Catherine Beaulieu

Isabelle De Sève

Chantal Provost

1

Webinaire du Carrefour de la réussite

13 janvier 2016

1. Mise en contexte 2. But de l’étude 3. Cadre théorique 4. Méthodologie 5. Résultats 6. Discussion 7. Pistes d’intervention 8. Références

2

Implantation d’un nouveau programme d’études secondaires dans les écoles québécoises en 2005-2006, le Renouveau pédagogique. En 2010, ces étudiants faisaient leur entrée au collégial.

Interrogation sur les conséquences possibles du Renouveau pédagogique sur l’apprentissage et la réussite au collégial en 2010.

Au cégep de Saint-Laurent, préoccupation à l’égard du taux de réussite considérant le nouveau programme d’études et la moyenne générale au secondaire (MGS).

3

4

Explorer les liens entre la moyenne

générale au secondaire (MGS), le

profil sociomotivationnel et les

stratégies d’apprentissage sur la

réussite en 1re session du collégial.

5

6

Parcours secondaire

Parcours collégial

MGS

Stratégies d’apprentissage

RÉUSSITE

Stratégies affectives

(attributions,gestion

stress, etc.)

Perception de la réussite

Motivation et persévérance

(choix de prog. et de

cégep)

Stratégies cognitives et métacognitiv

es

Forte corrélation entre les indicateurs de la réussite au collégial et la MGS (Gingras et Terril, 2006).

Corrélation positive entre la MGS et le taux de persévérance scolaire au collégial (Ragusich et Akhras, 2000).

7

Motivation et persévérance Selon le modèle de Viau (2009), la motivation scolaire puiserait sa source

dans 3 types de perception: ◦ Perception de sa compétence ◦ Perception de la valeur de la tâche ◦ Perception de contrôlabilité

La motivation scolaire déterminerait en partie l’engagement cognitif et la

persévérance aux études (Chouinard et al, 2008).

La motivation sociale et le soutien de l’entourage sont des facteurs de persévérance reconnus (Filion, 1999).

Vallerand et al. (1989) Échelle de motivation en éducation (EME)

8

L’utilisation de stratégies efficaces favorise la persévérance scolaire

(Barbeau et al, 1997, Butler et Cartier, 2004, Viau, 2009).

Stratégies cognitives ◦ Des techniques favorisant l’acquisition de connaissances ou d’habiletés,

elles favorisent la mise en œuvre du processus d’apprentissage (St-Pierre, 1991). L’acquisition de connaissances déclaratives se fait par: l’organisation, la répétition et l’élaboration (Boulet et al, 1996).

Stratégies métacognitives ◦ La connaissance par l’apprenant de son processus d’apprentissage et les

aspects qui sont mis en œuvre par celui-ci afin de réguler ce processus. La planification, le contrôle, la régulation ainsi que le recours à des ressources externes font partie de ce processus. (Boulet et al, 1996)

Stratégies affectives ◦ Des cognitions des comportements mis en œuvre pour contrôler les

sentiments négatifs dont la réduction de l’anxiété (St-Pierre, 1991) ◦ Impact de l’anxiété sur l’apprentissage(Viau, 1995)

9

10

Dresser un portrait sociomotivationnel et

stratégique des étudiants du collégial à

l’égard de leur réussite en 1re session à

l’aide de facteurs psychosociaux, de

stratégies d’apprentissage, de la motivation

et de la perception de la réussite

11

Section Nb d’items α de Cronbach

Sous-échelles

Parcours au secondaire 14 0,83 -

Parcours au collégial 32 0,83 Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies affectives Attributions internes Attributions externes Nb d’heures consacrées aux études Nb d’heures consacrées au travail rémunéré Nb d’heures consacrées aux déplacements

Choix de programme et choix de cégep (Motivation)

25 0,83 Motivation intrinsèque Perspectives futures Motivations sociales Soutien de l’entourage Désengagement Choix d’établissement

Perception de la réussite 2 - Satisfaction à l’égard des résultats scolaires Facteurs de réussite

12

Passation du questionnaire en format électronique sur la plateforme Omnivox du collège (système de messagerie interne)

Envoi à tous les étudiants inscrits au secteur régulier à l’automne 2013 (N=3593)

Participation sur une base volontaire

Entre le 8 octobre et le 1er novembre 2013

13

62%

35%

3%

Préuniversitaire

Technique

Tremplin DEC

2013 32%

2012 30%

2011 21%

av. 2011 17%

14

Secteurs d’étude Année d’admission

763 étudiants ont participé à l’étude (519F)

soit 21% de la population étudiante.

Variables: ◦ moyenne des scores obtenus aux échelles et sous-échelles. (min.

2/3 des items ayant une réponse) ◦ Score à chacun des items; dichotomisés ◦ MGS (SRAM) ◦ Moyenne des cours en 1re session.

Analyse des données ◦ Équation de régression multiple type Stepwise ◦ Corrélation Pearson ◦ Test-T ◦ ANOVAs ◦ Analyse par groupement (cluster analysis)

15

16

Facteur % de variance expliquée (R2)

Coefficient de corrélation (r)

Moyenne générale au secondaire 22% 0.48 (p<0,001, n=640)

Perception de la réussite 8% 0.41 (p<0,001, n=730)

Attributions internes 0.7% 0.17 (p<0,001, n=754)

31%

17

Régression multiple de type Stepwise F(3,599) = 89,68, p<.000, R2 = .31

18

1 J’obtiens la note de passage à la majorité de mes cours.

2 Je réussis la majorité de mes cours.

3 Je réussis tous mes cours.

4 J’obtiens une note supérieure à la moyenne dans la majorité de mes cours.

5 J’obtiens une note supérieure à la moyenne dans tous mes cours.

Je suis satisfait de moi lorsque:

Anova: F(4,725) = 37.055, p<0,000) Post hoc Tukey 1=2<3<4<5 (p<0,05)

65,24±11,40 N=36 63,32±14,82

N=27

75,13±9,76 N=252

70,54±11,45 N=140

79,83±10,21 N=275

items Moy 1re s. (écart type) (jamais/rarement)

Moy. 1re s. (écart type)

(assez/très souvent)

Test-T

Non-modifiables

5.17 Si je ne réussis pas, c’est que je ne suis pas doué(e).

75.86(±10.83) (n=549)

72.41 (±13.14) (n=205)

p<0,000

5.19 Si j’ai de la difficulté, c’est que le cours est trop difficile pour mes capacités.

75.82(±10.60) (n=597)

71.57(±14.42) (n=156)

P<0,001

Modifiables

5.21 Si je réussis bien, c’est que j’ai mis beaucoup d’effort.

73.66 (±12.82) (n=102)

75.13 (±11.43) (n=648)

ns

5.24 Avec de bonnes méthodes, je réussis.

74.75 (±12.72) (n=47)

74.92 (±11.57) (n=702)

ns

19

20

Facteur % de variance expliquée (R2)

Coefficient de corrélation (r)

Stratégies affectives – gestion du stress 4% 0.199, p<0,001

Motivation intrinsèque 1.8% 0.158, p<0,001

Stratégies cognitives 1.1% 0.098, p<0,001

Choix de programme 1.0% 0.123, p<0,001

Perspectives futures 0.7% -0.036, ns

8.6%

Régression multiple de type Stepwise F(5,730) = 13.642, p<.000, R2 = .085

21

60

65

70

75

80

85

5,18 5.20 5,23 5,28

74,62

72,21 71,65 72,22

75,6 76,26

77,09 75,97

Souvent

Rarement

5.18 Lorsque j’ai une présentation orale à effectuer devant un groupe, je trouve des moyens pour contrôler mon stress.

ns

5.20 Il m’arrive d’être tellement stressé(e) lors d’un examen que je ne parviens pas à me rassurer sur mes capacités à réussir.

p<0,000

5.23 Lorsque j’ai des travaux de session à remettre, il m’arrive de penser que je vais échouer. P<0,000

5.28 Lors des examens, il m’arrive de paniquer et de ne plus être en mesure de bien répondre aux questions.

p<0,000

Questions

Mo

y. d

es c

ou

rs d

e 1

re s

essio

n

(%)

Stratégies affectives (test-T)

22

60

65

70

75

80

85

10,5 10,6 10.10 10,15 10,18

75,38 75,3 75,43 75,47 75,4

70,59

72,5 71,64

70,81

72,44

En accord

En désaccord

10.5 J’ai le goût d’apprendre sur ce domaine. p<0,001

10.6 Ce programme répond bien à mes attentes. p<0,032

10.10 Je crois avoir fait le bon choix de programme. P<0,003

10.15 Je suis satisfait de mon choix de programme. p<0,001

10.18 J’ai choisi ce programme car je suis passionné(e) par ce domaine. p<0,032

Questions

Mo

y. d

es c

ou

rs d

e 1

re s

essio

n

(%)

23

60

65

70

75

80

85

5,2 5,3 5,5 5,7 5,9 5,15

75,15 75,51 75,43

74,92 75,27 75,32 74,31

73,84 74,4

74,92

72,79 73,09

Souvent

Rarement

5.2 Lorsque j’étudie pour un examen, je me fais des résumés de la matière. n.s.

5.3 Lorsque j’étudie, j’apprends par cœur la matière à maîtriser. n.s.

5.5 Lorsque j’étudie, je récite à voix haute la matière. n.s.

5.7 Lorsque je lis un texte difficile, j’organise les informations (schéma, tableau, ligne du temps, dessin, …)

n.s.

5.9 Lorsque j’étudie pour un examen, je relis ou recopie mes notes de cours. p<0,047

5.15 Lorsque j’étudie pour un examen, je retiens souvent des mots-clés ou je pense à des exemples de la matière à maîtriser.

n.s.

Questions

Mo

y. d

es c

ou

rs d

e 1

re s

essio

n

(%)

24

76,26

73,39

60

65

70

75

80

85

11,7

oui

non

11.7 J’aime étudier au cégep de Saint-Laurent parce qu’on y enseigne un programme particulier dans lequel je voulais m’inscrire.

p<0,001

Questions

Mo

y. d

es c

ou

rs d

e 1

re s

essio

n

(%)

25

60

65

70

75

80

85

10,1 10,4 10,9 10,14 10,17

74,82 73,64

74,98 74,81 75,04 75,16 76,12

74,86 75,51 74,78

En accord

En désaccord

10.1 J’ai choisi ce programme d’études, car je sais déjà quelle profession je veux exercer plus tard.

n.s.

10.4 Je me suis inscrit dans ce programme, puisque celui-ci est un passage obligé. p<0,004

10.9 J’ai choisi ce programme, car celui-ci m’ouvre beaucoup de portes pour plus tard. n.s.

10.14 J’ai choisi ce programme, car je sais que celui-ci mène à un emploi valorisant. n.s.

10.17 J’ai choisi ce programme, car je pense pouvoir me trouver un emploi dans ce domaine.

n.s.

Questions

Mo

y. d

es c

ou

rs d

e 1

re s

essio

n

(%)

Groupe 1 Facteurs Groupe 2

Moyenne en 1re session

70% Moyenne en 1re session

78%

(n=225) (n=378)

- *Motivation intrinsèque +

+ *Désengagement -

- Soutien de l’entourage +

- Stratégies cognitives +

- Stratégies métacognitives +

- Attribution internes / externes +

- Stratégies affectives +

26

Les variables « sexe », « MGS » et « perception de la réussite » ont été exclues, 160 participants exclus

de ce modèle.

Fit: Fair

* L’importance de ces facteurs est plus grande.

0

1

2

3

4

5

6

7

1er Facteur 2e Facteur 3e facteur

1,4% 1,5%

6,5%

1er Facteur: Stratégies affectives (gestion du stress et attributions non modifiables)

2e Facteur: Stratégies d’apprentissage et d’enseignement

3e Facteur: Autorégulation

La motivation n’a pas été intégrée à l’analyse factorielle.

28

L’effet de la MGS est prépondérant sur la réussite en 1re session du collégial tel que démontré dans les écrits.

Nos résultats appuient le modèle motivationnel de Viau (2009) car la perception de la réussite et la contrôlabilité (attributions internes) sont des facteurs prépondérants de la réussite en 1re session.

Une fois l’effet de la MGS retiré, c’est l’incapacité à gérer le stress qui ressort comme le meilleur prédicteur de l’équation suivi de la motivation intrinsèque. Il y a peu d’influence des autres facteurs. Quelques études ont démontré les effets importants de facteurs psychologiques sur la réussite et la persévérance (Tremblay et al, 2006; Larose et Roy, 1993). La force des étudiants à l’entrée au collégial peut-elle contribuer à exacerber l’anxiété chez les plus

vulnérables?

À la suite de l’analyse par groupement, les étudiants qui réussissent moins bien ont un profil particulier caractérisé par des résultats scolaires plus faibles (MGS) au secondaire, une perception peu positive de leurs capacités, un répertoire limité de stratégies d’apprentissage au secondaire et un niveau de motivation moins élevé.

Après avoir exclu la MGS, toutes les sous-échelles du parcours collégial ont leur importance pour discriminer entre les groupes plus et moins performants ainsi que la motivation intrinsèque et le soutien d’entourage.

29

Le peu d’effet des stratégies cognitives et métacognitives.

◦ Contrairement à nos attentes, nous pensions trouver des différences significatives sur ces stratégies, d’autant plus que notre VD est la réussite.

◦ L’intérêt suscité par la matière semble avoir un effet sur la réussite supérieur aux stratégies cognitives et métacognitives (ou présence d’effet maître).

Comment expliquer ces résultats?

◦ Effet de cohorte exclu, les étudiants proviennent de diverses cohortes et de divers programmes.

◦ Formulation des énoncés bien que ceux-ci aient fait l’objet d’une double validation. ◦ Pertinence des items dans les échelles? (α de Cronbach = 0,83) ◦ Limite des énoncés du questionnaire à rendre compte des stratégies.

◦ Échelle de mesure utilisée – pas assez nuancée, dénote la fréquence d’utilisation de la stratégie, mais pas la maîtrise de celle-ci.

◦ Le questionnaire mesure les perceptions des étudiants et non l’utilisation réelle de la stratégie. Il peut y avoir un écart entre la perception et l’action.

◦ On retrouve au collège des différences importantes dans certains programmes entre la réussite aux cours spécifiques (disciplinaires) et la réussite aux cours de formation générale (français et philosophie). L’intérêt pour une matière peut-il favoriser l’utilisation de stratégies plus efficaces?

30

Étude plus en profondeur de l’utilisation des stratégies à partir d’une tâche de transfert : une tâche spécifique du programme d’étude de l’étudiant à des tâches de la formation générale (philosophie et français ).

31

32

Avantages de la démarche

33

o Déterminer le profil sociomotivationnel et stratégique des étudiants

de première session

o Effectuer des études longitudinales afin de documenter certaines

problématiques

o Cibler les interventions pertinentes et évaluer leur efficacité

o Cibler des profils par programme afin de connaître les spécificités

des étudiants

o Pertinence dans les évaluations de programme

Dans votre collège, diriez-vous que les problèmes d'anxiété chez les étudiants en lien avec la réussite sont:

- peu fréquents

- assez fréquents

- très fréquents

34

Existe-t-il dans votre collège un programme d'intervention visant spécifiquement la gestion du stress chez les étudiants?

35

36

Pistes étudiants Pistes enseignants

◦ Format: midi-conférence / atelier journée pédagogique ◦ Présentateurs: CP + Enseignant + Intervenants psychosociaux ◦ Durée: max 1h00 ◦ Contenu:

Prévalence de l’anxiété en contexte scolaire

Définition des types d’anxiété

Manifestations physiques, affectives et cognitives

Manifestations cognitives et apprentissage

Incidence sur le processus d’apprentissage

Pistes d’intervention

Présentation de cas

Anxiété de performance

Anxiété situationnelle

Anxiété sociale

Attaque de panique

TAG

Parmi ceux qui ont répondu avoir un programme de gestion du stress pour les étudiants, nous aimerions connaître vos pratiques et si vous en avez évaluer l'efficacité?

37

Isabelle De Sève

514-747-6521 poste 8136

ideseve@cegepsl.qc.ca

Catherine Beaulieu

514-747-6521 poste 8310

cabeaulieu@cegepsl.qc.ca

38

Barbeau, D., A. Montini, C. Roy (1997), Tracer les chemins de la connaissance : La motivation scolaire. Montréal. : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Boulet, A. Savoie-Zajc, L. Chevrier, J. (1996), Les stratégies d’apprentissage à l’université. Québec. : Presses de l’Université du Québec.

Bourdon, S., Charbonneau, J., Cournoyer, L. et Lapostolle, L. (2007). Famille, réseaux et persévérance au collégial. Rapport de recherche FQRSC-MELS, Action concertée sur la persévérance et réussite scolaire. Université de Sherbrooke, 118p.

Butler, L. D. et Cartier, C.C. (2004) Promoting Effective Task Interpretation as an Important Work Habit: A Key to A Successful Teaching and Learning. Teachers College Record, 6 (9). 1729-1758.

Chouinard, R., P. Lapointe et J. Archambault (2008). L’environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l’île de Montréal, Rapport de recherche présenté au Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal, Montréal : Université de Montréal.

Collège Montmorency (2010) La persévérance aux études au Collège Montmorency : une histoire de sens, Recherche et plan d’action institutionnel sur la persévérance aux études, Direction des études, Collège Montmorency, octobre 2010.

Cyrenne, D., Smith, S., Harvey, M., Boisclair-Châteauvert, G., Larose, S., Duchesne, S. (2014). Perceptions de l’enseignement et réussite éducative au secondaire: une analyse comparative selon que les élèves ont été exposés ou non au renouveau pédagogique. Rapport Final déposé au Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport, Université Laval. 113p.

Filion, A (1999). La réussite et la diplomation au collégial. Des chiffres et des engagements, Montréal : Fédération des cégeps

Gingras, M. et R. Terrill (2006). Passage secondaire-collégial : caractéristiques étudiantes et rendement scolaire, dix ans plus tard. Montréal : SRAM.

Larose, S. et Roy, R. (1993). Modélisation de l’intégration aux études collégiales et facteurs de réussite scolaire chez les nouveaux arrivants à risque. Rapport de recherche, Sainte-Foy. Québec : Cégep de Sainte-Foy.

Ragusich, C., G. Akhras (2000). Réussir au Collégial. Deux prédicateurs de réussite aux études postsecondaires, Actes du 20e colloque de l’AQPC. Laval : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Roy, J. et Mainguy, N. (2005). Étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une approche d’écologie sociale. Rapport de recherche PAREA. Québec : Cégep de Sainte-Foy, 196p.

St-Pierre, L. (1991) L’étude et les stratégies d’apprentissage. Pédagogie collégiale, 5 (2). 15-21. Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique. Viau, R (1995). L’état des recherches sur l’anxiété en contexte scolaire. Nouveau cahier de la recherche en

éducation, 2(2). 375-398

39

40

Sous-échelles Nb de répondants

Moyenne (écart type)

Étendue Coefficient de corrélation (r) avec

moy. 1re session

Motivation intrinsèque

749 3.410 (0.644) [1 – 4] 0.158, p<0,001

Motivation sociale

748 2.255 (0.640) [1 – 4] 0.068, ns

Soutien de l’entourage

749 3.318 (0.515) [1,25 – 4] 0.069, ns

Perspectives futures

748 2.798 (0.705) [1 – 4] -0.036, ns

Désengagement 747 3.379 (0.629) [1 – 4] 0.110, p<0,001

Échelle de motivation

70,27

72,32

75,91

79,26

65

70

75

80

< 3h 3h - 6h 6h - 10h > 10h

Moy. 1re session

41

73,85

73,78

75,44 76,08

75,28

65

70

75

80

<30 min 30 min -1h

1h - 2h > 2h sur lecampus

Moy. 1re session

En moyenne, combien de temps par semaine consacrez-

vous à vos études collégiales (étude, lecture, travaux)?

Anova: F(3,755)=19.10, p<0,000)

Post hoc: Tukey (p<0,05)

Anova: F(4,753)=1.163, ns

En moyenne, combien de temps par jour consacrez-vous à

vos déplacements (aller-retour) pour vous rendre au cégep?

Les étudiants qui consacrent entre 6h et 10h par semaine à leurs études réussissent

significativement mieux que ceux qui y consacrent moins de 6h (p=.05).

Les étudiants qui consacrent plus de 10h par semaine à leurs études réussissent

significativement mieux que tous les autres(p=.05).

74,69 n=264

74,03 n=78

77,79 n=122

75,61 n=138

73,15 n=109 72,54

n=48

65

70

75

80

0 < 5h 5h - 10h 10h - 15h 15h - 20h > 20h

Moy. 1re session

42

En moyenne, combien de temps consacrez-vous à un travail rémunéré par semaine?

Anova: F(5,753)=2.645, p<0,022)

Post hoc: Tukey (p<0,05)

Les étudiants qui travaillent entre 5 et 10 heures par semaine réussissent

significativement mieux que les autres (p=0,05)

Les étudiants qui travaillent plus de 20 heures par semaine réussissent significativement

moins bien que les autres (p=0,05)