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380Novembre-Décembre 2005 - 6 €

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Bruxelles :action santé –environnement

Cannabis :voyage au cœurd’une consultation

Comment créerun outilpédagogique

Santé à l’école : tout un programme

Abonnez-vous !

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est éditée par :L’Institut national de préventionet d’éducation pour la santé (INPES)42, boulevard de la Libération93203 Saint-Denis CedexTél. : 01 49 33 22 22Fax : 01 49 33 23 90La Santé de l’homme sur Internet :http://www.inpes.sante.fr

Directeur de la publication : Philippe Lamoureux

RÉDACTIONRédacteur en chef : Yves Géry Secrétaire de rédaction : Marie-Frédérique Cormand Assistante de rédaction : Danielle Belpaume

RESPONSABLES DES RUBRIQUES : Qualité de vie : Christine FerronLa santé à l’école : Sandrine Broussouloux<[email protected]>Débats : Éric Le Grand <[email protected]>Aide à l’action : Anne Laurent-Beq<[email protected]>La santé en chiffres : Hélène Escalon<[email protected]>Rubrique internationale : Marie-Claude Lamarre<[email protected]>et Stéphane Tessier <[email protected]>Éducation du patient : Isabelle Vincent<[email protected]>Cinésanté : Michel Condé <[email protected]>et Alain Douiller <[email protected]>Lectures – Outils : Centre de documentation et Fabienne Lemonnier<[email protected]>

COMITÉ DE RÉDACTION : Laure Carrère, Dr Michel Dépinoy (INPES),Alain Douiller (Codes du Vaucluse), AnnickFayard (INPES), Christine Ferron (Hôpital dejour Montsouris du Cerep), Laurence Fond-Harmant (Société française de santé publique),Catherine Gaquière (ministère de la Jeu-nesse, des Sports et de la Vie associative), Syl-vie Giraudo (Fédération nationale de la Mutua-lité française), Marie-Claude Lamarre (Unioninternationale de promotion de la santé et d’é-ducation pour la santé), Anne Laurent-Beq(Crea Développement Social), CatherineLavielle (INPES), Philippe Lecorps (Écolenationale de santé publique), Éric Le Grand(conseiller), Claire Méheust (INPES), ColetteMénard (INPES), Félicia Narboni (ministèrede l’Éducation nationale, de l’Enseignementsupérieur et de la Recherche), Sylvie Rizo etDr Dominique Martin (direction générale dela Santé), Bernadette Roussille (Inspectiongénérale des affaires sociales), Dr StéphaneTessier (Crésif), Dr Isabelle Vincent (INPES),Sarah Vozelle (Codes Meurthe-et-Moselle).

Fondateur : Pr Pierre Delore.

FABRICATION Création graphique : Frédéric VionImpression : Caractère – 15002 Aurillac Cedex

ADMINISTRATIONDépartement Diffusion-Gestion des abonne-ments : Manuela Teixeira (01 49 33 23 52)Commission paritaire : 0508 B 06495 – N° ISSN : 0151 1998. Dépôt légal : 4e trimestre 2005.Tirage : 14 000 exemplaires.

Les titres, intertitres et chapô sont de la respon-sabilité de la rédaction

379Septembre-Octobre 2005 - 6 €

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Tabac : l’impactdes avertissements« santé »

Diabète : un cédérompour les médecins

Jeunes et substancespsychoactives

Prévention du sida :de multiples défis à relever

Tous les deux mois• l’actualité• l’expertise• les pratiques• les méthodes d’intervention

dans les domaines de la prévention et de l’éducation pour la santé

Une revue de référence et un outil documentaire pour :• les professionnels de la santé,

du social et de l’éducation• les relais d’information• les décideurs

Rédigée par des professionnels• experts et praticiens• acteurs de terrain• responsables d’associations et de réseaux• journalistes

1 an 28 €2 ans 48 €Étudiants (1 an) 19 €Autres pays et outre-mer (1 an) 38 €

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les accidents, N° 354.� Santé et travail, N° 355.� Éducation à la sexualité, N° 356.� Éducation pour la santé des

migrants, N° 357.� Santé mentale, N° 359.� La promotion de la santé à l’hôpital,

N° 360.� Éducation pour la santé et petite

enfance, N° 361.� Soixante ans d’éducation pour la

santé, N° 362.� Santé : des enquêtes

à la prévention, N° 365.� L’Europe à l’heure de la promotion

de la santé, N°371.� Améliorer la prévention des cancers,

N° 375.

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La revue de la préventionet de l’éducation pour la santé

52 pages d’analyses et de témoignages

Institut national de prévention et d’éducation pour la santé42, bd de la Libération – 93203 Saint-Denis Cedex - France

sommaire

Illustrations : Isabelle Chatellard

380Novembre-Décembre 2005

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◗ InternationalÀ Bruxelles, le porte-à-porte pour éduquer à la santéFlorence Goens, Delphine Louterman, Alain Cherbonnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Santé à l’école :tout un programmePrésentationSandrine Broussouloux, Nathalie Houzelle, ChristineKerneur, Félicia Narboni, Jeanne-Marie Urcun . . . . 7

ÉditorialL’école, lieu d’exercice des responsabilitésAnnick Fayard, Nadine Neulat . . . . . . . . . . . . . . . 8

Le bilan santé des élèvesEnquête HBSC : un éclairage sur la période de l’adolescenceEntretien avec Félix Navarro . . . . . . . . . . . . . . . 10

Une enquête pour observer la santé des élèves dans le tempsEntretien de Jean-Baptiste Herbet et NathalieGuignon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Renforcer le partenariat santé-éducationUne convention pour développer l’éducationpour la santé à l’écoleAnnick Fayard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Santé-citoyenneté : l’académie d’Amiensmobilise les établissementsEntretien avec Françoise Potier et Gisèle Desmoutiez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Des actions au plus près des territoires en Meurthe-et-MoselleEntretien avec Claude Bisson-Vaivre . . . . . . . . . . 17

Accueillir les enfants ayant un problème de santéEntretien avec Alain Thillay . . . . . . . . . . . . . . . 19

Troubles de l’apprentissage : la Marne joue la carte du partenariatClaire Lorton, Christine Brasselet, Sylvie Fontaine . . 21

Dans les Yvelines, prévenir la souffrancepsychique chez les adosFrancine Hirtz, Suzanne Wipff, Catherine Isserlis . . 22

Quelle formation en éducation à la santépour les enseignants ?Franck Pizon, Didier Jourdan . . . . . . . . . . . . . . 25

Éduquer à la responsabilitéet à la citoyenneté Apprends à porter secours…et connais-toi toi-mêmePierre Martin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

L’éducation à la sexualité, pour prendre confiance en soiEntretien avec Olivier Bihel . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Profession, infirmier scolaire en GuyaneEntretien avec Maurice Joseph . . . . . . . . . . . . . 31

Sensibiliser à la nutrition dès 6 ansClaudine Vigier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Sevrage tabagique et lycéens, un défi d’émancipationStéphane Tessier, Émilie Bissette . . . . . . . . . . . . 36

Un tour du monde de la promotion de la santé à l’écoleIan M. Young . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Pour en savoir plusOlivier Delmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

◗ Qualité de vieCannabis : voyage au cœur d’uneconsultation de prévention et de soinsDenis Dangaix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

« Avec le cannabis, on est très loin de ce quel’on connaît sur l’alcool »Entretien avec Michal Raynaud . . . . . . . . . . . . . 46

◗ Lectures – outilsOlivier Delmer, Anne-Sophie Mélard, Anne Sizaret . . 48

◗ Index 2005Encart central

Dossier

Précision : Suite à une erreur technique intervenue dans le N° 379, l'un des deux auteurs de l'article « Éduquerà la sexualité pendant les années collège » (pages 17 à 19) n'a pas été mentionné. Il s'agit du Docteur ÉlisabethGuffroy, médecin de l'Éducation nationale. Avec nos excuses. La rédaction

Depuis 2001, les professionnels de la santé et du social travaillent ensemble à améliorerles conditions de vie en matière de santé et d’environnement dans un quartier délabréde Bruxelles. À partir d’un diagnostic établi par les habitants eux-mêmes, des outils surmesure ont été conçus pour informer la population des dangers de l’habitat insalubre,présence de plomb notamment. Ils sont utilisés en équipe par les médecins, assistantessociales et autres intervenants, qui effectuent des visites à domicile.

C’est une action de promotion de lasanté et de l’environnement dans unquartier populaire de Bruxelles. Elles’intitule Santé & Environnement et sedéroule dans le quartier des Marolles,au cœur du centre historique de Bruxel-les. Ce quartier est un paradoxe sur leplan de l’habitat : on y trouve à la foisdes cités d’habitat social, des logementsvétustes, voire des taudis, et des habi-tations de prestige. Les Marolles bras-sent une population aux origines trèsdiverses – belge, espagnole, portugaise,marocaine, africaine (subsaharienne),latino-américaine... – et aux revenusmodestes et souvent précaires (alloca-tions de chômage, revenu minimumd’insertion, etc.). Une autre caractéris-tique du quartier est la densité duréseau associatif qui cherche à répon-dre aux besoins de cette population.

Un partenariat santé-socialL’action Santé & Environnement est

née, en 2001, des constats de ces asso-ciations concernant l’environnementtant extérieur qu’intérieur : dans l’espacepublic, dépôts clandestins d’immondi-ces, trottoirs jonchés de déjections cani-nes, manque d’espaces de jeux ; dans lelogement, humidité, exiguïté, manquede confort sanitaire, problèmes tech-niques liés au bâti, sans compter lesplaintes relatives aux relations entrepropriétaires et locataires.

Le lancement de cette action a étéfacilité par un contexte favorable : en2000, la Région de Bruxelles-Capitalea débloqué un budget pour financer un Contrat de Quartier1 dans la partiebasse des Marolles (quartier Tanneurs).

Plusieurs associations du quartier, quitravaillaient sur des pistes d’action pos-sibles, ont profité de l’occasion pourdéposer un projet baptisé « Promotion dela santé et de l’environnement ». Ce pro-jet repose sur un partenariat qui réunitdeux collectifs de santé – la Maisonmédicale des Marolles et le Centre desanté du Miroir –, l’association Habitatet Rénovation, une antenne du Centrepublic d’aide sociale de la Ville deBruxelles et un service social, le Centred’action sociale globale de l’Entr’Aidedes Marolles, promoteur du projet. Ce partenariat donne au projet unedimension multidisciplinaire, regrou-pant assistantes sociales, infirmières ensanté communautaire, licenciée en édu-cation pour la santé, médecin, etc.

Les objectifs du projet Santé & Envi-ronnement sont les suivants :– améliorer les conditions de vie enlimitant l’impact des facteurs environ-nementaux défavorables à une bonnesanté physique et mentale ;– favoriser l’épanouissement individuelet collectif, la qualité des liens sociaux,développer le sentiment d’apparte-nance et l’appropriation du quartier parses habitants ;– responsabiliser les habitants par rap-port à la gestion de l’énergie, à l’hy-giène, à l’entretien, et motiver à l’em-bellissement du logement ;– potentialiser les ressources humaineset organisationnelles du quartier.

Un diagnostic communautairePour atteindre ces objectifs, diver-

ses approches complémentaires ont étédéveloppées, débouchant sur un en-

semble d’actions décrites ci-après. Mais,avant de mettre ces actions en place, les partenaires du projet ont souhaitérecenser les besoins des habitants duquartier : quelles difficultés rencon-traient-ils dans leur logement ? Com-ment investissaient-ils celui-ci ? Quellien entre leur santé et la qualité dulogement ? Comment s’appropriaient-ilsleur quartier ? Quels liens avaient-ilsentre eux ? etc. Sur la base d’un ques-tionnaire semi-directif établi à la mi-2001, les membres du groupe Santé &Environnement ont sillonné les Marol-les, interrogeant cent vingt et une per-sonnes, un échantillon représentatif desgrandes tendances sociologiques duquartier. Cette méthode a permis derencontrer des habitants qui ne fré-quentaient ni les services sociaux, ni lesassociations.

Voici les principales conclusions decette enquête/diagnostic communau-taire (1). À noter qu’il s’agit de pointsnégatifs mais l’enquête fait apparaîtreégalement des points positifs, commele caractère convivial du quartier.– La malpropreté des rues : « c’est sale,c’est la capitale n° 1 de la saleté » ; « lesgens jettent tout par terre sans scrupule,alors que le personnel de la Ville vient denettoyer ».– Le sentiment d’insécurité : « après18 h, généralement on évite de sortir » ;« difficultés car il y a du vandalisme ».– La pollution intérieure : 30,6 % despersonnes interrogées vivent un pro-blème d’humidité ; 46,3 % ont un loge-ment infesté de cafards.– La pollution extérieure : 51,7 % seplaignent du bruit.

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4 LA SANTÉ DE L’HOMME - N° 380 - NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005

À Bruxelles, le porte-à-porte pour éduquer à la santé

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Logement, sécurité et santéC’est sur la base de ce constat que ce

projet s’est ensuite développé. Concer-nant le logement, la première actionconcrète a été menée à différentsmoments depuis 2001, dans différentesassociations et écoles : la Maison desdangers est un module d’animationconstitué de grands panneaux repré-sentant les pièces d’une habitation entrompe-l’œil que l’on place dans unepièce (salle d’attente, bureau, etc.) en yajoutant les objets usuels (table dressée,lit d’enfant, table à repasser, casseroles,pharmacie, etc.). L’objectif est d’amenerparents et enfants à repérer les différentsrisques d’accidents, à adopter des mesu-res de prévention et à prendre connais-sance des premiers soins. Centré sur les accidents domestiques, ce moduledevait permettre d’aborder égalementla question de l’insalubrité. Mais il est viteapparu difficile d’aborder ce problèmeen groupe et hors du domicile. Il fallaitadopter une autre stratégie : une démar-che encore plus proactive.

Mesure pilier du projet, des forma-tions ont été dispensées (par un expertde l’association Habitat Santé) à desprofessionnels, pour qu’ils sachentquels conseils prodiguer en matière desalubrité lors d’une visite à domicile.Thèmes abordés : l’humidité et les moi-sissures, le monoxyde de carbone et leplomb, les acariens et les cafards. Qua-tre séances ont eu lieu en 2003 et en2005, accueillant une centaine de pro-

fessionnels : assistantes sociales, infir-mières, aides ménagères, aides familia-les, techniciens des logements sociaux,médecin, etc.

Une aide à la visite au domicileEn 2004, le travail a essentiellement

porté sur les outils dont il faudraitdisposer lors des visites à domicile. Unkit d’animation « gestion du logement »a été conçu, abordant quatre thèmesprioritaires : la lutte contre l’humiditéet les cafards d’une part, les économiesde gaz et d’électricité d’autre part. Denombreuses brochures abordaient cesthèmes, mais dans un langage inadaptéà un public peu familiarisé avec l’écrit,maîtrisant souvent mal le français et par-fois même illettré. Par ailleurs, des tra-vaux menés sur la communication parl’association Question Santé ont souli-gné que le public populaire est priori-tairement demandeur d’un contact,d’échanges avec un professionnel, plu-tôt que d’un support d’information écrit.Et que le seul support souhaitabledevait privilégier l’image.

Le groupe a donc décidé de créerdes brochures originales avec pour motd’ordre « tout à l’image » : celle-ci devaitlivrer l’essentiel du message, le texteétant bref et n’apportant en complé-ment que des nuances ou des préci-sions. La recherche de financement futparticulièrement laborieuse. Ces bro-chures ne sont pas destinées à une dif-fusion non ciblée ; elles constituent un

support pour la discussion entre le tra-vailleur médico-social et l’habitant, etun aide-mémoire à l’intention de ce der-nier. Elles font partie d’un kit qui se pré-sente sous la forme d’une petite valisecomprenant également du matérieltechnique (thermomètre-hygromètre,compteur de consommation d’électri-cité, appareil de mesure d’humidité desmurs, plaquettes anticafards et ampou-les électriques économiques), un vade-mecum et des brochures abordant lesmêmes thèmes de façon plus approfon-die à l’intention du travailleur médico-social. Des partenariats sont établis avecdes associations plus spécialiséescomme Habitat et Santé et le Centreurbain, déjà cités, qui peuvent prendrele relais quand les problèmes à affron-ter sont trop complexes.

Après plusieurs présentations pu-bliques de ce kit, il est clair qu’il trouveun écho chez les travailleurs médico-sociaux en mal de réponse face auxproblèmes d’hygiène dans le logement.Une évaluation a été mise en place et,fin 2006, les informations obtenuesdevraient permettre d’en tirer desleçons et de réajuster éventuellement leprojet.

Le manque de participation des habitants

Dans le cadre de cette action, plu-sieurs autres initiatives ont été menéesdepuis 2001. L’enquête préalable sou-lignait que les habitants se plaignaientdu manque d’espaces verts dans lequartier. L’agglomération étant riche enlieux de villégiature, des promenadesvertes sont organisées depuis 2001 pourles adultes et les enfants. Enfin, les par-tenaires de l’action Santé & Environne-ment ont organisé à deux reprises unejournée propreté dans le quartier, avecle soutien d’un comité d’habitants : lamatinée était consacrée au nettoyagedes rues, réunissant habitants, ouvrierscommunaux et associations, l’après-midi étant ouvert aux activités ludiquessur le thème de la propreté. Les habi-tants se sont montrés preneurs du pro-jet mais, étant donné leur manque d’ex-périence et de temps, ce sont desprofessionnels qui ont dû « porter » l’or-ganisation de ces journées. Bien quel’initiative revienne à un groupe d’ha-bitants et que la malpropreté soit unréel problème pour les habitants, ondoit regretter un manque de participa-tion active chez ceux-ci.

Quelle a été l’influence de cetteaction sur les habitants du quartier et lesprofessionnels qui ont assuré le relais ?Une première évaluation du projet a étéréalisée en 2002 par Christine Gilles,membre du groupe Santé Environne-ment, dans le cadre de son mémoire (2).Le bilan est plutôt positif. La conclusionde son évaluation souligne en particu-lier que les actions menées répondenten grande partie aux objectifs fixés pourle projet général. Néanmoins, cette éva-luation pointe un certain manque deméthode, notamment lors de l’élabora-tion du questionnaire, la planificationdes actions, ainsi qu’au niveau de ladéfinition des objectifs généraux. Ceconstat a contribué à la prise de cons-cience, par le groupe, de l’importancedes aspects de méthodologie. C’estpourquoi nous nous sommes entourésde spécialistes, et le projet est depuislors supervisé par Alain Cherbonnier, del’association Question santé.

Florence Goens

Delphine Louterman

Assistantes sociales, Centre d’action globale

de l’entr’Aide des Marolles.

Avec le concours d’Alain Cherbonnier,

Question santé ASBL,

Bruxelles, Belgique.

1. Lancés en 1994, les « contrats de quartier » sont desprogrammes régionaux de revitalisation de périmètresurbains délimités, au travers de cinq volets : troisconcernent le logement, un l’espace public et un lacohésion sociale. L’avis des habitants est pris en compteau sein d’une commission locale de développementintégré. Les acteurs locaux, notamment les associa-tions, sont invités à déposer des projets dans le cadredu contrat de quartier.

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Bénédicte Hanot, licenciée en éducationpour la santé, maison médicale des Marol-les : « Difficile de se baser sur des donnéesobjectives »« À la maison médicale où je venais d’être enga-gée, je me suis vite rendu compte que le loge-ment était une préoccupation des médecinsgénéralistes. De leur côté, les intervenants desassociations insistaient sur l’importance d’amé-liorer l’environnement et d’impliquer les habi-tants. Nous nous sommes mis autour de latable. De cette concertation est née, rapide-ment, l’idée d’aller à la rencontre des habitantset de voir comment ils percevaient leur loge-ment et leur quartier. L’arrivée d’une infirmièreen santé communautaire suivant une formationen santé publique nous a fait réfléchir surl’aspect santé à inclure dans le questionnairedestiné aux habitants. (...). Ce ne fut pas sim-ple. Dans les problèmes de santé liés au loge-ment, il est difficile de se baser sur des donnéesobjectives, de faire un diagnostic précis. Nousavons d’ailleurs participé à un groupe de tra-vail comprenant des experts, des spécialistesen pollutions intérieures. À ce moment, beau-coup d’inconnues subsistaient : le lien entre lespolluants, le logement et les différents problè-mes de santé n’était pas encore bien défini. L’in-tégrer dans notre questionnaire n’était donc paspossible. »

Florence Goens, assistante sociale, coor-dinatrice du projet et effectuant des visi-tes à domicile : « Bâtir notre action sur lespréoccupations des habitants »« Les différentes activités portées par le pro-jet Santé & Environnement suivent une logique ;nous avons rebondi de l’une à l’autre, mais tou-jours guidés par notre fil rouge : les résultats del’enquête auprès des habitants. Il est dommageque le rapport d’enquête n’ait pas dépassél’échelon du quartier : même s’il a été transmisà des autorités communales et régionales, il n’ya jamais eu de retour. Mais ce dont nous som-mes sûrs, c’est de l’intérêt que cela a repré-senté pour nous. Ce travail nous a éclairés surles préoccupations des habitants et, par lasuite, nous avons pu vérifier que nos différen-tes actions collaient bien à ces préoccupations.(...) Ce qui est intéressant dans ce projet, c’estde travailler avec des associations et des ser-vices tout à fait différents du nôtre. On a purencontrer des gens très intéressants avec un

regard parfois plus “pointu” et créer un réseaulocal de professionnels. J’espère qu’à l’occasionde la diffusion du kit d’animation, ce réseaus’élargira au niveau de la Région bruxelloise.L’adhésion que suscite cet outil pédagogiqueest impressionnante. Tous ceux à qui nous l’a-vons présenté le trouvent convivial, intéressantet ludique. Face au sentiment d’impuissancedes travailleurs sociaux quant à la crise du loge-ment à Bruxelles, cet outil ouvre une nouvelleporte pour aborder les choses de manière dif-férente. »

Véronique Duparc, médecin généraliste,maison médicale des Marolles : « L’intérêtde travailler en réseau avec les interve-nants sociaux »« J’étais déjà sensibilisée à la question du loge-ment en lien avec la santé. Depuis plusieursannées, on se retrouvait face au facteur loge-ment. Le projet Santé & Environnement nous apermis de travailler en réseau par rapport àcette problématique et d’apprendre à mieuxconnaître ce qui existait comme ressourcesdans les Marolles. Avant, je passais le relais àSolidarités nouvelles1, maintenant, je suis mieuxarmée pour répondre aux gens et je peux lesorienter vers d’autres lieux parfois plus adé-quats. À force d’entendre parler de thèmescomme l’humidité, je sais mieux à quoi je doisêtre attentive lors d’une visite à domicile. Je saisce que je dois chercher ; des réflexes se déve-loppent. Et, quant au kit d’animation, les bro-chures représentent vraiment un outil appropriéà la population que l’on rencontre ici, parmilaquelle des personnes ne savent ni lire ni écrire.(...) Il est difficile de connecter ces deux pôles :la santé et le social. Le projet Santé & Environ-nement présente de nombreux aspects inté-ressants, mais le pôle santé y est encore enretrait par rapport au social. Par contre, dansun groupe de médecins généralistes auquel jeparticipe, c’est plutôt la dimension sociale quireste trop discrète. Il n’est pas toujours facilede regrouper nos forces, chacun ayant ses spé-cificités mais surtout ses préoccupations et sesattentes. »

1. Association de Bruxelles offrant une aide juridiqueen matière de logement, aide sociale, emploi et sécu-rité sociale.

Partir des préoccupations des habitantset travailler en réseauÉducatrice pour la santé, assistante sociale, médecin généraliste exerçant en maisonmédicale : trois professionnels impliqués dans l’action Santé & Environnement desMarolles depuis 2001 analysent l’intérêt de ce projet, mais aussi ses limites.

◗ Référencesbibliographiques

(1) Gilles C. (sous la dir.) avec la participationde Louterman D. et de Duparc V. Promotionde la santé et de l’environnement : enquêteauprès de la population. État des lieux enmatière de santé et d’environnement dans lequartier Tanneurs. Groupe Santé & Environ-nement, 2002.(2) Gilles C. Évaluation à mi-parcours du pro-jet : promotion de la santé et de l’environ-nement dans le cadre du contrat de quar-tier Tanneurs. Mémoire de fin d’étudesprésenté en vue de l’obtention du titre de« licencié en sciences de la santé publique »,2001-2002.


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Santé à l’école : tout un programmeLa mission première de l’école est de transmettre des savoirs. Cependant,parce qu’il existe un lien réel entre santé, apprentissages et acquisitiondes savoirs, parce que les établissements scolaires sont fréquentés quo-tidiennement par tous les enfants âgés de six à seize ans, il leur appar-tient, aussi, de veiller à la santé des jeunes qui leur sont confiés. De quellefaçon la santé des élèves est-elle prise en compte durant leur scolarité ?Telle est la question à laquelle nous apportons des éléments de réponsedans ce numéro. En préalable, il est utile de préciser que nous avons consi-déré la santé dans son acception la plus large, intégrant ses dimensionsnon seulement physique, mais aussi psychique et sociale. Ainsi, sont abor-dés des domaines aussi divers que les recueils de données relatives àl’état de santé des élèves, la prévention, l’accueil des enfants malades,la formation, la mise en œuvre de l’éducation à la santé, etc.

Afin d’étayer cette approche globale de la santé des élèves, nous avonssollicité des experts aux compétences complémentaires, issus d’hori-zons multiples, pour partager leurs expériences et leurs réflexions. Nousremercions vivement ces auteurs pour leur contribution à ce numéro.

Ainsi, parmi les personnels de l’Éducation nationale, ont pu être interro-gés aussi bien des professionnels au contact quotidien avec les élèves(infirmier, médecin, conseiller principal d’éducation, etc.) que des pro-fessionnels chargés d’animer et de former des équipes ou encore d’éla-borer des projets académiques de santé (médecins et infirmiersconseillers techniques, inspecteur d’académie, etc.). D’autres sont despartenaires extérieurs à l’Éducation nationale travaillant en partenariatétroit avec la communauté éducative (comité régional d’éducation pourla santé, médecins libéraux, centre médico-pédagogique, etc.) ou encoreparticipant à l’analyse et à l’évaluation des données (Direction de la recher-che et des études de l’évaluation et des statistiques, etc.).

Ce dossier est organisé en trois parties :– la première fait état de deux enquêtes qui permettent d’appréhenderquantitativement et qualitativement l’état de santé des élèves : l’une cor-respond à un cycle triennal d’enquêtes réalisées par la Direction de larecherche et des études de l’évaluation et des statistiques et la Direc-tion de l’enseignement scolaire, l’autre concerne l’étude européenneHealth Behaviour in School-aged Children ;– la deuxième est consacrée aux différentes formes que revêt le parte-nariat entre les ministères chargés de la Santé et de l’Éducation natio-

nale, tant au niveau national que régional ou local. Un article présenteles différentes modalités de partenariat entre la Direction de l’enseigne-ment scolaire et l’Institut national de prévention et d’éducation pour lasanté. Deux autres articles sont consacrés à l’articulation entre les pro-grammes de santé académiques et les programmes de santé régionaux,pour les académies d’Amiens et de Nancy-Metz. Enfin, sont décrites lesmodalités du travail en réseau mené au niveau local, en particulier surtrois thèmes : le projet d’accueil individualisé, les troubles des appren-tissages, et la prévention des souffrances psychiques ;– la troisième concerne plus particulièrement l’éducation à la santé. Unarticle aborde la question de la formation des enseignants dans cedomaine. Des actions d’éducation à la responsabilité, à la santé et à lacitoyenneté sont ensuite présentées autour des thèmes suivants : appren-tissage des premiers secours, éducation à la sexualité dans deux lycées,l’un à Saint-Étienne et l’autre à Saint-Laurent-du-Maroni, éducation nutri-tionnelle et lutte contre le tabagisme.Enfin, l’Union internationale de promotion et d’éducation à la santé pro-pose une synthèse sur la manière dont d’autres pays prennent en comptela santé à l’école.

Malgré sa richesse et sa diversité, ce dossier n’en est pas pour autantexhaustif, en raison de contraintes éditoriales. Certains sujets ne sontdonc pas évoqués, tels que la prévention des conduites addictives ouencore la visite médicale obligatoire de la sixième année…

Ce dossier est le fruit d’une collaboration étroite entre la Direction de l’en-seignement scolaire et l’Institut national de prévention et d’éducation pourla santé. Il se veut l’illustration d’un partenariat qui se développe entre desinstitutions qui ont chacune leurs missions propres mais se rejoignentet mutualisent leurs compétences autour d’un objectif commun : la santédes jeunes.

Sandrine Broussouloux et Nathalie Houzelle, Chargées de mission,direction du Développement de l’éducation pour la santé

et de l’éducation thérapeutique, INPES.Christine Kerneur, Infirmière conseiller technique,

Félicia Narboni, Responsable du dossier éducation à la santé et à la sexualité,Jeanne-Marie Urcun, Médecin conseiller technique, Direction

de l’enseignement scolaire, bureau « Action sanitaire et sociale et prévention »,ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.


L’école, lieu d’exercicedes responsabilités

Chaque année, en France, environ douzemillions d’élèves fréquentent les établissementsscolaires. Si la famille constitue pour eux lecadre le plus important de leur développement,l’école a aussi la responsabilité particulière deveiller à leur santé et de les préparer à leur futurevie d’adulte et de citoyen. Dans cette perspec-tive, trois objectifs prioritaires sont à prendreen compte : favoriser l’adoption de comporte-ments favorables à leur santé, repérer et suivre

les problèmes de santé, déve-lopper un environnement pro-pice à leur épanouissement.

Ainsi, lieu d’acquisition desavoirs et de compétences, lemilieu scolaire constitue aussi unespace de socialisation, d’ap-prentissages et de pratiques dela citoyenneté. Ces trois dimen-sions sont partie intégrante dela politique éducative et desanté, dont l’objectif principal estde contribuer à la réussite de

tous les élèves et à l’égalité des chances, deveiller à leur bien-être et de les accompagnerdans la construction de leur personnalité indi-viduelle et collective. Cette politique de pro-motion de la santé est fondamentale dès lors quedes problèmes de santé ou des carences desoins sont susceptibles d’engendrer des diffi-cultés d’apprentissage ou de mettre les élèvesen situation d’échec scolaire. Ces responsabili-tés de l’école sont réaffirmées dans la loi d’o-rientation et de programmation pour l’avenirde l’école.

La santé des élèves n’incombe certes pas àla seule Éducation nationale, néanmoins les mis-sions qui lui sont confiées dans ce domaine par-ticipent à la politique générale du pays enmatière de santé publique et nécessitent l’orga-nisation de partenariats ainsi que la mutualisa-tion de compétences. Le partenariat entre le

ministère de l’Éducation nationale et le minis-tère de la Santé s’avère ainsi essentiel. Depuis2003, un contrat-cadre lie ces deux institutionsafin de définir des objectifs communs en faveurde la santé des enfants et des jeunes, et de favo-riser la cohérence des activités dans des domai-nes jugés prioritaires. Dans ce cadre, l’INPESdéveloppe un programme en direction desenfants et des jeunes scolarisés. De nombreusesactivités de ce programme viennent renforcerles dynamiques en place, selon des modalitésdiverses : enquêtes, méthodes, élaboration etdiffusion d’outils, échanges, etc.

Le partenariat très actif tissé avec la directionde l’Enseignement scolaire fait l’objet d’uneconvention, actualisée par avenant chaqueannée. Progressivement, cette politique de col-laboration génère une dynamique qui irrigue,peu à peu, le système scolaire et les réseauxlocaux d’éducation pour la santé.

Aujourd’hui, la participation de tous les pro-fessionnels alliant la diversité et la complémen-tarité des compétences semble en effet acquise.Cette dynamique vient d’être renforcée par l’ins-cription du Comité d’éducation à la santé et àla citoyenneté (Cesc) dans le récent décret rela-tif au fonctionnement des établissements publicslocaux d’enseignement (Eple)1. Ce décret vise,en particulier, à favoriser le décloisonnementet le travail transversal nécessaires à l’organisa-tion d’une politique de prévention, d’éducationà la santé et à la citoyenneté en milieu scolaire.

Parallèlement, la formation et la recherchefont l’objet d’un travail spécifique : en juin der-nier, la conférence des directeurs d’IUFM2 aapprouvé un projet de développement de l’é-ducation à la santé dans la formation initiale desenseignants. Un master d’éducation pour lasanté en milieu scolaire porté par l’IUFM de Cler-mont-Ferrand et l’ENSP vient de former ses pre-mières promotions3. Une équipe de recherche

« Le milieu scolaire constitueun espace de socialisation,

d’apprentissages et depratiques de la citoyenneté.

Ces trois dimensionssont partie intégrante

de la politique éducativeet de santé. »

édito


« éducation à la santé en milieu scolaire » vientd’être reconnue, ce qui augure d’un dévelop-pement de la recherche liant à la fois les pro-blématiques de santé et celles de l’éducation.Cette équipe de recherche pluridisciplinairedédiée à l’éducation à la santé en milieu scolaireconstitue une première en France. Dans lemême temps, l’INPES, relevant le déficit derecherche dans ce domaine, lance un appel àprojet pour soutenir et faire avancer les connais-sances. Autre dynamique instaurée au niveaurégional cette fois : dans la nouvelle loi de santépublique d’août 2004, les recteurs sont membresdes groupements régionaux de santé publique(GRSP) et, dans chaque programme régional desanté publique (PRSP), un volet est dédié àl’éducation à la santé en milieu scolaire. Ainsi,pour la première fois, les acteurs de l’Éducationnationale sont d’emblée associés à la décision età la mise en œuvre des politiques publiquesdans ce domaine.

En dépit de ces perspectives constructives, denombreux défis restent encore à relever pourque les élèves bénéficient, chaque jour, de cettepolitique ambitieuse. L’articulation des compé-tences à tous les niveaux d’intervention néces-site encore une réflexion approfondie, de mêmeque la place et la participation des parents et desprofessionnels hors Éducation nationale.

Ce dossier a pour vocation de faire connaî-tre, soutenir et valoriser les dynamiques en coursdans les écoles, les collèges et les lycées ainsi quede faire naître de nouvelles initiatives.

Annick Fayard

Directrice de la direction du Développement

de l’éducation pour la santé et de l’éducation

thérapeutique, INPES.

Nadine Neulat

Chef du bureau de l’action sanitaire et sociale et de la

prévention à la Direction de l’enseignement scolaire,

ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement

supérieur et de la Recherche, Paris.

1. Décret n° 2005-1145 du 9 septembre 2005, article 20, modi-fiant le décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établisse-ments publics locaux d’enseignement, JO n° 212 du 11 septem-bre 2005.2. La CDIUFM rassemble les directeurs des trente et un institutsuniversitaires de formation des maîtres. Elle est reconnue et sou-tenue par le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignementsupérieur et de la Recherche.3. Le master professionnel en éducation pour la santé en milieuscolaire : « Éducation et promotion de la santé et des jeunes sco-larisés », université d’Auvergne Clermont-1, appuyé par l’ENSP etl’IUFM de Lyon, est proposé aux étudiants de maîtrise, aux méde-cins de l’Éducation nationale, aux médecins, aux enseignants dupremier et du second degré, aux cadres de l’Éducation nationale,aux personnels sanitaires et sociaux, aux cadres et animateursdes différents secteurs.

Dossier coordonné par Sandrine Broussouloux et NathalieHouzelle, de l’INPES et Christine Kerneur, Felicia Narboniet Nadine Neulat du ministère de l’Éducation nationale, del’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) est une enquête internationale menéeauprès d’élèves âgés de 11, 13 et 15 ans. Au-delà des statistiques, les jeunes y livrentaussi des confidences sur leur bien ou mal-être. Cette enquête est utilisée par les acteursde terrain et les décideurs dans le cadre des programmes régionaux de santé publique.Elle a également servi de référence pour mesurer le stress des adolescents après l’ex-plosion de l’usine AZF, à Toulouse. Interview de l’un des responsables de l’enquête enFrance, Félix Navarro.

La Santé de l’homme : Vous êtesmédecin conseiller technique aurectorat de Toulouse et l’un desauteurs de l’enquête HBSC1 enFrance. Comment avez-vous tra-vaillé ?

Félix Navarro : Au niveau national, uncomité de pilotage est chargé d’organi-ser la logistique de l’enquête sur le ter-rain et de proposer des questions auréseau international, en fonction despréoccupations de santé propres à cha-cun des pays. Ainsi, en France, les ques-tions relatives à la violence en milieuscolaire et à l’asthme sont présentesalors qu’elles ne figurent pas dans lesquestionnaires d’autres pays. Dans leprochain questionnaire, nous allonsproposer au comité de pilotage inter-national d’inclure des questions sur laperception des élèves handicapés parles élèves non handicapés, avec desquestions du type : « Si dans ton collègeun élève est handicapé, l’aides-tu à por-ter son plateau-repas à la cantine ? » La dimension internationale est inté-ressante car elle permet d’enrichir lespoints de vue : par exemple l’Italie intè-gre massivement et depuis plus long-temps que nous le thème des élèveshandicapés. Ce va-et-vient constantentre les membres du réseau est trèsenrichissant sur le plan intellectuel.

S. H. : Comment l’enquête est-elleperçue par les élèves interrogés ?

Les enquêteurs – avec lesquels noussommes en lien direct – sont des per-sonnels de santé et sociaux de l’Éduca-

tion nationale ; l’intérêt est qu’ils sontperçus différemment des enseignantspar les élèves, ce qui renforce la confi-dentialité. Le questionnaire est remisaux élèves, qui le scellent eux-mêmes,puis est placé devant eux dans uneenveloppe retour, ce qui les rassurecomplètement. Ce point est important,car, entre 11 et 15 ans, les élèves livrentparfois des informations personnelles etintimes, comme par exemple le fait d’avoir déjà fumé une cigarette ou de nepas encore avoir eu de rapport sexuel.

On s’aperçoit – au travers de leursréponses – que remplir ce questionnaireprésente un intérêt immédiat pour lesélèves eux-mêmes. Le questionnaireparle d’eux, dans des termes qu’ils com-prennent. Il est généraliste, il s’intéresseà leur santé, à leur vie à l’école, à leursrelations avec leurs parents, avec leurspairs. À la fin, il y a une page libre oùon leur demande « Qu’as-tu pensé de cequestionnaire ? » et la très grande majo-rité d’entre eux a beaucoup de chosesà dire, et rarement une remarque du


Enquête HBSC : un éclairagesur la période de l’adolescence


type « C’est super, j’ai pu louper le coursde math ! » En général, ils nous disentque c’est la première fois qu’ils ont prisle temps de réfléchir à eux-mêmes, ilsestiment en particulier qu’ils ont de« bons parents », qui s’occupent biend’eux, même si jusqu’à présent ils n’enavaient pas forcément conscience. Ilsdisent aussi avoir pris conscience deleur consommation d’alcool ou detabac par exemple. Cela a presque uncôté « thérapeutique » parfois. Bref, celaleur apporte quelque chose.

S. H. : Quels résultats vous viennentimmédiatement à l’esprit ?

Globalement nos jeunes vont bien,même s’ils ont des problèmes. On leurdemande ce qui leur fait le plus « peur »et le plus « plaisir ». À 11 ans ce qui faitle plus « peur », c’est que leurs parentsdivorcent. À 11-13 ans, le plaisir est sou-vent lié aux parents : plaisir à se pro-mener et à être avec eux par exemple.À 15 ans, le plaisir, pour les garçons,tourne autour des copains, du sport, dufait d’avoir un cyclomoteur, etc. Sur untout autre plan, entre les deux tours del’élection présidentielle, pour les plusâgés, on a vu apparaître des théma-tiques en lien avec la politique ou le

racisme, ce dernier thème étant un sujetd’inquiétude pour eux. Les réponsessont très spontanées, parfois un peu naï-ves, témoignage du fait qu’ils vont bien,qu’ils n’ont pas – pour la plupart d’en-tre eux – de préoccupations majeures.

S. H. : Quels sont les sujets que lesjeunes abordent ?

La sexualité, l’émergence de lapuberté. Les filles disent qu’elles ontpeur de la première fois, les garçonssont préoccupés de ne pas avoir déjà euun rapport sexuel. Ils abordent aussi laquestion de la consommation despsychotropes, du tabac et de l’alcoolprincipalement, un peu du cannabis.Mais notre plus grosse surprise a été devoir qu’un de leur problème récurrentétait la scolarité ! L’ennui à l’école vacroissant avec l’âge ; à l’adolescence,l’émergence de la sexualité peut êtreune explication. C’est une donnéeconstante dans tous les pays euro-péens, cependant nous sommes un despays où cet ennui est le plus fort. Il n’ya pas d’explication simple à ce cons-tat, tout au plus peut-on envisager quenotre système scolaire plus sélectifvient peut-être renforcer cette ten-dance. En tout cas, ce sont des indica-teurs intéressants.

S. H. : Comment utilisez-vous cesrésultats au niveau national ourégional ?

Le rectorat de Toulouse s’est investidans le pilotage de cette enquête parceque nous pensons que cet outil peutfaire changer les choses. Nous utilisonsles résultats de plusieurs manières. Parexemple, lors d’une formation pour leschefs d’établissement sur les psycho-tropes, j’ai appuyé mon intervention surles résultats de l’enquête. Autre exem-ple : depuis deux ans, nous travaillonssur le tabac et nous avons lancé unconcours « tabac » auprès des élèves.Nous avons produit un document de sixpages à partir des résultats du concourset des données de l’enquête HBSC, quia été distribué à chaque élève de 5e parle biais des enseignants en éducationcivique, qui en ont profité pour faireune intervention.On avait déjà uneapproche positive de la santé et unedémarche d’action qui partait des pré-occupations des jeunes, de leur réalité,et l’enquête HBSC est un formidableoutil pour appréhender cette réalité.

Cette enquête « parle » aux jeunes etnous permet de leur renvoyer une «photographie » précise sur tous les thè-mes qui les concernent. Les résultatsde l’enquête sont également pris encompte dans le cadre de l’élaborationde la politique régionale de santé,notamment dans les programmes régio-naux de santé publique (PRSP).

Plus ponctuellement, à Toulouse, laméthodologie HBSC nous a servi –après l’explosion de l’usine AZF – à lan-cer rapidement, quelques mois aprèsle drame, une enquête pour mesurer lestress post-traumatique des enfants dela zone concernée. Grâce à HBSC, nousavions déjà des résultats qui permet-taient d’avoir des données sur la situa-tion avant l’explosion. L’infrastructured’enquête est en place et cela permetnon seulement d’avoir une base derésultats à laquelle on peut se référermais également d’être très réactifs et delancer une grande enquête rapidementet à moindre coût en cas de besoin2.

S. H. : Et sur l’ensemble du terri-toire ?

Les résultats sont réunis dans unouvrage3 publié par l’INPES en sep-tembre 2005. Ils seront également misen ligne sur le site Éduscol, du ministèrede l’Éducation nationale. Il est cepen-dant difficile de se les approprier à par-tir de la seule lecture de ce document.C’est plus aisé dans le cadre d’une for-mation. Il faudra attendre la publicationdes résultats de la seconde vague d’en-quête nationale, en 2006, pour que lesacadémies s’en emparent réellement.Les retombées ne seront pas immédia-tes, mais la dynamique est lancée.

Propos recueillis par

Sandrine Broussouloux

et Nathalie Houzelle

1. L’enquête Health Behaviour in School-aged Children a été étendue à toute la France métropoli-taine en 2002, à la demande du groupe de pilotageinternational HBSC et du ministère de l’Éducationnationale.2. Godeau E., Vignes C., Navarro F., Lachan R., RossJ., Pasquier C., Guinard A. Effects of a large-scaleindustrial disaster on rates of symptoms consistentwith posttraumatic stress disorders among school-children in Toulouse. Arch. Pediatr. Adolesc. Med.2005 ; 159 : 579-84.3. Godeau E., Grandjean H., Navarro F. (sous la dir.).La santé des élèves de 11 à 15 ans en France /2002.Données françaises de l’enquête internationaleHealth Behaviour in School-aged Children – HBSC).Saint-Denis : coll. Baromètres santé, 2005 : 288 p.

Une enquête essentiellementeuropéenne

L’enquête Health Behaviour in School-aged Chil-dren est réalisée, en France, depuis 1994 sousl’autorité du ministère de l’Éducation nationale.La version 2001-2002 est pilotée par le rec-torat de l’académie de Toulouse en partena-riat avec l’Inserm (unité 558). Sa valorisations’inscrit dans le cadre de la convention de par-tenariat entre le ministère de l’Éducation natio-nale et l’INPES. C’est une enquête d’envergureinternationale essentiellement réalisée enEurope, pilotée par l’Organisation mondiale dela santé, qui mobilise trente-cinq pays. Elle inter-roge des élèves de 11, 13 et 15 ans sur leurscomportements, croyances et attitudes face àla santé. Cette enquête aborde principalementles thématiques suivantes : « alimentation etrégime », « activité physique », « comporte-ments à risque », « violence et blessures »,« familles », « pairs », « santé positive/envi-ronnement scolaire », « inégalités sociales ».Le questionnaire comporte un ensemble dequestions identiques depuis vingt ans, auquels’ajoutent des modules de questions variablessuivant les versions de l’enquête.


Alexis, 12 ans :« Aider les adultesà nous comprendre »

Quelques opinions sur le questionnairerecueillies lors de l’enquête :– « Je trouve qu’il est bien, car tu peux écrirece que tu as sur le cœur. Et ce que je pense »(fille, 11 ans) ;– « Ce qui est bien, c’est qu’on peut parler deses problèmes familiaux » (garçon, 11 ans) ;– « Ce questionnaire est intéressant, il m’a faitbeaucoup réfléchir à propos de ma vie, mespeurs, mon école et ma famille » (fille, 11 ans) ;– « Il y a des questions pénibles, bêtes. Mais ily a des questions intelligentes, personnelles »(fille, 13 ans) ;– « J’ai trouvé que ce questionnaire n’était pastrop indiscret et que certaines questions m’ontpermis de réfléchir sur moi-même » (fille,15 ans) ;– « Je pense que ce questionnaire va vousaider ; j’ai répondu le mieux possible, le plus sin-cèrement possible, en espérant vous aider. Jene comprends pas en quoi les douleurs dansla poitrine vont vous aider. Mais ça va, ce n’étaitpas trop personnel. J’ai aimé répondre auxquestions » (fille, 13 ans) ;– « J’aime bien ce questionnaire car il aide lesadultes à comprendre les enfants » (garçon,13 ans) ;– « Ce questionnaire est bien, mais je ne voispas à quoi servent les questions sur le tabac,les drogues et les rapports sexuels. Sinon lesquestions posées m’aident à dire ce que jepense ou ce que j’aime » (fille, 15 ans) ;– « Ce questionnaire était intéressant et j’ai étéfranche avec moi-même. Au début, je ne pen-sais pas faire ce questionnaire, mais finalementj’ai bien fait de le faire puisque je peux aider lesautres » (fille, 13 ans).

Qu’est-ce qui te fait le plus peur dans lavie ?– « Le plus peur dans ma vie, c’est que mesparents divorcent ou qu’ils meurent et qu’on soitséparés, mes frères, sœurs et moi » (fille,11 ans) ;– « Je n’ai peur de rien dans la vie, si ce n’estd’affronter la réalité » (garçon, 15 ans) ;– « L’inconnu et l’inconnue » (garçon, 15 ans) ;– « Quand je ferai l’amour pour la première foiset l’épreuve du bac » (garçon, 13 ans) ;– « Tout et rien. La mort » (fille, 13 ans) ;– « J’ai peur de perdre ma famille » (fille,13 ans) ;– « Que mes parents divorcent. Qu’ils n’aientplus d’argent. Qu’ils soient malheureux. Que mafamille, mes meilleurs amis soient tristes,malades, malheureux. Que je ne fasse pas unmétier agréable et que je rate mes études »(fille, 13 ans) ;– « Le noir et lorsque mon père se met encolère » (garçon, 11 ans) ;– « Ce qui me fait le plus peur dans la vie estl’école et les maladies (cancer) » (fille, 13 ans) ;– « Ce qui me fait peur dans la vie est que mamère meure car elle boit beaucoup de pastis etça me fait peur » (fille, 13 ans) ;– « Le viol, le racket, de perdre ma maman,

papi, mamie, oncle, tante, et un peu mon père »(fille, 11 ans) ;– « De redoubler une classe » (fille, 13 ans) ;– « Dans la vie, ce qui me fait le plus peur, c’estde grandir, d’être seule, d’être avec quelqu’un,de ne pas savoir faire les choses, de ne passavoir parler suffisamment à ceux qui m’en-tourent. J’ai peur de ne pas être aimée » (fille,13 ans) ;– « J’ai peur de décevoir ma mère et mes amis.Et j’ai peur de grandir, de devoir trouver du tra-vail, un appartement. De construire ma vie d’adulte » (fille, 13 ans).

Antoine, 15 ans : « Je n’ai peur de rien sauf d’affronter la réalité »

Qu’est-ce qui te fait le plus plaisir dansla vie ?– « Les chevaux, la moto, la mécanique » (gar-çon, 15 ans) ;– « Les copines, la famille, la danse (hip-hop),la chanson, le beau temps, les belles plagesd’Amérique, les fêtes » (fille,13 ans) ;– « J’aime le sport, les amis,les sorties, le cannabis, déli-rer, les filles, etc. » (garçon,15 ans) ;– « Être avec ma famille, mesamis, mes copains, copines,de partir en vacances et leplus important, d’être enbonne santé et surtout d’êtreheureuse comme je suis »(fille, 13 ans) ;– « Jouer avec mes copains,passer du temps avec mafamille, rigoler, jouer à laconsole, regarder la télé. Man-

ger de nouvelles et bonnes choses et mangerdes bonbons et acheter des magazines » (gar-çon, 13 ans) ;– « Boire et fumer, être avec des copains, fairel’amour » (garçon, 13 ans) ;– « Être avec mes copains et copines, sortir

et fumer, écouter de labonne musique (techno, reggae, rap, etc.) » (fille,13 ans) ;– « Être entourée de gensbien, faire la fête, voir mesamis, m’apercevoir que mafamille et mes amis sont en bonne santé, la liberté,vivre et s’amuser ! (m’occu-per de petits bébés) » (fille,13 ans) ;– « Mes parents sont gentilsavec moi » (fille, 13 ans) ;– « L’amour de mes parents,qu’il grandisse chaque jour »(garçon, 13 ans).

Léa, 13 ans : « Ce qui me fait le plus plaisir ?Être entourée de gens bien et être heureuse comme je suis »

Paroles de jeunes


Depuis 1999, médecins et infirmier(e)s de l’Éducation nationale enquêtent sur la santé desélèves à trois moments de leur scolarité : maternelle, CM2, et 3e. Plus de cinquante milleenfants et adolescents ont été interrogés à ce jour sur leurs rythmes de vie et leur bien-être mental. Ces résultats cumulés vont permettre de comparer différentes générationsd’enfants et d’adolescents. Les explications des responsables de l’enquête à la Drees.

La Santé de l’homme : La Directionde la recherche et des études de l’évaluation et des statistiques(Drees) et le ministère de l’Éduca-tion nationale mènent une étude surla santé des élèves. Comment s’or-ganise le travail d’enquête ?

Jean-Baptiste Herbet et Nathalie Guignon : Tout d’abord, précisons lecadre : cette enquête sur la santé desélèves est menée depuis 1999 par lesmédecins et les infirmiers de l’Éduca-tion nationale auprès de trois classesd’âge : les enfants de grande section dematernelle, les enfants de CM2 et lesadolescents de 3e. Il s’agit d’un échan-tillon représentatif au niveau nationaldes enfants scolarisés.

Un comité de pilotage a été consti-tué regroupant l’Éducation nationale (la Direction de l’enseignement sco-laire, la Direction de l’évaluation et dela prospective), la direction générale dela Santé (DGS), l’Institut national deveille sanitaire (InVS) et la Direction dela recherche et des études de l’évalua-tion et des statistiques (Drees).

Pour la première vague d’enquête,ont été interrogés trente mille enfantsde grande section de maternelle dansmille six cents écoles durant l’année1999-2000, puis plus de huit mille ado-lescents de troisième dans huit centscollèges en 2001-2002, et, enfin, huitmille enfants de CM2 dans mille centsoixante écoles en 2001-2002. Au termede ce premier cycle d’enquête en milieuscolaire, une deuxième vague (grandesection de maternelle, 3e, CM2) a étéentamée à partir de l’année scolaire2002-2003. Dès cette rentrée 2005-2006,

débute la troisième vague d’enquêtes.Le nombre d’enfants enquêtés engrande section de maternelle est parti-culièrement important car l’enquêtes’inscrit dans le bilan médical systéma-tique des enfants réalisé dans leursixième année (entre 5 et 6 ans).

S. H. : Quelle est l’originalité de cetteenquête ?

Elle permet d’obtenir de manièrerégulière des données transversales surla santé des élèves à trois moments clésde leur scolarité. Le questionnaire évo-lue au fur et à mesure des interrogationset des besoins des différents partenai-res associés. Nous disposons de don-nées « quasi longitudinales » (pseudo-cohorte) pour la génération des enfantsnés en 1993-1994 (enquêtés en 1999-2000) que nous retrouvons (en termesde génération et non pas individuelle-ment) en CM2 en 2004-2005.

Le questionnaire est adapté à l’âgede l’enfant. Ainsi, en grande section dematernelle, ce sont les parents quirépondent aux questions concernantles habitudes de vie de leur enfant. Lesquestions sont centrées sur le rythme devie (notamment la fréquentation de lacantine et de la garderie), l’activité phy-sique (activité de plein air, temps passédevant la télé, les jeux vidéo ou l’ordi-nateur), heure du lever et du coucher.D’autres questions sont égalementposées aux parents sur les habitudes ali-mentaires, les éventuels accidents sur-venus depuis la rentrée, ainsi que lesproblèmes respiratoires liés à l’asthme.Le médecin de l’Éducation nationalechargé de remplir le questionnaireeffectue, comme pour tous les enfants

de cette tranche d’âge, un examensomatique et psychomoteur complet ; ilrenseigne sur l’existence de pathologieschroniques et vérifie le statut vaccinal.Enfin, il effectue des tests de langage.Pour l’enquête auprès des grandes sec-tions de maternelle de 2005-2006, unequestion a été ajoutée. Elle concerne lesallergies alimentaires et l’existenceéventuelle d’un projet d’accueil indivi-dualisé (PAI).

En CM2, le médecin de l’Éducationnationale pose directement les ques-tions à l’enfant, qui est le plus souventsans ses parents. Les rubriques sontquasi identiques à celles du question-naire des enfants de grande section dematernelle, excepté pour le langage.

Pour les adolescents de 3e (2003-2004), il y a deux questionnaires. L’unest rempli par le médecin de l’Éducationnationale, qui pose les questions àl’adolescent avec des rubriques sem-blables à celles des deux autres ques-tionnaires, l’autre est un autoquestion-naire dit « qualité de vie », permettantd’apprécier certains aspects du bien-être mental de l’adolescent (relationsavec son entourage, solitude, estime desoi, problèmes de poids, prise de médi-caments, antidépresseurs, etc.) et sonretentissement sur sa vie de tous lesjours.

S. H. : Comment sont diffusés et uti-lisés les résultats ?

Les résultats sont publiés dans Étu-des et Résultats (Drees), mais aussi dansle Bulletin épidémiologique hebdoma-daire (InVS), périodiquement dansDonnées sociales (ouvrage multithéma-

Une enquête pour observerla santé des élèves dans le temps

Interview de Jean-Baptiste Herbet, chef de bureau, et Nathalie Guignon, chargée d’étude et d’enquête à la Drees.


tique publié tous les quatre ans par l’In-see). L’Éducation nationale diffuse Étu-des et Résultats aux inspections acadé-miques et aux rectorats.

Ces enquêtes permettent des analy-ses comparatives selon des critèressocio-économiques (Zep/non Zep, pro-fession et catégorie socio-profession-nelle des parents) mais aussi selon descritères géographiques, à partir deszones d’équipements et d’aménage-

ment du territoire (Zeat)1, voire parrégions lorsque les effectifs sont suffi-sants (en particulier pour les enquêtesen grande section de maternelle). Nousnous efforçons de faire régulièrementdes enquêtes ayant une représentativitérégionale (ou académique), qui est ladimension pertinente pour les acteursde terrain dont font partie les médecinset infirmières de l’Éducation nationale.Nous disposerons bientôt des donnéesexploitables de deux cycles complets

d’enquêtes qui nous permettront decomparer différentes générations d’en-fants et d’adolescents.




1. Les Zeat correspondent à des regroupements derégions, elles sont au nombre de huit en France métro-politaine (Ile-de-France, régions autour de l’Ile-de-France, Centre-Est, Est, Nord, Ouest, Sud-Ouest, Médi-terranée), auxquelles s’ajoutent deux zones dans lesDom (Antilles-Guyane, Réunion).

Depuis août 2003, l’INPES et leministère de l’Éducation nationale, del’Enseignement supérieur et de laRecherche ont conclu une conventionde partenariat. Cette convention estelle-même insérée dans un « contratcadre » de partenariat en santé publiquesigné le 17 juillet 2003 par les ministreschargés de la Santé et de l’Éducationnationale. Ce contrat cadre vise à ren-forcer et mieux organiser les collabo-rations afin d’articuler la promotion dela santé en faveur des élèves avec lapolitique globale de santé publique.

Les principaux domaines concernéspar ce contrat sont énoncés dans sonarticle 1 :– les dépistages des troubles de santé ;– la prévention des conduites à risques ;– la promotion des comportementsfavorables à la santé ;– l’éducation à la sexualité ;– la prévention des troubles mentauxainsi que le suivi des élèves concernés ;– la scolarisation des enfants malades.

Ce contrat prévoit également lesmodalités de pilotage et de suivi desactivités développées par les organis-

mes concernés. Ainsi, à chaque annéescolaire, les objectifs prioritaires desministères font l’objet d’une définitioncommune par les ministres (art. 2).

Un comité de pilotage constitué sousla présidence conjointe du ministrechargé de la Santé et du ministre chargéde l’Éducation :– définit des objectifs communs, unprogramme d’actions et son calendrier ;– choisit les études et enquêtes à meneren commun ;– choisit les thèmes faisant l’objet d’ac-tions communes de communication,d’information et de formation des per-sonnels ;– définit les modalités selon lesquellesles agences sanitaires contribuent auprogramme d’action ;– veille au suivi des indicateurs d’éva-luation des actions ;– veille à la bonne articulation entre lerepérage, le dépistage et le dispositif deprise en charge ;– examine les possibilités de dévelop-pement de la collaboration entre lespartenaires dans le domaine de l’édu-cation à la santé des jeunes et de la pré-vention en milieu scolaire.

Ce comité de pilotage comprenddes personnels de la direction géné-rale de la Santé (DGS), de l’INPES, del’Institut de veille sanitaire (InVS), dela Direction de l’enseignement sco-laire (Desco), la Direction de l’ensei-gnement supérieur, la direction de larecherche, de l’Inspection générale del’Éducation nationale (IGEN), de laMission interministérielle de luttecontre la drogue et la toxicomanie(Mildt), de l’Institut national de lasanté et de la recherche médicale(Inserm).

Ce contrat cadre résulte d’un longprocessus de travail conjoint entre lesdeux ministères ; il offre un cadre inté-ressant pour articuler et mettre encohérence les activités des différentsorganismes agissant dans ce domaine.Il constitue une avancée pour l’élabo-ration d’une politique en faveur de lasanté des enfants et des jeunes sus-ceptible de contribuer à la réussitescolaire de tous les élèves ; l’objectifest de passer d’une convergence d’ob-jectifs avec la politique de santépublique qui prévalait jusqu’alors àdes objectifs communs.

Depuis 2003, le ministère de l’Éducation nationale et l’Institut national de prévention etd’éducation pour la santé (INPES) sont liés par une convention. Objectif : renforcer leurpartenariat dans les domaines de la prévention, l’éducation pour la santé et la promotionde la santé. Dans ce cadre, trois types d’initiatives ont été développées : des actions endirection des élèves, des formations pour les personnels et la conception de documentspédagogiques.

Une convention pour développerl’éducation pour la santé à l’école


Dans ce contexte, la conventionINPES/Desco vise à renforcer le parte-nariat entre le ministère de l’Éducationnationale et l’INPES dans le domaine dela prévention, de l’éducation à la santé etde la promotion de la santé, en termesd’actions en direction des élèves, de for-mations des personnels, de conceptionet de diffusion de documents pédago-giques. Tous les élèves et tous les per-sonnels des écoles, des collèges et deslycées sont visés par le champ de cetteconvention. Établie pour trois ans, cetteconvention, renouvelable, fait l’objetchaque année d’un avenant précisant letravail conjoint entre la Desco et l’INPES(art. 12). Ainsi, depuis sa signature, cetavenant annuel a détaillé le programmede travail, la définition des questionsprioritaires menées en commun et l’éva-luation conjointe des résultats. Le fait quece programme de travail soit publié auBulletin officiel de l’Éducation nationalerenforce son caractère exécutoire et per-met de le rendre visible à l’ensemble desacteurs de l’Éducation nationale. La miseen œuvre de cette convention est effec-tive, il ne s’agit nullement d’une décla-ration d’intention.

À titre d’exemple, cette année :– avec le souci d’améliorer la qualité desactions menée par la communauté édu-cative, l’INPES et la Desco en s’associantavec la DGS et la Mildt ont conçu unguide méthodologique d’aide à l’actionspécifique au milieu scolaire qui serapublié début 2006 ;– l’INPES diffuse désormais gratuitementen direction du milieu scolaire ses outilsd’intervention en éducation pour lasanté ;– un livret sur la nutrition destiné auxélèves de 5e a été conçu conjointementet diffusé dans tous les collèges. Paral-lèlement, l’INPES et la Desco ont contri-bué à la mise en ligne d’un site d’infor-mation sur le Programme nationalnutrition-santé en direction des ensei-gnants.

Pour les prochaines années, les per-spectives de développement de ce par-tenariat sont multiples. L’INPES élaboreun programme en direction des enfantset des jeunes, cette démarche faciliteral’articulation avec les initiatives prisesen milieu scolaire et permettra unemeilleure prise en compte de la conti-

nuité et de la cohérence nécessaire desactions tout au long du développementde l’enfant (de sa conception jusqu’àson entrée dans le monde adulte). À cetégard, les journées de l’INPES du 29 et30 mars 2006 seront consacrées à lasanté des enfants et des jeunes, popu-lation prioritaire pour l’Institut. De nou-veaux partenariats pour développer laformation en éducation à la santé despersonnels de l’Éducation nationalesont en cours d’étude notamment avecles IUFM. Des réflexions portent éga-lement sur les modalités à mettre enœuvre pour favoriser l’implication desparents et des professionnels du secteurpériscolaire dans le développement desprogrammes d’éducation pour la santéen direction des enfants et des jeunes.Enfin, l’évaluation des actions et desoutils d’intervention réalisés sera pré-cieuse pour améliorer l’efficacité de nosinitiatives.

Annick Fayard

Directrice de la Direction

du développement de l’éducation

pour la santé et de l’éducation

thérapeutique, INPES.


La Santé de l’homme : Comment leprojet académique 2003-2006 a-t-ilété mis en place ?

Françoise Potier et Gisèle Desmou-tiez : Ce projet est porté par cinquantepersonnes, membres de l’Éducationnationale et représentant différentescatégories professionnelles (enseignantsen premier et second degrés, inspecteurspédagogiques régionaux en éducationphysique et sportive et en vie scolaire,conseillers techniques rectoraux etdépartementaux, médecins, infirmières,assistantes sociales, inspecteurs d’Édu-cation nationale) travaillant dans le pri-maire et le secondaire, qui sont memb-res des groupes de réflexion et depropositions répartis sur l’ensemble del’académie. Ces groupes incluent despartenaires extérieurs à l’Éducationnationale, lesquels participent donc à lamise en œuvre de la politique de pré-vention et d’éducation à la santé mise enœuvre sur l’académie d’Amiens.

Suite à un séminaire, nous avonsconçu un document intitulé « Santé-citoyenneté dans l’académie d’Amiens.Place et rôle des Cesc ». Ce documentde référence à l’action permet de nousfaire connaître auprès de nos partenai-res, il nous a aussi servi de support pourélaborer la fiche-action « santé-citoyen-neté » du projet académique. Il insiste surle concept suivant : l’amélioration du cli-mat dans un établissement scolaire estun moyen de prévention efficace ; ettoute éducation à la santé et à la citoyen-neté ne peut avoir d’impact réel sans unbon climat scolaire.

Pour l’actualisation du projet acadé-mique 2006-2009, nous veillons à labonne articulation avec le volet scolairedu plan régional de santé publique. Cinq

axes prioritaires ont été définis avec lesservices santé de l’État, en prenant encompte les données fournies par l’Ob-servatoire régional de la santé :– participer à la diminution des condui-tes addictives et des comportements àrisque ;– concourir à l’amélioration de l’hygiènede vie et de l’hygiène alimentaire ;– renforcer l’éducation à la vie affectiveet sexuelle ;– contribuer au repérage et à la préven-tion des maltraitances et des violencessexuelles ;– former des citoyens responsables etsolidaires (action « apprendre à portersecours » et sécurité routière).

Le projet académique définit doncdes objectifs éducatifs et de santé, parexemple développer l’éducation à lacitoyenneté et à la santé. À partir de là,des actions – sur des thèmes tels que« prévenir les phénomènes de violence »– sont déclinées et intégrées dans le pro-jet d’établissement.

S. H. : Comment ce projet acadé-mique a-t-il été mis en œuvre dans lesétablissements ?

Nous savions qu’il ne suffisait pas dediffuser un document académique pourfaire évoluer les pratiques des établisse-ments. Il fallait d’abord convaincre quechaque membre de la communuautééducative de ces établissements peut,dans son champ de compétences,contribuer à cet enjeu. Première étape :nous avons sensibilisé le personnel d’en-cadrement en primaire et secondaire, enles aidant à se forger une culture com-mune via un colloque intitulé « Santé-citoyenneté, état de la recherche ». Leurprésence massive lors de cet événementnous a confortés dans nos ambitions.

Ensuite, ce projet est évolutif : desgroupes de travail continuent à mettreen œuvre et évaluer des actions, ils sontrelayés au niveau des bassins d’éduca-tion par des correspondants Cesc et pardes infirmières. Toutes les actions misesen place soutiennent les communau-tés éducatives, que ce soit par la for-mation initiale et continue, l’informa-tion, la construction d’outils, etc. Parminos priorités figurent la poursuite de lacontinuité éducative de la maternelle àl’université et l’amélioration de la qua-lité des actions.

Concrètement, pour relayer lesobjectifs de santé du projet académiqueau niveau des bassins d’éducation, nousidentifions un chef d’établissement etune infirmière référente Cesc danschaque bassin afin d’être au plus prèsdes préoccupations de terrain. Pourmobiliser les établissements, nous favo-risons les formations locales des équi-pes éducatives, en prenant en comptela problématique de l’établissement :violence, absentéisme, etc. Ce qui per-met d’interroger les pratiques éducati-ves. Enfin, nous finançons prioritaire-ment les projets qui font le pont entrel’école et le collège, ce qui n’est pas for-cément le cas partout.

S. H. : Dans quelle mesure les éta-blissements s’impliquent-ils dans ceprojet ?

Plusieurs indicateurs traduisent l’im-plication – généralement forte – des éta-blissements :1. chaque établissement est doté d’unCesc ;2. le recteur et les inspecteurs d’acadé-mie ont donné une impulsion forte ;3. la demande en formation a aug-menté ;

Comment la prévention et l’éducation à la santé s’intègrent-elles dans l’action d’uneacadémie ? L’exemple de la Picardie avec Françoise Potier, infirmière conseillère tech-nique auprès du recteur, et Gisèle Desmoutiez, inspectrice pédagogique régionale d’éducation physique et sportive, chargée de mission pour le suivi des Comités d’édu-cation à la santé et à la citoyenneté, au rectorat de l’académie d’Amiens.

Santé-citoyenneté : l’académied’Amiens mobilise les établissements


4. la qualité des projets qui demandentà être subventionnés se sont améliorés.

Pour aider les établissements à mesu-rer eux-mêmes les effets de leurs actions,nous avons construit deux tableaux debord, « climat scolaire » (pour le seconddegré) et « vie scolaire » (pour le premierdegré), qui sont des outils de pilotagepour les Cesc. Par ailleurs, nous diffu-sons un document intitulé « éducationinformation » dans lequel nous présen-tons aux chefs d’établissement et auxpersonnels les nouveautés en termes deprévention et de santé.

S. H. : Comment le partenariatrégional prévu dans le projet aca-démique est-il mis en œuvre ?

Le rectorat travaille en partenariatavec la direction régionale des Affairessanitaires et sociales, l’union régionaledes caisses d’assurance maladie, leconseil régional, l’observatoire régionalde la santé, le comité régional d’édu-cation pour la santé, le centre hospita-lier universitaire et des associationsrégionales. Nous travaillions déjà avecles mêmes partenaires dans le cadre duprogramme régional de santé des jeu-

nes, programme copiloté par la direc-tion régionale des Affaires sanitaires etsociales et le rectorat. Notre présencedans différents groupes de ce pro-gramme nous a permis notammentd’instaurer des relations de confiance etde repérer les complémentarités.

Par ailleurs, la création d’un pôlesanté marque la volonté forte du rec-teur d’inscrire la santé comme une despriorités de l’académie d’Amiens. Il est présidé par le doyen de la faculté demédecine. Il comprend l’infirmière, l’assistante sociale et les médecinsconseillers techniques du recteur et desinspecteurs d’académie, une inspec-trice pédagogique régionale d’éduca-tion physique et sportive chargée demission de suivi de Cesc, une personneen charge de l’éducation à l’environ-nement et au développement durable,un chargé de mission des risques pro-fessionnels, et un inspecteur hygiène etsécurité. Les avancées de nos travauxavec les partenaires sont débattues ausein de cette instance.

S. H. : La loi du 9 août 2004 portantcréation des groupements régio-naux de santé publique (GRSP)

et des plans régionaux de santépublique (PRSP) a-t-elle eu desrépercussions sur votre travail departenariat ?

En définissant une nouvelle organi-sation sur le territoire, la loi a créé unedynamique : ainsi, depuis, nous avonsélaboré, avec nos partenaires régio-naux, un appel à projet unique et unecharte pour tout intervenant en milieuscolaire sur le thème de la santé et dela citoyenneté.

Nous sommes en train de bâtirensemble le plan régional de santépublique des jeunes, de prévention etd’éducation à la santé de la maternelleà l’université. Cette collaboration dèsle stade de la conception du plan régio-nal en facilitera la réalisation, dans unesprit de complémentarité. Notre pré-occupation commune actuellement estla faisabilité de nos propositions et larecherche d’indicateurs pertinents pourévaluer l’efficacité réelle de cette entre-prise commune.




Prévention des décrochages scolaires, de la souffrance psychique, éducation à la sexua-lité : tels sont quelques-uns des axes d’action du volet santé du plan de l’académie dela Meurthe-et-Moselle. Décryptage de ce dispositif par Claude Bisson-Vaivre, inspec-teur d’académie, qui en assure la mise en œuvre.

Des actions au plus près des territoiresen Meurthe-et-Moselle

La Santé de l’homme : Comment sedécline le plan académique dans lesdifférents établissements scolaires ?

Claude Bisson-Vaivre : En collabo-ration avec les conseillers techniques(médecins, infirmiers, assistants so-ciaux), nous déclinons le plan acadé-mique. Il comporte six axes intégrés auProgramme régional de santé publique,parmi lesquels on trouve le thème dela « santé des jeunes en milieu scolaire ».Les programmes d’actions sont plurian-

nuels et l’académie est très impliquée auniveau régional dans la définition despolitiques de santé.

Dans nos établissements, ces pro-grammes d’action sont déclinés via lesbassins d’éducation. Seuls les projetsmenés au sein d’un bassin associant lesélèves et les parents au montage desactions sont financés.

Le volet santé du plan académiquecomporte les axes suivants :

– troubles du langage dans le cadre dudépistage de la visite médicale interve-nant pour les élèves de 6 ans ;– prévention des décrochages scolaires ;– prévention de la souffrance psy-chique ;– faciliter la scolarisation des élèves por-teurs de maladies et de handicaps ;– promouvoir l’éducation à la santé età la citoyenneté, notamment avec l’ap-prentissage des gestes de premierssecours ;– éducation nutritionnelle ;


– éducation à la sexualité ;– éducation aux conduites à risques etaux dépendances.

D’une manière générale, les établis-sements abordent un thème par annéescolaire. Il est important que les élèvesaient l’occasion d’aborder ces différentsthèmes à un moment de leur scolarité.

S. H. : Concrètement, comment mobi-lisez-vous les bassins d’éducation ?Et quel est le lien entre le bassin etle comité d’éducation à la santé età la citoyenneté (Cesc) ?

Il faut adapter les conditions de miseen œuvre aux caractéristiques du ter-rain. Prenons deux exemples : un bas-sin est très urbanisé avec des établisse-ments proches les uns des autres, unautre est rural. Ces bassins sont animéspar un principal de collège.

Dans le bassin de Longwy, nousexpérimentons une nouvelle façon detravailler, l’ensemble des établissementstravaille à l’élaboration d’un programmede bassin. Du fait de la proximité géo-graphique, les jeunes se retrouventdans les mêmes lieux, il n’est donc pasconcevable que chaque établissementait son propre Cesc et développe sesprojets sans prendre en compte sonenvironnement. Il s’agit, sur ce terri-toire, d’élaborer un plan d’éducationaux comportements responsables pourle second degré. La mission locale jeu-nes est le pivot de cette élaboration, ellemet en relation les associations et lesétablissements scolaires autour d’unprogramme commun et cohérent. Ellepropose des actions qui répondent auxdemandes des établissements, elles-mêmes établies à partir d’une pro-grammation élaborée au niveau du bas-sin et pas seulement d’un établissement.Il s’agit de créer un Cesc « interétablis-sements ».

Le second exemple concerne unbassin en milieu rural où les établisse-ments sont éloignés les uns des autres.Il est nécessaire, à partir des objectifsfixés pour le bassin, de laisser chaqueétablissement libre d’établir son propreprojet au sein de son Cesc. Il y a sur cebassin un Cesc par établissement.

S. H. : Comment les besoins de santésont-ils identifiés ? Quelles sont lesactions prioritaires ?

Certains territoires sont en situationde plus grande précarité que d’autres.Avant de développer des actions d’édu-cation à la santé, il faut demander auxconseillers techniques d’effectuer lesvisites médicales entre 5 et 6 ans et d’as-surer leur suivi. La prévention ne peutse faire que dans un second temps. Ilest important de prendre en compte lesmoyens dont nous disposons par rap-port aux priorités que nous nous fixons.

Certaines actions sont incontourna-bles, notamment l’éducation à la sécu-rité routière, l’éducation nutritionnelleou la prévention des toxicomanies. Demême, l’apprentissage aux premierssecours est obligatoire pour tous les élè-ves. Les actions d’éducation à la sécu-rité routière sont mises en place pro-gressivement en fonction du niveau ;sont concernées pour le moment lamaternelle et le primaire.

Pour l’éducation nutritionnelle, desactions sont développées dans les éco-les élémentaires et l’académie a réaliséune mallette intéressant tous les niveaux.

Pour la prévention des toxicoma-nies, tous les élèves sont concernés et

le discours de prévention et d’éducationadapté en fonction du niveau. Lesparents doivent être associés à cesactions.

Concernant l’éducation à la sexua-lité dès le CM2, il est nécessaire decompter avec le regard des familles.

S. H. : Existe-t-il des formations enlien avec l’une ou l’autre de ces thé-matiques susceptibles de les aiderà intervenir sur des sujets diffici-les ?

Les formations sont surtout dispen-sées aux médecins, aux infirmières,aux assistants sociaux. Le thème prin-cipal de ces formations continuesconcerne la prévention des conduitesaddictives. Elles aident à actualiser lediscours sur les nouveaux comporte-ments des jeunes. Le rapport des jeu-nes au produit change, ainsi que lerapport à l’argent, les termes eux-mêmes évoluent, il faut pouvoir lessuivre là où ils en sont.





À Tours, une équipe de professionnels a développé une action de prévention des allergiesen milieu scolaire, impliquant mairies et cantines, dans le cadre d’un projet d’accueil individualisé (PAI). Pour le médecin allergologue associé à cette initiative, ce type de projetsensibilisant l’ensemble des personnels permet d’éviter l’exclusion des enfants concernés.

La Santé de l’homme : Commentêtes-vous impliqué dans les projetsd’accueil individualisé (PAI) ?

Dr Alain Thillay : Je suis médecinallergologue, mon champ d’investiga-tion est large, touchant l’ensemble desmanifestations allergiques, comme lesrhinites, l’asthme, les allergies alimen-taires et les allergies médicamenteusespour ne parler que des plus courantes.J’exerce en cabinet privé à Joué-lès-Tours. Je suis attaché au centre hospi-talier régional universitaire Bretonneau,à Tours, ce qui me permet de réaliserdes tests et des réintroductions auxmédicaments, des tests de provocationalimentaire, à la demande des profes-sionnels de santé des établissementsscolaires entre autres.

Dans le cadre du syndicat Anaice,syndicat des allergologues exclusifs,dont je suis membre du conseil d’ad-ministration, nous avons réalisé unDVD concernant la gestion des actesd’urgence, bâti autour de trois saynè-tes : l’asthme, l’allergie, le choc ana-phylactique. Par exemple, dans l’une deces saynètes, une enfant est allergiqueau poisson. À la cantine, elle a le choixentre des nuggets de poisson et desnuggets de poulet, elle demande, natu-rellement, ceux au poulet, mais le cui-sinier se trompe et lui sert du poisson.En goûtant, elle se rend compte immé-diatement qu’il s’agit de poisson, elle aune réaction allergique. Tout le mondeintervient, et le responsable de la can-tine qui a une trousse d’urgence au nomde l’enfant lui injecte le produit néces-saire. Ce DVD sera à la disposition detous les acteurs santé de l’Éducationnationale dans le courant de l’annéescolaire 2005-2006.

S. H. : En quoi consiste le PAI ? Com-ment l’intégration d’enfants atteintsde troubles de la santé – ici d’aller-gies – peut-elle se faire en milieuscolaire ?

Les circulaires sont d’une grande aide,elles clarifient le cadre du projet et le rôlede chacun. Elles aident un enfant à allerà l’école, mais cela n’est pas une obliga-tion et elles favorisent la mobilisation detous les acteurs. Jusqu’en 1999, les mai-res ne se sentaient pas impliqués, ilsconsidéraient que ça n’était pas de leurressort. En 2003, le PAI a été étendu àtoutes les structures impliquées dansl’accueil de l’enfant : la mairie (cantinesscolaires du primaire), les personnelsenseignants, le chef d’établissement,tous les personnels, la famille.

Les parents, le plus souvent à l’ori-gine de la demande, s’adressent audirecteur de l’école, qui la transmet aumédecin de l’Éducation nationale, pivotdu dispositif. Dans le cadre de ce PAI,l’allergologue ou le pédiatre établira leprotocole d’intervention en cas d’ur-gence et fournira au médecin de l’Édu-cation nationale un résumé du dossierallergologique de l’enfant. Le médecinde l’Éducation nationale aura alors pourcharge de vérifier la faisabilité de ceprotocole d’intervention en cas d’ur-gence et de mettre en place le PAI. C’estlui également qui anime la circulation del’information entre les parents, les ensei-gnants, les personnels de cantine, lespersonnels des centres de loisirs, etc.

Les enseignants ont un rôle pédago-gique en direction des personnels, desautres enfants, mais avant tout ils tra-vaillent en direction des enfants aller-giques eux-mêmes. Ces derniers peu-

vent aussi exercer une fonction de vigi-lance quand ils ont été éduqués très tôtpar leur pédiatre ou leur allergologue.Car l’enfant allergique a ses propresresponsabilités ; ainsi, à 13 ans, s’il par-tage la barre de chocolat d’une copineet qu’il est bien informé, il sait qu’ilprend un énorme risque. En fait, ce typede comportement devient plus rare carles enfants qui ont fait l’expérienced’une réaction sévère s’en souviennent.Avoir une telle allergie est stressant pourles jeunes, nous avons un rôle importantpour leur expliquer que ces situationssont gérables et qu’ils sont responsablesdans le choix de leurs aliments. Dès quel’enfant est en âge de comprendre sonétat allergique, il peut être signataire duPAI dans le sens où il a son rôle à jouer.

Le PAI a non seulement pour objec-tif de supprimer les aliments dangereuxpour l’enfant, notamment à la cantine,mais aussi de sensibiliser l’ensemble despersonnes gravitant autour de l’enfant.Une trousse d’urgence contenant lesmédicaments nécessaires et le protocoled’intervention en cas d’urgence clair etexplicite doivent être accessibles faci-lement à tous les professionnels sus-ceptibles d’avoir à gérer une manifes-tation allergique lors d’une ingestionaccidentelle. En cas de crise, il faut pou-voir réagir rapidement, les différentespersonnes concernées – l’infirmière, s’ily en a une dans l’établissement, les per-sonnels de cantine, les enseignants, toutpersonnel d’encadrement – doivent êtreinformées. Pour toute réaction, lesparents seront prévenus. En cas de réac-tion sévère (asthme grave, œdème deQuincke avec localisation laryngée ouchoc anaphylactique), le 15 (ou le 112par le téléphone portable) sera prévenupour adresser les secours d’urgence à

Accueillir les enfantsayant un problème de santé


l’établissement. Toutefois, il faut se sou-venir qu’il faut commencer par les actesde premiers soins. Le PAI est véritable-ment un dispositif qui traduit un effortde notre société pour éviter l’exclusionde certains enfants.

S. H. : Pourriez-vous nous décrireplus précisément ce travail d’inté-gration ?

Un grand classique, lors de l’entréeau CP, concerne un enfant allergique àl’arachide et à l’œuf. Il faut savoir quela réactivité allergique est variable, allantde la petite réaction urticarienne béni-

gne au choc anaphylactique en passantpar l’œdème de Quincke ou la crised’asthme. Ce qui implique que le proto-cole d’intervention en cas d’urgence doitêtre gradué en fonction de risque de laréaction allergique. Ainsi, on peut êtreallergique à l’arachide sans choc ana-phylactique. Ou encore faire une simplecrise d’urticaire lorsque l’on consommedes œufs. Le médecin allergologuedétaille précisément les manifestationsde l’allergie pour cet enfant.

Pour que cet enfant puisse manger lemidi à l’école, il s’agira de se renseignersur la possibilité de préparer à la cantine

des repas sans arachide et sans œufs.Si oui, tant mieux. Si cela n’est pas pos-sible, les parents doivent s’organiserpour apporter le repas de l’enfant. Il estalors nécessaire que l’école accepte defaire réchauffer ce repas. Dans les deuxcas, un important travail d’informationdoit être fait en amont. Par exemple,signaler que l’allergie aux arachidesconcerne également les fruits secs,comme les noix de cajou, les noix, lesamandes, etc.

S. H. : Quelles sont les difficultés quevous rencontrez le plus souvent ?

Les chefs d’établissement sont par-fois, mais de plus en plus rarement, réti-cents. Il est alors important de prendrele temps d’expliquer et de montrer que,finalement, les gestes d’urgence à pra-tiquer sont des gestes simples que toutle monde peut faire.

Dans mon expérience, le plus diffi-cile à gérer se situait au niveau de l’en-seignement du premier degré. En effet,ici, les cantines sont sous la responsa-bilité des municipalités. Or, avant lanouvelle circulaire 2003, ni les person-nels de mairie, ni le maire n’étaient offi-ciellement impliqués. J’ai eu l’exempledans une commune où le maire refu-sait de prendre à la cantine les enfantsallergiques. Les mères de ces enfants ontdû s’organiser et, à tour de rôle, pourtrois enfants allergiques à l’arachide, leurpréparer les repas du midi. À l’époque,malgré tous nos échanges, nous n’avonspas réussi à convaincre le maire, il di-sait qu’il n’avait aucune obligation d’ac-cepter ces enfants.

J’ai vu des parents très stressés quiinsistaient pour que l’on fasse un PAI,que leur enfant y avait droit, alors quel’état de santé de leur enfant ne néces-sitait pas un PAI du fait de réactions trèspeu intenses qui ne relevaient que dequelques précautions simples. Il faut lerappeler, le PAI n’est pas un droit, cen’est pas non plus du droit, même s’ils’agit d’une circulaire qui renvoie à dudroit (par exemple, non-assistance àpersonne en péril) ; il s’agit d’un actede solidarité qu’exerce la société pouraccueillir les enfants ayant un problèmede santé. C’est un acte d’insertion.




Le projet d’accueil individualisé (PAI) a étécréé, en 1999, par le ministère de l’Éducationnationale pour favoriser l’accueil et l’intégra-tion des enfants et des adolescents atteintsde troubles de la santé évoluant sur une lon-gue période pendant le temps scolaire. Il estapplicable dans les écoles, les établissementspublics et privés sous contrat.La circulaire interministérielle du 9 septembre20031 sert de référence aux établissementsd’accueil de la petite enfance, aux centres devacances et de loisirs. Elle propose un modèlede projet définissant les adaptations appor-tées à la vie de l’enfant ou de l’adolescentdurant son temps de présence au sein de lacollectivité. Le PAI résulte d’une réflexion com-mune des différents intervenants impliquésdans la vie de l’enfant malade. Il permet d’amé-liorer les conditions d’accueil en collectivitédes enfants atteints de maladie chronique,d’allergie et d’intolérance alimentaire enoffrant un cadre et des outils susceptibles derépondre à la multiplicité des situations indi-viduelles rencontrées. Il indique notammentles régimes alimentaires, les aménagements

d’horaires, la dispense de certaines activitésincompatibles avec sa santé et les activitésde substitution proposées.Il est mis au point à la demande de la famille,ou en accord et avec la participation de celle-ci, par le directeur d’école ou le chef d’éta-blissement (...) en concertation étroite avec,selon le cas, le médecin de l’Éducation natio-nale ou le médecin de la PMI.En guise de bilan, au cours de l’année 2002-2003, dans vingt-six académies, les médecinsde l’Éducation nationale sont intervenus pour59 152 élèves atteints de maladies chro-niques, dont 21 802 asthmatiques et 13 312allergiques. Parmi les autres affections les plusfréquemment rencontrées nécessitant un PAI,on peut citer le diabète, l’épilepsie, la muco-viscidose, les cardiopathies, la myopathie, etc.

1. Circulaire n° 2003-135 du 8-9-2003 relative àl’accueil en collectivité des enfants et des adolescentsatteints de troubles de la santé évoluant sur une lon-gue période. Cette circulaire implique le ministèrede l’Intérieur, celui de l’Agriculture, de la Jeunesseet des Sports, et bien sûr celui de l’Éducation natio-nale ; tous les ministères impliqués dans l’accueil desenfants dans le primaire (1er degré).

La majorité des PAI concerne l’asthme et les allergies


En 2002, un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langageoral ou écrit a été cosigné par cinq ministres (Emploi et Solidarité, Recherche, Famille,Enfance et Handicapés, Santé). Il souligne la nécessité de mobiliser les compétencesde divers professionnels dans et hors l’Éducation nationale et de développer un travail enpartenariat pour le repérage, le dépistage, le diagnostic et le suivi de ces enfants. L’exem-ple du département de la Marne.

Inscrit dans le code de la santépublique (art. L 191), le bilan de santéen grande section de maternelle estréalisé par les médecins de l’Éducationnationale en présence des parents. Il apour objectif d’apprécier le développe-ment de l’enfant sur le plan somatique,psychomoteur et cognitif.

Le repérage et le dépistageDepuis septembre 2002, le choix a

été fait, dans la Marne, d’intégrer sys-tématiquement à ce bilan le bilan desanté et d’évaluation du développe-ment pour la scolarité des enfants de5-6 ans (BSEDS 5-6). Il permet de dépis-ter les enfants ayant des troubles visuo-attentionnels et/ou du langage oral(versants expressif et réceptif), facteursprédictifs de futures difficultés d’ap-prentissage de la lecture. Le regardcroisé des divers professionnels del’Éducation nationale (enseignant,psychologue et médecin de l’Éducationnationale) permet de proposer auxparents, si nécessaire, une consultationspécialisée au centre régional de réfé-rence des troubles spécifiques desapprentissages du CHU de Reims. À l’école élémentaire, l’enseignant,devant des difficultés persistantes d’ap-prentissage de la lecture, peut deman-der, en accord avec les parents, l’avis dumédecin de l’Éducation nationale. Cedernier inclut dans son examen la pas-sation des tests Odedys (Outils de DÉpis-tage des DYSlexies) à partir du CE1. Auterme de cet examen et après concerta-tion avec le psychologue scolaire, ilpourra également orienter vers un bilandiagnostique au centre de référence.

Le diagnosticLorsque les parents contactent le

centre, un dossier de préconsultation

est constitué avec tous les élémentsconcernant l’enfant (renseignementsscolaires, prises en charge déjà existan-tes et bilans : orthophonique, psycho-métrique et psychologique, etc.). Lesenfants qui ne sont pas adressés par lemédecin de l’Éducation nationale doi-vent, dans un premier temps, être exa-minés par lui. Son évaluation permetde confirmer ou non la nécessité deconsulter au centre de référence. Aucentre, l’enfant et ses parents sont reçuspar le neuropédiatre, qui orientera versun ou plusieurs des professionnels del’équipe (neuropsychologue, psycho-logue, orthophoniste, psychomotri-cien). C’est le neuropédiatre qui ferala synthèse des différentes évaluationsavec les parents et proposera les pri-ses en charge adaptées : orthophonieet/ou psychomotricité, suivi psycholo-gique, adaptation scolaire, etc. Leneuropédiatre revoit régulièrementl’enfant pour évaluer les progrès etréajuster éventuellement les prises encharge.

Le suiviAvec l’accord des parents, le neuro-

pédiatre envoie un compte-rendu dubilan au médecin de l’Éducation natio-nale. Si un diagnostic de trouble spéci-fique des apprentissages a été posé,une réunion de l’équipe éducative com-prenant enseignant, psychologue sco-laire, médecin de l’Éducation nationale,parents et, éventuellement, orthopho-niste ou psychomotricien, permet d’or-ganiser à l’école la prise en chargeadaptée aux besoins spécifiques del’enfant (aide à la prise de cours, à lacompréhension des consignes écrites,temps supplémentaire pour les contrô-les, etc.). Ces adaptations sont réguliè-rement revues en fonction de l’évolu-

tion. Cette procédure se poursuit au col-lège. Le médecin de l’Éducation natio-nale, intervenant de la maternelle aulycée, suit les élèves tout au long de leurscolarité et assure la transmission desinformations.

La concertationAfin d’assurer un partenariat efficace

au plus près des besoins, une rencon-tre biannuelle a lieu entre les profes-sionnels du centre de référence et desmédecins de l’Éducation nationale plusparticulièrement en charge de ce dos-sier. Par ailleurs, des journées de for-mation sont organisées entre les méde-cins de l’Éducation nationale et l’équipedu centre, d’une part, et les enseignants,d’autre part.

Ce travail de repérage, de dépistage,de diagnostic et de suivi des enfantsprésentant des troubles spécifiques desapprentissages permet une réelle priseen compte des difficultés de cesenfants. Il nécessite un contact étroitavec les familles et un travail en parte-nariat, dans et hors Éducation nationale,dans le respect des compétences dechaque professionnel. Ces enfants quireprésentent de 4 % à 6 % d’une classed’âge ont une intelligence normale maissont en grande difficulté scolaire. Leurparticularité reconnue, ils progressentplus vite grâce à un soutien adapté ;ainsi, ils conservent l’estime d’eux-mêmes et le désir d’apprendre.

Dr Claire Lorton

Médecin de l’Éducation nationale, Reims.

Dr Christine Brasselet

Neuropédiatre, CHU Reims.

Dr Sylvie Fontaine

Médecin de l’Éducation nationale,

Châlons-en-Champagne.

Troubles de l’apprentissage :la Marne joue la carte du partenariat

Dans les Yvelines, un dispositif de prévention des souffrances psychiques des jeunes réunitles professionnels de santé qui exercent en milieu scolaire, les psychologues et les psychiatreshors établissement. Ces professionnels forment notamment les équipes des collèges etdes lycées à la prévention, au dépistage et à la prise en charge de la souffrance psychique.

Dans cet article collectif, nous pré-sentons le dispositif de prévention de lasouffrance psychique des enfants, misen œuvre dans le département des Yve-lines. Dans un premier temps, nous pré-sentons le dispositif général mis enplace, puis dans un deuxième temps,l’action de prévention des déscolarisa-tions mise en œuvre avec les familleset les professionnels. Enfin, nous abor-dons l’implication – indispensable – desprofessionnels du secteur de la psy-chiatrie infanto-juvénile : psychologues,psychiatres et centres médico-psycho-logiques.

La prévention des souffrances psy-chiques des enfants et des adolescentsest devenue une des préoccupations del’école. De façon concomitante, la santémentale apparaît dans le paysage social,et différents programmes déclinés auplan national élargissent le cadre de lamaladie mentale vers cette souffrancepsychique. Cette prise en compte de lasouffrance psychique des élèves est unecomposante du plan quinquennal desanté de décembre 2003 du ministèrede l’Éducation nationale.

Dans les Yvelines, les médecins duservice de promotion de la santé enfaveur des élèves sont confrontés à uneaugmentation des demandes de la partdes équipes des établissements et desécoles dans ce domaine ; premier motifdes examens à la demande pour le ser-vice, dont 70 % au niveau secondaire,avec une montée en puissance dans leprimaire actuellement.

Prévention des souffrancespsychiques

Si la famille reste le lieu privilégiédu développement psychoaffectif del’enfant, dans quelle mesure l’école

peut-elle participer à la prévention dela souffrance psychique ? Par la pré-vention primaire, à travers des actionsvisant à développer les compétencespsychosociales chez les élèves et enfavorisant les conditions de bien-êtredes élèves et des adultes de la commu-nauté scolaire, par la prévention secon-daire, grâce au repérage et au dépistagede cette souffrance psychique chez lesélèves ; par la prévention tertiaire, afinque l’école « prenne soin » de ces élèves.

Cette prévention doit s’inscrire dansune démarche de promotion de la santémentale, pour laquelle nous travaillonsavec deux axes prioritaires :– le développement du partenariat avecles secteurs de psychiatrie infanto-juvé-nile (services hospitaliers, hôpitaux dejour, centres médico-psychologiques ;– le développement des compétencesdes professionnels dans ce domaine.

En ce qui concerne le partenariatavec les secteurs de psychiatrie infanto-juvénile, une charte signée en 1998entre l’inspecteur d’académie et le direc-teur départemental des Affaires sanitai-res et sociales définit les bases du par-tenariat entre le milieu du soin et l’école.

Différentes actions sont déclinéesprincipalement à travers l’aide apportéeaux équipes d’établissements. À titred’exemple, au sein des actions finan-cées depuis 1999 dans le cadre des pro-grammes régionaux d’accès à la pré-vention et aux soins (Praps), uneformation-action, proposée aux éta-blissements qui en font la demande, sedéroule sous la forme de rencontresrégulières entre une équipe d’adultesde l’établissement (enseignants,conseillers d’éducation, médecins, infir-mières, assistantes sociales) et une

équipe de pédopsychiatrie de secteur.Ces rencontres permettent, au fil desannées, d’établir des échanges, per-mettant d’enrichir chaque équipe de lapratique professionnelle de l’autre.Autre action mise en œuvre : uneéquipe ressource de trois médecins (unpédopsychiatre, un pédiatre hospitalieret un médecin scolaire) propose desétudes de cas aux infirmières scolairesd’un bassin. Troisième action mise enœuvre : l’analyse de pratique d’uneéquipe médico-sociale d’un établisse-ment animant un groupe de parolechez des élèves en grande difficulté d’a-daptation. Toutes ces actions facilitentl’accès aux soins et le maintien de lascolarisation d’élèves en grande souf-france psychique.

Depuis 2005, devant la complexitéde certains cas, les secteurs de psy-chiatrie infanto-juvénile ont rejoint descellules partenariales Éducation natio-nale/Protection judiciaire de la jeu-nesse/conseil général. Dans ces « cel-lules d’aides à la scolarisation pour les élèves en difficulté » (Cased), leregroupement sur un même bassin desdifférents acteurs décisionnels de cesinstitutions permet de construire des ré-ponses complémentaires. Les famillesdonnent leur accord pour que le cas deleur enfant soit évoqué par cette cellule.

D’autres actions s’appuient sur lepartenariat avec la psychiatrie : des for-mations d’équipes d’établissements,une étude descriptive sur le repéragedes risques suicidaires par les médecinset les infirmières sur quatre établisse-ments d’un bassin ; une sensibilisationdes enseignants de primaire au repé-rage de la dépression de l’enfant, la par-ticipation à des actions dans le cadre duréseau santé mentale Yvelines sud.


Dans les Yvelines, prévenir la souffrance psychique chez les ados


Enfin, un médecin scolaire compé-tent en psychiatrie intervient à pleintemps au niveau départemental. Sa mis-sion est large : conseil dans la prise encharge de certains élèves, animation degroupes d’étude de cas pour les méde-cins du service, formation des adultes,mise en place de formations dans lesétablissements pour aider les profes-sionnels dans le repérage des difficultésdes adolescents et les réponses à appor-ter, suivi de cas d’élèves en grande dif-ficulté ou en rupture de scolarisationcomme décrit ci-après et qui s’inscritdans un dispositif départemental pluslarge.

Prévenir les déscolarisationsCe suivi des adolescents en situation

– ou risque – de déscolarisation estdésormais en œuvre à l’échelon dépar-temental et donc assuré par un méde-cin scolaire dédié spécifiquement àcette tâche à l’inspection académique.

La déscolarisation concerne un nom-bre de plus en plus important de jeunes,confrontés à des situations très diverses.Une évaluation médico-psychologiqueest indispensable si l’on veut répondreà la globalité et à la complexité des pro-blèmes posés. Il s’agit, en effet, de cer-ner le trouble psychique dans lequels’inscrit la problématique scolaire, dedonner un sens en termes psychopa-thologiques aux troubles constatés per-mettant au médecin, d’une part, de don-ner un avis sur les conditions les plusfavorables de reprise de la scolarité,d’autre part, d’accompagner le jeune etsa famille vers une prise en charge thé-rapeutique si nécessaire.

Ce travail ne peut se concevoir quedans le cadre d’un partenariat « vivant ».Il s’agit de créer autour du jeune un réellien incluant les parents, l’établissementscolaire et les partenaires du soin. Lesaxes de ce travail sont multiples. Pourl’élève et sa famille, il s’agit d’identifieret de comprendre en termes psy-chiques les difficultés qui sous-tendentla déscolarisation afin de dégager lesbesoins psychiques de cet adolescent ;un travail associant la famille sera alorsentrepris pour impliquer, mobiliser etsoutenir l’adolescent et sa famille dansun projet réaliste : les accompagnerdans la reconnaissance de leurs diffi-cultés pour amener l’adolescent àaccepter, si besoin, une prise en chargethérapeutique.

Pour les personnels de l’Éducationnationale, accueillir des élèves présen-tant des troubles du comportementresponsables d’importantes pertur-bations de la communauté scolaireet/ou générant beaucoup d’angoissedemande des compétences et moyensparticuliers. Les équipes doivent, ellesaussi, être écoutées et accompagnées.Fournir aux professionnels la possibi-lité de donner un sens aux troublesqu’ils constatent, de percevoir l’impor-tance en termes psychiques du travailqu’ils réalisent est une nécessité abso-lue, faute de quoi le projet ne peut« vivre », et son échec conduit souventau rejet des uns par les autres. La qua-lité du partenariat et l’authenticité desliens entre la famille, l’école et le soinsont le gage de la réussite du projet dere-scolarisation. Des formations despersonnels à la problématique adoles-cente, au repérage des signes de souf-france psychique et surtout à la façond’y répondre devraient être mises enplace lors de la formation initiale. Pournotre part, nous proposons dans notreacadémie des stages de formation conti-nue sur ces thèmes.

Enfin, si les troubles ayant conduità une déscolarisation sont liés à un pro-cessus pathologique, l’accueil seraréalisé en lien avec les structures desoin dans le cadre d’un Projet individueld’intégration scolaire (PIIS). Dans cecadre, l’élève, ses parents, la commu-nauté scolaire et les professionnels dusoin déterminent ensemble les objectifset les conditions de la re-scolarisation etils en suivent l’évolution.

Ce travail de re-scolarisation asso-ciant les jeunes, leurs familles et les pro-fessionnels, mis en œuvre à un éche-lon modeste, n’en a pas moins porté sesfruits : soixante-quinze des soixante-dix-huit jeunes suivis durant l’année scolaire2004-2005 ont pu reprendre leur scola-rité sous des modalités diverses fixéesen fonction de leur situation personnelle(psychique, scolaire et sociale).

L’indispensable coopérationmédecins scolaires/psychiatres

Jusqu’à il y a dix ans, environ 30 à50 % des élèves qui étaient pris encharge dans les centres médico-psycho-logiques étaient orientés par les profes-


sionnels de l’école qu’ils fréquentaient.Mais, depuis une dizaine d’années, denombreux changements sont interve-nus : l’augmentation considérable desdemandes, l’extension des missions dela pédopsychiatrie au-delà des soinsindividuels à un rôle social centré surune préoccupation de santé publique,et l’arrivée du concept de santé men-tale ont amené les professionnels de lapsychiatrie à faire évoluer leurs pra-tiques vers un nouveau type de parte-nariats avec les acteurs de soins primai-res. Ce nouveau partenariat représenteune rupture considérable avec ce qui fut longtemps une rigoureuse sépara-tion entre soin et pédagogie. Alors quel’école s’était fait un devoir de dévelop-per en son sein toutes les ressourcesdont elle avait besoin pour la prise encharge des enfants et que la psychiatries’était fait une religion de ne pas inter-venir dans l’école afin de préserver sonespace de soin, il faut désormaisapprendre à travailler ensemble. Car l’école ne peut surmonter seule le pro-blème de la prévention en santé men-tale ni réussir seule la gageure de sco-lariser tous les enfants, y compris ceuxsouffrant de troubles mentaux.

Pourtant, les représentations du psy-chiatre et plus largement du monde de la psychiatrie restent un obstacle àla demande de soins aussi bien pour lesenfants et leur famille, qui répugnentà s’y adresser, que pour les intervenantsscolaires, qui ne savent pas sur quelscritères appuyer leurs propositionsd’orientation vers des lieux de soinspsychiatriques. En effet, de nombreuxobstacles émaillent le parcours de soin et les interventions sont souvent troptardives.

Certains enfants donnent très tôt dessignes d’alerte, quelquefois même dèsla maternelle. Faute d’être correcte-ment analysés, ces signes ne sont par-fois ni repérés ni traités. Les psychiat-res et les psychologues des secteurs depsychiatrie infanto-juvéniles peuventparticiper à des actions de formationpour aider au repérage précoce destroubles par le dispositif de santé sco-laire. Certains enfants sont très tôt repé-rés et orientés vers les consultations depédopsychiatrie mais les familles n’yvont pas ou n’adhèrent pas aux soinset abandonnent très vite. Il faut doncaméliorer les relais entre l’école et lapédopsychiatrie afin que les profes-

sionnels de soin primaire puissent sou-tenir l’enfant dans l’environnement sco-laire. L’accès aux soins en pédopsy-chiatrie est souvent rendu difficile parles délais d’attente et par la nécessitéd’une prise de conscience des troublespar la famille et l’enfant. Leur demandedoit être accompagnée par les profes-sionnels qui sont les plus proches del’enfant et de sa famille.

Certains enfants passent de l’échecscolaire à une conduite auto-agressiveoù à une conduite agressive à l’égarddes autres ou vice versa et quelquefoissans grande transition. Les troublescognitifs, les troubles du langage, l’hy-peractivité ne peuvent être envisagésuniquement du côté de l’école dansleurs répercussions sur les apprentis-sages pas plus que leur dimensionpsychoaffective, traitée isolément ducôté de la pédopsychiatrie sans tenircompte de leurs répercussions socia-les. Il importe donc pour chacun desacteurs de bien connaître les condi-tions d’abord de l’enfant et les limitesde l’action possible dans le cadre insti-tutionnel de l’autre partenaire afin de

coordonner leurs interventions encomplémentarité.

Les dispositifs contacts entre les sec-teurs de psychiatrie et le milieu scolairecontribuent à la santé mentale en per-mettant d’améliorer l’accès aux soinsgrâce à un repérage plus précoce destroubles, une meilleure connaissancedes ressources locales et de leur fonc-tionnement, et un accompagnement dela demande vers une orientation ciblée.Ils permettent aussi de favoriser l’inté-gration scolaire des enfants souffrantd’un handicap d’origine psychique encontribuant à la réflexion sur un amé-nagement des conditions de scolarisa-tion qui tienne compte des capacités del’enfant autant que de sa pathologie.

Francine Hirtz

Médecin conseiller technique,

inspection académique des Yvelines.

Suzanne Wipff

Médecin de l’Éducation nationale, adjointe

au médecin responsable départemental.

Catherine Isserlis

Chef de service en psychiatrie infanto-

juvénile à l’hôpital A. Mignot, Versailles.


La formation des enseignants à l’éducation à la santé est un véritable défi : son contenu condi-tionne leur implication. L’objectif n’est pas d’ajouter une nouvelle matière mais de rendre lesenseignants autonomes, capables de prendre en compte l’éducation à la santé dans leurpropre pratique. Ces formations fournissent des moyens très concrets de travailler et uneéthique d’intervention. Mais leur mise en place diffère encore fortement d’un IUFM à l’autre.

De par ses missions et son organi-sation, l’école est l’un des principauxacteurs de santé publique. Ce n’est pasun fait nouveau puisque, dès la fin duXIXe siècle et l’émergence de l’écolerépublicaine, les enseignants ont jouéun rôle clé dans la prévention de l’al-coolisme et des maladies infectieuses,la promotion de l’hygiène domestique,etc. Comme le souligne D. Nourrisson(1), c’est la circulaire du 9 mars 1897 quiintroduit la lutte antialcoolique dans lesprogrammes de l’enseignement pri-maire et secondaire.

L’évolution de la nature des enjeuxsanitaires et sociaux appelle à uneadaptation perpétuelle du système édu-catif. Dans ce contexte, la formation desacteurs de l’école est un enjeu détermi-nant. Aujourd’hui, le défi est d’autantplus grand que près de la moitié desenseignants sera renouvelée dans lesdix années à venir.

Le contexte de la formation des enseignants

La loi d’orientation sur l’éducation 89-486 du 10 juillet 1989 a confié la forma-tion des enseignants aux instituts uni-versitaires de formation des maîtres(IUFM). Mener à bien une telle forma-tion est un véritable défi, du fait, d’unepart, de la multiplicité et de la com-plexité des tâches qui constituent lemétier d’enseignant et, d’autre part, dela nécessité de contribuer au dévelop-pement chez ces derniers des capacitésde réflexivité et d’adaptation nécessaireaux changements de plus en plus rapi-des qui affectent l’institution scolaire.

Il n’est pas question de formater desprofesseurs chargés de transmettre une

« bonne parole » intemporelle. Onattend aussi bien une qualificationdidactique et pédagogique de hautniveau (qui accepterait aujourd’huiqu’un professeur des écoles ne soit pasun expert de l’enseignement de la lec-ture ?) que des capacités à contribuer àla vie des établissements (travail enéquipe, relation aux parents et parte-naires de l’école, implication dans desprojets, etc.). Il serait illusoire de pen-ser que le simple empilement d’unnombre toujours plus considérable demodules sur une période très courtesuffise à permettre d’atteindre cesobjectifs. Former les enseignants à l’é-ducation à la santé ne peut consister àajouter un nouvel élément à l’édifice.Plusieurs études (2) ont montré que lesIUFM ont développé une diversité destratégies pour la mise en œuvre de cesformations.

En tout état de cause, des travauxconduits en premier et second degrésont montré que la formation condi-tionnait fortement l’implication desenseignants dans les démarches d’édu-cation à la santé (3) ; développer desapproches de la formation adaptées estune priorité.

Développer des compétencesD’une façon générale, l’objectif de la

formation ne saurait se limiter à l’acqui-sition de savoirs académiques, c’est ledéveloppement des compétences pro-fessionnelles qui est visé. Se centrer surles compétences conduit à penser laformation en référence à l’individu maisaussi au contexte de l’établissement.Être acteur d’éducation à la santérepose sur un savoir agir (combiner etmobiliser des ressources pertinentes,

savoir faire des choix, prendre desinitiatives), un pouvoir agir (contextefacilitateur incluant organisation etconditions de travail, moyens, réseaux

Quelle formation en éducationà la santé pour les enseignants ?

Faute de pouvoir développer ici dans ledétail le contenu et les principaux axes stra-tégiques de la formation des enseignants,voici en résumé quelques obstacles clas-siques à contourner :– le non-enracinement de ces formationsdans la construction de l’identité profes-sionnelle des enseignants et dans l’idéequ’ils se font de la pratique quotidienne deleur métier. Une formation en éducation àla santé n’a d’efficacité que si elle est clai-rement perçue par les stagiaires commeleur permettant d’acquérir des compéten-ces dans l’un des aspects de leur métier ;– le morcellement de la formation et le faitque les modules « Éducation à la santé »soient noyés au milieu de dizaines d’autresapports ne permet pas de travailler les com-pétences nécessaires à la mise en œuvre del’éducation à la santé à l’école ;– la négligence de la dimension pédago-gique concrète enracinée dans les pro-grammes disciplinaires au profit d’uneapproche exclusivement centrée sur le pro-jet collectif (même s’il s’agit évidemmentd’une dimension fondamentale du travail enéducation à la santé) est un facteur de dés-tabilisation des enseignants ;– plus généralement, la transposition directeet sans précaution des démarches et métho-des issues de la santé publique présente lerisque de conduire les enseignants à identi-fier l’éducation à la santé à un domaineréservé à des spécialistes.

Quelques écueils à éviter


de ressources, politiques d’établisse-ment) et un vouloir agir (perception deson rôle d’éducateur à la santé, contextede confiance, de reconnaissance) (4).La formation en éducation à la santérelève ainsi d’un ensemble complexede dispositifs de formation visant à per-mettre aux enseignants d’accéder à l’au-tonomie, d’être capable de prendre encompte l’éducation à la santé dans leurpropre pratique. Ce sont eux qui sontau contact, au quotidien, des élèves etdes familles et sont les mieux à mêmed’élaborer des dispositifs pertinents.

Prendre en compte l’identité des enseignants

Il n’y a rien d’évident a priori à cequ’un professeur de mathématiques enlycée se sente acteur d’éducation à lasanté. La perception qu’il a de sa mis-sion n’est pas centrée sur la préventiondes conduites à risques ou la promotionde la santé. Il est difficilement envisa-geable de mettre en œuvre une forma-tion pertinente si l’on ne prend pas encompte ce qui fonde l’identité profes-sionnelle des professeurs, à savoir l’en-seignement. Mais ce n’est pas suffisant,selon l’expérience des enseignants sta-giaires (formation initiale ou continue),leur niveau de professionnalisation(débutant, confirmé ou expert), leniveau d’enseignement (premier degréou second degré), les dispositifs de for-

mation devront être adaptés. Dans tousles cas, les formateurs en éducation àla santé ont un travail important demédiation à fournir. Il est souvent dif-ficile à un seul formateur d’être à la foishéritier de cette culture professionnelleet expert en éducation à la santé. C’estla raison pour laquelle l’immense majo-rité des actions de formation est réali-sée en partenariat (2).

Une démarche d’éducationà la santé centrée sur l’élève

En milieu scolaire, l’éducation à lasanté des élèves n’est ni placée dans laperspective d’une simple transmissionde règles, ni dans celle d’un condition-nement de l’élève par une transforma-tion finalisée de comportements1. Ceséléments ont des conséquences impor-tantes sur la nature des formationsdispensées. Il s’agit de situer l’éducationà la santé au cœur de la mission d’édu-cation à la citoyenneté de l’école, desituer sa légitimité non pas en référencepremière aux problèmes de santé maispar rapport à la capacité à faire deschoix éclairés et responsables (1). Viserl’émergence d’esprits capables de pen-ser par eux-mêmes, c’est donner lesmoyens aux enfants et aux adolescentsde résister aux formes d’emprise aux-quelles ils sont confrontés ici et main-tenant : les stéréotypes, la pression despairs, le pouvoir des médias mais aussi

leurs propres réactions émotionnellesimmédiates, etc.

Sur cette base, il est possible de four-nir aux enseignants les moyens de tra-vailler de façon très concrète dans lesdeux domaines de leur action (ensei-gnements et contribution au travail col-lectif à l’échelle de l’établissement). Onpeut donner quelques exemples. Il peuts’agir d’aspects de technique didactique– élaborer une séance de classe centréesur le développement de l’esprit cri-tique en référence aux stéréotypessociaux en ce qui concerne la consom-mation d’alcool par les adolescents, etc.– et pédagogique – comment prendreen compte les représentations que sefont les élèves de leur corps, de leurbien-être, de leur santé ? – ; ou desavoir-faire plus généraux – relation auxélèves, gestion de l’autorité, accueil desfamilles, gestion des partenariats, etc.– mais aussi des savoir-être de l’ensei-gnant – expression orale et corporelle,etc. – sans oublier l’apport de connais-sances.

La formation doit également accorderune large place aux questions éthiques :l’articulation de la mission de l’école etde celle des familles, la question de lanormativité, les précautions indispensa-bles pour ne pas empiéter sur l’intime,la validité des savoirs transmis, etc.

En tout cas, il est davantage questionici de montrer comment appréhenderdifféremment son métier d’enseignantplutôt que d’ajouter, à tout prix, unenouvelle matière.

On le voit, la formation des ensei-gnants reste un véritable défi ; pourautant, il nous paraît important deconclure sur l’émergence récente, enpartenariat avec la Mission interminis-térielle de lutte contre la drogue et latoxicomanie (Mildt), du réseau desIUFM en « Éducation à la santé et pré-vention des conduites addictives ». Laconstitution de ce réseau est de natureà permettre une mutualisation de l’ex-pertise des formateurs à l’échelle natio-nale et ainsi soutenir et dynamiser laprise en compte de l’éducation à lasanté dans les plans de formation.

Franck Pizon

Maître formateur,

Didier Jourdan

Professeur des Universités,

IUFM d’Auvergne, Clermont-Ferrand.

1. « Elle vise à aider chaque jeune à s’approprier pro-gressivement les moyens d’opérer des choix, d’adopterdes comportements responsables, pour lui-mêmecomme vis-à-vis d’autrui et de l’environnement. Ellepermet aussi de préparer les jeunes à exercer leurcitoyenneté avec responsabilité, dans une société oùles questions de santé constituent une préoccupationmajeure ». Circulaire 98-237 du 24 novembre 1998.


Apprendre à porter secours, dès l’école maternelle et toutau long du premier et du second degrés, peut être un axefort de l’éducation à la citoyenneté. Si, pour l’enfant, lasanté est souvent une centration sur soi-même,« Apprendre à porter secours » est une attention portéeà l’autre, au regard de connaissances multiples et variées,au-delà notamment des aspects affectifs et socioculturels.

Notre démarche d’apprentissagedes élèves aux premiers secours s’ap-puie sur des projets globaux de for-mation, interdisciplinaires, avec unetriple entrée : la connaissance du corps(équilibre, fonctionnement), l’évalua-tion des risques comportementaux (ali-mentation, hygiène, sécurité, respectdes règles, respect des autres, condui-tes à risque, etc.) et, enfin, le dévelop-pement langagier de l’élève dans sesdifférents axes (lexique riche et appro-prié, recherche ou proposition d’expli-cations, débat et communication).

Ces projets permettent de donner dusens aux apprentissages des élèves,sous les conditions de prendre uncaractère concret, authentique et cré-dible, d’être menés en partenariat (par-tiellement) avec des organismes diversde santé, de secours ou de sécurité(pompiers, médecins, infirmiers, police,etc.), et d’être relayés auprès desfamilles (connaissances communes etpartagées).

Ils portent essentiellement sur la viede l’enfant ou de l’élève : comportementcomme piéton, comme utilisateur de larue, des espaces de loisirs ou des objetscourants de la maison et de l’école,comme utilisateur d’engins et de maté-riels, dans des situations diverses d’é-ducation physique, etc. Ces projets peu-vent être soutenus par l’équipeenseignante, d’une part, mais égale-ment portés par le « conseil municipal

enfants » d’autre part, qui trouve là unevalorisation auprès de la cité.

Des apprentissagesinterdisciplinaires

Dès la maternelle, les apprentissagesportent surtout sur l’observation (situa-tions inhabituelles de danger) et sur lelangage oral (demander de l’aide,décrire une situation, nommer les dif-férentes parties du corps).

Une école maternelle pourra parexemple, avec l’aide de parents, orga-niser un grand jeu dans lequel, deséquipes hétérogènes de trois ou qua-tre élèves pourront passer d’atelier enatelier. À chaque étape, l’équipe auraà répondre à une situation proposée :d’observation, de communication, deréaction face à un danger potentiel, d’a-lerte à un adulte, de discriminationvisuelle, de mémoire, de classement, detri, etc. Exemple : observer puis décrireoralement une scène, téléphoner et seprésenter, trier des images présentantdes dangers ou non, nommer plusieursparties du corps, reconnaître les véhi-cules de secours parmi d’autres, mémo-riser visuellement des objets puis nom-mer ce que l’on a vu, connaître lesnuméros d’appel d’urgence, etc.

L’école élémentaire orientera davan-tage son travail sur les premiers gestesessentiels, sans dramatiser les situationset tout en confortant les acquisitions surleurs justifications et conséquences.

Apprends à portersecours…et connais-toi toi-même

◗ Référencesbibliographiques

(1) Nourrisson D. Éducation à la santé XIXe-XXe siècle. Rennes : ENSP, 2002 : 157 p.(2) Jourdan D., De Peretti C., Victor P., et al.État des lieux des formations en éducation àla santé proposées dans les instituts univer-sitaires de formation des maîtres (IUFM). In :Jourdan D. La formation des acteurs de l’é-ducation à la santé en milieu scolaire. Tou-louse : Éditions universitaires du Sud, Coll.École et santé, 2004 : 401 p.(3) Jourdan D., Piec I., Aublet-Cuvelier B., etal. Éducation à la santé à l’école : pratiques etreprésentations des enseignants du primaire.Santé publique 2002 ; 14 ; (4) : 403-23.(4) Le Boterf G. Construire les compétencesindividuelles et collectives. Paris : Éditionsd’organisation, 3e édition, 2004 : p. 56.


Le travail n’est pas spécifique sur les pre-miers secours mais très étroitement liéaux autres disciplines, comme l’éduca-tion physique et sportive, les sciences oula maîtrise du langage (décrire, dire,expliquer, etc.).

Au cycle 2, les enseignants peuventaxer les recherches avec les élèves surles comportements individuels et col-lectifs, la prise de risque, la sécurité, touten poursuivant le travail commencé aucycle 1 sur les aspects de discriminationvisuelle et de communication.

Par exemple, une classe de CP serend à la piscine de son quartier. L’é-quipe enseignante décide de travaillersur la prévention et la sécurité : le com-portement sur le trottoir, le respect ducode du piéton, l’observation des com-portements à risques dans la rue, ladécouverte de la piscine avec ses dan-gers potentiels et le règlement intérieur,le comportement individuel dans le bas-sin et sur les abords. De plus, des situa-

tions jouées sont proposées aux élèvespour apprendre à réagir face à un acci-dent (ex. : glissade sur le bord du bassin,fracture d’un membre). Qu’observons-nous ? Qui prévenons-nous ? Que faut-il dire ? Que faisons-nous en attendantles secours ?

Les jeux de rôles au cycle 3 prennentune plus grande importance, ainsi queles gestes abordés et leurs justifications,autant que possible dans des situationsproches de la réalité.

Ainsi, par exemple, un enseignant deCM1 propose à ses élèves un travail enendurance (sur un module interdisci-plinaire sur six à sept semaines). Lesélèves doivent, d’une part, progressersur la durée de course, mais égalementacquérir des notions sur le fonctionne-ment musculaire (dépense énergétiqueet fatigue) et sur les incidences d’unecourse longue sur le rythme cardio-pulmonaire. Ce travail les amène à com-prendre les effets de l’effort en durée

et apporte des réponses à leur ques-tionnement (comprendre les petitesdouleurs, les crampes, les points decôté, l’essoufflement, etc.).

Le travail spécifique APS arriveensuite sur les dysfonctionnementséventuels. L’enseignant propose dessituations telles que « la crise d’asthme »,« la perte de connaissance » ou « l’en-torse » qui peuvent se produire au coursde ces activités sportives. Les élèvesapprennent ainsi à repérer les signes detraumatisme, de malaise ou de détresseet à y répondre efficacement. La miseen position latérale de sécurité est abor-dée à cette occasion.

Outre les acquisitions sur le corps, ensciences ou en éducation physique, lessituations permettent de développer desconnaissances citoyennes (comporte-ment de groupe, règles de vie) et desvaleurs morales, comme la solidarité, laresponsabilité, l’altruisme.

Incidences sur la vie de l’écoleUn des premiers effets est de souder

l’équipe enseignante autour du projet etde donner de la cohérence à cette cons-truction lente qu’est la citoyenneté. Deplus, cela leur permet de porter un autreregard sur certains élèves en difficulté surle plan scolaire, qui peuvent, dans cettedémarche, s’investir totalement et attein-dre ainsi les compétences attendues.

Ces projets apportent aux élèves unemeilleure compréhension des enjeuxdes apprentissages demandés, desconsignes à respecter, des règlements envigueur (à l’école, à la piscine, en classe,en éducation physique et sportive) oudes manifestations physiques produitespar l’effort, ce qui conduit à une auto-régulation des comportements collectifset individuels et une diminution de laviolence à l’école.

Des bénéfices importants apparais-sent également au niveau des familleset des relations parents/enseignants. Lesactions entreprises valorisent le travailréalisé à l’école autour de la responsa-bilité et apportent même des connais-sances dans les démarches à entrepren-dre pour le parent citoyen (prévention,protection, alerte).

Pierre Martin

Conseiller pédagogique

départemental du Maine-et-Loire.


L’éducation à la sexualité,pour prendre confiance en soi

La Santé de l’homme : Que recou-vrent vos activités professionnelleset comment se complètent-elles ?

Olivier Bihel : Je travaille, depuis unan, dans un établissement qui accueillemille huit cents élèves dans lequel lecomité d’éducation à la santé et à lacitoyenneté (Cesc) est bien structuré et propose beaucoup d’actions. Monrôle de conseiller principal d’éducation(CPE) me permet de côtoyer les diffé-rents professionnels et les parents d’élèves, et d’être à l’écoute des préoc-cupations des élèves. Le passage aumonde adulte est au cœur de leur ques-tionnement, ils doivent intégrer ce quecela signifie et implique comme respon-sabilités vis-à-vis d’eux-mêmes et desautres. Avant, on partait de la maisonfamiliale pour aller travailler, mainte-nant, avant l’entrée dans le monde dutravail, le jeune va traverser un « noman’s land » entre le lieu de son enfanceet ce qu’il va devenir.

Dans l’académie de Lyon, j’inter-viens, avec trois autres formateurs, dansle cadre de la formation continue desacteurs de l’Éducation nationale quichoisissent de se former à l’éducationà la sexualité. Il existe deux types deformations : soit des formations pro-grammées à destination de profession-nels de différents établissements, soitdes formations ponctuelles sur site, leplus souvent dans le cadre du Cesc,pour conforter la mise en œuvre d’unedémarche de projet et contribuer à défi-nir une culture commune entre les dif-férents intervenants.

Il y a quatre ans, je formais surtoutdes enseignants dont les disciplines lesamènent à parler de sexualité, commeles professeurs de sciences de la vie etde la terre (SVT). Aujourd’hui, ce sontvraiment des formations pluricaté-gorielles : des professeurs d’histoire-géographie, de philosophie, de fran-çais, qui s’intéressent particulièrementaux questions du langage et de la rela-tion à l’autre ; des professeurs d’édu-cation physique et sportive qui font unlien entre la relation au corps et la sexua-lité ; bien évidemment, des médecins,des infirmières ; des assistantes sociales,qui y trouvent des éléments leur per-mettant de prévenir les violences ; etenfin, des chefs d’établissement.

S. H. : Quel rôle remplit le Cesc et dequelle façon l’éducation à la sexua-lité est-elle prise en compte dansvotre établissement ?

Dans ce lycée, les actions menéesdans le cadre du Cesc étaient plutôtponctuelles et juxtaposées les unes auxautres, chacune avec son objectif et saméthode d’intervention. Le Cesc intègredésormais une approche globale pre-nant en compte toutes les dimensionsdes jeunes. La volonté du chef d’éta-blissement d’en faire une priorité a étédéterminante et bien soutenue par lespersonnels de santé et sociaux de l’Édu-cation nationale.

À mon arrivée, le Cesc n’avait pasintégré d’actions d’éducation à la sexua-lité, alors qu’en fait la loi impose de lefaire. C’est un sujet qui intéresse les élè-

L’information et l’éducation à la sexualité ne sont plus l’apanage des seuls professeursde SVT. Dans un lycée d’enseignement général et technologique de Saint-Étienne, dansla Loire, le thème est abordé par l’ensemble des enseignants. Ce dialogue – plébiscitépar les lycéens – permet d’améliorer les relations sociales filles/garçons, les incite à s’adresser plus spontanément à l’infirmière scolaire et à l’assistante sociale. Entretien avecle conseiller principal d’éducation, également formateur en éducation à la sexualité.

ves, les personnels de santé et sociaux,les conseillers principaux d’éducationet les professeurs de français, qui éta-blissent un lien entre « sexualité et his-toire » ou « sexualité et médias », les professeurs de SVT, d’enseignementcivique juridique et social, etc. Déve-lopper des actions d’éducation à lasexualité permet d’amener les jeunes àdébattre sur ces nombreux sujets.

Nous avons choisi d’intervenir autroisième trimestre auprès des classesde seconde. Il est important que letemps de l’intervention se dérouledurant les heures de cours, ce n’est pasune cerise sur le gâteau, cela fait partiedu gâteau, de la relation aux adultes.Dans les classes de seconde de cet éta-blissement, nous avons trente-cinq élè-ves par classe. Il est nécessaire en édu-cation à la sexualité d’intervenir endemi-groupes avec deux adultes pardemi-groupe. Cela suppose donc demobiliser quatre adultes formés enmême temps. Comme un des objectifsétait de favoriser le dialogue entre lesfilles et les garçons, nous avons consti-tué des groupes mixtes. Il était impor-tant qu’ils échangent sur leurs repré-sentations, leurs motivations, qu’ils separlent tout simplement. Pour chaqueclasse, l’intervention dure une heuretrente. Nous commençons par unbrainstorming, écrivons le mot « sexua-lité » au tableau et attendons en silencependant dix minutes que chacunvienne écrire un mot quand il se sent àl’aise. Rapidement le tableau est noirciet on peut commencer à échanger. Biensûr, auparavant, on aura donné les


consignes d’usage sur le cadre d’uneintervention en éducation à la sexua-lité : le respect de la parole, la distinc-tion entre espace public, espace privéet espace intime ; faire un effort sur soipour être compris, pour ne pas blesserl’autre, etc. Nous échangeons à partir dece que les élèves ont inscrit sur letableau, mais il y a toujours des thèmes incontournables. Cetteannée, nous avons fait circuler unefeuille d’évaluation auprès des élè-ves : la totalité d’entre eux disentqu’elles sont utiles et 90 % d’entreeux répondent que ces interven-tions sont importantes pour eux.

S. H. : Quels sont les principauxeffets de ces actions ?

En termes de modification decomportements, on observe unchangement dans le rapport à l’au-tre, non seulement entre pairs maisaussi avec les adultes. Les élèvesétablissent bien la différence quandleurs professeurs sont dans unesituation d’enseignement et quandils sont en situation d’animateurs.En outre, ces actions augmententla confiance en eux-mêmes.

Elles contribuent en quelque sorteà enlever un « grain de sable dans unrouage », elles explicitent des choses. En effet, dans certains cas, la sexualitén’avait jamais été abordée auparavant,pas même dans la famille ou le quartier,c’est la première fois qu’ils entendentcertaines choses, et cela les rassure. Ledéveloppement de la sexualité peutmobiliser une grande énergie chez euxet certaines questions peuvent devenirdes préoccupations majeures ; si l’onarrive à les rassurer, à les apaiser, ilspeuvent investir les relations socialesautrement, ils peuvent se consacrer àleurs études, cela les libère.

Cette confiance se traduit notam-ment par le fait qu’ils vont voir plusvolontiers l’infirmière ou l’assistantesociale, le CPE. Ils se prennent encharge plus facilement, parlent de façonplus respectueuse et modifient leurvocabulaire. Ces actions d’éducation àla sexualité contribuent à construire lapersonnalité des jeunes. Au niveau desCPE, on les voit assumer ce qu’ils ontà assumer et poser les bonnes ques-tions sur la façon dont on peut lesaccompagner.

Pendant les interventions, nous fai-sons émerger les attentes des jeunesavec des techniques comme le « remue-méninges » et nous les faisons débattreen fonction des sujets proposés et deleurs préoccupations. Souvent, ce sontles thèmes « sexualité et loi » ou« désir/plaisir » qui sont abordés.

Dans cet établissement – contraire-ment à celui où j’étais précédemment– les jeunes ont déjà beaucoup derespect les uns pour les autres. En lycéeprofessionnel, il fallait entrer plus direc-tement dans le vif du sujet et abordertout de suite les questions de la diffé-rence entre les filles et les garçons, del’égalité entre les sexes. Toutefois, il ya toujours des thèmes récurrents etincontournables, comme la définitionde la sexualité humaine, préciser ce quiest du ressort de la sexualité humaine etce qui ne l’est pas. Il est égalementimportant de parler des stéréotypes derôles, de l’orientation sexuelle, des vio-lence sexuelles, de la pornographie.Nous apercevons qu’une majorité d’en-tre eux s’informe par le biais de ces ima-ges et il faut pouvoir en parler avec eux,leur faire prendre de la distance afinqu’ils puissent continuer leur chemin demanière apaisée. Les jeunes filles sur-tout sont influencées par les imagesmédiatiques et se posent la questionsuivante « Comment j’adapte ce nou-veau corps ? En fonction des images quime sont proposées, ou en fonction demon propre projet, de ma capacité àprendre soin de moi. » Ils ont un travailimportant à faire pour s’approprier leur

propre sexualité. Ils ont besoin que desadultes les entendent et les accompa-gnent, pas seulement dans une relationd’aide individuelle mais aussi collecti-vement, dans un cadre où le respect desoi, de l’autre, la tolérance et la non-vio-lence sont les valeurs garantes d’undébat constructif.

En éducation à la sexualitécomme en éducation à la santé, ilfaut tenir compte du fait que ledéveloppement de la personne sefait de façon continue, que l’ado-lescence en est une étape impor-tante ; les élèves doivent être aidésà ne pas subir d’influence ou depression extérieure, mais à cons-truire ce qui correspond à leur pro-jet personnel.

S. H. : Comment développerencore l’éducation à la sexualitédans l’établissement ?

Il existe plusieurs pistes deréflexion pour cette année scolaire ;ainsi, certains élèves se rendent àl’hôpital de jour, à côté du lycée,pour des problématiques liées aucorps (anorexie par exemple), il est

important de les rassurer, d’en parler,même si cela relève davantage d’unerelation d’aide individuelle que de séan-ces d’éducation à la sexualité.

Le lycée est « pilote » dans le cadre duplan lycée sans tabac, il serait intéres-sant de lier aussi, sexualité et condui-tes à risques, non plus sur les seulsrisques sexuels mais aussi sur lesconduites addictives ayant des réper-cussions à terme sur la sexualité, auplan individuel, relationnel et social, enraison de l’influence de certains typesde produits (THC, alcool, tabac, can-nabis, médicaments, Viagra®, etc.).

Il faut insister sur le fait que l’édu-cation à la sexualité est en lien avec lesobjectifs de l’éducation à la santé et àla citoyenneté. Obligatoire, elle n’estpourtant pas encore développée danstous les établissements. La formationdes adultes est nécessaire pour qu’ilsinterviennent sur ce sujet. Cela prenddu temps, mais on sent que la dyna-mique est en place, c’est encourageant.





Infirmier scolaire dans un lycée de Saint-Laurent-du-Maroni, en Guyane, Maurice Josephintervient régulièrement auprès des élèves sur la sexualité, l’hygiène de vie, la préven-tion des conduites addictives. En complément, des professionnels de santé effectuentdes séances d’information et de prévention en fonction des demandes formulées parles lycéens ? C’est le cas des sages-femmes sur la maternité et la sexualité.

La Santé de l’homme : Vous êtesinfirmier au lycée Bertaine-Juminerà Saint-Laurent-du-Maroni, en quoiconsiste votre travail quotidien ?

Maurice Joseph : J’ai passé leconcours d’infirmier de l’Éducationnationale il y a trois ans, auparavant jetravaillais aux urgences à l’hôpital deCayenne. J’aime vraiment ce que je faismaintenant, en particulier le contactavec les élèves.

Le lycée Bertaine-Juminer accueillemille deux cents élèves, avec une sec-tion générale, une section profession-nelle (mécanique, charpente, cuisine,etc.) et un internat de cent quarante pla-ces. Au quotidien, j’ai des tâches liéesaux soins, à la prévention ainsi qu’à lasécurité des ateliers. Je veille aussi à l’ac-cueil des élèves handicapés. Les élèvesont entre 14 ans pour les plus jeuneset 23 ans pour les plus âgés parce quel’on a des bacs professionnels ; nousavons, dans ce lycée, autant de garçonsque de filles.

S. H. : Quelles actions de préventionproposez-vous aux élèves ?

Je mène des actions dans les classessur différents thèmes, notamment lesconduites addictives, l’hygiène de vie etsurtout la sexualité. Selon mes principesd’intervention, la prévention comportetrois domaines imbriqués : le biomédi-cal, le psychoaffectif, et le social. Si l’onne parle que de ce qu’il ne faut pasfaire, si l’on ne reste que dans ledomaine biomédical, on passe à côté del’essentiel. Si l’on prend en compte ladimension relationnelle, on parle de cequi les intéresse. Je ne pense pas quele fait de procéder uniquement à desmises en garde du type « protégez-vous » soit suffisant. Aussi, lors d’une

intervention, je veille à ce que les troisdomaines soient présents sinon onpasse à côté de l’objectif. Si on leur dit« Vous allez être malade si vous ne vousprotégez pas », ce n’est pas concret etils se disent « Ma foi, tant pis. » Alors quesi on leur dit, « Si vous êtes malade vousrisquez d’être rejeté, de ne plus avoir decopains », là on leur dit autre chose, onentre dans leurs préoccupations quoti-diennes.

J’interviens par séances de deux heu-res qui réunissent plusieurs classes, celafait environ soixante-dix élèves. Lesgroupes sont mixtes et les professeurssont présents. Avant de démarrer, il estimportant d’expliciter les règles de fonc-tionnement du groupe : on ne parle pasde notre vie privée, et ce qui se passedans cette salle ne regarde que nous.À la fin de l’intervention, je remets desfiches d’évaluation à chaque professeur,qui les fait passer en classe quelquesjours plus tard, à froid.

En fonction des commentairesapportés dans les fiches, je peux êtreamené à refaire une intervention en find’année aux classes qui le demandent.Cette deuxième intervention se dérouleautrement, ce sont les élèves qui devien-nent acteurs. Je demande au professeurprincipal de me faire passer, de façonanonyme, les questions que les élèvesveulent que l’on aborde. Par exemple,l’année dernière, en section cuisine, lesquestions des filles portaient majoritai-rement sur les dangers de l’accouche-ment, alors j’ai demandé à la sage-femme départementale d’intervenir.

Je travaille avec les deux conseillersprincipaux d’éducation : ce sont eux quiprennent en charge l’organisation desséances, mais aussi préviennent les élè-ves, motivent ceux qui sont réticents. Je

bénéficie également de l’appui total dela proviseure. En plus, depuis septem-bre 2004, le comité d’éducation à lasanté et à la citoyenneté (Cesc) est cons-titué, cela permet d’avoir une structurepour recevoir des financements et declarifier le rôle des partenaires extérieursassociés aux actions, cela clarifie le rôlede chacun. Quant aux enseignants, ilsconsidèrent que ce sont des actions quis’inscrivent à l’extérieur du cadre clas-sique de l’enseignement. Les élèvesvoient dans le professeur quelqu’un quinote et qui sanctionne, ce n’est pas moncas, et puis les classes sont mélangées,les élèves font bien la différence, ils nesont pas en cours. De ce fait, ils s’impli-quent bien dans ces actions.

S. H. : Comment se déroulent lesséances consacrées à l’éducation àla sexualité ?

Au début de la séance, je fais unremue-méninges, je demande en pre-mier aux filles ce que le mot « sexe »évoque pour elles, les garçons grondentdans leur coin, mais je leur impose lesilence. Avec les filles surgit une domi-nante de mots qui se réfèrent au rela-tionnel. Ensuite, je pose la même ques-tion aux garçons, et véritablement ilsse « lâchent » et sortent des mots trèscrus, ils ne parlent que de l’organe etpas du tout d’une relation avec uneautre personne. La discussion permetqu’ils s’en rendent compte.

Ensuite, j’ai recours à des outilscomme le « photolangage® » et des clipsvidéo pour amorcer des discussions quivont permettre d’aborder la sexualité,non seulement du point de vue bio-médical mais surtout affectif et social.

Par exemple, en ce qui concerne lerespect garçon/fille, j’utilise des clips

Profession, infirmier scolaire en Guyane


vidéo. Les garçons du lycée pensentgénéralement que pour s’affirmer il fautmultiplier les conquêtes. Le premier clipmet en scène des filles lascives, enmaillot de bain, etc. Des garçons arri-vent en 4x4 et les filles leur tombentimmédiatement dans les bras. Les gar-çons apprécient et affirment que c’estbien ce que les filles recherchent. Dansle deuxième clip, ce sont des filles quiarrivent en boîte et se comportent enconquérantes, elles poussent les gar-çons, les toisent, les traitent comme desesclaves… Les garçons réagissent tou-jours vivement : « Qu’est-ce que c’est queça ? » « Jamais de la vie »… Le troisièmeclip relate l’histoire d’amour. On voitune fille dont le copain est en prison.Elle est l’objet de sollicitations de la partdes garçons en 4x4 mais elle résiste etrend régulièrement visite à son amou-reux. Quand il sort de prison, ils seretrouvent et vivent ensemble. À partirde ces trois clips, on parle des relationsfilles/garçons, je veille toujours à ce quela parité soit respectée pour ces séan-ces ; si l’assistance est masculine, le dis-cours se renforce et on ne peut pas tra-vailler sur la prise de conscience.

Pendant ces séances, je peux aussiaborder la question de l’image sociale.Pour les jeunes, l’image, le « paraître »est très important. Pour les sensibiliserau sida, j’utilise un photolangage®. J’aidécoupé des photos de personnalitésqui ont déclaré leur séropositivité et jedécoupe d’autres photos de top modè-les, de chanteurs et d’acteurs que jetrouve dans des revues pour les jeunes.

Je mélange les photos, je les donne auxélèves et leur demande de les classer endeux groupes : d’un côté ceux qui sontmalades et de l’autre ceux qui ne le sontpas. Toutes les personnes minces, joliessont toujours celles qui sont bien por-tantes ; par contre, si, sur une desphotos, ils notent un seul bouton, ousi la personne est trop maigre, c’estqu’elle est malade. Ensuite, je ramasseles photos, et on les remet ensembledans les bonnes piles, ils sont surprisquand je range la photo de Magic John-son du côté des malades. Ils se fientavant tout à l’image du sportif. Ouencore, comme les mannequins de J.-P.Gauthier sont très maigres, ils pensenttoujours qu’elles sont malades. Celacontribue à amorcer une discussion etune réflexion sur les idées reçues, l’ex-clusion.

S. H. : Quand les élèves viennentvous voir individuellement à l’infir-merie, ce travail de prévention sepoursuit-il ?

À l’infirmerie, les filles viennent medemander pourquoi leur « copain » estcomme ça. Si elles ont des problèmesplus intimes, elles préfèrent en parlerà une femme. Je comprends et je lesrenvoie vers la sage-femme de la PMI.Nous travaillons en excellente coopé-ration et elle reçoit toutes les élèves queje lui adresse.

Les garçons viennent plutôt chercherune confirmation, une réponse du typeoui/non. Ils viennent me voir plus faci-

lement que leurs parents. Ils viennentchercher un adulte qui ne soit pas dela famille, parce qu’ils sont avec tellecopine et ils voudraient savoir ce quej’en pense. Je ne rentre pas dans leurdiscours et je leur demande ce qu’ilspensent de leur copine, de quoi ont-ilspeur ? Souvent, ils se posent des ques-tions sur les garçons qu’elle a connusavant, dans ce cas, je leur conseille d’al-ler tous les deux au CDAG (ndlr : cen-tre de dépistage anonyme et gratuit) etde continuer à prendre des précautions.D’autres viennent pour aborder desquestions relatives aux pratiquessexuelles. Je ne suis pas sexologue, jeleur dis que, les pratiques, ça se discuteavec la partenaire, il faut que les deuxsoient d’accord.

Les garçons qui viennent me voirpensent qu’on a des techniques pourattirer ou retenir les femmes ! Il y a desgarçons qui me disent « J’ai fait telledécoction pour attirer telle fille »… Par-fois, il peut y avoir des pratiques dan-gereuses, je peux leur en parler, jeconnais ce qui se passe dans le magico-religieux. Je leur explique les risques.Ce n’est pas évident, surtout que cespratiques pour attraper les filles, ils ycroient. Certains vont jusqu’à se mutilerle pénis. Ils mettent des billes de rou-lement de vélo dedans sous prétexteque ça va attirer et retenir la fille. Je leurexplique les risques infectieux d’unetelle pratique. Pour les garçons, l’organe,il n’y a que ça. Deux ans après, il n’estpas rare qu’ils reviennent et me deman-dent où ils peuvent faire enlever lesbilles. Je les envoie chez ceux qui lesleur ont posées à savoir les aînés. C’estune pratique « noire ».

S. H. : Et au-delà des séances ?

Il y a deux ans, un groupe d’élèvesa constitué une association « Commu-niquer la vie » qui fait de la préventiondans les quartiers. Ils sont douze, desgarçons et des filles. Ils continuent l’ac-tion, ils prennent le relais. Début sep-tembre 2005, tous ont bénéficié d’uneformation de médiateur santé. On peutaussi penser que la baisse de 14 % dutaux de grossesse dans l’établissementen trois ans est un indicateur des effetsdes actions de prévention que je mène.





En Lozère, animateurs en éducation pour la santé, infirmières et enseignants intervien-nent en équipe pour sensibiliser les élèves de CP à l’équilibre nutritionnel. Les enfants com-posent leurs repas et livrent leur perception par des dessins. Ce temps d’échange detrois heures permet d’aborder le poids de la publicité et la multiplication des goûters-grignotages.

Comment mener une réflexion avecles enfants dès l’âge de 6 ans sur l’équi-libre alimentaire, tout en gardant lanotion de plaisir et en développant leconcept de santé ? Telle est la questionque le comité départemental d’éduca-tion pour la santé (Codes) et les infir-mières de l’Éducation nationale dudépartement de la Lozère se sont posée.

Ce partenariat a abouti à l’élabora-tion d’un projet pédagogique intitulé« Alimentation, plaisir et santé », qui,depuis trois ans, permet à dix écolesprimaires (niveau CP) de participer àl’effort national de prévention de luttecontre l’obésité. Cette action, financéepar la caisse d’Assurance Maladie, estune illustration concrète du Programmerégional de santé publique (PRSP) dansle Languedoc-Roussillon.

Une méthodologie rigoureuseConstruire ce projet pédagogique a

nécessité une formation préalable dequatre jours des infirmières à la métho-dologie de projet. Acquérir un langagecommun facilite grandement la mise enœuvre du projet, notamment l’élabora-tion de fiches techniques. Par ailleurs,la connaissance que les infirmières sco-laires ont du terrain aide à la réalisationde l’action. L’équipe « Alimentation,plaisir et santé » est animée par deuxcoordonnateurs : le chargé de projetCodes (également animateur) et l’infir-mière conseillère technique auprès del’Inspecteur d’académie. L’élaboration du contenu de l’action anécessité trois journées de travail avecsept infirmières, un test sur le terrainauprès d’une école volontaire afin devérifier principalement le temps dedéroulement de chaque séquence.

Le projet a ensuite été présenté àl’inspecteur d’académie puis auxinspecteurs de l’Éducation nationale et

aux directeurs d’école. À partir de là, lesenseignants intéressés s’adressent auCodes ou à l’infirmière de leur secteur ;puis un calendrier d’interventions estétabli. L’action se déroule sur une demi-journée et dure trois heures, elleimplique trois animateurs (l’animateurCodes, l’infirmière et l’enseignant de laclasse).

L’évaluation de l’action se fait à deuxniveaux : une évaluation de l’interven-tion par l’équipe d’animation sous laforme d’un questionnaire et une éva-luation au niveau des enfants sousforme de production de dessins. Cesont ces dessins qui ont été retenuspour illustrer cet article. Un bilan de find’année nous permet de remettre àchaque animateur un document de syn-thèse concernant l’ensemble des inter-ventions.

Ce projet demande peu de matériel,il suffit de disposer de soixante-dix pic-togrammes fabriqués à partir de dessinsen couleurs de fruits, de légumes, deboissons, d’aliments consommés par lesenfants. Pour la partie « activité phy-sique », l’enseignant utilise le matérielde l’école. Le goûter est fourni par l’ani-mateur du Codes.

Explorer les habitudesalimentaires de l’enfant

L’organisation de cette interventioncomporte plusieurs temps forts.

« J’aime, j’aime pas »Après une présentation de notre

intervention aux enfants, les animateursleur demandent de venir au tableaupour choisir parmi de multiples picto-grammes l’aliment qu’ils préfèrent etcelui qu’ils détestent. À travers « J’aime,j’aime pas », ils peuvent s’exprimer surleurs choix, échanger des avis sur lanotion de goût. Ensuite, ils doivent

réunir ces aliments sous forme defamilles – un code couleur discret per-mettant de les guider – et leur donnerun nom. S’enchaîne alors la notion derepas et d’équilibre alimentaire. Si laclasse est dynamique, ils ont la possi-bilité de composer, à partir des picto-grammes, différents repas équilibrés. Legoûter est plus particulièrement tra-vaillé. En effet, ils composent très sou-vent eux-mêmes ce repas et il convientde leur fournir d’autres pistes que le tra-ditionnel « paquet de gâteaux accom-pagné de soda ».

Le lien alimentation, activité physique et santé

Avec l’aide de l’enseignant, les en-fants pratiquent une activité physiqueintense pendant dix minutes. Après ceteffort, ils sont amenés à exprimer leurssensations, à établir le lien entredépense énergétique, alimentation etbien-être. À cette occasion, la sédenta-rité face à l’écran (télévision, jeux vidéo,etc.) est ouvertement débattue.

« Pourquoi la publicité ne nousexplique pas plus ? »

La place et la représentation de lapublicité sont longuement abordées.Nombre d’enfants rencontrés sont cri-tiques : « On voit la pub sur la gour-mandise et pas trop sur les fruits et leslégumes ! » notent-ils. D’autres assistentpassivement à sa diffusion entre deuxdessins animés sans avoir d’opinion. « Jeregarde la pub mais c’est un peu faux,c’est pour les enfants plus petits quenous. » Mais tous sont conscients qu’ellefait acheter le produit « Quand c’estnouveau je veux essayer mais, des fois,c’est pas bon. »

Ils aiment raconter le scénario publi-citaire du moment, échanger leursimpressions mais ils concluent souventque ce monde merveilleux présenté est

Sensibiliser à la nutrition dès 6 ans


une source de déception. En effet, ilsconstatent que le produit annoncé estloin de correspondre à leur attente :« Ma sœur a essayé de couper le gâteaupour s’envoler dans le ciel, mais c’étaitpas vrai… », « Ils font croire qu’il y a desbeaux trucs qui existent… »

Ils ont aussi compris que la publi-cité suscite toutes sortes d’envies… etde frustrations : « Ça donne envie demanger », « Des fois, quand ça passe tousles jours, on a envie du gâteau », « Moi,c’est le jouet que je veux et je fais descolères si je ne l’ai pas. » Au total, un seulenfant a mis en avant un côté positif :« Des fois, ils montrent comment le pâtis-sier fait le chocolat. »

Au cours de la dernière demi-heured’intervention, les animateurs leur off-rent un goûter : diverses variétés depain, des fruits épluchés et coupés, dulait, du chocolat noir. Ce repas agréa-blement présenté et convivial surprendtoujours les enfants. Enfin, en clôture decette demi-journée, chaque enfant des-sine le moment fort qui illustre le mieux

pour lui cet après-midi. Les dessinscomposent un livret destiné aux classesparticipantes, illustrant les notions d’é-quilibre alimentaire.

Et les parents dans tout cela ?Lors de la reconduction du projet en

2004-2005, il nous a semblé évidentd’associer les parents à cette action.Même si l’école s’inscrit dans unedémarche éducative, les principauxéducateurs de ces enfants sont leursparents. Deux cents parents des clas-ses concernées ont été contactés parquestionnaire avant l’animation. Lesquestions portaient sur les habitudesalimentaires de leur enfant, sur ses acti-vités notamment sportives, sur sonrythme de vie. 85 % des familles ontrépondu. L’exploitation de ce ques-tionnaire a permis de constater que cer-tains enfants « goûtaient » jusqu’à quatrefois par jour. À noter que les enfants de6 ans n’emploient pas le mot de gri-gnotage, mais plutôt celui de goûter, etils peuvent « goûter » à des heures trèsvariables de la journée. Ce constat nousa conduits, lors de l’activité « J’aime,

j’aime pas », à redéfinir chaque terme età expliquer le rôle du « vrai » goûter.

Les parents sont difficiles à réunir,mais ce questionnaire permet au moinsd’amorcer la réflexion, notamment surla nécessité de maîtriser la quantité etla fréquence d’aliments industrielsriches en sucre, en matières grasses.Une trentaine de parents, essentielle-ment des mères, ont participé à cesréunions d’information ; les parents ontconscience de l’importance de mainte-nir un bon équilibre alimentaire auniveau familial, mais recherchent leconseil et apprécient ce type d’échange.

Cette sensibilisation menée auprèsdes écoles participantes a commencéà porter ses fruits puisque des change-ments encourageants de comportementsemblent se dessiner, notamment uneamorce de réductions des goûters-grignotages lors des récréations.

Claudine Vigier

Infirmière conseillère technique,

Inspection académique de Lozère.

Depuis 2001, le comité régional d’éducation pour la santé d’Ile-de-France et le réseaufrancilien des comités départementaux d’éducation pour la santé avec les trois rectoratsde la région Ile-de-France1 ont voulu tenter d’inverser la proposition libératrice des ciga-rettiers, qui proposent le tabac comme un outil d’émancipation sociale2, et convaincreles lycéens que fumer est une contrainte et le sevrage une libération. C’est le programme« Aujourd’hui, je ne fume pas ».

Un quart des élèves arrivent à l’âgedu lycée en fumant quotidiennementalors qu’ils arrêtent sans difficulté pen-dant les vacances. L’action de fumer estdonc très fortement liée à l’environne-ment du lycée et interdire la consom-mation sans accompagnement ne faitque la repousser aux abords de l’éta-blissement scolaire, renforçant le côtéemblématique et identitaire du tabacrebelle, avec les risques de favoriser lescontacts avec d’autres produits. L’actionvise donc à engager les lycéens dansune réflexion sur leur consommation etles démarches de sevrage, dans unelogique de continuité et de répétitivitépour leur permettre de progresser à leurpropre rythme.

Un discours personnaliséet positif

Le partenariat avec l’établissementd’enseignement est très important carl’équipe doit s’impliquer fortement. Ceprojet sert parfois d’accompagnementà la mise en place de la loi Evin dans lelycée. Quatre journées (voir article pagesuivante) abordant différentes théma-tiques croisant le tabac sont organiséeschaque année dans les établissements,animées par des membres de l’équipepédagogique et l’infirmière scolaire avecle comité régional d’éducation pour lasanté d’Ile-de-France (Crésif), les comi-tés départementaux d’éducation pour lasanté et de nombreux partenaires(Anpaa, CMR, Ligue contre le cancer).

Des actions successivement collectiveset semi-collectives sont proposées, afinde favoriser la construction d’un dis-cours propre aux lycéens sur le sevragetabagique. Les informations donnéeslors des exposés sont toujours positiveset portent sur les acquis du sevrage, surle fait qu’une rechute n’est pas un échec,mais stigmatisent aussi les stratégies descigarettiers comme manipulant les jeu-nes afin de gagner de nouveaux mar-chés. Elles portent aussi sur les consom-mations croisées de produits, même sielles restent concentrées sur le tabac.

Les actions semi-collectives reposentsur l’usage du CO-testeur, outil demesure du monoxyde de carbone dis-


Sevrage tabagique et lycéens,un défi d’émancipation


sous dans le sang, qui matérialise l’im-pact immédiat du tabagisme sur lecorps. Cette concrétisation permet dedépasser le stade de déni et d’envisagerpositivement le sevrage tabagique. Lesdemandes d’accompagnement sontorientées vers les dispositifs de droitcommun et les non-fumeurs sontconfortés dans leur comportement.

Des outils spécifiques au pro-gramme (affiches, fiches actions, cartede suivi, etc.) ont été mis au point etsont disponibles sur le site du Crésif.

Une dynamique régionaleen marche

Une évaluation de processus esteffectuée en continu sur la base de plu-sieurs outils (questionnaires et grilles),et une évaluation de résultats est effec-tuée chaque année. Elle a montré en2005 qu’un quart à un tiers des élèvesqui se disaient fumeurs à la rentrée sco-laire se sont arrêtés pendant l’année.

La réunion régulière d’un certainnombre d’instances de concertation auxniveaux régional et départemental apermis d’asseoir une dynamique departenariat très forte à tous les niveaux

du projet, dynamique qui se répercutesur les autres actions menées en com-mun avec ces structures. Ainsi, dans lesétablissements partenaires, le pro-gramme s’inscrit dans les projets d’éta-blissement et s’articule avec le comitéd’éducation à la santé et à la citoyenneté(Cesc).

Après une phase d’élaborationconjointe qui a duré une année scolaire,une deuxième année a été consacréeà l’expérimentation auprès de quinzelycées pilotes. Les années scolaires2003-2004 et 2004-2005 ont vu la géné-ralisation de l’opération à dix lycées pardépartement concerné, soit un total decinquante lycées. Une formation desinfirmières de l’Éducation nationale aété organisée par la suite dans un dessix départements, ainsi qu’une journéed’échange de pratiques sur le sevragetabagique.

Les bons résultats de l’année scolaire2004-2005 nous ont conduits à mettreen place pour l’année scolaire actuelleun questionnaire dans des lycéestémoins afin de discerner l’effet du pro-gramme d’une éventuelle baisse géné-ralisée du tabagisme.

En conclusion, au-delà du sevrageconcret, aborder la question du tabacavec les lycéens permet de traiter direc-tement les questions de dépendance etdu rapport à soi, à ses consommations.Cette démarche éducative est d’ailleurstransposable à d’autres thèmes, commel’alimentation.

Stéphane Tessier

Médecin, directeur,

Émilie Bissette

Chargée de projet, Crésif, Paris.

1. Rectorats de Paris, Créteil et Versailles. Ce pro-gramme bénéficie au plan régional du soutien de l’INPES, de la Caisse nationale de l’assurance maladiedes travailleurs salariés (Cnamts) (dans le cadre dudispositif emploi jeune tabac), de la caisse régionaled’Assurance Maladie d’Ile-de-France (Cramif) et auplan départemental du soutien de la Mission inter-ministérielle de lutte contre la drogue et la toxicoma-nie (Mildt), des caisses primaires d’Assurance Maladiedu Val-de-Marne, de la Seine-et-Marne, des Hauts-de-Seine, du Val-d’Oise et de l’Essonne, des directionsdépartementales de l’Action sanitaire et sociale, desconseils généraux des départements de Paris, desHauts-de-Seine et du Val-d’Oise.2. On peut en trouver l’illustration dans l’appositiondu slogan « Liberté toujours » juste au-dessus des men-tions légales sur certains paquets de cigarettes.

Pour en savoir plus : www.cresif.org

Quatre jours d’animation pour les lycées volontairesChacune des quatre journées d’in-

tervention est centrée sur un thème,choisi d’un commun accord avec l’é-quipe éducative (enseignants, person-nels d’éducation, infirmiers, médecins)de l’établissement. Des thèmes fré-quemment retenus sont :– tabac, alcool et cannabis ;– tabac et sport ;– tabac et stress ;– tabac et alimentation.

Pour appuyer la mise en œuvre duprojet, une boîte à outils est mise à ladisposition des équipes et comprend :• un jeu de cinq affiches qui jouent surle registre du défi et de la dédramatisa-tion du sevrage dans un esprit positif enutilisant l’autodérision. Le fil conducteurest le mouton. Chaque affiche utilise leconcept d’une parodie d’affiche decinéma ;• une série de fiches-actions regrou-pant treize thèmes choisis en fonctiondes préoccupations des adolescents :

au format d’une demi-page, elles ontpour mission de présenter les objectifs,l’état des lieux et les suggestions d’ac-tion par thématiques ;• une carte de suivi individuel, per-sonnalisée, qui est donnée à chaqueélève au stand CO-testeur.

En fonction du thème, l’intervenantdu Crésif sera accompagné de l’infir-mière et régulièrement d’un autre inter-venant extérieur pour animer la jour-née. Cet intervenant peut être unediététicienne, un tabacologue, unmédecin du sport (comité régionalolympique et sportif), un membre del’équipe mobile de prévention santé dela mairie de Paris (EMIPS) ou de l’Asso-ciation nationale de prévention enalcoologie et addictologie (Anpaa), unecompagnie de théâtre-forum (Compa-gnies « Entrées de jeu » et « Théâtre duchaos »). Il arrive que les membres del’établissement proposent eux-mêmesun intervenant – le cas s’est présenté

pour un médecin et une relaxologue.Quel que soit le thème de la journée, unstand CO-testeur est installé, permettantaux élèves de mesurer leur taux demonoxyde de carbone dans le sang.Tous les lycéens ont accès à ce stand, etpas seulement les élèves des quatreclasses auprès desquelles sont menéesles interventions.

En ce qui concerne les locaux, il est demandé à l’administration del’établissement de préparer les sallesavant la journée d’intervention. Cessalles, visitées au préalable, doivent être suffisamment vastes pour permet-tre d’organiser simultanément plu-sieurs ateliers. Cette organisation estparticulièrement importante lorsqueles thèmes du cannabis et de l’alcooldoivent être abordés dans des condi-tions adéquates de confidentialité. Lestand CO-testeur, lui, est installé dansun lieu de passage, pour être visible etaccessible à tous.


L’Union internationale de promotion de la santé et d’éducation pour la santé s’apprête à publierun numéro spécial consacré à la promotion de la santé en milieu scolaire à travers le monde.Ce document présente des analyses et des pratiques, en particulier celles d’écoles promo-trices de santé, du Kosovo à l’Australie en passant par Hong-Kong et l’Ukraine.

Un tour du monde de la promotionde la santé à l’école

L’intervention démarre le matin.Chaque classe est reçue durant uneheure dans la salle prévue, les élèvestournant d’un atelier à l’autre, par petitsgroupes. La priorité est donnée auxéchanges et à l’expression. Comptetenu des délais d’entrée-sortie, et deremise en ordre de la salle après chaqueintervention, deux classes sont reçuesle matin, et deux l’après-midi.

Le stand CO-testeur est ouvert durantdeux heures, généralement durant lapause de midi. Il est environné d’affi-ches informatives, et des dépliants ysont distribués de manière à sensibiliserà la question du tabac les élèves quin’ont pas pu participer aux interven-tions en atelier. En deux heures, unequarantaine d’élèves environ se fonttester, parmi lesquels on compte autantde filles que de garçons, et de l’ordre de60 % de fumeurs. Il faut souligner quele passage au stand est une démarcheplus personnalisée que la participationaux ateliers. D’abord, parce que les élè-ves objectivent un effet du tabac surleur propre organisme. Ensuite, parce

que le test peut être suivi, à la demande,d’un entretien avec l’intervenant du Cré-sif ou le tabacologue.

L’évaluation de processus en continuse réalise à partir de différents outils :– grille animateur et tableau de bord.Ces deux outils permettent une des-cription qualitative des journées et lesretracent au travers du ressenti des ani-matrices ;– questionnaire préalable à l’entretienindividuel (CO-testeur). Ce question-naire à l’attention des lycéens venant austand du CO-testeur permet d’obtenirdes données quantitatives sur l’échan-tillon des lycéens rencontrés et demieux cerner le comportement desadolescents et de leur milieu en matièrede tabagisme ainsi que leur attitude faceau sevrage ;– évaluation par les personnes référen-tes. Ce questionnaire est destiné àrecueillir l’appréciation du programmepar les personnes impliquées dans l’éta-blissement ainsi que les perspectives.Cela permet également de faire appa-raître les divergences, si elles existent,

entre l’objectif réel et celui ressenti ;– la grille de suivi infirmière. Cette grillequi s’adresse à l’infirmière et qui permetun suivi des lycéens entre les journéesd’action sert à comptabiliser les élèvesrencontrés entre les journées d’inter-vention et à recenser les points impor-tants de la discussion.

Depuis la rentrée 2004-2005, de nou-veaux outils d’évaluation qualitativecomplètent ceux précédemment cités :– évaluation de l’intervention par leslycéens. À la fin de chaque animation,l’intervenant récolte à l’aide d’une grillel’appréciation des lycéens. Les lycéensévaluent la clarté, l’intérêt et l’interacti-vité de la séance à laquelle ils viennentde participer ;– évaluation du programme par leslycéens. En fin d’année scolaire, la satis-faction des lycéens est mesurée grâce àce questionnaire. L’objectif est d’obtenirl’appréciation du programme, les chan-gements de comportements en matièrede tabagisme ainsi que les perspectives.

Stéphane Tessier, Émilie Bissette.

Promotion & Education, la revue del’Union internationale de promotion dela santé et d’éducation pour la santé1

(UIPES) publiera, en début d’année2006, un numéro spécial2 sur la santéen milieu scolaire à travers le monde.Cette publication trilingue (français,anglais et espagnol) dresse un état deslieux de cette question et des défis quis’y attachent.

L’UIPES en a confié la rédaction enchef à Ian Young, du NHS Health Scot-land (Agence écossaise de développe-ment de la santé), qui a participé aumouvement des écoles promotrices de

santé depuis sa naissance en Europe,au début des années quatre-vingt. Cenuméro a pour ambition de stimuler lesdébats et le travail en réseau. L’éditorialdresse une rétrospective de la promo-tion de la santé à l’école, de ses débutsà l’histoire récente à l’échelle mondiale.

Parmi les articles publiés, nombreuxson ceux qui soulignent l’émergenced’un ensemble de résultats qui vien-nent étayer l’efficacité de l’approche depromotion de la santé à l’école et don-nent des indicateurs pour mettre enplace un travail efficace. Ces donnéesprobantes et pratiques sont autant

d’éléments qui permettront de mieuxidentifier les faiblesses dans cedomaine et d’avancer par de nouvellesrecherches et pratiques.

Les contributions suivent les thèmeshabituels de la revue : développementdes connaissances, plaidoyer et travailen réseau. Elles reflètent la diversité etles niveaux de développement de lapromotion de la santé en milieu sco-laire à travers le monde.

• Dans la section Développement desconnaissances, Katherine Weare etWolfgang Markham, de Grande-Breta-

gne, explorent la base croissante dedonnées probantes sur ce dont les éta-blissements scolaires ont besoin pourpromouvoir la santé mentale demanière efficace. Cet article met en évi-dence les preuves qui étayent uneapproche scolaire globale ; il soulignel’intérêt de créer dans les écoles unenvironnement favorisant l’empathie,les attentes positives et le respect delimites claires.

Dans cette même section, les coau-teurs Albert Lee, Lawrence St. Leger etAlysoun Moon, respectivement deHong-Kong, d’Australie et de Grande-Bretagne, décrivent une évaluationimportante en rapport avec un pro-gramme des écoles promotrices desanté à Hong-Kong. Puis William Potts-Datema, de l’université de Harvard,examine de quelle façon l’école peutétablir des liens efficaces avec des orga-nisations non gouvernementales.

• Dans la section Advocacy (plaidoyer),Bjarne Brun Jensen, du Danemark, etVenka Simovska, de la République deMacédoine, explorent les concepts etles effets pratiques de la participationdes élèves comme principe central dela promotion de la santé à l’école. Ilsdéfendent la nécessité pour les profes-seurs de disposer de modèles pédago-giques souples et de moyens suffisantspour organiser des projets participatifsdans les écoles promotrices de santé.Lloyd Kolbe, des États-Unis, examineavec ses collègues l’importance desprogrammes de santé destinés auxenseignants et à l’ensemble du person-nel scolaire et Becky Smith pose desquestions centrales concernant la for-mation et l’évolution des enseignants,essentielles pour le développementfutur de la promotion de la santé enmilieu scolaire.

• La section Travail en réseau com-prend une introduction de David Rivett,du Bureau de l’OMS en Ukraine, ainsiqu’une description du Réseau européendes écoles promotrices de santé (REES)par Vivian Barnekow Rasmussen, duBureau régional de l’OMS pour l’Eu-rope, à Copenhague.Le travail effectué par le réseau hispa-nophone de promotion de la santé enmilieu scolaire est évalué par J. Ippolita-Shepherd et Doug McCall (Canada) ; ildécrit également le concept d’un nou-veau réseau mondial, le Réseau inter-

national de santé à l’école (ISHN), quien est encore à ses balbutiements maisdispose néanmoins du potentiel néces-saire pour relier des initiatives conti-nentales telles que le REES avec d’aut-res parties du monde.

Enfin, des études de cas d’écolespromotrices de santé en action mont-rent l’étendue mondiale de cette appro-che et son adaptabilité. Par exemple,Ardita Tahirukaj, du Kosovo, décrit uneapproche scolaire globale face à unproblème de niveaux nocifs de plombdans l’environnement ; l’approche miseen œuvre inclut le programme scolaire,les liens avec les mères et avec les ser-vices de soins de santé, et le change-ment environnemental. D’autres étudesprésentent les écoles promotrices enRépublique de Macédoine, Australie,Chine, Inde, Uruguay et au Kenya. Cenuméro doit permettre de donner unenouvelle impulsion au développementdes écoles promotrices de santé dansles pays francophones et à travers lemonde.

Ian M. Young

Rédacteur invité,

NHS Health Scotland,

Édimbourg, Écosse.

1. L’Union internationale de promotion de la santéet d’éducation pour la santé (UIPES) est un réseau pro-fessionnel mondial, indépendant, formé d’individuset d’institutions œuvrant pour promouvoir la santédans le monde et contribuer à réduire les inégalités desanté entre les différents pays ou à l’intérieur mêmede leurs frontières. Pour plus d’informations :www.iuhpe.org.2. Ce numéro spécial de Promotion & Education abénéficié du soutien financier des Centres américainspour le Contrôle et la prévention des maladies, uneAgence du département américain de la santé et desservices sociaux (CDC), aux termes d’un Accord decoopération entre l’UIPES et les CDC. Son contenureflète uniquement le point de vue des auteurs et nereprésente pas nécessairement la position officielle desCDC ou de l’UIPES.


Contact : Janine CadinuLe numéro spécial de Promotion & Educa-tion pourra être commandé au prix de 15 €.Fax : +33 (0) 1 48 09 67 17Mél : [email protected]

sommairen° 204 – Septembre 2005

InitiativesUne journée d’échanges entre équipes PSEpar Véronique Janzyk

La promotion de la santé à l’écoledigère sa réformepar Catherine Fonck

Demandez le Guide de voyage« santé » !par Cristine Deliens

Distributeurs automatiques à l'école :un débat éclairantpar Antoinette Brouyaux

Frisbee – Be Free, quand l’UCLaccompagne ses étudiants souhaitantarrêter de fumerpar Martin de Duve

Le diesel en questionpar Jocelyne Husson

Le 3e Congrès internationalfrancophone de prévention du suicidepar Sandrine Roussel

Madagascar, les prostituéesfont de la préventionpar Mamy Andriatana

MatérielAlimentation : le vrai et le faux se mettent à tableLe don d’organes

Lu pour vousLa contraception des jeunes sous la loupe

DocumentationDécouvrez le site de l'APESParentalité : nouveau concept,nouveaux enjeux ?Traumatisés crâniens : quelleséducations et rééducations possibles ?

BrèvesEducation Santé est un mensuel, réalisé parle service Infor Santé - Mutualité chrétienne,avec l'aide de la Communauté française deBelgique – Département de la santé.Pour recevoir un exemplaire de cenuméro: [email protected]'abonnement est gratuit en Belgique.Pour l'étranger, le choix est laissé entre unabonnement pour un an (11 numéros) à25 €, un abonnement pour deux ans (22numéros).à 45 € ou un abonnement pourtrois ans (33 numéros) à 60 €. Lepaiement se fait uniquement par virementbancaire. L'inscription sera effective dèsréception du formulaire d'abonnementdisponible sur notre site à l'adressehttp://www.educationsante.be/es/newsletter/inscription.php?page=abo ainsi que d'unepreuve de paiement.Pour consulter les articles parus dans larevue depuis 2001:http://www.educationsante.be

• COMMUNIQUÉ •

Ce « Pour en savoir plus » est structuré de la façon suivante : la première partie présente des enquêtes portant sur la santédes enfants et des adolescents. Sont indiquées ensuite des références bibliographiques concernant le cadre de la priseen compte de la santé des élèves à l’école : textes réglementaires, documents permettant de comprendre la politiquemenée dans ce domaine. La troisième partie concerne les pratiques. Y sont recensées, outre quelques documents concer-nant la formation des enseignants à l’éducation pour la santé, une majorité de références relatives aux actions de prévention et d’éducation pour la santé en milieu scolaire. Enfin, on trouvera dans la quatrième partie une liste de struc-tures et sites Internet donnant accès à des ressources, documents ou outils, concernant la santé à l’école.

◗ La santé des élèves au traversdes enquêtes

Baromètre santéRéalisée par l’INPES en partenariat avec l’As-surance Maladie, le ministère de la Santé, leHaut Comité de la santé publique, l’Observatoirefrançais des drogues et toxicomanie et la Mis-sion interministérielle de lutte contre la drogueet la toxicomanie, cette enquête périodique enpopulation générale porte sur les comporte-ments, attitudes, opinions et connaissances enmatière de santé. Dans le cadre de cetteenquête, 2 765 jeunes de 12 à 25 ans desrégions Alsace, Nord–Pas-de-Calais, Pays de laLoire, Picardie et toutes régions confondues ontété interrogés fin 1999 sur des thèmes tels quela vaccination, la consommation de tabac, d’al-cool, de cannabis ou encore sur la contracep-tion. Les résultats sont regroupés en deux volu-mes :• Guilbert P., Gautier A., Baudier F., Trugeon A.(sous la dir.). Baromètre santé 2000. Les com-portements de santé des 12-25 ans. Synthèsedes résultats nationaux et régionaux. Vol. 3.1.Saint-Denis : INPES, coll. Baromètres, 2004 :216 p.• Bournot M.-C., Bruandet A., Declercq C., etal. Baromètre santé 2000. Les comportementsdes 12-25 ans. Résultats régionaux. Vol. 3.2.Saint-Denis : INPES, coll. Baromètres, 2004 :253 p.

Espad (European School Survey on Alco-hol and Other Drugs)Espad est une enquête en milieu scolaire menéedans trente pays européens, sur la base d’unquestionnaire commun centré sur les usages,attitudes et opinions relatifs aux substancespsychoactives. En France, la réalisation de l’en-quête a été confiée à l’équipe « Santé de l’ado-lescent » de l’Inserm et à l’Observatoire françaisdes drogues et des toxicomanies (OFDT), enpartenariat avec le ministère de la Jeunesse, del’Éducation nationale et de la Recherche. Cetteenquête a été réalisée en France pour la pre-

mière fois en 1999. La deuxième édition a eulieu au cours du premier semestre de l’année2003. En 2003, plus de seize mille élèves de12 à 18 ans issus de quatre cents établisse-ments scolaires ont répondu au questionnairede cette enquête. Les résultats sont accessi-bles sur le site de l’OFDT.• Choquet M., Beck F., Hassler C., Spilka S.,Morin D., Legleye S. Les substances psycho-actives chez les collégiens et lycéens : consom-mations en 2003 et évolutions depuis dix ans.Tendances 2004 ; n° 35 : 4 p.En ligne : http://www.ofdt.fr/BDD/publica-tions/fr/tend35.htm [dernière visite le9/11/05]

Escapad (Enquête sur la santé et les com-portements lors de la journée d’appel et depréparation à la défense)Escapad est une enquête annuelle portant sur lasanté, le mode de vie et les consommations desubstances psychoactives. Elle est réalisée parl’OFDT depuis 2000, en partenariat avec la mis-sion Liaison Partenariat, la Direction centrale duService national, l’INPES, la direction généralede la Santé, la Direction de la recherche, de l’éva-luation et des études statistiques et le Servicede santé des Armées. Le questionnaire est pro-posé à l’ensemble des jeunes présents lors dela journée d’appel de préparation à la défense(soit près de vingt mille individus chaque année,hommes et femmes de 17 à 18 ans). Les résul-tats sont accessibles sur le site de l’OFDT.• Beck F., Legleye S., Spilka S. Drogues à l’ado-lescence. Niveaux et contextes d’usage de can-nabis, alcool, tabac et autres drogues à 17-18ans en France - Escapad 2003. Paris : OFDT,2004 : 251 p.En ligne : http://www.ofdt.fr/BDD/publica-tions/fr/escap03.htm [dernière visite le9/11/05]

Health Behaviour in School-aged Children(HBSC)Étude socio-épidémiologique des comporte-ments de santé à l’adolescence, l’enquête inter-

nationale HBSC est menée sous l’égide del’Organisation mondiale de la santé depuis vingtans. Elle a été réalisée en France en 1993,1997 et 2002 par le ministère de l’Éducationnationale (piloté par le Service médical du rec-torat de Toulouse) en partenariat avec le Comitéfrançais d’éducation pour la santé (1993, 1997)puis l’INPES (2002). L’enquête HBSC interrogeles comportements, croyances et attitudes deplus de cinq mille élèves de 11, 13 et 15 ansface à la santé dans les académies de Toulouseet de Nancy-Metz. Le rapport international pré-sentant les résultats de l’enquête HBSC 2002(trente-cinq pays concernés) est disponible surle site de l’OMS. Les données françaises vien-nent d’être publiées par l’INPES.• Currie C., Roberts C., Morgan A., et al. Youngpeople’s health in context. Health Behaviour inSchool-aged Children (HBSC) study: internatio-nal report from the 2001/2002 survey. Copen-hague : OMS, Bureau régional pour l’Europe,2004 : 237 p.En ligne : http://www.euro.who.int/document/e82923_part_1.pdf[dernière visite le 12/07/05]• Godeau E., Grandjean H., Navarro F. (sous ladir.). La santé des élèves de 11 à 15 ans enFrance/2002. Données françaises de l’enquêteinternationale Health Behaviour in School-agedChildren. Saint-Denis : INPES, coll. Baromètres,2005 : 284 p.

Cycle triennal d’enquêtes en milieu sco-laireInitié en 1999 par le ministère de l’Emploi etde la Solidarité (DGS, Drees) et le ministère del’Éducation nationale, de la Recherche et de laTechnologie (Desco, DPD), en partenariat avecl’Institut de veille sanitaire (InVS), il s’agit d’unesérie d’enquêtes menées par les médecins etinfirmières de l’Éducation nationale auprès detrois générations d’enfants issus des classesde grande section de maternelle, de coursmoyen 2e année et de classe de 3e. Les résul-tats sont publiés dans Études et résultats.• Labeyrie C., Niel X. La santé des enfants


Pour en savoir plus


scolarisés en CM2 à travers les enquêtes desanté scolaire en 2001-2002. Études et résul-tats 2004 ; n° 313 : 12 p.En ligne : http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er313.pdf [dernière visitele 28/09/05]• Guignon N., Niel X. L’état de santé des enfantsde 5-6 ans dans les régions. Les disparitésrégionales appréhendées au travers des bilansde santé scolaire. Études et résultats 2003 ; n° 250 : 12 p.En ligne : http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er250.pdf [dernière visitele 28/09/05]• Guignon N., Badéyan G. La santé des enfantsde 6 ans à travers les bilans de santé scolaire.Études et résultats 2002 ; n° 155 : 8 p.En ligne : http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er155.pdf [Dernière visitele 28/09/05]On trouvera également des résultats issus decette enquête concernant l’obésité, l’asthme etla situation vaccinale des élèves de 3e dans lesnuméros 283, 369 et 409 d’Études et résultats,consultables sur le site de la Drees :http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resul-tat/index_archive.htm

◗ Le cadre de la prise encompte de la santé des élèves

Cadre réglementaire• Code de l’éducation : art. L.312-18 (préventionet information sur les toxicomanies). En ligne :http://www.legifrance.gouv.fr (rubrique « lescodes/code de l’éducation/partie legislative »)[dernière visite le 27/10/05]

• Décret n° 92-1200 du 6 novembre 1992, rela-tif aux relations du ministère de l’Éducation natio-nale avec les associations qui prolongent l’actionde l’enseignement public. JO du 13 novembre1992. En ligne : http://www.legifrance.gouv.fr(rubrique « les autres textes réglementaires etlégislatifs ») [dernière visite le 27/10/05]

• Circulaire n° 98-237 du 24 novembre 1998relative aux orientations pour l’éducation à lasanté à l’école et au collège. Bulletin officiel del’Éducation nationale n° 45 du 3 décembre 1998.En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/1998/45/default.htm [dernière visite le27/10/05]

• Circulaire n°2003-027 du 17 février 2003 rela-tive à l’éducation à la sexualité dans les écoles,les collèges et les lycées. Bulletin officiel de l’Édu-cation nationale n° 9 du 27 février 2003.En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2003/9/default.htm [dernière visite le27/10/05]

• Circulaire n° 2003-035 du 27 février 2003relative à l’actualisation du cahier de l’infir-mier(ère). Bulletin officiel de l’Éducation natio-nale n° 10 du 6 mars 2003.En ligne : http://www.education.gouv.fr/ bo/2003/10/default.htm [dernière visite le27/10/05]• Circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003relative à l’accueil en collectivité des enfantset des adolescents atteints de troubles de lasanté évoluant sur une longue période. Bulle-tin officiel de l’Éducation nationale n° 34 du 18septembre 2003.En ligne : http://www.education.gouv.fr/ bo/

2003/34/MENE0300417C.htm [dernièrevisite le 27/10/05]

• Circulaire n° 2003-210 du 1er décembre2003 relative à la santé des élèves : pro-gramme quinquennal de prévention et d’édu-cation. Bulletin officiel de l’Éducation nationalen° 46 du 11 décembre 2003.En ligne : http://www.education.gouv.fr/ bo/2003/46/MENE0302706C.htm [dernièrevisite le 27/10/05]

• Circulaire n° 2005-129 du 19 août 2005 rela-tive à la scolarisation des élèves handicapés :préparation de la rentrée 2005. Bulletin offi-ciel de l’Éducation nationale n° 31 du 1er sep-tembre 2005.En ligne : http://www.education.gouv.fr/ bo/2005/31/MENE0501834C.htm [dernièrevisite le 27/10/05]

Recommandations, politiqueset programmes• Arwidson P., Bury J.-A., Choquet M., et al. Miseen œuvre de l’éducation à la santé dans le sys-tème scolaire (chap. 3). In : Éducation pour lasanté des jeunes. Démarches et méthodes.Paris : Inserm, coll. Expertise collective, 2001 :41-77.En ligne : http://ist.inserm.fr/basisrapports/educsante.html [dernière visite le 28/09/05]

• Baeumler J.-P. L’école citoyenne : le rôle duComité d’éducation à la santé et à la citoyen-neté. Rapport au Premier ministre. Ministère del’Éducation nationale 2002 : 116 p.En ligne : http://www.education.gouv.fr/


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• Bonnin F., Chenu C., Étiemble J. (coord.). Insti-tut national de la santé et de la recherche médi-cale. Éducation pour la santé dans le systèmescolaire français (chap. 8). In : Santé desenfants et des adolescents : propositions pourla préserver. Paris : Inserm, coll. Expertise opé-rationnelle, 2003 : 111-26.En ligne : http://disc.vjf.inserm.fr :2010/basisrapports/sante_enfants.html [dernièrevisite le 28/09/05]

• Finck-Richert A. Programmes régionaux desanté et actions d’éducation et de promotion dela santé des médecins de l’Éducation nationale :modalités du partenariat dans l’académie de Lille.Mémoire de médecin de l’Éducation nationale.Rennes : École nationale de la santé publique,2000 : 45 p. [Disponible en texte intégral sur lesite de la BDSP : http://www.bdsp.tm.fr]

• Karsenty S., Diaz-Gomez C. Le tabac en milieuscolaire. Résultats de la première évaluation dela loi Evin dans les écoles, collèges et lycées(2002). Paris : OFDT, coll. Évaluation des poli-tiques publiques, 2003 : 164 p.En ligne : http://www.drogues.gouv.fr/fr/pdf/professionnels/etudes_recherches/tabas-col.pdf [dernière visite le 30/09/05]

• Larue R., Fortin J., Michard J.-L. École etsanté : le pari de l’éducation. Paris : Centrenational de la documentation pédagogique,Paris : Hachette, 2000 : 155 p.

• Massacret M., Narboni F., Neulat N. (coord.).Dossier « Éducation à la santé à l’école ». LaSanté de l’homme 2000 ; n° 346 : 15-40.

• Mission interministérielle de lutte contre ladrogue et la toxicomanie. Plan gouvernementalde lutte contre les drogues illicites, le tabac etl’alcool 2004-2008. Paris : Mildt, 2004 : 76 p.En ligne : http://www.drogues.gouv.fr/fr/savoir_plus/plan_quinquennal/Drogues%20plan %20gouvernemental_27_07_2004.pdf [dernière visite le 12/07/05]

◗ La santé et l’éducation à la citoyenneté à l’école :formation des acteurs etpratiques

• Agence méditerranéenne de l’environnement,Comité régional d’éducation pour la santé duLanguedoc-Roussillon. Alimentation et santédes lycéens et collégiens : guide ressourcepour agir. Montpellier : AME, 2003 : 136 p.En ligne : http://www.ame-lr.org/publications/

sante/guide_alim/alimetsante.pdf [dernièrevisite le 23/06/05]• Berger D., Leselbaum N., Motta D., De Pe-retti C. (coord.). Éducation à la santé : rôle etformation des personnels d’éducation. Recher-che et formation pour les professions de l’édu-cation 1998, n° 28 : 198 p.

• Berger G., Leselbaum N. La prévention destoxicomanies en milieu scolaire : éléments pourune évaluation. Montpellier : CRDP Languedoc-Roussillon, 2002 : 177 p.

• Craes-Crips, Ades 26, Adessi 38, Codes 42,Ades 69. Loi Evin et prévention du tabagismeen milieu scolaire - outil d’aide à l’action. Lyon :Craes-Crips Rhône-Alpes, 2004 : 51 p.En ligne : http://www.craes-crips.org/publica-tions/2004/loi_evin.pdf [dernière visite le30/09/05]

• Dupas P. (coord.), Dupont P. (rapp.). Caisserégionale d’Assurance Maladie d’Ile-de-France,Assistance publique-Hôpitaux de Paris, Officefrançais de prévention du tabagisme. PRS Addic-tions Ile-de-France « tabac, cannabis... et jeu-nes » : guide méthodologique pour l’interventionen milieu scolaire. Paris : Cramif, 2004 : 31 p.En ligne : http://www.cramif.fr/pdf/th3/eps/eps_prsaddictions.pdf [dernière visite le30/09/05]

• Fortin J. Mieux vivre ensemble dès l’écolematernelle. Paris : Hachette éducation, coll.Pédagogie pratique à l’école, 2001 : 144 p.

• Jourdan D. (sous la dir.). La formation desacteurs de l’éducation à la santé en milieu sco-laire. Toulouse : Éditions universitaires du Sud,coll. École et santé, 2004 : 401 p.

• Merini C., Jourdan D., Victor P., Berger D.,De Peretti C. Guide ressource pour une éduca-tion à la santé à l’école élémentaire. Rennes :ENSP, 2004 : 204 p.

• Ministère de l’Éducation nationale – directionde l’Enseignement scolaire. Repères pour l’édu-cation à la sexualité et à la vie. Paris : ministèrede l’Éducation nationale, septembre 2000 : 72 p.En ligne : http://eduscol.education.fr/D0060/reperes.pdf [dernière visite le 30/09/05]

• Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation natio-nale et de la Recherche. Direction de l’Ensei-gnement scolaire. L’éducation à la sexualité aucollège et au lycée. Guide du formateur. Paris :Scérén-CNDP, 2004 : 56 p.

• Ministère de l’Éducation nationale, de l’Ensei-gnement supérieur et de la Recherche, Missioninterministérielle de lutte contre la drogue et la

toxicomanie. Prévention des conduites addic-tives. Guide d’intervention en milieu scolaire.2005 (à paraître). http://eduscol.education.fr/D0190/guide_intervention.pdf

• Perrin-Escalon H., Hassoun J. Adolescence etsanté. Constats et propositions pour agirauprès des jeunes scolarisés. Saint-Denis :INPES, 2004 : 114 p.

• Sandrin Berthon B. Apprendre la santé à l’é-cole. Paris : ESF, 1997 : 127 p.

• La Santé de l’homme a publié en 2004 un dos-sier « Nutrition, ça bouge à l’école ». La rubrique« Pour en savoir plus » de ce dossier proposeune liste d’organismes, de sites Internet, d’ou-tils d’intervention, de références de documentsrelatifs à l’éducation nutritionnelle en milieu sco-laire. Sizaret A., Lemonnier F. « Pour en savoirplus », dossier « Nutrition, ça bouge à l’école ».La Santé de l’homme 2004 ; n° 374 : 45-7.En ligne : http://www.inpes.sante.fr/SLH/psp/374.htm [dernière visite le 30/09/05]

◗ Structures ressources et sites Internet

Le réseau Scérén (CNDP-CRDP)Le Service culture éditions ressources pourl’Éducation nationale (Scérén), réseau d’éta-blissements publics, s’articule autour du Cen-tre national de la documentation pédagogique,qui pilote trente et un centres régionaux, eux-mêmes chargés d’animer les centres départe-mentaux et locaux. La mission de ce réseau estde répondre aux besoins des acteurs et desusagers du système éducatif en proposant unaccueil, en offrant de la documentation, des édi-tions, des animations pédagogiques et de l’ex-pertise en ingénierie éducative.En ligne : http://www.cndp.fr/cndp_reseau/

Le site ÉduSCOLConçu par la direction de l’Enseignement sco-laire du ministère de l’Éducation nationale,ÉduSCOL s’adresse plus particulièrement auxenseignants, aux personnels de direction et auxcorps d’inspection. Il a vocation à couvrir lechamp de l’enseignement primaire et secon-daire, et à répondre aux objectifs suivants :– informer les personnels sur les réformes encours et répondre à leurs questions ;– approfondir les enjeux des politiques suivies ;– donner accès à des ressources nationaleset académiques ;– favoriser des échanges d’expériences et desdébats entre acteurs du système éducatif.On y trouvera en particulier, dans la rubrique« Vie scolaire et éducative », des documentset informations concernant l’éducation à la


sexualité, à la nutrition ou encore la préventiondes dépendances.En ligne : http://eduscol.education.fr/

L’AdosenAction et DOcumentation Santé pour l’Éducationnationale est une association loi 1901 placéesous l’égide de la Mutuelle générale de l’Éduca-tion nationale. L’Adosen et ses sections dépar-tementales sont agréées par le ministère del’Éducation nationale en tant qu’association édu-cative complémentaire de l’enseignement public.Elle peut intervenir pendant et en dehors dutemps scolaire ; elle participe au développementde la recherche pédagogique et à la formationdes équipes éducatives. L’Adosen est partenairedes principales institutions du secteur sanitaire,social et éducatif. L’association réalise des docu-ments pour accompagner les enseignants et leséducateurs de santé dans leur démarche de pré-vention. Elle organise et anime des stages de for-mation en éducation à la santé auprès des mem-bres de la communauté éducative. Ses sectionsdépartementales aident à la réalisation d’actionssociales de prévention santé en faveur des jeu-nes, seules ou en partenariat.

Adosen : 25, rue des Tanneries, 75013 Paris.Tél. : 01 44 08 50 00 – Fax : 01 44 08 55 58Mél : [email protected] ligne : http://www.adosen-sante.com/

Le réseau des comités départementaux etrégionaux d’éducation pour la santéLe réseau des comités régionaux et départe-mentaux d’éducation pour la santé (Cres/Codes)est le seul réseau français déployant une activitégénéraliste dédiée à l’éducation et la promotionde la santé. Il a notamment pour mission de met-tre à la disposition des promoteurs de program-mes de santé un fonds documentaire spécialiséen éducation pour la santé. Les Cres/Codes met-tent également en place des actions et des for-mations en éducation pour la santé ; ils ont enfinune mission de prestation de conseils techniqueset méthodologiques. La liste des comités et leurscoordonnées sont disponibles sur le site Internetde l’INPES : http://www.inpes.sante.fr (rubrique« Espace réseau »).

La pédagothèque de l’INPESLa pédagothèque est un dispositif nationald’analyse et de valorisation d’outils pédago-

giques en promotion de la santé, mis en placedepuis 1997 par l’INPES et les comités dépar-tementaux et régionaux d’éducation pour lasanté. Bien que le dispositif soit en cours dereconfiguration en 2005, la base de donnéesreste accessible sur le site Internet de l’INPES.En ligne : http://www.inpes.sante.fr/pedago-theque/presentation_pedago.htm

Le centre Pédagogie active en promotionde la santé (Pipsa)Pipsa est un centre de référencement des jeuxet outils pédagogiques utiles en promotion dela santé. Il a été mis en place par le service « Pro-motion de la santé » de l’Union nationale desmutualités socialistes de Belgique et reconnu parla direction générale de la Santé du ministèrede la Communauté française de Belgique. Labase de données de son « outilthèque » estaccessible sur Internet :http://www.pipsa.org/ (rubrique « Outilthèque »)

Olivier DelmerDocumentaliste,

centre de documentation de l’INPES.

sommairen˚3 Septembre 2005

Santé publique, BP 7, 2 avenue du Doyen J. Parisot – 54501 Vandœuvre-lès-Nancy CedexTél. : 03 83 44 39 17 – courriel : [email protected] – www.sfsp.info

ÉditorialLa santé publique en 2005 :de nouveaux enjeux pour la SFSP…F. Bourdillon

ÉtudesTabac, alcool et médicaments psychotropesen Lorraine, enquête épidémiologique en population généraleC. Cohidon, F. Alla, N. Chau, et al.

Statut martial d’une population d’enfantsfranciliens âgés de 16 à 18 mois en fonctiondu type de lait consomméC. Vincelet, C. Foucault

Coûts de fonctionnement d’un centre de santé au Sénégal : modalités de calculsA.S. Gueye, A.Tal Dia, F.L. Sall, B. Cisse

Vulnérabilité sociale des consultantsd'odontologie d’un hôpital publicJ. Pascal, O. Laboux, J. Paillereau, B. Giumelli,P. Lombrail

Santé et droits humains : perceptions deleurs défenseurs et des professionnels desantéE. Kabengele-Mpinga, P. Chastonay

Le burn out des infirmières en psychiatrie : dela recherche à l'hôpitalJ.P. Courtial, S. Huteau

PolitiquesL'analyse des réseaux sociaux appliquée ausystème de santéC. Chanut, L. Boyer, S. Robitail, et al.

La diversité culturelle montréalaise : unediversité de défis pour la santé publiqueB. Vissandjee, I. Hemlin, S. Roy, S. Gravel, S. Dupéré

PratiquesSanté mentale des jeunes : perception et prise en charge par les adultes des établissements scolairesF. Baudier, P. Pallais-Baudier

Fonctionnement en réseau des pratiquesdocumentaires dans les comités d’éducationpour la santé

I. Jacob, A. Sizaret, S. VergnioryPrévenir les troubles musculosquelettiquesdu membre supérieur : un enjeu social et économiqueM. Aptel, A. Aublet-Cuvelier

OpinionL'infection nosocomiale : relire l'histoire et penser au présent…E. Ellenberg

Lettre du terrainService municipal de santé scolaire et promotion de la santé à VilleurbanneF. Guerrier-Sagnes, A.M. Meister, M.J. Deparis,P. Gayrard

Le Centre de santé communautaire de Cherbourg-OctevilleJ.L. Véret

Plan santé mentale : chronique d’une réalité urbaine bien ordinaireP. Micheletti

Lectures

Au cours des dix dernières années, l’usage répété du cannabis a triplé en France. La priseen charge des consommateurs est une priorité de santé publique. Le plan national deprévention lancé début 2005 inclut l’ouverture de deux cent vingt consultations cannabiset centres de soins. Voyage au cœur de l’un d’eux, Émergence, situé à Paris. Quatre centsjeunes de 12 à 25 ans y ont été suivis sur les douze derniers mois. Psychologues et autresprofessionnels de santé tentent de construire avec eux un « projet de soin doublé d’unprojet de vie ».

Un bout de trottoir dans une petiterue populaire du XIIIe arrondissementde Paris. C’est l’accueil du Centre spé-cialisé de soins aux toxicomanes (CSST),centre appelé « Émergence Espace Tol-biac ». Le sourire de l’agent d’accueil. Unéchange rapide mais plutôt chaleureuxavec un jeune qui attend. Comme si cetenvironnement introduisait une formede complicité. En quelques instants, onsent confusément une sorte de prise encharge conviviale s’installer. « Le jeunesait pourquoi il vient ici, c’est certain. Iln’y a pas de faux-semblants. Il vientconsulter, suivre une démarche d’ac-compagnement d’une manière ano-nyme et gratuite. Il vient volontairementcar il en a besoin », explique le docteurOlivier Phan. Ce jeune psychiatre sou-riant est le responsable des soins àÉmergence, il est au cœur du proces-sus de suivi des jeunes adolescents souf-frant d’une addictologie.

Suivre les 12-25 ansLe centre Émergence est l’un des

deux cent vingt centres de soins spécia-lisés en toxicomanie répertoriés aujour-d’hui en France. Spécialisé notammentdans l’accompagnement par la métha-done des héroïnomanes, il a ouvert en1995 et a accueilli jusqu’à mille quatrecents patients depuis son ouverture.Devant la réduction du nombre despatients « méthadone » et l’augmenta-tion constatée des consommations decannabis, d’alcool et de tabac par unpublic jeune, l’équipe du centre adécidé, voilà deux ans, de s’inscrire

dans un processus de suivi des 12-25 ans ayant des problèmes d’addictionen général. Composé d’une douzainede professionnels de santé (psycholo-gue, pédopsychiatre, infirmière, assis-tante sociale, éducateur, etc.), le cen-tre Émergence est rattaché et placé sousla responsabilité du professeur PhilippeJeammet du département de psychiatrieinfanto-juvénile, responsable du servicede pédopsychiatrie de l’Institut mutua-liste Montsouris, hôpital à but nonlucratif participant au service publichospitalier. Émergence est financée parla caisse primaire d’Assurance Maladie.« Nous travaillons avec deux structuresdifférentes, explique le docteur Phan.Une équipe mobile dont la fonction estde faire de la prévention-repérageauprès de tous les intervenants préven-tion-jeunesse, que ce soit les médecins-généralistes, les éducateurs, les infir-mières scolaires, etc. Cette équipe tientun stand d’information par exempledans les manifestations et les concerts.Puis, la consultation qui fonctionne surrendez-vous. En un an, l’équipe mobilea touché près de six mille jeunes et laconsultation en suit plus de quatrecents. »

D’où viennent ces jeunes ? Le centreÉmergence ne fait pas exception à larègle commune des lieux de soins. Ilsproviennent d’abord du circuit des pro-fessionnels. Tel éducateur gagne laconfiance du jeune toxicomane et ledirige vers le centre. Et puis, phéno-mène en progression, ils viennent par

les parents, qui, après avoir repéré unproblème de consommation, appellentles services de l’enfance. « Nous sommesbien connus, maintenant, de ces servi-ces. Ils nous adressent facilement despatients. Nous ne sommes pas sectorisés.Nos seuls critères sont des critères cli-niques : être âgé de 12 à 25 ans et avoirun problème de conduite addictive.Nous traitons alcool, drogue et tabaccar, chez les jeunes, ce n’est pas tout àfait utile de distinguer les trois, les méca-nismes sont les mêmes. »

Quand l’usage triple en dix ansLa fréquentation du centre est en

hausse régulière : trois ou quatre nou-velles demandes de consultation parsemaine. Est-ce la confirmation d’unsuccès local dû à la réputation ou auxeffets d’une campagne d’informationsur les effets du cannabis, par exemple ?(voir « Pour en savoir plus », page 47).L’important est dans ce constat. L’usagedu cannabis chez les 15-18 ans est envogue, l’Observatoire français des dro-gues et des toxicomanies (OFDT),comme chaque année depuis 2002,rend publics les résultats de sonenquête annuelle1. À la fin de l’adoles-cence, environ la moitié des jeunesdéclare avoir essayé au moins une foisle cannabis. Les garçons sont deux foisplus nombreux que les filles à se livrerà des usages répétés. En moyenne, l’ex-périmentation du cannabis a lieu vers15 ans. Une proportion importante desjeunes a déjà fumé en solitaire (48,4 %des garçons et 28,6 % des filles) et sur-


Cannabis : voyage au cœur d’uneconsultation de prévention et de soins

qualité de vie


qualité de vie

tout avant midi (66,1 % des premiers et48,2 % des secondes). Enfin, les enquê-tes comparables réalisées entre 1993 et2002 montrent qu’il y a eu un double-ment du nombre des fumeurs de 17 ans.Sur la même période, l’usage répété atriplé en dix ans.

La consommation, réponse à des troubles ou des conflits ?

Au centre Émergence, sur les quatrecents patients accueillis au cours desdouze derniers mois, environ la moitiéa entre 14 et 18 ans. Et, pour ceux-ci,un peu plus de la moitié des parents afait la démarche d’un suivi. Les consul-tations seront donc familiales, au nom-bre de trois au départ : en famille, pourprendre connaissance du contexte ; puisle jeune seul, et enfin la famille seule. Unpoint important de la méthode surlaquelle est fondée toute une techniquede prévention. « L’adolescent ne doit pasau départ se sentir piégé, explique Oli-vier Phan. Nous lui disons : on fait lepoint avec vous et ensuite on attaque laprise en charge, proprement dite. Ce quinous intéresse, c’est d’identifier la placeprise par le produit dans la vie de l’a-dolescent Cette place est évidemmentfonction de multiples facteurs : le jeune,les relations avec sa famille, les relationsavec son environnement. Nous essayonsde focaliser sur ces trois points. Uneautre idée forte, insiste le docteur Phan,à l’adolescence : le cannabis est souventune béquille vis-à-vis de problèmes bienréels… dont le premier est souvent l’a-dolescence en soi. Et, si on se rue sur labéquille, on va avoir des résistancesénormes. Donc, ce que nous essayons,c’est d’abord de faire le point. Cela nepeut fonctionner que si l’adolescent estpersonnellement motivé pour changerson comportement. Si la motivation nevient que des parents ou de l’environ-nement, il y a peu de chances que celamarche. »

Des petits changementsCe que le docteur Phan et ses collè-

gues demandent à l’adolescent lors desconsultations, c’est la réduction de saconsommation. Donc un vrai change-ment. Pour y parvenir, il va falloir qued’autres changements s’opèrent. « Nousconsidérons que l’origine de la consom-mation est multifactorielle, poursuit lemédecin, cela dépend des choix effec-tués par le jeune, de ses attirances, descopains, de l’environnement familial…Pour chaque adolescent, on ne peut pas

identifier une cause, un facteur qui aconduit à une consommation excessive.En fonction des facteurs supposés quientraînent cette consommation, nousallons lui demander d’opérer quelquespetits changements dans son compor-tement. »

Et les exemples sont nombreux. Àun jeune qui fume pour calmer uneémotion due à des troubles familiaux,le changement consistera pour lui à par-venir à atténuer les conflits, donc à atté-nuer son émotion. À un jeune qui uti-lise le cannabis pour mieux dormir, onva demander de changer ses habitudes,par exemple de ne pas prendre unedouche froide, de ne pas boire de cola,d’éteindre la télé plus tôt, d’adopter unemeilleure hygiène du sommeil, afin deparvenir à une réduction de la consom-mation. Dans le cas d’un jeune quiretrouve des copains pour fumer, onva travailler en groupe avec les copains.« On les réunit et cela marche », affirmele Dr Phan.

Soin et éducationSelon l’équipe de thérapeutes du

centre Émergence, les trois consulta-tions sont primordiales. Elles permet-tent, par une réflexion commune avecles éducateurs et les soignants, d’iden-tifier les possibilités d’intervention. L’ac-compagnement va-t-il se faire plutôt endirection de la relation adolescent-

famille ? Ou, plutôt, l’équipe va-t-elletravailler sur les possibilités du jeune àse prendre directement en charge ? Làencore, la qualité de la prévention et dusoin dépendra de l’état des lieux effec-tué. « En mathématiques, s’amuse ledocteur Phan, le plus dur est de poserle problème. Or, pour nous, c’est un peula même chose : nous prenons le tempsde poser le problème avant de proposerdes solutions. » Ces solutions sont for-cément pour l’équipe l’association d’unprojet de soins et d’un projet de vie.« Car, conclut le docteur Phan, quandune situation échappe au contrôle detiers ou à la personne, on est bien dansun contexte de maladie. Ces jeunesviennent car ils prennent un produitqui a une action sur leur psychique etqui va influer sur leur comportement.Soin et éducation, n’est-on pas au croi-sement de ce qui peut accompagnerl’adolescence ? ».

Denis Dangaix

Journaliste.

1. Beck F., Legleye S. Usage de cannabis à la fin del’adolescence : principaux résultats de l’enquête Esca-pad 2002 et évolution récentes. BEH 2004 ; n°13.

Émergence Espace Tolbiac2-6, rue Richemont 75013 ParisTél. : 01.53.82.81.70 (sur rendez-vous)E-mail : [email protected]

La Santé de l’homme : Il semble quel’on dise tout et son contraire sur leseffets du cannabis. Où en est-on,scientifiquement, aujourd’hui ?

Pr Michel Raynaud : Pour faire simple,avant la fin des années quatre-vingt-dixjusqu’au début des années deux mille,on était dans une vision très idéolo-gique des effets du cannabis dans unsens ou dans l’autre d’ailleurs – banali-sation ou diabolisation – tout en s’ap-puyant sur des représentations, per-ceptions, imaginations des uns et desautres non basées sur des donnéesscientifiques. J’ai effectué, par exemple,en 1999, pour la Mission interministé-rielle de lutte contre la drogue et lestoxicomanies (Mildt), une synthèse dela littérature qui a donné quelques ten-dances difficiles à entendre à l’époque.

Les pouvoirs publics ont alors souhaitéune expertise collective Inserm qui aapporté un certain nombre de conclu-sions dont la dangerosité du produit.On était au début de 2002. Les conclu-sions, notaient une dépendance chezcertains, des troubles cognitifs chez d’au-tres. Par ailleurs, on observait une aug-mentation considérable du nombre desconsultations. L’intérêt du moment étaità l’insécurité. Les travaux internationauxont un peu clarifié tout cela, depuis.

S. H. : Produit dangereux maisaussi produit décrit comme plaisir.Est-ce la même problématique quepour l’alcool ?

Il faut dire au préalable qu’un méde-cin, quand on lui pose des questions surle tabac, l’alcool, le cannabis, ne voit

que les complications. On travaille avecdes malades et l’on n’a qu’une envie,c’est qu’ils ne soient plus malades. C’estvrai : on parle de produits de plaisirs.Il n’empêche, je vois de 5 à 10 % desconsultations de cannabis, par exem-ple, avec des situations dramatiques.Mais, pour poursuivre dans la compa-raison cannabis-alcool, on est très loinde ce que l’on connaît sur l’alcool. Ona progressé sur des questions liées auproduit mais on n’a pas le même poten-tiel de recherche épidémiologique, cli-nique, thérapeutique et pharmacolo-gique. La nocivité de l’alcool a étédémontrée. Les recherches cliniques ontété faites. On connaît les stratégies desoins les plus adaptées et un certainnombre de gens les suivent depuis denombreuses années. Pour le cannabis,on en est au début. La dangerosité duproduit est avérée, mais il y a peu de tra-vaux de recherche sur les traitementschimiothérapiques, sur l’organisationdes soins. On débute car la perceptionde la réalité du problème est récente.

S. H. : On parle de dépendance à l’alcool, comme de dépendance autabac ou au cannabis. Est-ce lamême chose ?

Une consommation régulière dequelque produit que ce soit implique unrisque de dépendance. La dépendanceau cannabis et ses risques psycholo-giques sont connus. La consommationexcessive entraîne une perte de l’intérêt,de la motivation, des troubles de lamémoire, de l’attente et donc des diffi-cultés professionnelles ou scolaires. Leseffets cognitifs sont certains. Ils touchentles consommateurs d’une manièreimportante. On sait aujourd’hui que de5 à 10 % des consommateurs connais-sent ces effets. Il est intéressant de noterque ce chiffre correspond au pourcen-tage de gens qui deviennent dépen-dants à l’alcool. Même si la dangerosité


Entretien avec le professeur Michel Raynaud, chef de service du département psychologieet addictologie, hôpital Paul-Brousse,Villejuif.

« Avec le cannabis, on est très loin de ce que l’on connaît sur l’alcool »

qualité de vie

C’était il y a juste un an. Avec un copain, ilsouhaitait simplement échapper au blues dela rentrée, à cette perspective grise de l’an-née scolaire : ses semaines longues et labo-rieuses, ses week-ends trop courts ; et doncforcément festifs. Il souffre, en silence, « inté-riorise, c’est lui qui parle, son mal de vivre »,appelons-le comme ça, plonge ses beauxyeux clairs dans ceux de son interlocuteuravant de dire, un sourire en coin : « J’ai mis dutemps à savoir le rouler ». Il parle du joint biensûr. Cette cigarette qui « effaçait la souf-france, euphorisante, au début, qui permettaitle fou rire et une communication avec lespotes ». Difficile, ce dimanche soir où il doitpartir rejoindre une boîte à bac. Un choix fami-lial. Dur de ne pas savoir en parler.La joie du vendredi soir et des retrouvailles avecles copains ira de pair avec la cigarette. Mêmes’il n’avait pas le droit de fumer la semaine, ildemande qu’on lui prépare de quoi tenir lasemaine. « Pas tous les jours, non. Parfois ».Et, quelque temps après, c’est tous les jours.

« J’ai fumé tout seul, tous les jours, par envie,peut-être par ennui. Fumer tout seul, insiste-t-il, c’est qu’il y a un problème ? » Il ne sait paspourquoi.Son parcours est mis sur la table. Il ne serapartagé qu’avec le médecin. Vincent ne saitpas. Le docteur ne lui explique pas. Il accom-pagne. « On a un problème », répète Vincent.« Si on se drogue, c’est qu’il manque quelquechose. La drogue récréative n’existe pas.C’est une connerie. » Qu’est-ce qui l’a poussé,un jour, à franchir la porte du centre Émer-gence ? Le besoin d’en parler. Comment a-t-ilréussi à vaincre ses blocages ? De laconfiance. Pourquoi Vincent se bat-il ? Pourlui. Et « les jeunes qui me ressemblent. Il yavait la solitude, le pétard devant la télé. Leconstat du mal-être. L’illusion artificielle et ladifficulté de plus en plus forte à connecter lesneurones. Les effets secondaires apparais-sent : montées de stress, crises d’angoisse,une certaine forme de dépendance… »

D. D.

Témoignage

Vincent, 17 ans :« Je consulte car, après l’euphorie du joint, il y a la souffrance »


qualité de vie

est très différente d’un produit à l’au-tre, on constatera quand même l’instal-lation d’une dépendance en fonction dela consommation. Il faut, toutefois, direpar exemple que la dépendance autabac s’installe plus largement et plusfacilement. Et, dans des pays où l’onconsomme du cannabis sans tabac, ilfaut en prendre beaucoup pour êtredépendant.

S. H. : Quels sont, par ordre d’im-portance, les effets avérés du can-nabis ?

Les données dont on dispose avecune certaine solidité confirment la dé-pendance et les effets cognitifs dont jeviens de vous parler. Après, il y a plusde discussion sur les liens avec la schi-zophrénie et les effets psychotiques. Là,il y a des travaux, dont certains sont toutrécents mais encore sujets à contro-verse. Vous imaginez, si ce produit étaitla cause d’une schizophrénie avérée,cela nécessiterait des mesures actives.Mais, alors que l’on constate ces der-

◗ Pour en savoir plus

• Le programme de prévention de l’usage ducannabis constitue l’une des priorités du nou-veau plan gouvernemental de lutte contre lesdrogues illicites, le tabac et l’alcool. Defévrier à mars 2005, le ministère des Soli-darités, de la Santé et de la Famille, en lienavec la Mildt et l’INPES, a lancé la premièrecampagne en Europe consacrée spécifi-quement au cannabis. Une ligne « Écoutecannabis » a été mise en place (0 811 91 2020), des brochures d’information (Drass) etun guide d’aide à l’arrêt ont été diffusés parl’INPES. Cette campagne a été ponctuée pardes spots à la radio et à la télévision.Tout est consultable sur le site de l’INPES :www.inpes.sante.fr• À noter : le site www.drogues.gouv.fr, pouren savoir plus sur le cannabis, les autres dro-gues, leurs effets, leurs dangers.• www.filsantejeunes.com ; ce site proposeune documentation sur la santé des jeunes.• 54es Rencontres du Centre régional d’in-formation et de prévention du sida (Crips),6 février 2004, sur l’usage problématique decannabis.• « L’usage problématique de cannabis »numéro spécial Toxibase-Crips, revue Toxi-base n° 12 et Lettre du Crips n° 70. Enligne : www.lecrips.net

nières années un doublement desconsommateurs réguliers de cannabis,on ne constate pas en parallèle un dou-blement des cas de schizophrénie. Enrevanche, si l’on s’intéresse auxmalades atteints de schizophrénie, onretrouve souvent le cannabis parmi lesfacteurs déclenchant et le risque estclairement augmenté chez le consom-mateur de cannabis. Comme peuventapparaître des épisodes délirants. Onévoque, par exemple, les « effets sur-prises » du cannabis, comme l’ivressecannabique incontrôlée ou les crises deparanoïa. Puis, il y a ce que l’on appelleles complications somatiques, similai-res d’ailleurs aux risques qu’engendrele tabac : risque cardio-vasculaire, pul-monaire, des cancers du poumon oude type ORL, en fonction bien sûr dela quantité et de la durée de la consom-mation. En tout cas, et j’insiste là-des-sus, il est clair que plus on consomme,plus les risques augmentent. L’alcoolest la cause de démences psychopa-thologiques reconnues, ce n’est paspour ça qu’on a pris des mesures dras-

tiques. Je dois dire que l’alcool est sûre-ment plus neurotoxique que le canna-bis. Quant à la dépendance, elleentraîne des modifications fonction-nelles évidentes.

S. H. : Ce sont ces modifications quiprovoquent des atteintes psycho-motrices, donc des dangers poten-tiels ?

Oui, et des dangers réels. Il y a unealtération psychomotrice quand on afumé et le risque d’accident de la route,par exemple, est augmenté. Une étudequi va bientôt être publiée démontreque le risque est augmenté d’unemanière modérée. Elle démontre aussique l’association cannabis-alcoolpotentialise le risque. Il faut dire auxadolescents que la consommation decannabis risque d’entraîner des acci-dents mortels. Et que fumer du canna-bis et boire n’est pas compatible avecla conduite d’un véhicule.

Propos recueillis par Denis Dangaix

lectures – outils


Comment créer un outil pédagogiqueen santé. Guide méthodologique.Maïté Frérotte, Catherine Spièce, Sophie Grignard, ChantalVandoorne

Ce guide s’adresse aussi bien aux intervenantsen éducation pour la santé qui veulent cons-truire un outil à l’usage d’un public limité qu’àdes organismes intervenant à l’échelle natio-nale et souhaitant mettre au point un outil des-tiné à être diffusé de façon très large. Il s’a-dresse aux développeurs d’outils, à ceux quiaccompagnent et soutiennent leur construc-tion, et plus généralement à tout profession-nel de la promotion de la santé qui souhaiteréfléchir au processus de création d’outils.L’ouvrage décrit l’établissement de partena-

riats et la planification du projet de création, le développement del’idée de départ et sa mise en œuvre, le déroulé du projet, la créa-tion d’un prototype, l’étape de production et, enfin, le suivi de pro-duction, la promotion de l’outil et sa mise à jour.Chacune des étapes est structurée de la même manière : liste etrôle des intervenants ; déroulement de l’étape avec exemples, trucs,questions à se poser ; synthèse de l’étape et éléments à valider ;mémo récapitulant les points principaux de l’étape, à l’usage du chefde projet.Le guide s’inscrit dans une démarche qualité spécifique au champde la promotion de la santé mais les professionnels d’autres champséducatifs pourront en transposer la méthodologie à leur domaine.

Olivier Delmer

Liège : Université de Liège – Appui en promotion et enéducation pour la santé, 2004, 176 pages. Diffusion :Bruxelles, Union nationale des Mutualités socialistes -–Service promotion de la santé, 17,20 €.

Guide pratique de la communicationavec le patient : techniques, art eterreurs dans la communicationConstantino Iandolo

Parce que pour les professionnels de santé lestechniques de communication revêtent uneimportance particulière dans la capacité decommuniquer efficacement avec le malade,l’ouvrage affiche sept objectifs : évaluer l’im-portance de la communication comme élémentde base de la relation professionnel de santé– malade ; adapter son comportement de com-munication à l’âge, aux conditions psycho-physiques et au niveau socio-culturel dumalade ; adapter son comportement de com-munication au contenu de celle-ci ; réaliser qu’ilest souvent plus important de laisser parler le

patient et de l’écouter que de lui parler ; évaluer la grande importancede la communication non verbale comme moyen d’expression ; iden-tifier les motifs d’une communication manquée ou déformée et éva-luer ses conséquences ; apprendre à localiser et à éviter les obsta-cles qui s’opposent à l’efficacité de la communication.L’ouvrage se compose de deux parties distinctes : la première s’at-tarde sur les processus de communication en général. L’auteur ydécrit les grandes caractéristiques, les communications verbale etnon verbale et les obstacles à la communication. La seconde par-tie est plus spécifiquement consacrée à la communication avec lemalade : les différentes phases de son évolution ; les objectifs etles contenus de l’entretien ; les compétences du médecin dans ledomaine de la communication et, enfin, les erreurs et les obstaclesdans la communication médecin-malade.

A. S.

Issy-les-Moulineaux : Mmi Éditions, coll. Médistratégies, 2004,192 pages, 32 €.

Aide-moi à te parler ! La communication parent-enfantGilles Julien

L’auteur, pédiatre social, travaille dans les quartiers défavorisés de Montréal au Canada. Il part du constat qu’il ya de moins en moins de communication de qualité entre l’adulte, et plus spécifiquement entre le parent et l’en-fant, parce que le besoin de communiquer et de s’exprimer, nécessité vitale pour l’enfant, se heurte au manquede réceptivité de la mère ou du père. Le quotidien du parent et de l’enfant donne alors « l’impression de deux tra-jectoires parallèles qui parfois se touchent et souvent s’ignorent ». Le présent ouvrage propose des moyens à mettre en œuvre, aux différentes étapes du développement de l’en-fant, pour pallier le manque de communication au sein de la famille. Chacun des cinq chapitres offre des pistesde réflexion et d’intervention illustrées par des études de cas. Décrivant dans un premier chapitre les dimensionsde l’accueil, de la compréhension, de la compassion, de l’amour et du lien, l’auteur pose, dans le chapitre suivant,la communication comme la base du développement de l’enfant. Le troisième chapitre aborde la communicationparent-enfant en pratique et décline les moyens efficaces tels que l’apprivoisement et la compréhension, la dispo-nibilité et la générosité, la compréhension mutuelle, une réelle définition des rôles, et la transmission et le par-tage de valeurs fortes. Le quatrième chapitre décrit la communication aux différentes étapes de la vie, allant dutemps de la grossesse à celui de l’adolescence. Enfin, la dernière partie de l’ouvrage s’attarde sur les différents

modes de communication de l’enfant : les pleurs et les cris, les regards et les mimiques, les différents langages verbaux et non verbaux, lesgrandes émotions et le non-langage. L’auteur conclut l’ouvrage en présentant la communication comme défit du XXIe siècle. En effet, unemultitude de « gadgets » de communication existe et tous tendent à favoriser une communication sans forme d’engagement personnel.

Anne Sizaret

Montréal : Éditions de l’hôpital Sainte-Justine, 2004, 130 pages, 9 €.


lectures – outils

équilibres

Une fois n’est pas coutume, nous recensons ici l’une de nos publications. Lancée en janvier 2005,la lettre électronique mensuelle équilibres rend compte des activités de l’Institut national deprévention et d’éducation pour la santé (INPES). Elle s’adresse aux professionnels de la santé et à l’ensemble des intervenants des champs dela prévention et de l’éducation pour la santé. Les trois premières pages de la lettre sont consacrées aux enquêtes, aux campagnes de com-munication, à l’édition de supports d’information et d’outils d’intervention en éducation pour lasanté, aux actions de terrain, aux travaux de recherche de l’Institut, à ses partenariats, etc. La quatrième et dernière page est réservée aux informations pratiques, avec un agenda, lesnouvelles publications de l’Institut, etc. La lettre est directement consultable et imprimable en ligne sur le site de l’INPES. On peut aussis’y abonner et la recevoir par courriel chaque début de mois. Elle compte à ce jour 8 500 abon-nés, essentiellement des professionnels de l’éducation, des professionnels de la santé, desemployés des collectivités locales et territoriales, des employés des institutions et services décon-centrés de l’État, des membres d’associations et de fondations, des réseaux de prévention etd’éducation pour la santé (dont les comités d’éducation), des journalistes, etc.Les thèmes les plus fréquemment traités dans les onze numéros réalisés à ce jour sont parordre décroissant : les accidents de la vie courante, la nutrition, la santé des jeunes, le VIH/sida,

l’éducation pour la santé, les maladies infectieuses, les maladies chroniques, la santé des personnes âgées, le tabac, la téléphonie santé, latoxicomanie, la santé mentale, etc.Pour découvrir le dernier numéro, consulter les archives des numéros parus ou vous abonner gratuitement – il vous suffit pour cela de ren-seigner un champ avec une adresse électronique – rendez-vous sur le site internet de l’Institut (www.inpes.sante.fr), où vous pouvez accé-der à équilibres depuis la page d’accueil.

Anne-Sophie Mélard

L’alimentation à l’école - Faire le choix de la santé.Rapport du Forum européen1, Strasbourg, 20-21 novembre 2003

Passer d’une politique européenne en matière de sécurité alimentaire principalement fondée sur la surveillancemicrobiologique et chimique de la qualité des aliments à une approche plus positive qui considère l’alimenta-tion comme un facteur de base de la santé, tel est l’objectif du Conseil de l’Europe, qui a créé pour ce faireun comité d’experts sur la nutrition, la sécurité alimentaire et la santé du consommateur, chargé d’organiserune série de forums devant déboucher sur des propositions. C’est dans ce cadre que s’est déroulé le Forumeuropéen sur l’alimentation à l’école, au cours duquel quatre aspects de l’alimentation ont été développés :1. les grandes lignes, d’un point de vue nutritionnel et sanitaire, de ce que doit être une alimentation saine chezles enfants d’âge scolaire ;2. la prise des repas ou comment assurer une alimentation saine dans les écoles ;3. l’approche scolaire globale promotrice de santé ou comment faire le lien entre la nourriture servie, l’apprentissage de bonnes habitudes alimentaires et la nécessité d’avoir une activité physique ;4. les stratégies et actions qui peuvent être mises en place au niveau de la classe, de l’école, de la collecti-

vité locale ou du pays, pour promouvoir le développement de bonnes habitudes alimentaires. Le rapport souligne l’importance d’instaurerdes partenariats. L’exemple de la coopération interministérielle française dans le cadre du Programme national nutrition-santé (PNNS) y est,entre autres, présentée.Ce rapport, qui regroupe des versions des interventions retravaillées par le rapporteur, contient en annexe la liste complète des cent qua-rante-trois participants issus de vingt-sept pays, avec leurs coordonnées. Les actes du Forum sont par ailleurs disponibles en ligne sur lesite Internet du Conseil de l’Europe (http://www.coe.int).

O.D.

Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe, février 2005, 215 pages, 19 €.

1. Organisé conjointement par le Conseil de l’Europe et le Bureau régional pour l’Europe de l’Organisation mondiale de la santé.

Gaz mortel, inodore et invisible

Les appareils de chauffage mal entretenus,les fumées mal évacuées,

une mauvaise aération, produisent du

Pour plus d’informations, demandez :au professionnel qualifié (chauffagiste, plombier...) à la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales de votre départementau Service Communal d’Hygiène et de Santé de votre mairieau Laboratoire Central de la Préfecture de Police de Paris (pour dpts 75/92/93/94)ou consultez le site Internet du ministère de la Santé : www.sante.gouv.fr

En cas d’accident : aérer et évacuer les lieux, appeler les pompiers (18) ou le samu (15)

� Faites entretenir vos appareils par un professionnel tous les ans.� Faites ramoner conduits et cheminées au moins une fois par an.� Ne bouchez pas les aérations de votre logement.

Le CO provoque des maux de tête, des vertiges,une perte de connaissance, un coma, voire un décès.

monoxydemonoxyde de carbonede carbone (CO(CO))

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Novembre-Décembre 2005 - 6inpes.santepubliquefrance.fr/SLH/pdf/sante-homme-380.pdf · Je recevrai...

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