enseignants – par leurprésence régulière auprès des élèveset leur aptitude à utiliser, dans leursapproches, des outils didactiques etpédagogiques propres à leur disci-pline – constituent un levier incontour-nable de développement d’une poli-tique globale d’éducation à la santé.

Les enseignants d’éducation phy-sique et sportive ont délaissé cette tra-dition historique qui leur attribuait unrôle important en matière de santéauprès des élèves. Par ailleurs desconvictions – que l’on sait maintenanterronées, mais toujours vivaces – ontamené à penser que la pratique d’unsport suffisait pour répondre à cettequestion délicate de l’éducation cor-

porelle dans un souci de santé. Lesenjeux politiques autour de l’objet del’éducation physique et sportive et dessavoirs qu’elle se doit de transmettre,ont amené progressivement les ensei-gnants d’éducation physique à accor-der une très grande importance à latransmission du patrimoine culturelque représentent les techniques desactivités physiques et leur évolution. Ilsont oublié parfois des dimensionsessentielles de leur mission dont celle-ci : aider le sujet à clarifier le rapportqu’il entretient avec lui-même, notam-ment vis-à-vis de son corps, quand ildécide d’agir. Cette préoccupation réin-tègre aujourd’hui l’éducation physiquenon pas comme une finalité, toujoursprésente en filigrane dans les pro-grammes, mais comme une compé-tence à développer.

L’éducation pour la santé ne peut êtrecantonnée à l’éducation physique etsportive. Il n’est pas souhaitable que l’é-ducation à la santé se développe commeune discipline en soi, ni qu’elle soit l’a-panage de certaines disciplines, commel’éducation physique et sportive, mêmesi celle-ci peut occuper une place stra-tégique, par son approche du corps,dans le travail pluridisciplinaire. Il estpréférable qu’elle soit traitée de manièretransversale1 au travers des enseigne-ments scolaires, en invitant tous lesmembres de la communauté éducativeà s’impliquer dans des projets communsdont le principal objectif sera de créerchez les élèves un « habitus2 de santépositive ».

La mise en place de ces projets n’estcertes pas facile. Les chefs d’établisse-ment croient bien souvent que la santéest une question privée, les enseignantsn’en perçoivent pas toujours les enjeuxau travers de leur discipline et les méde-cins ont peu de possibilités pour s’ins-crire dans une perspective éducative.

Tout cela incite à penser la formationinitiale et continue des enseignants sousun angle nouveau : aider les enseignantsà créer les conditions, au travers de nou-velles formes d’enseignement discipli-naires mais aussi pluridisciplinaires, pourque l’élève intervienne sur lui-même.Cela signifie que l’élève doit dévelop-per des compétences variées (culturelleset psychosociales), avec pour objectif lerespect et l’épanouissement de soi et desautres. Ces formations ne doivent pasêtre ajoutées au cursus actuel, mais s’in-tégrer au cœur des cours existants, pouréviter une surcharge de travail aux élè-ves et aux enseignants. Il s’agit doncd’enseigner autrement.

Ce soutien à la formation des ensei-gnants devrait s’intégrer aux dispositifsdéjà existants (réseaux territoriaux,associations, Cnam, etc.). On préservedonc toutes les actions, souvent ponc-tuelles, déjà inscrites dans les établis-sements scolaires (débats, échanges,expositions, conférences, etc.), mais enles articulant avec des interventions fai-tes régulièrement dans la classe par lesenseignants eux-mêmes. Ces interven-tions visent, par des implications phy-siques (jeux de rôles, improvisations



corporelles., etc.), verbales (texte, dia-logue de théâtre, etc.), écrites (rédac-tion de nouvelles, de textes argumen-tés) des élèves à favoriser l’accès à unemeilleure connaissance physique de soi(émotions, sensations, représentations).

Cette connaissance doit permettre deprendre des décisions raisonnablesdans des situations à forte charge émo-tionnelle générée par l’environnementsocial ou matériel. Échanger avec sonpartenaire sur la nécessité de se proté-ger lors d’un premier rapport sexuel,par exemple, est un moment très fortpour les adolescents. L’absence decontrôle de soi peut amener à ne pasprendre les bonnes décisions et risquerune contamination sans le savoir.

La formation portera donc sur cetteintervention particulière qui sedémarque des interventions tradition-nelles. Elle nécessite de la part desenseignants écoute, approche compré-hensive, mais aussi une dynamique dela classe favorisant la succession desmoments de présentation du travail derecherche d’information, de création,d’échange qui a été accompli… Il s’a-gira d’aider les élèves à agir, ressentir,éprouver, de travailler sur la relationressenti/état/sujet. Toutes expérimen-tations ou expériences vécues sur soicomme l’écoute ou l’analyse de ses sen-sations ou émotions devront être abor-dées avec prudence, même quand il s’a-git d’accéder à une juste connaissancephysique de soi. Un voyage intérieur aucours d’une séquence de relaxation oude l’approche d’un personnage par lejeu théâtral par exemple, n’est pas ano-din. Le langage aura une grande impor-tance pour « nommer les choses defaçon précise et ainsi donner du sensaux sensations, à l’éprouvé ». La maîtrisede la langue est donc une préoccupa-tion transversale, elle traverse l’ensem-ble des disciplines.

Cette formation se construira parl’alternance. Elle alternera l’action et laréflexion dans la classe avec les élèves

et la réflexion sur l’action avec les for-mateurs et les autres enseignants endehors des moments de classe. Ellesera donc collective. Cette formationutilisera des méthodologies qualitativesplus appropriées à l’approche de lacomplexité d’une classe. Elle s’ap-puiera plus particulièrement sur « l’a-nalyse de pratique » pour accroître l’ef-ficacité des enseignants, les aider àvaincre les résistances vis-à-vis d’euxmêmes et des élèves.

Les enseignants devront avoir fait lepoint sur leur rapport à eux-mêmes etéviter le piège du « faites ce que je dispas ce que je fais ». La mise en débat desvaleurs ne devra donc pas être occul-tée. Les savoirs à s’approprier sontautant des savoirs sur la santé en géné-ral que la capacité de répondre auxproblèmes de santé des élèves. Enfin,la difficulté réside dans le fait de ne pasaborder de front le problème de lasanté de façon systématique, mais depasser par des thèmes plus porteurspour les élèves, ce qui contribuera àconstruire une signification raisonnéeet rationnelle (moins emprunte decroyances) du concept de santé.

Créer des groupesd’enseignants formateurs

Cette approche demande égalementde la part des services rectoraux et uni-versitaires de formation la création desconditions pour que cette « pluridisci-

plinarité en acte » existe. La mise enplace de stages de « formateur de for-mateur » est incontournable si l’on veutétendre les formations dans et entre lesdisciplines. Enfin, des formateurs spé-cialisés pourraient intervenir surdemande auprès d’équipes d’ensei-gnants qui souhaitent mettre en placedes projets santé dans leur établisse-ment. Des groupes d’enseignants, char-gés d’activités de recherche, productionet diffusion d’outils pédagogiques,viendraient soutenir les réseaux de for-mation en les alimentant par desconnaissances et des procédures nou-velles d’enseignement.

La recherche pédagogique est doncindispensable pour éviter un auto-épui-sement du processus de formation. Lesenseignants ne peuvent pas à la foisenseigner et concevoir continuellementde nouveaux contenus. D’où l’intérêt demettre en place des groupes de travailréunissant des partenaires issus d’hori-zons différents. Ce schéma est en coursde réalisation dans l’académie de Lille ;pour être efficace, il doit être soutenupar une formation initiale et une recher-che solide sur la question. La réponseappartient ici aux Staps.

Pour conclure, nous rappellerons lesidées essentielles qui se dégagent desdifférents travaux menés en la matière :- ne pas proposer des « prêts à penser »ou une batterie de comportements à

1. Les contenus d’enseignement relatifs à la santé sontabordés par tous les enseignants dans les différentesdisciplines.2. Un habitus est plus qu’un comportement, c’est unenracinement profond dans l’individu que l’onconstate par des comportements variés, des attitu-des, des façons de faire. C’est une manière d’êtresocialement. Nous l’employons ici comme « aspectgénéral de l’activité corporelle tel, qu’elle manifestel’état de santé de l’individu ».

Les étudiants en Stapsse penchent sur leur corps

La blessure n’est pas une conséquence normale de l’activité physique,il faut connaître son corps pour en apprécier les limites, apprendre à gérersa propre santé. C’est ce message que tentent de faire passer les enseignantsauprès des étudiants en éducation physique et sportive à Caen, via unmodule spécial de formation proposé en 2e année de Deug. Au départméfiants, les étudiants se montrent ensuite très intéressés.


respecter, mais favoriser le recul réflexifsur soi et les autres pour construire cethabitus dont nous parlions plus haut ;- s’appuyer sur les contenus des disci-plines scolaires pour construire lescompétences psychosociales définiespar l’Organisation mondiale de la santé(OMS), utiles à une vie saine et équili-brée ;- mettre en synergie les disciplinesautour de sujets d’étude (le tabagisme,le suicide des jeunes, etc.) pour fairesens autour de notions qui interpellentles élèves (souffrance, dépendance,vitesse, risque, addiction, etc.) ;- renforcer les partenariats (médecin,Cram, parents, intendant, etc.) autourdes notions travaillées. Accepter que lesvaleurs fassent l’objet d’un débat contra-dictoire ;

- s’inscrire dans les programmes exis-tants sans surcharger les élèves ni lesenseignants ;- ne pas aborder de front le problèmede la santé mais passer par des thèmesplus porteurs pour les adolescents ;- mettre en place un réseau de forma-tion articulant la recherche, l’actiondans la classe, la formation de forma-teurs. Inscrire ces formations au plusprès des équipes pluridisciplinaires.

Il s’agit pour chacun d’entre nous detrouver une articulation au quotidienentre « le temps pour soi » que l’on sedonne pour pratiquer une activité phy-sique par exemple, « la connaissancephysique de soi » (nos limites, nos res-sources, etc.) et le « bon usage desoi » (le respect de son intégrité).

Ces mises en relation prennentactuellement un sens pour les élèves enéducation physique, par l’introductionde cette problématique dans les pro-grammes de lycée (août 2001) et plusparticulièrement dans les programmesd’éducation physique des lycées pro-fessionnels où la finalité santé est clai-rement annoncée. L’éducation phy-sique et sportive renoue maintenant defaçon explicite et concrète avec unemission qui la fonde historiquement.

Thierry Tribalat

Inspecteur d’académie,

inspecteur pédagogique d’éducation

physique et sportive,

Rectorat de Lille.

Faire prendre conscience aux étu-diants en Staps – dont certains devien-dront professeurs d’éducation phy-sique – de l’importance de leur santé enrelation avec leurs pratiques physiquessportives et artistiques (Apsa). Tel estl’objectif d’un stage d’une durée d’unesemaine, intégré à la formation de cesétudiants depuis 1998 à Caen. Cemodule, peu courant en France, a étéconçu par une équipe d’enseignants del’UFR Staps.

Alors que ces étudiants sont le plussouvent dans la compétition et la per-formance, ce stage, en rupture avec l’en-seignement classique des Staps, met l’ac-cent sur la gestion par ces jeunes de leur

propre santé. Comment ? En les sensi-bilisant aux pratiques d’entretien corpo-rel et en leur faisant prendre du reculsur les modèles corporels dominants.

Le cursus en Deug Staps a une spé-cificité contraignante : les cours théo-riques et pratiques s’y juxtaposent, lesactivités physiques sportives et artis-tiques se succèdent, sollicitant des res-sources très diverses. L’ensemble estsoumis à une obligation de résultats, cequi nécessite une adaptation perma-nente et une recherche constante de laperformance. De nombreux étudiantsétant engagés dans le sport « civil », ilfaut ajouter à cette mosaïque les entraî-nements et les compétitions.

Chez ces jeunes, la fréquence desblessures et leur banalisation sont jugées le plus souvent comme la consé-quence normale de l’intensité de la pra-tique et/ou d’un manque de prépara-tion physique générale ; cette percep-tion fausse est due à un manque deconnaissance de soi, de ses limites, àune mauvaise analyse du pourquoi destensions ou raideurs musculaires. Cesjeunes s’interrogent peu sur leur modede vie, pas toujours adapté à leur enga-gement physique.

Une cuirasse fragileFace à ce constat, une équipe d’en-

seignants de l’UFR Staps de Caen inter-venant en Apsa sur la santé ainsi que

motricité ». Partant de l’idée que l’édu-cation à la santé, dans le sens d’« un bonusage de soi pour vivre pleinement soncorps » (1), implique un autre rapport aucorps dans les activités physiques spor-tives et artistiques (Apsa), les étudiantssont incités à les appréhender diffé-remment. En natation, par exemple, ils’agit de passer d’une approche sécu-ritaire – les nages sont des moyens dedéfense pour éviter la noyade – à l’ex-périence de l’eau. Il faut, en s’appuyantsur les principes de la nage sportive,éprouver les rapports du corps à l’eau

(sensations de flottabilité, travail sur laposture, sensations tactiles d’appuis etde glisse).

Les tensions, raideurs et attitudes dedéfense par rapport au milieu sont sys-tématiquement identifiées et travaillées.Le volume est exploré en apnée et avecdes bouteilles de plongée. Les modifi-cations des perceptions corporellesliées à l’échauffement sont inventoriées.Les différents systèmes énergétiquessont sollicités, contrôlés et les différen-ces de sensation et de perception sont

dans le milieu médical, a élaboré unprojet de formation axé sur la gestionde la santé. Quatre objectifs prioritai-res ont été définis : - faire émerger les représentations queces jeunes se font de leur propre santé,puis utiliser les éclairages de l’histoire,de l’anthropologie et de la sociologiepour définir le concept de santé ;- comprendre les principes qui organi-sent les Apsa, dans une perspective desanté : la coordination, l’équilibration,la souplesse ;- repérer des « habitus » corporels, c’est-à-dire des manières d’être et de mettreen jeu son corps dans le quotidien etdans l’activité physique, et les rendrecompatibles avec une utilisation intel-ligente de son corps. Il s’agit de recher-cher un « bon usage de soi » selon l’ex-pression de Matthias Alexander ainsique de justes relations avec les autres ;- élargir sa culture en s’ouvrant aux pra-tiques sociales centrées sur l’entretien

corporel, en privilégiant les gymnas-tiques holistiques, c'est-à-dire qui s’a-dressent au corps dans sa globalité etportent une attention particulière à latonicité, la respiration et l’équilibre.

Les cours s’effectuent sous forme detravaux dirigés, ils font l’objet de prisesde conscience, d’échanges entre les étu-diants et avec le formateur, d’apports deconnaissances issues de différentschamps scientifiques et de mises ensituation pratiques. Ainsi, en scienceshumaines, est proposée une approchepsychosociologique de la santé, de sesreprésentations et de ses définitions. Ensciences de la vie, la formation consisteen une sensibilisation à un travail sur leschaînes musculaires, sur le tonus, laposture. Des séquences à deux ou àplusieurs sont proposées pour décryp-ter les modes d’équilibration à l’œuvredans le corps de l’autre ainsi que sonétat de tension musculaire.

Ce stage d’une semaine, intégré à laformation, est ensuite évalué par l’étu-diant lui-même, sur la base d’une ana-lyse personnelle réalisée dans le cadred’un devoir écrit réalisé en 1 h 30 et d’undossier personnel élaboré en tempslibre. Les étudiants sont amenés à décrireet analyser certaines situations vécues enstage et à produire une réflexion appro-fondie sur un sujet de leur choix concer-nant la santé et son développement dansle cadre d’une activité physique.

Cette formation bouscule les repré-sentations, ainsi que certains savoirs ;elle suscite le plus souvent intérêt etquestionnement chez les étudiants enStaps, encouragés à devenir de réelsacteurs de leur formation.

Annie-Claire Toutain

Formatrice à l’UFR Staps de Caen,

spécialiste en danse,

coordonnatrice du projet.


Chez les futurs enseignants,replacer la santé au cœurde l’activité physique

À Caen, les étudiants en éducation physique reçoivent une formationspécifique en année de maîtrise pour développer, via les sens, une meilleureperception de leur corps. Retour sur cette expérimentation

Si la santé a été et demeure un desobjectifs de l’éducation physique etsportive, force est de constater qu’au-jourd’hui encore, les propositions d’en-seignements se limitent le plus souventà l’échauffement puis aux séances delongue durée censées avoir des effetssur l’endurance.

Pour pallier ce déficit, l’équipe d’en-seignement de l’UFR Staps de Caen a,à partir de 1999, donné une orientationsanté et développement à l’année demaîtrise dans la filière « Éducation et


explorées et verbalisées. Ce travail estdonc mené sous l’angle de l’expérimen-tation. À l’issue d’entretiens auprès deces étudiants confrontés à cette nouvelleapproche, nous avons constaté que nosmises en situations ont développé chezeux un autre rapport aux Apsa.

L’expérience est vécue en 4e année(maîtrise) comme une rupture radicalepar rapport aux trois précédentes à

l’UFR. Les étudiants soulignent qu’ilsdécouvrent des sensations corporelles,ils sentent qu’ils font des découvertes,mais éprouvent des difficultés pour lestraduire à travers des mots : « J’ai prisdu plaisir, mais je suis incapable demontrer ce qu’on a fait, ça donne uneautre image ». Ils n’en modifient pasmoins les représentations qu’ils se fontde l’activité physique (voir interviewpages suivantes).

Les vécus de libération de soi, debien-être, de plaisir, de dépassement deblocages qu’ils expérimentent en maî-trise s’opposent à ceux des premièresannées : difficulté, effort, progrès, amé-lioration du mouvement, performance.Cette opposition, quand elle est évo-quée avant la maîtrise, renvoie à desactivités différentes comme l’athlétisme,les sports collectifs ou la gymnastique.Cependant, parler du ressenti gêne :cela renvoie à soi, à son côté intime etles mots manquent. « On n’a pas néces-sairement quelque chose à dire, j’voispas comment en parler », résume l’undes étudiants. Les termes sont vagues,peu précis et traduisent mal l’expé-rience réellement vécue.

Cette formation, bénéfique dans uneoptique d’éducation à la santé, pro-voque une meilleure harmonie dupsychologique et du physique, uneconnaissance de soi et des autres amé-liorée, et un retour aux émotions. L’ac-tivité physique est envisagée dans sesaspects perceptifs, sensitifs, de détente,de diminution des tensions. Elle permet« d’être mieux dans son corps ».

L’expérience d’une pratique phy-sique à finalité de santé et de dévelop-pement révèle aux étudiants de nou-velles voies d’utilisation des Apsa. Pourutiliser au mieux ces expériences enformation à l’éducation à la santé, il estimportant de concrétiser, dans une sortede feuille de route opérationnelle, lanature des situations à mettre en place,leur durée, leurs effets multiples. Un tra-vail d’explicitation, qui pourrait s’inspi-rer de P. Vermersch (2), est nécessairepour que les étudiants puissent se réap-proprier cette expérience.

Daniel Lecharpentier

Psychologue, Maître de conférences,

UFR Staps de Caen.


(1) Perrin C. Approches psychosociolo-giques. In : Manidi-Faes M.-J., Dafflon-Arva-nitou I. (eds). Activité physique et santé.Paris, Masson, 2000.(2) Vermersch P. Détacher l’explicitation dela technique d’entretien ? Expliciter 1998 ;n° 25 :1-15.

Mehdi, 22 ans, étudiant :« On nous apprend à fairele lien entre sport et santé »

Futur professeur d’éducation physique et sportive, il a fait tellementde sport pendant ses deux premières années d’éducation physiquequ’il en a ressenti une forme de dégoût. Plus tard, en maîtrise, il a découvertune nouvelle approche de l’activité physique, où le développementet la santé priment sur l’intensité de la pratique. Interview1.

La Santé de l’homme : Imaginonsque tu es face à des étudiants qui ontenvie de s’inscrire en Staps (éduca-tion physique). Que dirais-tu del’expérience de tes trois années deformation ?

Mehdi : C’est un niveau de pratiqueassez élevé qui peut pousser à boutnotre corps. Pratiquer énormément desport est physiquement très sollicitant,c’est un frein au travail intellectuel, onne peut pas travailler les parties théo-riques chez nous le soir puisqu’on estfatigué. D’un autre côté, c’est très inté-ressant de travailler en collectif, ça créedes liens, c’est bon enfant et amusantmalgré la souffrance qu’on peut éprou-ver dans certaines pratiques.

S.H. : En quoi cela peut-il être amu-sant ?

Mehdi : Du fait de l’ambiance généralequi règne en Staps. À partir du momentoù l’on a un bon groupe et que l’on s’en-tend bien avec les personnes, la pra-tique devient un amusement. Certes, onnous demande de réaliser des perfor-mances dans le cadre de nos pratiquesphysiques, mais dans un cadre assez dis-tractif. On crée des liens amicaux, onse fait de nouveaux amis, ça peut aiderà surmonter toutes les difficultés quel’on peut rencontrer dans le sport.

Entre nous, nous nous soutenons,moralement, parfois physiquement.

Avec les parades où les aides en gym-nastique par exemple. Ça peut rassu-rer quelque part de voir ses amis réus-sir une difficulté en gymnastique oudans une autre discipline. Je pense quecette entraide est assez spécifique auxStaps, contrairement à certaines écolesoù c’est très individualiste, assez per-sonnel, « chacun pour soi ». On peut s’ai-der, à la fois au niveau des pratiques etdes théories.

S.H. : Il y aurait autre chose que tuaurais envie de dire pour témoignerde ton expérience ?

Mehdi : Je dirais à ceux qui veulent entrer en Staps ou à ceux qui sont dansleurs premières années de faire atten-tion à leur gestion physique pour pou-voir aller au bout du cursus et de travailler essentiellement leur « tête »puisque c’est vrai que la théorie comptepour beaucoup finalement. Je leur disdonc de limiter leur pratique sportive.C’est un peu paradoxal parce que j’enai fait énormément et j’ai apprécié, maisune pratique sportive trop poussée,c’est néfaste.

Personnellement, j’étais à vingt-cinqheures de sport par semaine et ce, pen-dant deux ans, et mon organisme étaità bout. Au final, aujourd’hui, même sil’ambiance sportive me plaît, je meretrouve avec un dégoût du sport et jen’en fais quasiment plus. Le sport peutêtre pervers, car il peut amener à des

traumatismes corporels mais égalementà des dépendances : quand on arrête,on peut devenir dépendant de la ciga-rette, de la drogue, de l’alcool, car notreorganisme a besoin de sensations quiont été créées par le sport. À un bonniveau de pratique, notre organismesécrète de la béta-endorphine et unefois que l’on arrête, on a toujours besoinde sensations, et du fait que cette béta-endorpine n’est plus sécrétée, on vatoucher à d’autres substances. C’est à cemoment là que je leur dis : faites atten-tion à ça, « faites du sport mais pas trop »car votre corps va devenir dépendant.

S.H. : Ce besoin de suppléer à un arrêtde la pratique, tu l’as ressenti ?

Mehdi : Vingt-cinq heures de sport parsemaine, ça ne s’oublie pas comme ça !Quand je ne courrais pas, mon corpsme disait : « va courir, va courir ! », « vafaire de la musculation ! », « tu as besoind’une dépense énergétique ! ». Et si onne le fait pas dans la journée, on se sentmal. Je me sentais mal, j’ai suppléé lemanque d’activité sportive par la ciga-rette et par davantage de fêtes, autrechose quoi.


1. Ce témoignage ne concerne que les pratiques phy-siques et ne rend pas compte des enseignements théo-riques.


S.H : Revenons sur les aspects posi-tifs : hormis la solidarité que tu asévoquée, que retiendrais-tu d’autre ?

Mehdi : L’UFR Staps est une bonneécole pluridisciplinaire, on touche àénormément de matières. Cela apportebeaucoup pour son expérience per-sonnelle tant sur le plan sportif qu’in-tellectuel. Il y a des souvenirs forts.Dans la pratique, par exemple, ce quiest intéressant en gymnastique pour ungymnaste non spécialiste, c’est de pou-voir vivre son corps autrement, dans lesespaces arrières et avants, faire des sal-tos avant et arrière, des flips… Ce sontdes figures que l’on n’a pas l’habitudede faire, les réussir c’est une sorte deréalisation de soi parce que l’on penseque notre corps n’en était pas capable.

De même en natation. Faire plus devingt-cinq mètres semblait difficile, etau bout du compte, on peut réussir àfaire deux kilomètres sans s’essouffler ;c’est quelque chose qu’on ne pensaitpas pouvoir faire.

S.H. : Tu as quelle option ?

Mehdi : Football. L’image du footbal-leur, c’est quelqu’un d’assez raide quine connaît pas forcément bien soncorps, qui le pousse à bout et dans unmauvais sens parfois. Le footballeur a laréputation de tout faire en contractionmusculaire, il ne connaît pas les étire-ments, il n’est pas souple, il a des gros-ses cuisses. C’est vrai que de ce point devue là, il est intéressant de toucher àd’autres activités telles la gymnastique,la natation, la danse.

Au bout des deux ans du Deug, puis-qu’en licence on touche à moins desports, on se rend compte que toutes lesactivités physiques apportent quelquechose du point de vue de la dépenseénergétique, du point de vue kinesthé-sique, du point de vue sensoriel etmoteur. Toutes les activités physiquessont bonnes à prendre et à enseignerpour ceux qui se destinent à faire pro-fesseur d’éducation physique.

S.H. : Tes souvenirs les plus mar-quants concernent sur quelles dis-ciplines ?

Mehdi : La gym, la natation. La danseaussi, j’en ai fait au lycée pendant troisans, cela me plaisait bien, donc je savais

que c’était physique, tout seul ou enduo avec des portées etc. En revanche,je n’avais pas pratiqué la danse contem-poraine. Au départ, ça peut sembler unpeu hurluberlu, trop différent des autresdanses, mais on apprend à aimer à tra-vers ce que l’on fait et les spectaclesqu’on peut aller voir. À travers la danseil y a un discours, il peut y avoir desidées de chorégraphes, tout un jeu descène intéressant pour celui qui s’yconnaît un peu. Par contre, celui qui,contrairement à moi, n’a jamais fait dedanse et n’a jamais reçu les apportsthéoriques suffisants pour comprendrecette discipline peut la trouver totale-ment décalée et inintéressante. En toutcas, une fois qu’on est passé par ladanse en Staps, on arrive à comprendrece qu’est la danse contemporaine et lesmessages qui peuvent passer.

S.H. : En quoi la quatrième annéereprésente-t-elle un tournant ?

Mehdi : Il y a une importante rupturedans ma pratique de sportif : depuis cetteannée je ne fais quasiment plus de sporten dehors de mes études à l’université.En plus, en maîtrise, ici, on pratiquebeaucoup moins d’activités physiques.Les intervenants nous expliquent le lienentre le sport et la santé, mais justement,ce n’est pas une pratique extrêmecomme on pouvait avoir en Deug. Je disaux autres élèves que la maîtrise, c’estune étape positive par laquelle il fautpasser car cela peut nous ouvrir l’esprit,nous aider à avoir une vision différentesur les activités physiques et sportives.C’est ce que l’on essaie de voir justement,le lien entre la santé et les activités phy-siques et sportives. Or, c’est une visionque l’on n’a pas forcément les trois pre-mières années, car on parle peu desanté. Une fois en maîtrise on en parle etc’est tant mieux.

S.H. : As-tu le sentiment d’avoirdécouvert une approche différentede l’activité physique pendant cetteannée de maîtrise ?

Mehdi : Oui, et je prendrais plusieursexemples. En natation, une enseignantenous a fait découvrir une approche nou-velle avec le travail dans l’eau : sentir soncorps autrement dans l’eau, travailler surla respiration « aquatique » c’est-à-direrester un maximum de temps sous l’eausans efforts, sans pression, ce n’est pasforcément inné, cela demande un travail.

Même cheminement en escalade, oùje mesure l’importance de l’entraide, ceque je ne percevais pas avant. Ce peutêtre assurer correctement son parte-naire, ne pas le mettre inutilement endanger grâce à la vérification desnœuds, à travers l’attention qu’on luiporte quand il grimpe, à travers unebonne communication.

S.H. : As-tu changé de point de vuesur le lien entre activité et santé ?

Mehdi : L’un des grands changementsque je ressens, c’est qu’auparavant, jen’établissais pas ce lien. Maintenant, j’ensuis capable. Un exemple : un ensei-gnant-ergomotricien nous a placés ensituation par rapport au positionnementdu dos, des articulations, nous avonsexpérimenté les positions et mouve-ments bons pour le placement du dos,entre autres lorsque l’on déplace unepersonne. J’ai beaucoup appris. Je faisun peu d’haltérophilie, on est confrontéà une grosse charge à l’avant de soncorps et si on prend mal cette barre, sion est mal placé, on peut se faire malau dos. J’ai intégré ces enseignementsdans la vie de tous les jours. Pouvoirsentir son corps autrement que dans uncontexte de contraction musculaire, decompétition, de performance… pourmoi, c’est le rapport avec la santé.

Je pense que le travail du professeurd’éducation physique et sportive, c’estd’amener les élèves à avoir consciencede ce lien. Il ne va pas directement direaux élèves : « eh bien voilà, ça c’est pourvotre santé, votre sécurité, pour lacitoyenneté ». Il va plutôt donner desexplications, faire ressentir à travers lessituations qu’il va proposer, qui vontpousser les élèves à adopter une atti-tude sécuritaire, une attitude citoyenne.

S.H. : Finalement, l’objectif de l’ac-tivité physique c’est de se fatiguer ?

Mehdi : Pas forcément , cela peut êtrede se sentir mieux après la course à piedsou après une séance d’eutonie. Le butn’est pas d’être fatigué, mais de se sen-tir mieux après la séance. C’est un objec-tif de santé, et pour la majorité d’entrenous, ça ne faisait pas partie de nos prio-rités pendant les trois premières années.Pendant cette période, l’objectif était plu-tôt d’atteindre la meilleure performance.

Propos recueillis par Claire Perrin

Plus vite, plus haut, plus fort…À quel prix ?

Dans notre société de performance, les conduites à risques accompagnantl’activité physique se banalisent dès l’adolescence. Et les valeurs (loyauté,non-violence) sont fréquemment transgressées dans le sport de haut niveau.Paradoxe, tandis que le sportif de haut niveau est érigé en modèle, moinsd’un adolescent sur cinq pratique le sport… pour gagner.

La pratique du sport a toujours béné-ficié d’un jugement favorable. Les effetsbénéfiques pour la santé et les valeursqu’on lui prête (don de soi, égalité deschances, respect) mises en avant pour

favoriser son développement n’ont, jus-qu’à peu, jamais souffert de la moindrecontestation.

Dans notre société de performance,l’obligation de résultats est la règle (1).La compétition est omniprésente. Pourexister, pour intégrer un groupe, il fautfaire ses preuves. Tous les moyens sontbons. Les exemples de réussites « pré-coces » et rapides sont largement média-tisés et sont devenus des concepts d’é-mission TV à succès. Pour résister, outout simplement « être », la prise de pro-duits et la prise de risque se banalisent,notamment chez les adolescents. Qu’ils’agisse de la consommation de sub-stances psychoactives, des troubles ducomportement alimentaire, d’actes deviolence voire de certaines pratiquessportives extrêmes, ces comportementsrépondent souvent à un besoin d’é-mancipation et de construction de lapersonnalité (2, 3).

Dans ce contexte, l’athlète de hautniveau est l’exemple à suivre. Sa média-tisation dépasse le cadre sportif. Toutconcourt à ce que les jeunes s’emparentde son image, parfois dans une démar-che d’identification communautaire…

Des pratiques plus libresLes données existantes sur les pra-

tiques sportives des jeunes relativisentquelque peu ce propos (4, 5). Si la majo-rité des jeunes de 12 à 17 ans (77% desgarçons contre 60% des filles) pratiqueune activité physique et sportive endehors de l’école, l’engagement dans unclub et la pratique de la compétitionvarient en fonction du sexe et diminuent

avec l’âge (49 % des garçons de 12 à 14ans pratiquent la compétition, 39% chezles plus âgés contre 23 % des filles de 12-14 ans et 19 % des 15 à 17 ans).

Même si, au moment de l’adoles-cence, il est difficile de corréler cettebaisse des effectifs, aux motivations desjeunes à pratiquer le sport1 et aux rai-sons invoquées à l’abandon de la pra-tique (4), on peut s’interroger sur lemanque d’adéquation entre l’offre dusecteur sportif et les attentes des jeunes.Ces derniers semblent en effet délaisserle milieu associatif traditionnel, sescodes et sa réglementation, pour s’a-donner à des pratiques plus libres met-tant en jeu de nouvelles valeurs ; spon-tanéité, sensations et connivence, maisaussi un nouveau statut esthétique, cul-turel voire éthique (2).

Il apparaît, en effet, que le modèlesportif repose essentiellement sur lacompétition, alors que seulement19,3% des garçons contre 6,2% desfilles pratiquent le sport avec commeobjectif de gagner (5). De plus, la sélec-tion imposée par la devise olympique« citius, altius, fortius » est permanenteet de plus en plus précoce. Dans cecontexte, mener de front études, viesociale et pratique sportive intensiverelève de la gageure.

Le plus souvent, le surinvestissementsportif s’accompagne d’un abandon desautres activités, l’échec devient impos-sible, des liens de dépendance à l’ins-titution se créent. Pour faire face auxpressions, les conduites à risque sedéveloppent.



Compétition et conduitesà risque

Au cours du séminaire européen« Pratiques sportives des jeunes etconduites à risques » (6), organiséconjointement par le ministère de laJeunesse et des Sports et la Missioninterministérielle de lutte contre la dro-gue et la toxicomanie (Mildt), plusieurschercheurs (Arvers Ph., Choquet M. etal.) ont – à partir de l’analyse d’un cer-tain nombre de données existantes (7)et en s’appuyant sur l’enquête Espadréalisée par l’Inserm auprès de jeunesâgés de 16 à 18 ans – , souligné l’exis-tence d’une augmentation des condui-tes à risques en fonction de l’intensitéde la pratique sportive.

À propos de la consommation detabac, il existe une légère diminutiondes consommations chez les grandssportifs, sauf pour ce qui concerne lesfilles consommant plus de dix cigaret-tes par jour, qui sont plus nombreuseschez les sportives ayant une pratiquesupérieure ou égale à huit heures parsemaine.

Pour ce qui concerne le nombreannuel d’ivresses, la consommation decannabis et des autres drogues illicites,la consommation de tranquillisants etde somnifères ainsi que les troubles ducomportement alimentaire chez lesfilles, les conduites violentes (vols etviolences subies pour les filles, bagar-res pour les garçons), on retrouve unecourbe dite en « U ». Les jeunes qui nepratiquent pas de sport et ceux qui enpratiquent plus de huit heures parsemaine présentent plus de conduites àrisque que ceux qui en font uneconsommation modérée.

En dehors des ivresses, où l’expéri-mentation en milieu sportif encadrérenforce le phénomène, la pratique enclub aurait un effet protecteur, sanspour autant inverser le sens de lacourbe. Le manque d’estime de soi,souvent mis en avant dans la genèsede ces comportements, ne semble enrien responsable de ces phénomènes,puisque Marie Choquet observe, acontrario, que les grands sportifs ontplutôt une bonne image d’eux-mêmes.

Un autre chercheur, Sylvain Aqua-tias, lors des assises régionales du sportd’Île-de-France (décembre 2001), s’ap-puyant sur ses recherches en milieu

sportif, a décrit lui aussi la banalisationde la blessure par les sportifs ; ces der-niers différant le plus possible la consul-tation médicale et réduisant au maxi-mum les temps de convalescence (voirarticle suivant dans ce même dossier).

Quand le sport bouleversel’échelle des valeurs

En mars 2003, lors des Entretiens del’Insep sur le thème « Règle du jeu etviolence dans le sport », Nathalie Pan-taleon (faculté des Sciences du sport deNice) a présenté une étude qualitativesur les représentations des règles et dela morale sportive chez les enfants et lesadolescents sportifs. S’interrogeant surla recrudescence des comportementsde transgression des règles sur les sta-des, elle note, chez vingt-cinq jeunesâgés de 10 à 14 ans pratiquant un sportcollectif, des représentations différentesdes règles en fonction du contextesocial, scolaire ou sportif. L’analyse desentretiens réalisés souligne que lesconduites transgressives dans le sportsont légitimées par différentes causes :les enjeux, l’imitation des adultes et leserreurs d’arbitrage notamment.

Son collègue Thierry Long (UFR StapsNice), interrogeant cinq adolescentssportifs intégrés dans des filières d’accèsau haut niveau, s’intéresse aux proces-sus de raisonnement et de jugementmoral dans le contexte sportif. Son ana-lyse thématique met également en exer-gue comment le réalisme de la victoire(dont les bénéfices socio-économiqueset symboliques sont de plus en plusimportants) est une justification très sou-vent avancée à des comportements detransgression ou de violence. Selon lui,ces résultats rejoignent ceux d’un certainnombre d’auteurs qui ont mis en rela-tion un niveau de raisonnement moin-dre chez les sportifs dont la motivationprincipale était la comparaison sociale,c’est-à-dire la compétition.

Et maintenant ?Même si l’ensemble de ces résultats

doit être interprété avec prudence,notamment en raison de la difficulté àdéfinir l’intensité des pratiques sporti-ves et les populations de sportifs qui s’yadonnent, il apparaît que, contraire-ment aux idées reçues, la pratique dusport – tout particulièrement de com-pétition – n’est pas porteuse en soi detoutes les vertus qu’on lui accorde. L’ex-ception sportive est un leurre.

Aujourd’hui, l’encadrant des activitésphysiques et sportives doit acquérir denouvelles compétences. Notre expé-rience en matière de prévention et d’é-ducation pour la santé en milieu spor-tif2 nous fait dire qu’une réflexion doits’engager afin de redéfinir les différentscadres de pratiques, la place accordéeaux jeunes au sein de l’association etcelle de l’association sportive dans leréseau socio-éducatif de proximité.

Olivier Middleton

Médecin, chargé de mission à la Mildt,

membre fondateur de l’association Sport form.

1. Aussi bien chez les garçons que chez les filles, larecherche du plaisir est la première motivation à lapratique du sport (73 %).2. Depuis 1997, l’association Sport form, le Comitédépartemental olympique et sportif et le Conseil géné-ral de Seine-Saint-Denis ont développé toute une séried’actions de sensibilisation et de formation à la pré-vention des conduites à risque en milieu sportif.


(1) Ehrenberg A. Le culte de la performance.Paris : Hachette Littérature, coll. Pluriel,1999 : 323 p.(2) Le Breton D. Conduites à risque : des jeuxde mort au jeu de vivre. Paris :Puf, coll.Quadrige, 2002 : 223 p.(3) Michel G. La prise de risque à l’adoles-cence : pratique sportive et usage de sub-stances psychoactives. Paris : Masson, coll.Les âges de la vie, 2001 : 217 p.(4) Moreau A., Pichault A., Truchot G. Lesport chez les jeunes de 12 à 17 ans. StatInfo n° 02-04, octobre 2002 : 4 p.(5) Arènes J., Janvrin M.P., Baudier F. (sousla dir.). Baromètre santé jeunes 97/98. Van-ves : CFES, coll. Baromètres, 1999 : 328 p.(6) Ministère de la Jeunesse et des Sports,Mission interministérielle de lutte contre ladrogue et la toxicomanie. Pratiques sporti-ves des jeunes et conduites à risques. Actesdu Séminaire européen, 5 et 6 décembre2000, Paris.(7) Choquet M., Arvers P. Pratiques sporti-ves, consommations, conduites violentes,une association explosive ? Analyse réaliséeà partir des données de l’enquête Espad 99.Paris : Mildt, 2002 : 62 p.

Produits psychoactifs et sport :tordre le cou aux idées reçues

Contrairement à certaines idées répandues, le sport pratiqué de manièreintensive n’est pas toujours un moyen de prévention contre l’usage del’alcool, du cannabis ni même du tabac. Au contraire, il peut parfoisentraîner des conduites d’excès.

« Men sana in corpore sano » : le vieiladage, devise du sport, semble affirmerl’impossibilité d’avoir, lorsque l’on estsportif, des comportements néfastespour la santé. Comment expliquer alorsles consommations de produits psy-choactifs dans le milieu sportif ? Nousallons aborder cette question à partir dedonnées provenant de recherchesqualitatives : il n’est pasquestion ici d’évaluer laprévalence des consom-mations, mais simplementd’en expliquer les contex-tes et les valeurs par rap-port au monde sportif.

Chaque fois que desgroupes de jeunes se for-ment, une certaine convi-vialité se développe, quipeut aboutir à des échan-ges, des expérimentations,des comportements de consommationdans le groupe. De fait, les regroupe-ments opérés sur la base de l’exercice dusport n’échappent pas à cette généralitéet on trouve un certain nombre de jeu-nes gens qui ont commencé à fumerleurs premières cigarettes ou leurs pre-miers « joints » à l’Insep ou dans les inter-nats des sections sport études. Que cer-tains jeunes aient pu fumer leurspremières cigarettes et joints de haschichou connaître leurs premières ivressesdans le cadre d’activités sportives ou desociabilité liées au cadre sportif n’a riend’étonnant. Ces expérimentations ontlieu aussi bien dans d’autres circonstan-ces et ce qui les fonde est davantage liéau fait que le sport est une occasionparmi d’autres de se regrouper et de sefaire des amis, qu’aux activités sportivesen elles-mêmes.

Si l’on prend en compte le fait quel’activité sportive, comme occasion derelations sociales, est parfois le lieu despremières expérimentations au mêmetitre que toute activité juvénile, nuldoute cependant que cette activité agitaussi comme un facteur de prévention.C’est surtout vis-à-vis du tabac que celaest visible.

Si les pratiquants de sport, dans lespopulations étudiées, consomment peude tabac, c’est d’abord une question dereprésentations. Le fait de fumer descigarettes ne semble pas correspondreaux critères acquis de l’image du « spor-tif ». Mais ces représentations elles-mêmes semblent trouver leur fonde-ment dans des expériences concrètes.Certains des pratiquants témoignent del’incompatibilité entre la consommationde cigarettes et l’activité sportive. Maisce point de vue domine dans certainssports seulement, ceux où l’enduranceet le souffle sont importants (footballet basket). Les gymnastes, par exemple,n’ont pas à satisfaire de telles exigenceset ils ont, en effet, une attitude sensi-blement différente au regard desconsommations de tabac. On est ainsiconduit à conclure que si des repré-

sentations de l’idéal sportif ont bien uneinfluence pour les plus jeunes, ensuite,ce n’est pas le sport en soi qui incite àgérer la consommation ou à l’arrêter,mais plutôt les demandes particulièresde telle ou telle discipline sportive.Ainsi, seuls les sports nécessitant unesolide capacité pulmonaire semblentdevoir jouer un rôle de frein à l’entrée

en consommation ou à laconsommation excessivedes plus âgés.

En ce qui concerne l’al-cool et le cannabis, le cons-tat dressé à partir des décla-rations des sportifs est plusnuancé. D’abord, les spor-tifs qui déclarent ne jamaisconsommer d’alcool sontpour le moins rares, hormischez les plus jeunes (jusqu’à16 ans). De même, sans

qu’ils soient aussi nombreux, on trouvesans trop de problème des sportifs,consommateurs réguliers d’alcool ou/etcannabis dans des circonstances festives.

Ces usages sont cependant « régulés »par l’activité sportive. Le calendrier, enfonction des entraînements, des com-pétitions et des saisons, découpe lestemps de consommation. Mais cetterégulation ne tient que pendant lespériodes de compétition ou de stages.Les prises de produits suivent, en gé-néral, les temporalités de la pratiquesportive : fins de journée, fins de com-pétition, fins de saison, etc. Elles cor-respondent souvent à une recherche dedétente. Selon le niveau de relaxationrecherché et le type de retrait avec lapratique sportive sur lesquels cesmoments reposent, les consommations



sont assez différentes. Elles sont souventd’autant plus importantes que le niveaude compétition s’élève. Les usages d’au-tres produits psychoactifs, plus rares,s’intègrent à des cadres festifs : le LSD,l’ecstasy et la cocaïne sont pris à l’occa-sion de soirées ou de fêtes. Il s’agit icid’établir une rupture avec la dure quo-tidienneté du sportif de haut niveau.

Ces situations ne sont pas seulementponctuelles. Parce qu’elles correspon-dent aux temporalités du calendriersportif, elles peuvent aussi, en fin de sai-son, durer plusieurs jours et se répéterpendant toutes les « vacances ». Cescomportements sont souvent toléréspar les responsables des fédérations etdes clubs quand il s’agit d’alcool. Et cesderniers semblent n’être guère attentifsaux consommations de cannabis. Biensûr, ce qui justifie cette tolérance rela-tive, c’est aussi que les consommationssuivent et respectent les temporalitésdes calendriers sportifs.

Le lien entre « défonce »et compétition

Encore faut-il ici relativiser. Car cer-tains consomment aussi tabac, alcool etcannabis pendant les périodes de stagesou de compétition. Ces usages sem-blent liés à l’idéologie sportive et à soncortège de valeurs implicites : la résis-tance, le fait de devoir se donner à fond,le défi et le goût du risque.

On trouve ainsi des expérimenta-tions liées à des logiques d’excès, ce quipeut avoir des conséquences dange-reuses. Un jeune nous a ainsi racontécomment à l’occasion d’une troisièmemi-temps, à l’âge de 18 ans, alors qu’iln’avait encore que très rarementconsommé d’alcool, il a tellement buqu’il est tombé dans un coma éthylique.

S’il est une expérimentation spéci-fique aux milieux sportifs, c’est celle quilie « défonce » et compétition. Il s’agitalors d’essayer un produit, connu ouinconnu, lors d’une compétition oud’un entraînement. La plupart dutemps, les jeunes expérimentateurschoisissent une compétition sans grandenjeu. Mais, parfois aussi, c’est bien lefait de faire coïncider la consommationavec l’usage sportif qui est recherché,en ce sens qu’il permet de s’attribuerune identité positive plus forte : on atenu le coup, on a réussi à jouer même« défoncé ». Nous avons rencontré dans

ce type d’expérimentation des sportifsayant pris du cannabis, de l’alcool, desamphétamines et même un cas de pro-duit dopant.

« Le sport comme alibi »La consommation de produits psy-

choactifs vient alors renforcer les risquesde la rencontre sportive et accroître lagratification en cas de succès sportif.Fumer du cannabis, boire de l’alcool, res-ter performant et être reconnu en tantque tel permettent d’amplifier le senti-ment d’estime de soi. L’excès apparaîtdans certains discours comme une valeursupplémentaire, une « plus-value » quel’on apporte à l’effort sportif. Mais la pra-tique sportive elle-même servira d’alibià l’excès comme les propos de ce spor-tif le laissent bien entendre : « Mais je sup-portais bien, même quand j’étais au Crepsde X. On faisait la fête tous les soirs, onbuvait comme des gogols, on fumait, avecl’équipe de France espoir. Tous les soirs onétait déchirés, et la journée, le lendemainmidi, on était sur le terrain pour nousentraîner. C’est pour ça, il y a des gens,ils hallucinent quoi. Je prenais des cuitesdes fois, moins maintenant, mais je pre-nais des cuites le soir. Le lendemain jepouvais aller bosser. Les gens prenaientdeux jours à se remettre. L’avantage avecle sport c’est que ton corps est plus résis-tant, ou il récupère vite ».

De mêmes propos nous ont été rap-portés au niveau de la consommationde tabac, la pratique sportive étant pré-sentée comme un moyen d’éliminationdes effets néfastes.

En conclusion, la pratique sportive,dont on aurait pu penser qu’elle indui-sait un nouveau facteur d’influence,apparaît peu pertinente en ce quiconcerne l’alcool. Elle joue de manièreplus conséquente en ce qui concerne letabac et, de manière cependant moinssaillante, pour le cannabis.

Deux types de situations résumentassez nettement les tendances à laconsommation de produits psychoac-tifs :• un usage récréatif, où les consom-mateurs tiennent relativement comptedes calendriers sportifs. Les usages d’al-cool, de cannabis et, de manière bienmoins importante, d’autres produits(LSD, cocaïne et ecstasy) prennentcorps dans des situations festives, à lafois en rupture avec le rythme sportif

et en lien avec les sociabilités sportivesou autres ;• un usage souvent quotidien et peurégulé où les sportifs consomment n’im-porte quand, sans tenir compte descompétitions et des entraînements. Ici,on trouve le tabac, le cannabis, l’alcool,les médicaments psychotropes, lesamphétamines. Ces usages se rencon-trent essentiellement dans le cadred’une activité sportive où se mêlentcompétition et performance.

L’activité sportive apparaît biencomme un régulateur des consomma-tions de tabac, d’alcool et de cannabisdans notre échantillon, mais unique-ment par rapport au temps d’exercice.La modération ou l’abstinence n’appa-raissent que comme des conséquencesindirectes de l’exercice sportif, à traversles temporalités d’exercice. Il n’est pasde déploiement de règles d’hygiène devie acquises dans le sport en dehors duchamp du sport, hormis pour les plusjeunes. Il est alors nécessaire de direclairement que le sport n’est pas, en soi,de par d’improbables qualités intrin-sèques, un moyen de prévention desusages de produits psychoactifs et qu’aumême titre que d’autres activités, il peutparfois même être le support d’expéri-mentations de produits, de consomma-tions et de conduites d’excès.

Sylvain Aquatias

Maître de conférences,

IUFM du Limousin.


• Conseil général de Seine-Saint-Denis, Syl-vain Aquatias et Elizabeth Jacob. Conduitesà risques et consommations de psychotro-pes. Conseil général de Seine-Saint-Denis,Mission prévention des toxicomanies, AEP-TES 1997-1998. • Aquatias S. (sous la dir. de), Desrues I.,Leroux M., Stettinger V., Vallette-Viallard C.Activités sportives, pratiques à risques, usa-ges de substances dopantes et psychoac-tives :recherche sur la pratique moderne dusport. Resscom, ministère de la Jeunesse etdes Sports, 1999.• Aquatias S. (sous la dir. de), Desrues I.,Leroux M., Niéto J. Risques et ressources dela pratique sportive en club. RES, ministèrede la Jeunesse et des Sports, septembre2003.

Pour en savoir plus

Organismes ressources

Jeunesse

Institut national de la jeunesseet de l’éducation populaire (Injep)

Établissement public sous tutelle du ministèrede la Jeunesse, de l'Éducation nationale et dela Recherche, l’Injep s’adresse à tous ceux quisont concernés par les questions de jeunesse :responsables et élus locaux, cadres associatifs,fonctionnaires de l’État, professionnels de l’ani-mation, de l’éducation, chercheurs, étudiants. L’Injep est un centre de ressources sur la jeu-nesse, l’éducation populaire et la vie associa-tive. Il intervient en régions, organise des col-loques, des séminaires et des universités d'été.Il développe les rencontres, confronte les expé-riences, met en œuvre les échanges nationaux,européens, et aide au développement de lacoopération internationale. Il propose toute l'année des formations adap-tées pour les personnels des organismespublics, mais aussi pour les associations. Parses publications (livres, périodiques, cédé-roms), il diffuse des ouvrages de référence surla jeunesse, des contributions de la recherche,des guides pratiques.Le centre de documentation de l’Injep met à dispo-sition un fonds documentaire dans les domainesde la jeunesse, de l’éducation populaire, de la vieassociative et de l’animation. Il produit un ensem-ble de bibliographies thématiques, notammentune série sur le sport, ainsi que des dossiersdocumentaires et des dossiers de presse.

Injep : 11, rue Paul Leplat - 78160 Marly-Le-Roi.Tél. 01 39 17 27 27 - Fax 01 39 17 27 90 Mél : [email protected] http://www.injep.fr [dernière visite le02/07/03]

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducationnationale et de la RechercheIl prépare et met en œuvre la politique du gou-vernement relative aux actions en faveur de lajeunesse au sein et en dehors du milieu scolaire,à l’accès de chacun aux savoirs et au dévelop-pement de l’enseignement scolaire et de l’en-seignement supérieur.

Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation natio-nale et de la Recherche : 110 rue de Grenelle -75357 Paris cedex 07. Tél. : 01 55 55 10 10http://www.education.gouv.fr [dernière visite le02/07/03]

Sport

Association française pour un sport sansviolence et pour le fair-play (ASFVFP)Créée en 1980, l’ASFVFP est une associationregroupant des fédérations et des organismesnationaux de protection du sport. Elle est éga-lement ouverte aux particuliers, comités régio-naux et départementaux, clubs, etc.Ses objectifs sont les suivants :- protéger le sport contre toutes les formes deviolence et de tricherie aussi bien dans sa pra-tique que dans son approche et dans son envi-ronnement ;- défendre l’éthique sportive et promouvoirl’esprit sportif et sa manifestation essentielle :le fair-play. L’association édite et diffuse des actes decongrès, des ouvrages, des dépliants, des affi-ches, des tracts, des autocollants, ainsi qu’uncode du sportif et le code d’éthique du Conseilde l’Europe. Parmi ses activités, elle organise notammentdes forums, des discussions nationales, desactions locales, anime des débats et participeà des actions internationales.

ASFVFP : 1, avenue Pierre-de-Coubertin - 75640Paris cedex 13.Tél. : 01 40 78 28 43 (44) - Fax : 01 40 78 29 59Mél : [email protected]://www.fairplay.asso.fr [dernière visite le02/07/03]

Comité national olympique et sportiffrançais (CNOSF)LE CNOSF a pour mission d’anticiper les évo-lutions des pratiques sportives, de manière àconserver au sport l'idéal qui fonde sa raisond'être et l'engagement de celles et ceux qui lepratiquent et le servent.

CNOSF : 1 avenue Pierre de Coubertin - 75640Paris Cedex 13.Tél. : 01 40 78 28 00 - Fax : 01 40 78 29 51 (69)

Mél : [email protected]://www.comite-olympique.asso.fr [dernièrevisite le 02/07/03]

Institut national du sport et de l’éducationphysique (Insep)Depuis 1945, l’Insep, établissement placé soustutelle du ministère des Sports et du ministèrede la Jeunesse, de l'Éducation nationale et dela Recherche, est au service des sportifs dehaut niveau. Il propose les conditions permet-tant aux futurs jeunes sportifs de concilier l'en-traînement avec une formation scolaire, uni-versitaire ou professionnelle.L’Insep développe, en collaboration avec lesfédérations, des programmes de rechercheappliqués au sport (biomécanique, mécanique,informatique, physiologie, sociologie, psycho-logie, etc). Le département des Sciences dusport de l’Insep contribue au développementdes connaissances et des savoirs liés à cettethématique.L’Insep dispose également d’un important fondsdocumentaire et audiovisuel, proposant denombreuses productions écrites, vidéos et mul-timédias. Sur le site de l’Insep, on peut accéderà la plus grande médiathèque francophoneconsacrée au sport (75 000 références), quiconstitue une source d'informations profes-sionnelles destinées aux acteurs du monde dusportif. Dans le cadre des Entretiens de l’In-sep, des colloques et conférences sont régu-lièrement organisés à l'attention du monde spor-tif.

Insep : 11, avenue du Tremblay - 75012 Paris Tél. : 01 41 74 41 00 - Fax : 01 41 74 45 30 http://www.insep.jeunesse-sports.fr [dernièrevisite le 02/07/03]

Ministère des Sports Dans le champ de la prévention des dépen-dances par rapport aux produits addictifs etdopants, les missions du ministère sont les sui-vantes : - contribuer à l'observation et à la connaissancedes nouveaux comportements de consomma-tion des jeunes, y compris de produits dopants ; - soutenir des actions de prévention à l'éche-lon national et local, proposées par les asso-ciations et suivies par les services du ministère ; - informer les enseignants et intervenants socio-



éducatifs et sportifs des comportements deconsommation, des conduites à risques, et desmesures de réduction des risques ;- former les encadrants à l'écoute des jeunes ; - informer les jeunes qui fréquentent les centres,bureaux et points Information Jeunesse.

Administration centrale - ministère de la Jeu-nesse et des Sports - 78, rue Olivier de Serres- 75739 Paris Cedex 15.Tél. : 01 40 45 90 00http://www.sports.gouv.fr [dernière visite le02/07/03]

Union nationale du sport scolaire (UNSS)L'UNSS est une fédération sportive placée sousla tutelle du ministre de l'Éducation nationaleet du ministre des Sports. L'UNSS a pour objetd'organiser et de développer la pratique d'ac-tivités sportives ainsi que l'apprentissage dela vie associative. Elle s’adresse aux élèves quiont adhéré aux associations sportives des éta-blissements du second degré (collèges etlycées). Elle leur permet de pratiquer plus desoixante activités sportives et d'accéder à desfonctions de responsabilité.L’encadrement est assuré par un vivier de30 000 professeurs d'éducation physique etsportive au bénéfice des élèves licenciés del'UNSS : collégiens et lycéens qui souhaitents'adonner à une pratique sportive au sein del'association sportive de leur établissement.L’UNSS réalise une revue et des documentstéléchargeables en ligne, sur son site.

UNSS : 3 rue Saint Lazare - 75009 ParisTél. : 01 42 81 55 11 - Fax : 01 44 91 94 91Mél : [email protected]://www.unss.org [dernière visite le02/07/03]

Bibliographie

Jeunesse

• Les jeunes et le risque. Agora débats/jeunes-ses 2002, n° 27 : 191 p.• Le Breton D. L’adolescent à risque. Paris :Autrement, coll. Mutations, 2002 : 183 p.• Michel G., Mouren-Siméoni M.C. La prise derisque à l'adolescence : pratique sportive etusage de substances psychoactives. Paris : Mas-son, coll. Les âges de la vie, 2001 : 217 p.

Sport et milieu scolaire – Textesréglementaires

• Le sport scolaire à l'école, au collège et aulycée. Circulaire n° 2002-130 du 25 avril 2002,BOEN 2002, n° 25. En ligne sur :http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020620/MENE0201301C.htm [dernière visite le02/07/03]Information complémentaire sur :http://www.eduscol.education.fr/D0088/default.htm [dernière visite le 02/07/03]

• Programmes des enseignements de la classede seconde générale et technologique. Éduca-tion physique et sportive. BOEN 2000, horssérie n° 6.En ligne sur :http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs6/sportive.htm [dernière visite le 02/07/03]

• Programmes des classes du cycle terminaldes séries générales et technologiques. Arrêtédu 20 juillet 2001, BOEN 2001, hors série n°5.En ligne sur :http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs5/som.htm [dernière visite le 02/07/03]

• Programme d'enseignement de l'éducationphysique et sportive pour les CAP, les BEP et lesbaccalauréats professionnels. Arrêté du 25octobre 2002, BOEN 2002, n° 34, p. 2536 -48.En ligne sur :http://www.education.gouv.fr/bo/2002/39/default.htm [dernière visite le 02/07/03]

Éducation pour la santé

• Éducation à la santé : rôle et formation despersonnels d'éducation. Recherche et forma-tion, 1998, n° 28.• Larue R. École et santé : le pari de l'éducation.Paris : Centre national de documentation péda-gogique, Paris : Hachette éducation, 2000 :154 p.

Sport

• Anstett M., Sachs B. Sports jeunesses etlogiques d'insertion. Paris : La documentationfrançaise, 1995 : 195 p.• Arnaud P. Le sport en France : une approchepolitique, économique et sociale. Paris : Ladocumentation française, coll. Les études deLa Documentation française, 2000 : 176 p.• Charrier D. Les activités physiques et sporti-ves de l'insertion des jeunes. Paris : La docu-mentation française, 1997 : 351 p.• Choquet M., Bourdessol H., Arvers P., GuilbertP., De Peretti C. Jeunes et pratiques sportives.L'activité sportive à l'adolescence. Les troubleset conduites associés. Marly-le-Roi : Injep,2001 : 94 p.• Cogérino G. Apprendre à gérer sa vie phy-sique. Paris : Puf, 1999 : 261 p.• Duret P. Sociologie du sport. Paris : Colin,coll. Dynamiques, 2001 : 207 p.• Garnier A., Ginet J., Rieu M. (coord.). Santé etactivités physiques et sportives. Actualité etdossier en santé publique 1996 ; n° 14 : I-XL.• Gleyse J. et comité de rédaction de Corps &culture. Plaisir du corps et plaisir du sport.Corps et Culture 1997 ; n° 2.• Koralsztein J.P. La santé à l’épreuve du sport.Paris : Pug, coll. Sport en questions, 1998 :164 p.• Lehmann A., Schaub Reisle M. Le sport et sesplus-values - Stratégies d’action préventives etde promotion de la santé. Berne : Laola, 2003 :108 p.• Manidi M.J., Daffflon-Avanitou I. (coord.).Activité physique et santé, apports des scien-ces humaines et sociales. Éducation à la santépar l’activité physique. Paris : Masson, 2000 :208 p.• Sport et santé. Prévenir 1998 ; n° 34 : 1-160.• Therme P. L'échec scolaire, l'exclusion et lapratique sportive. Paris : Puf, coll. Pratiquescorporelles, 1996 : 256 p.• Travaillot Y. Sociologie des pratiques d'en-tretiens du corps : l’évolution de l’attention por-tée au corps depuis 1960. Paris : Puf, 1998 :235 p.• Pratiques sportives des jeunes et conduites àrisques. Actes du séminaire européen. 5 et 6décembre 2003. Paris : ministère de la Jeunesseet des Sports. Paris : Mildt, 2001 : 106 p.• Sociologie du sport en France, aujourd’hui.L’année sociologique 2002 ; n° 2.• Truchot G., Pichault A., Moreau A. Le sportchez les jeunes de 12 à 17 ans. Sports Stats-Info Bulletin de statistiques et d’études 2002 ;n° 2-4 : 4 p.En ligne sur : http://www.jeunesse-sports.gouv.fr/ministere/stat-info.asp [dernière visitele 02/07/03]• Union nationale du sport scolaire. Violence et sport scolaire. Document présenté à l’AG

Outils pédagogiques

Vidéos • Berrier S. Jusqu'où je m'arrête ? Bobigny :La Cathode, 1998 : 14 mn.• CNDP. Sport : passion et raison ? Paris :CNDP, Paris : La cinquième, coll. Bien dansson corps, 1998 : 26 mn.

Expositions• Sedap, Direction régionale départemen-tale Jeunesse Sports de Bourgogne. J'aichoisi d'être sport. Dijon : Direction régionaledépartementale Jeunesse et Sports, 2001 :deux panneaux recto-verso 2.20 m x 0.80 m+ trois panneaux simples.


de l’UNSS du 3 mai 2002. Paris : UNSS,2002 : 5 p.En ligne sur : http://www.unss.org/index.htm[dernière visite le 02/07/03]• Vigarello G. Le corps redressé. Paris : ArmandColin, coll. Staps, 2001 : 224 p.

Revues

Agora Débats JeunessesL’Injep édite chez L’Harmattan, la revue trimes-trielle Agora Débats Jeunesses qui se consacrede manière transdisciplinaire à tous les problè-mes de société liés à la jeunesse. Travailleurssociaux, animateurs, enseignants, responsa-bles administratifs des services déconcentrésde l'État ou des collectivités territoriales, cher-cheurs, élus, etc. Les acteurs impliqués dansla conception et la mise en oeuvre des poli-tiques « jeunesse » peuvent y trouver informa-tions et analyses dans le cadre de leur action.En déclarant se situer à la croisée des ques-tionnements professionnels et de la recherche,Agora Débats Jeunesses se propose de « créerdu débat » et de devenir un outil de réflexionpour ses lecteurs.

L'Harmattan : 7 rue de l'École Polytechnique -75005 Paris.Tél. : 01 40 46 79 20 - Fax : 01 43 25 82 03 Mél : [email protected]://www.injep.fr/publication/agora [dernièrevisite le 02/07/03]

EP.S et EPS 1Les revues EP.S et EPS 1, publiées par le Comitéd’études et d’informations pédagogiques, per-mettent de suivre l’évolution des pratiques, destechniques, des idées, des connaissances, desrecherches didactiques et pédagogiques dansle domaine de l’éducation physique et du sport.La revue EP.S s’adresse à tous les intervenantsdes domaines de l’éducation physique et dusport (professeurs, éducateurs, animateurs,entraîneurs, chercheurs, responsables, étu-diants, etc.)La Revue EPS 1 se consacre aux activités phy-siques et sportives des enfants de 3 à 11 ansà l’école, dans les clubs et dans les associationssportives. EP.S et EPS 1 peuvent s’apparenter à des outilsd’autoformation, de formation initiale et continuedans le domaine de l'éducation physique et dusport.

Revue EP. S : 11 avenue du Tremblay - 75012Paris. Tél. 01 41 74 82 82 - Fax 01 43 98 37 38 Mél : [email protected] http://www.revue-eps.com [dernière visite le02/07/03]

Sport dans la citéRevue française de la Fédération nationale desoffices municipaux du sport (Fnoms), spéciali-sée sur l'organisation du sport dans sa trans-versalité. Elle traite des aspects et problèmesdu sport dans la ville, d'informations d'ordre juri-dique et fiscal, mais aussi de la santé et du« bien-être » du sportif, des équipements, de l'in-tercommunalité, etc. Elle contient des textesémanant des congrès et assemblées généra-les, journées d'études et colloques de la Fnoms,des textes officiels, des informations sur lespratiques, des ouvrages de référence ou de tra-vaux de chercheurs. Cette revue est destinéeaux acteurs, responsables du mouvement spor-tif, élus, enseignants d’éducation physique,chefs d'établissements scolaires, parents d'é-lèves, médecins, architectes, urbanistes, etc.

Fnoms : 33, rue Manin - 75019 Paris.Tél. : 01 42 41 11 98 - Fax : 01 42 41 12 26 Mél : [email protected]://www.fnoms.org/revue.htm [dernièrevisite le 02/07/03]

Hyper EPSPublication trimestrielle de l’Association desenseignants d’éducation physique et sportive,Hyper EPS diffuse : des articles de réflexionde l’école maternelle à l’université ; les comp-tes rendus des conférences, journées d’étudesou des stages de formation qu’elle organise ;des pratiques de terrain. La revue s'inscrit dansun équilibre associatif et professionnel. Elle par-ticipe et contribue par la diffusion de ses arti-cles, de ses commentaires, de ses conféren-ces, de ses pratiques de terrain, au débatpermanent pour le progrès de l’éducation phy-sique et sportive.

AEEPS : 11, square des Saules - 92350 Le-Plessis-Robinson.Tél. : 01 46 30 87 06.

Sandra Kerzanet

Documentaliste à l’INPES.

Sites Internet

SantesportCe site gouvernemental, géré par le ministère des Sports qui possède lui-même un autre site,se présente comme une annexe à ce dernier, destinée à traiter les facettes thématiques dudopage et de la santé dans le sport.Destiné au grand public et/ou plus particulièrement à un public sportif, ce site fournit une infor-mation claire et utile : rappel des bonnes conduites de santé en matière de pratiques sporti-ves, définitions et mises en garde contre le dopage, liste des substances et méthodes interdi-tes, présentation du dispositif de dépistage (contrôle anti-dopage), de prise en charge (antennesmédicales de lutte contre le dopage) et de prévention avec les grandes instances en chargede la réglementation, et les textes officiels (liens vers Légifrance).http://www.santesport.gouv.fr [dernière visite le 02/07/03]

Sportdoc – Réseau francophonede documentation sportive La documentation informatisée sur le sport s'est mise en place en France en 1983 avec lacréation du réseau national « Sportdoc », qui produit la base de données bibliographiquesHéracles. Depuis cette date, ce réseau associatif, réparti sur tout le territoire, assure et coor-donne le traitement régulier de 500 revues (deux tiers en langue française et un tiers en lan-gues étrangères).Héracles contient actuellement 100 000 références bibliographiques concernant le domainedu sport et de l'éducation physique. Les connaissances répertoriées touchent aux aspects tech-nologiques des activités physiques et sportives mais aussi à leur histoire, à la didactique, à lapédagogie, à l'entraînement ou encore à la sociologie.

Sportdoc - 11 avenue du Tremblay - 75012 Paris Tél. : 01 41 74 41 55 - Fax : 01 48 08 19 60 Mél : [email protected] http://www.sportdoc.unicaen.fr/heracles [dernière visite le 02/07/03]

Merci à Fabienne Lemonnier, chargée de mis-sion à l’INPES, pour ses suggestions.


lectures – outils

Un cancer et la vie. Les malades face à leur maladiePhilippe Bataille

Philippe Bataille, maître de conférence en sociologie à l’université Lille III et chercheur au Centre d’analyse et d’in-tervention sociologique (Cadis), nous livre ici le fruit d’une enquête de trois ans pendant lesquels il a interrogéplus de deux cent cinquante malades atteints de cancer. Son travail est le résultat d’une recherche-action sur laparole du malade, soutenue notamment par la Ligue contre le cancer. Le Cadis a assuré la responsabilité scien-tifique de ces travaux. L’enquête a pris différentes formes : rencontres individuelles à domicile, observation en consultation de cancé-rologie, mais aussi rassemblement des malades en groupe, afin de restituer au mieux leurs expériences, tant médi-cales que sociales, psychiques et affectives. L’auteur articule son ouvrage en trois parties qui reflètent les différentes étapes auxquelles se trouve soumise lapersonne pendant sa maladie ; à chaque étape, il livre les paroles recueillies auprès des malades.

La première partie, « Faire un cancer », évoque la période qui va du diagnostic au traitement, pendant laquelle le malade doit à la fois parve-nir à assimiler l’entrée dans la maladie, assumer l’annonce aux proches et se mettre en disposition de recevoir un traitement. La deuxième partie, « Avancer », rend compte davantage du temps de l’acceptation et explore les différentes manières que la personne meten œuvre pour se mobiliser contre la maladie.Enfin, la troisième partie, « De soi vers les autres », s’intéresse au vécu des personnes sorties de la maladie. L’auteur souligne notamment letravail effectué par ces personnes sur elles-mêmes, de même que leurs efforts pour tenter de faire s’exprimer une parole autour de leurexpérience du cancer.L’ouvrage propose une annexe récapitulant la méthode retenue et les différentes étapes chronologiques de l’enquête. Une bibliographie estégalement présentée en fin d’ouvrage, permettant au lecteur d’approfondir sa réflexion sur le sujet.

Paris : Balland, coll. Voix et regards, 2003, 358 pages, 22 €.A. G.

La prévention des toxicomanies en milieu scolaire :éléments pour une évaluationGuy Berger et Nelly Leselbaum

Quelle place pour la prévention des drogues en milieu scolaire depuis quinze ans ?Cet ouvrage apporte un éclairage sur cette problématique, en rendant compte des résultats d’une enquêtemenée essentiellement par des chercheurs et des enseignants. L’équipe s’était fixé trois objectifs majeurs :- mieux appréhender la mise en œuvre de la politique de prévention des toxicomanies ;- proposer aux acteurs des indicateurs d’évaluation de leurs projets ;- permettre à ces acteurs de progresser dans leur action, en les invitant à une analyse critique de leur propre travail.L’enquête s’appuie sur deux approches parallèles : d’une part, une analyse détaillée des différents textes (législa-tifs, rapports d’experts, presse) traitant de la lutte contre la toxicomanie ; d’autre part, une enquête par question-naire auprès des équipes responsables dans les établissements scolaires, qui concerne donc les actions de terrain.

Un bref rappel des concepts de prévention et d’évaluation est effectué en introduction, ainsi qu’une présentation de la méthodologie utilisée.La première partie de l’ouvrage présente les résultats de l’enquête par questionnaires – auquel 545 établissements ont répondu – sur lespratiques de prévention et d’évaluation effectuées au sein des établissements.La deuxième partie analyse dans le détail les textes officiels et travaux d’experts ou de journalistes, pour mieux comprendre comment lesdispositifs de prévention contre la toxicomanie sont concrètement mis en œuvre.La troisième partie retranscrit des entretiens effectués par des intervenants en milieu scolaire et traduit ainsi le vécu des élèves face à cesactions de prévention.Les deux derniers chapitres présentent une synthèse et des propositions permettant aux encadrants en milieu scolaire de développer leursactions de prévention des toxicomanies.Enfin, le questionnaire ainsi que les réponses recueillies lors de l’enquête sont présentés en annexes.

Montpellier : CDRP Languedoc-Roussillon, 2002, 177 pages, 17 €.Anne Gareau


lectures – outils

Rubrique lectures coordonnée par le centre de documentation de l’INPES : [email protected]

Sexplorer.CD-rom interactif pour les jeunes concernant l'amour et la sexualitéMJT- Espaces jeunes – Maatschappelijke jongeren actie (MJA), Bruxelles

Le sexplorer est un CD-rom d'éducation à la sexualité réalisé en Belgique. Il est le fruit d’un travailcollectif, dirigé par les Mouvements de jeunes travailleurs (MJT et MJA), en collaboration avec lesMutualités socialistes. L'utilisateur peut choisir de le découvrir soit en néerlandais, soit en fran-çais. Le CD-rom se décompose en cinq parties : thèmes, jeu, dictionnaire, adresses, quizz. La partie « thèmes » délivre des connaissances et des conseils sur neuf sujets différents : le sida,les infections sexuellement transmissibles (IST), le préservatif, lesmoyens de contraception, la sexualité dans les autres cul-

tures, découvrir sa sexualité, SOS Amor (accueil téléphonique et renseignements), la première foiset, enfin, le corps. On y parle de puberté, de morpions, de sexualité et de handicap, de masturba-tion, d'orgasme. L'ensemble de cette partie est imprimable, ce qui permet de conserver une traceécrite de ce qui est dit. Le dictionnaire permet de préciser le vocabulaire utilisé. Les adressesrenvoient vers des organismes belges traitant de thèmes précis (aide par téléphone, plan-ning familial, homosexualité, inceste et violence, sida) ou plus généralistes. Le quizz permetde faire le point sur les connaissances de l'utilisateur, il peut être rempli soit au début soit à la fin del'utilisation du CD-rom. Plusieurs degrés de difficultés sont proposés (débutant, moyen, expert)pour le test final. En fin de quizz, si l'utilisateur obtient 95 % de bonnes réponses sur les trente ques-tions, une attestation de partenaire sûr(e) peut lui être délivrée ; et chaque mois, deux personnes sontrécompensées par un assortiment de préservatifs.Une démonstration du CD-rom est consultable sur le site du MJT-Espaces Jeunes.

Bruxelles : MJA, 2000, 13 €.MJT- Espaces Jeunes : Place Saint-Jean 1-2, 1000 Bruxelles (Belgique).Tél. : 02/515.04.02. E-mail : [email protected] http://www.mutsoc.be/mjt/

Fabienne Lemonnier

L’impossible politique de santé publique en FranceMarc Loriol

Comment expliquer les difficultés auxquelles se trouve confronté le système de santé français à l’heureactuelle ? C’est à cette question que Marc Loriol, sociologue chargé de recherche au CNRS, tente de répon-dre à travers cet ouvrage. Selon lui, les blocages auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui s’expli-quent par la nature même d’un « système, d’une organisation » et par des « modes de fonctionnement quise sont mis en place au cours de l’histoire ». Pour étayer son raisonnement, l’auteur revient aux origines de la création du système de santé français(chapitre 1) et rend compte des différentes facteurs ayant contribué, au fil du temps, aux difficultés quenous connaissons actuellement :- une vision dominante trop strictement médicale des politiques de santé (chapitre 2) ;- la difficulté des médecins libéraux à envisager l’évolution de leur statut et de leur fonction (chapitre 3) ;- la remise en cause du fonctionnement de l’hôpital (chapitre 4) ;- la difficile mise en œuvre des politiques de santé publique (chapitre 5).Différents exemples d’actions de santé publique viennent conforter l’argumentation de l’auteur et souligner

une fois encore la difficulté du système de santé à apporter des réponses satisfaisantes en ce qui concerne la politique de lutte contre letabac, les toxicomanies ou encore le sida.L’auteur développe, en guise de conclusion, différentes possibilités d’innovations et d’orientations récentes (consultations précarité, réseauxde soins ville-hôpital) qui pourraient accompagner la rénovation du système de santé français.

Ramonville-Saint-Agne : Érès (Action santé), 2002, 166 pages, 22 €.A. G.

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