Ministère de l’éducation de formation

Direction régionale de l’enseignement

*Tunis*Ecole :

Cahier de stage1ére année de stage

L’enseignante :

Nom : Prénom :

L’inspecteur :

L’assistant pédagogique :

Sommaire

Chapitre 1 : Lecture personnelle

Chapitre 2 : Psychologie de l’enfant

Chapitre 3 : Didactique des disciplines

Chapitre 4 : Règlement scolaire

Chapitre 5 : Les formations pédagogiques

Chapitre 6 : Rapport de visites pédagogiques

Lecture personnelle

Qu’est-ce que la pédagogie ? Ce n’est pas une « technique de communication »

Ce n’est pas l’ensemble des discours sur l’éducation (philosophiques, sociologiques,

psychologiques… journalistiques…)

C’est la construction de modèles éducatifs tentant d’articuler trois pôles : 1) un pôle

axiologique (des valeurs), 2) un pôle « scientifique » (des connaissances rigoureuses sur

les phénomènes éducatifs), 3) un pôle praxéologique (des outils pour agir en éducation).

C’est l’ensemble des modèles d’intelligibilité de l’entreprise éducative.

Ces modèles prennent une nouvelle dimension dès lors qu’à partir du 18ème siècle, les

pédagogues s’intéressent à l’éducation des « inéducables » : Itard, Pestalozzi.

Avec la volonté de n’exclure personne du cercle de l’humain, les pédagogues affirment

l’importance du « principe d’éducabilité ».

Mais ils découvrent que ce principe peut engendrer de dangereuses dérives s’il n’est pas

mis en tension avec le « principe de liberté ».

La pédagogie peut donc être définie comme l’ensemble des travaux qui tentent de tenir

ensemble deux affirmations contradictoires :

Tout sujet peut apprendre et grandir.

Nul ne peut contraindre quiconque à apprendre et grandir.

Il s’agit dont d’inventer obstinément des dispositifs et des médiations qui permettent à

tout sujet de mettre en œuvre et de développer sa liberté d’apprendre… pour éviter, tout à

la fois, le fatalisme et la manipulation.

Que nous dit vraiment la pédagogie ?

Un élève n’apprend que lorsqu’il est actif… mais les « méthodes actives » n’ont rien à

voir avec un bricolage non-directif : elles consistent à rendre possible une activité

mentale de l’élève dans une situation d’apprentissage (où le sujet peut travailler sur des

matériaux à partir de consignes qui lui permettent d’effectuer une tâche et, par là,

d’atteindre un objectif qu’il doit pouvoir transférer…)

Il faut prendre en compte la question du « désir »… Cela ne veut pas dire enfermer

l’élève dans des intérêts préexistants, mais le mobiliser sur des savoirs dont on est

capable de montrer les enjeux. Rendre les savoirs « vivants », montrer qu’ils ont été

construits dans une aventure des hommes luttant pour leur émancipation.

Il faut « s’adapter aux élèves » et mettre en place une « pédagogie différenciée »…. Mais

cela ne veut pas dire :

mettre en place des systèmes de conditionnement strictement

individualisés,

enfermer les individus dans leurs stratégies d’apprentissage,

pratiquer le diagnostic préalable et la classification systématique des

personnes pour leur imposer des « remediations adaptées »…

Cela signifie qu’il faut :

ouvrir des perspectives en proposant une palette de possibilités,

accompagner chacun pour qu’il puisse identifier progressivement ce qui

lui convient le mieux,

pratiquer la métacognition.

Il ne faut pas réduire un « savoir «  à la somme des techniques et/ou des compétences

nécessaires pour le mettre en œuvre… Mais chercher ce qui « fait projet » dans ce savoir.

C’est à partir de là qu’il faut créer des situations qui permettent de s’inscrire dans

« l’intention d’apprendre ».

Il ne faut pas croire, pour autant, que l’identification d’un « projet » et la volonté de le mettre

en œuvre exonèrent d’apprentissages techniques. L’intention d’apprendre ne peut se

concrétiser qu’accompagnée d’entraînements systématiques… Pratiquer une « pédagogie de

la découverte » n’interdit pas, bien au contraire, de mettre en place des moments rigoureux

de formalisation, mentalisation et restitution.

Il ne faut pas confondre évaluation et notation. Une véritable évaluation pédagogique n’est

pas d’abord destinée à situer l’individu par rapport aux autres, mais à le faire progresser en se

donnant des défis à lui-même. Cette évaluation pédagogique est l’expression d’une

« exigence solidaire » qui permet « l’alliance » du maître et de l’élève.

Il ne faut pas confondre « chercher à comprendre » un élève et l’excuser systématiquement…

Il faut, en revanche, avoir toujours présent à l’esprit que :

c’est la faute qui exclut et la sanction qui intègre…

la parole éducative doit être « tripolaire » :

Comprendre le « moi accidenté »,

Ne jamais perdre de vue le cadre collectif et ses exigences,

Identifier les ressources permettant au sujet de s’exhausser au-dessus de

toutes les fatalités.

La formation à la citoyenneté n’est pas la mise en place risquée de caricatures de

démocratie… C’est :

l’identification des sujets et des cadres dans lesquels l’élève peut exprimer

son avis,

la mise en place de rituels permettant de passer de la parole pulsionnelle à

la parole réfléchie,

la mise à disposition de ressources permettant d’éclairer progressivement

les avis des sujets,

la distinction, jamais achevée mais qui soit sous-tendre tout enseignement

entre « le savoir » et « le croire ».

L’ « humaine condition » requiert que nous assumions la TRANSMISSION D’UNE

CULTURE comme « monde commun » qui permet aux hommes de se relier et de se

différencier à la fois… Dans cette perspective, la culture est ce qui peut relier L’INTIME à

L’UNIVERSEL.

Assumer l’avenir du monde, c’est inscrire délibérément l’Ecole dans un projet politique, au

sens le plus noble du terme : permettre aux hommes de se constituer en « collectifs »

capables de débattre du « bien commun »…organisé des « configurations » plutôt que de

s’enfermer dans des « coagulations » fusionnelles.

La pédagogie : un don, une science, un art ?

La pédagogie n’est pas un don… même si sa mise en œuvre peut être facilitée par des

trajectoires et expériences personnelles.

La pédagogie n’est pas une science puisqu’elle travaille « avec » des personnes et doit, en

permanence, faire avec « l’autrement que prévu ».

La pédagogie est un « art de faire » qui requiert :

des savoirs issus de l’histoire de la pédagogie,

une réflexivité permettant de juger de l’opportunité et de la pertinence de leur utilisation,

une créativité collective pour réactualiser en permanence le projet qui la fonde…

Philippe MeirieuUniversité Lumière-Lyon 2

Apprentissage du français dans l’école primaire

Introduction :

C’est la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien.

Elle doit contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.

Objectifs généraux

L’apprentissage du français pour l’enfant tunisien est un moyen complémentaire pour :

Communiquer avec autrui.

Découvrir d’autre civilisation et se situer par rapport à elle.

Accéder à l’information scientifique et technique.

Conclusion :

L’élève tunisien sera ainsi préparé à suivre la culture universelle et y apporté sa contribution.

Il y a quatre principes méthodologiques qui sous tiendrons l’apprentissage du français dans

l’école tunisienne :

a. Privilégier la compétence de communication

b. Faire découvrir la culture française

c. Centrer la pédagogie sur l’apprenant

d. Fonder l’apprentissage sur une progression concentrique

Education de certains concepts

L’approche par compétence repose sur quelques concepts importants qui sont liés à :

L’enseignement / L’apprentissage

L’évaluation

I. L’enseignement / L’apprentissage

1. un contenu : connaissance

C’est une portion de matière, c’est l’objet de la « leçon » sur lequel va porter l’apprentissage

Exemples :

Les deux constituants de la phrase, les adjectifs, les verbes du 1er groupe au présent, les

différentes graphies du son.

2. une capacité :

C’est l’aptitude à exercer un certain type d’activité cognitive et/ou gestuelle sur un certain

contenu. Il existe plusieurs domaines de capacités : cognitif (distinguer, classer, analyser,

argumenter) psychomoteur (assembler, attacher, construire, plier, encadrer…) affectif (adhérer,

apprécier, approuver, soutenir, se conformer)

Exemples :

Identifier, établir des relations, comparer, émettre des hypothèses, produire, lire, écrire,

composer et décomposer.

3. un objectif spécifique :

C’est le résultat de l’exercice de la capacité sur un contenu. Il se traduit par comportement

observable et évaluable.

Exemples :

identifier les deux constituants de la phrase simple

composer une phrase à partir d’éléments (étiquettes, mots)

émettre des hypothèses sur la suite d’un récit

écrire correctement des mots contenant des graphies étudiées

4. une compétence

Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,

de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une situation problème nouvelle, familière et

significative.

On pourrait dire simplement : C’est un savoir-agir en situation.

Exemple :

« Produire un énoncé pour raconter un événement que l’on a observé pour en informer un

destinataire donné » cette activité suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs

capacités et connaissances

Une compétence s’exerce dans une situation significative c'est-à-dire une situation qui a du sens

pour l’enfant

Au lieu de lire la lettre d’un ami comme s’il s’agissait d’un simple exercice de lecture (situation

scolaire) l’enfant la lire pour pouvoir rédiger une réponse pertinente (situation significative). De

même, quand il lit un article de journal pour y trouver une information précise, il est confronté à

une situation significative.

Une situation significative peut être tirée du vécu de l’enfant (la réalisation quotidienne) ou de

son imaginaire et tenir compte de son niveau de développement

5. une composante de la compétence terminale ou compétence disciplinaire :

Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,

de savoir-faire et savoirs-être dans une discipline pour résoudre une situation-problème nouvelle,

familière et significative.

6. une compétence transversale :

Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,

de savoir-faire et savoirs-être communs à toutes les disciplines pour résoudre une situation-

problème nouvelle, familière, significative et diverses.

Exemples :

Communiquer de façon appropriée, exploiter l’information exercer sa pensée critique, travailler

en équipe.

7. une compétence terminale :

C’est la capacité de mobiliser et d’intégrer à l’intérieur d’une même discipline un ensemble de

compétences disciplinaires préalablement maîtrisées pour résoudre des situations –problèmes

nouvelles ; familières ; significatives et complexes à la fin d’un(e) période : degré du cycle.

Exemple :

Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour :

- Lire des textes courts et variés.

-Rendre compte oralement ou par écrit de sa compréhension d’un texte.

II. Evaluation :

1. La performance attendue au terme du 2éme degré (3éme et 4éme).

Désignée par la terminologie « objectif terminal d’intégration » (OTI) lors de la phase

d’expérimentation de l’approche par compétences ; constitue l’indicateur de mesure c'est-à-dire

la tâche demandée à l’élève et qui témoigne du degré de maîtrise de la compétence terminale liée

à l’oral, à l’écrit (production) et à lecture.

2. La performance attendue au terme de la 3éme année :

Désignée par la terminologie « objectif d’intégration du 3éme trimestre »(OI) lors de la phase

d’expérimentation, constitue l’indicateur de mesure qui témoigne du degré de maîtrise des

compétences disciplinaires aux quelles la performance est attachée.

3. Le critère :

Désigne la caractéristique qui permet de porter sur un objet (production de l’élève) un jugement

d’appréciation.

Exemples : critères d’évaluation de l’écrit :

C1 Adéquation avec la situation de communication.

C2 Lisibilité de l’écriture.

C3 Correction linguistique.

4. l’indicateur :

Est associé au critère d’évaluation .il traduit le critère en donné(s) observable(s)

Exemple :

C1 : L’adéquation avec la situation de communication :

Les indicateurs sont les suivants :

production du nombre de phases demandées ou plus.

compréhension de la consigne en réalisant la tâche demandée.

utilisation du vocabulaire approprié à la situation de communication.

Les principes de l’approche par compétence

L’approche par compétence se fonde sur cinq principes :

I. premier principe :

«Le tout n’est pas la somme des parties »

Ce principe développe l’idée que le maitre doit aller au-delà de la juxtaposition des

apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant l’intégration de leurs

acquis pour assurer une réelle maitre et garantir le développement des compétences.

Autrement dit, un élève qui maitrise un certain nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas

systématiquement capable de réaliser une tâche de production nécessitant la mobilisation et

l’intégration de ces acquis s’il n’a pas été en trainer à ce la.

Exemple :

Un élève qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connaît les formes des verbes être et

savoir, est rarement capable de lui-même d’intégrer ces diverses notions dans un énoncé

cohérent pour décrire une personne qu’il aura rencontrée dans la rue.

II. Deuxième principe :

« Tout n’a pas le même importance »

Ce principe véhicule l’idée que ce qui parait nécessaire et essentiel à une période donnée et à un

niveau d’étude donnée peut ne plus l’être à un autre niveau à une autre période et de n’évaluer

que ce qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite des

apprentissages ultérieurs.

Autrement dit, il y a un intérêt certain à privilégier les apprentissages fondamentaux en accordant

le temps nécessaires et suffisant à leur maîtrise. Une bonne gestion du temps devrait favoriser

l’acquisition de ces compétences dite de base sans pour autant négliger les compétences dites de

perfectionnement.

Exemple :

Prendre le temps d’écrire, de corriger, de réécrire de recorriger un énoncé significatif, dans le

cadre d’une seule activité, est plus utile que de réaliser trois ou quatre activités différentes

portant sur des objectifs de perfectionnement.

III. Troisième principe :

« Même le plus compétant commet des erreurs »

Ce principe développe l’idée que l’élève a droit à une certains marge d’erreurs et qu’apprendre

c’est  «se donner le droit à l’erreur » cela implique donc non seulement de tolérer un taux

d’erreurs mais de fixer un seul d’erreurs acceptable pour les apprentissages fondamentaux : seuil

en deçà du quel on ne peut confirmer la maitrise de la compétence.

Dans l’approche par compétences le seuil de tolérance en matière d’évaluation est fixé à 2 / 3.

Cela veut dire qu’il faut fournir à l’élève minimalement trois occasions différentes de manifester

pleinement sa maîtrise de la compétence et considérer qu’il la maîtrise s’il réussit deux

conditions sur trois (dans le cadre d’une situation d’évaluation).

La règle des 2/3 s’applique aisément parce que l’élève peut manifester sa maîtrise dans au moins

trois occasions différentes.

Remarque : l’épreuve doit donc contenir un nombre d’occasion (items, exercices, phrases)

multiple de trois.

IV. Quatrième principe :

« Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside, notamment, dans (sa capacité de diagnostiquer) son pouvoir efficace à remédier. »

Ce principe suppose qu’apprendre c’est « avancer, changer, évoluer… ». des évènements divers

peuvent cependant, empêcher ce changement (notion mal comprise mal intégrée, mal appliquée,

confondue avec une autre) pour que l’enseignement puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves,

les épreuves d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des

erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place les

stratégies de remediation adéquates.

Autrement dit, un bon enseignent est celui qui peut non seulement assurer les apprentissages

mais aussi et surtout celui qui peut mener des actions de régulation pour faire acquérir les

compétences disciplinaires indispensables à la poursuite des apprentissages.

Exemple :

Après l’évaluation de régulation de critères, le maître établi la liste des élèves qui ont rencontré

des difficultés et y fait correspondre la liste des critères qu’ils n’ont pas maitrisés. Pour la suite,

il recherche la/les source(s) possible(s) des erreurs et élabore des activités de régulation

appropriées.

Pendant la séance de remediation/régulation, le maître regroupe les élèves selon leurs besoins

(groupes de besoin) et leur propose les activités qu’il a conçues pour eux il assure, par la suite, la

suppression et la régulation du travail tout au long de la séance.

V. Cinquième principe :

« Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du temps »

On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entrainement ou d’évaluation qui

aient du sens pour l’enfant et lui permettent de voir à quoi servant les choses apprises. On

n’oubliera pas que ce qui a du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les situations de

la vie quotidienne, mais aussi, pour lui ; dans l’univers de l’imaginaire.

Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de l’élève et son

implication car on se souvient toujours des événements qui nous ont particulièrement touchés.

Exemple :

L’élève se souviendra davantage des activités d’apprentissage menées dans le cadre de la

réalisation d’un projet, d’une situation significative que des mêmes activités d’apprentissage

conduites de façon linéaire pour fixer un élément linguistique donné.

Textes officiels et documents réglementaire

I. Textes officiels :

Le ministre de l’éducation a publié des textes officiels : instructions, orientations ; programmes officiels se sont des outils indispensables dont chaque maître doit tenir compte.

II. Documents règlementaires :

1. registre d’appel :

C’est un document pour contrôler la fréquentation scolaire et la ponctualité des élèves

2. l’emploi du temps :

C’est un planning hebdomadaire d’enseignement réparti par discipline. Il doit être obligatoirement affiché en classe 3. la progression ou ventilation modulaire :

C’est un tableau (planning) des activités qui seront conduites pendant une durée défini. Ce document et établi par la maîtresse en fonctions des textes officiels (programme).

III. Autre document à connaître :

1. le guide du maître :

C’est un outil de travail nécessaire dont le contenu est conforme aux programmes officiels comportant les activités oracles et écrites.

2. le journal de classe :

C’est un livret de bord de classe aussi une grille des activités de la journée.

3. la fiche de préparation :

C’est un outil personnel.

Comment le maître précède- t- il son travail quotidien

La maîtresse doit s’approprier un journal de classe pour ne pas improviser.

Dans le journal de classe, la maîtresse prévoit les activités quotidiennes.

I. Le cahier journal :

1. sa Finalité :C’est un outil :

livret de bord de la classe

grille des activités de la journée

2. sa Forme :

Il est déterminé par :

la nature de la classe

la personnalité de la maîtresse

son option d’organisation pédagogique.

Il doit être suffisamment détaillé, soigné, lisible et d’emploi facile pour éventuel remplaçant ou

inspection.

3. son Contenu :

Toutes les activités de la journée doivent y figurer (détaillée) avec objectifs de la séance, les

étapes et les observations (bilan permettant une réflexion qui prend en compte les réussites et les

difficultés rencontrées)

II. La fiche :

C’est un outil personnel :

Pour ne pas improviser

Pour donner de l’aisance dans la pratique quotidienne

Pour garder le fil conducteur de la séance

Pour aider à atteindre des objectifs d’une séance ou d’un groupe de séances

1. sa Forme :

Elle est déterminé par :

l’objectif de la séance

l’objectif de la séquence

le nombre de séances

sa place dans la progression

2. son Contenu :

Les rubriques suivantes doivent y figurer :

la compétence de base à faire instaurer

les objectifs de la séance à atteindre

l’objet de l’activité (ou thème)

les étapes de chaque activité

les supports et les moyens didactiques préparés

la durée de chaque activité et le nombre de séances

l’organisation du travail (travail individuel/en groupe/l’évaluation/les textes d’évaluation)

les activités de la maîtresse et celles des élèves.

Compétence professionnelle de l’enseignant

I. compétences liées à la polyvalence du métier d’enseignant dans d’enseignement de différentes disciplines :

1. avoir acquis :

Compléter ou consolider sa connaissance de concept et notions des démarches et méthodes clefs

des disciplines enseignées à l’école primaire.

2. avoir acquis les savoirs didactiques :

Nécessaires à la conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des apprentissages dans toutes

les disciplines.

3. être capable de construire des activités en classes :

Ou les élèves peuvent acquérir la même compétence par le biais de plusieurs disciplines(les

disciplines s’intègrent et se complètent)

4. être capable de concevoir :

Des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploitées d’une manière cohérente.

5. avoir acquis les informations, méthode et démarche :

Qui lui permettront d’accéder aux multiples sources.

Documentation

Outil et support pédagogique

Technologie nouvelle d’information et de communication susceptibles de l’aider dans la

préparation et dans la conduite des activités d’enseignement

Enrichir sa culture personnelle dans les différents champs disciplinaires du programme de

l’école.

II. Compétence relatives aux situations

d’apprentissage :

Concevoir une situation d’apprentissage c'est-à-dire définir un objectif d’apprentissage en

fonction des objectifs, des acquis et des capacités des élèves

Inscrire la situation dans la progression

Définir l’activité proposée à l’élève

L’inscrire dans une durée

Concevoir la consigne

Prévoir les supports et les moyens

Concevoir des exercices d’entrainement en variant le nombre

Concevoir les exercices de mémorisation

Concevoir les situations d’évaluations aux différents moments d’apprentissage c'est-à-

dire comprendre les fonctions d’évaluation

Définir le niveau d’exigence de l’objectif à évaluer, établir des indices de réussite,

analyser les résultats constatés et déterminer les causes des erreurs prévoir des activités

de remediation et d’approfondissement en fonction de cette analyse.

Concevoir des activités de réinvestissement

III. Compétences liées à la conduite de classe et à la prise en compte de la diversité des élèves :

1. exercices d’autorisation et maîtrise de la relation pédagogique :

Elaborer

Faire comprendre

Faire respecter en fonction de l’âge des enfants les consignes de travail et les

règles de vie collective en classe

Etre attentif à la réaction des élèves

Se mettre à l’écoute des élèves et développer une écoute mutuelle en classe

2. gestion de la classe et de la densité des élèves :

Gérer des modalités pédagogiques différentes en fonction des aptitudes et des

rythmes d’apprentissage des élèves

Tirer partie de l’erreur

Varier les situations d’apprentissage magistral, linéaires, individualisée, interactives

pour atteindre un même objectif

Utiliser successivement et simultanément différents supports et différents

modalités de travail au sein de la classe travail collectif, individuel ou en groupe

Recherche des modalités de travail en équipe qui lui permettront de comprendre les

enjeux d’un projet de cycle et d’un projet d’école.

Critère compétences

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9

Respect de différenciation entre élèves

Formation des groupesde niveaux avec respect des compétences assignés dansles programmes

Diversification des techniques d’animation (travail groupal ; travail collectif ; travail individuel)

Intérêt ; accordés ; aux élèves en Difficultés (place devant)

Génération delà participation

Changement au niveau du comportement (explication vraie selon les niveaux)

Diversification Des moyens et des supports

Aide et encourage des élèvesréticents

Changement au niveau des situations d’apprentissage

Développement du comportement d’écoute

Modalités d’organisation et gestion de la classe

I. Construire le climat de la classe :

1-comportement de la maîtresse :

Une de plus important dimension à travailler pour construire la motivation et celle du

climat de la classe .un état de relation entre les élèves, enseignants et tâche.il est difficile

de développer des véritables apprentissages sans climat favorable. C’est donc une tâche

essentielle de l’enseignant que de la construire pour créer les meilleures conditions de

travail possible. Le climat se construit autour de deux poles :

-sécuriser les élèves

-motiver les élèves

La sécurisation des élèves s’organiser d’une façon bipolaire entre maîtresse et les

élèves, d’une côté protégée et de l’autre exiger et effectuer de renvois honnêtes à

l’élève.il faut rassurer les élèves quand à leurs prises en compte autant que

personne et élèves (écouter, respecter le temps accorder, approche de leurs propres

erreurs, droit de s’exprimer et de réaliser des travaux proposés).

La motivation : rassurer les élèves quand à leurs possibilités de progresser, les

rassurés quand à l’utilisation, à l’éducation et à ce que l’enseignant propose.

Il s’agit de sécuriser l’enfant tout en lui faisant comprendre qu’il peut et doit progresser et que

tous sera en œuvre pour l’aider dans cette voie.

REMARQUE :

Que dans ce cadre pédagogique globale les formes du travail peuvent être très diverses (en

fonction de séquences et leurs objectifs) accordent une large place à la différentiation

(pédagogique différencié) et au groupe (projet d’école et de classe).

Complémentairement, l’hétérogénéité des élèves n’est pas considérer comme un handicap mais

comme une richesse pour que les dispositifs de travail largement explicite.

II. Différentes compétences sont à considérer lors de la préparation de la classe :

1. Gestion de l’espace classe :

Aménagement et utilisation fonctionnelle de différentes espaces de la classe avec changement

possible et souhaitable au cours de l’année

Déplacement de la maîtresse et des élèves selon les moments

2. Gestion des outils :

Prendre connaissances des différents outils pédagogiques de la classe et de

l’école pour utilisation rationnelle programmée.

Documentation pédagogique pour la maîtresse.

Documentation générale et variée pour les élèves

Bibliothèque de l’école

Matériel audio-visuel

Organiser et gérer le support : tableau, les cahiers et les productions écrites

Utilisation des couleurs pour les mots clefs

Bonne répartition du tableau

3. Gestion du temps :

Respect de l’horaire de chaque discipline

Articulation et alternance des activités

4. Gestion de groupe classe :

Diversifier les modes d’interventions

L’organisation peut prendre plusieurs formes : travail collectif,

individuelle, en groupe, atelier.

Corriger l’écrit :

I. QUOI ?

-cahier de classe

-cahier d’essai

-cahier de poésie

-carnet d’orthographe

-les exercices réalisés par écrit par P.L.M (correction collective, correction individuel).

II. QUAND ?

Au cour de l’exercice : le maître surveille la qualité de la mise en forme au thème de la séance

(test d’évaluation) aides ponctuelles de la part de la maîtresse qui circule entre les rangés après

l’exercice, correction rapide collective (ce n’est pas le moment de refaire la leçon).

Après la classe le maître vérifie les écrits des élèves et signale les erreurs sans les corriger. Le

lendemain l’élève apporte lui-même la correction.

III. COMMENT ?

-Former orale

-Utilisation de P.L.M

-Fiche autocorrective

-Utilisation d’un code simple parfaitement connu par les élèves

-Apparition sobre et personnalisé, encouragement, jugement de l’opportunité d’une reprise totale

ou partielle de la notion.

-Mettre à la disposition des élèves des outils d’aide surtout en expression écrite, manuel,

répertoire d’orthographe et le temps suffisant pour traiter l’erreur(l’erreur est constructive, le

maître l’intègre dans le processus de l’apprentissage)

-Affichage de la classe

-Au cours de la correction la maîtresse circule, aide et conseille.

Le procédé de la matinière

« Le procédé d’interrogation qui a sens doute le plus la faveur des maîtres est le procédé la

Matinière sur lequel il est bon de donner des renseignements précis afin qu’il ne soit pas déformé

ou vidé de sa substance.

Ce procédé d’interrogation tient son nom d’une institution d’enseignement, l’école la Matinière

crée à Lyon en 1831, au début de la reine de louis-Philippe, roi de France, par testament d’un

enfant de la ville, Claude Martin, qui s’était expatrié en inde ou il était mort en 1800, laissant une

énorme fortune dont une partie fut consacrée à la création et au fonctionnement de l’école la

Matinière.

L’invention de procédé d’interrogation est due au premier directeur de l’école le Matinier

tabarau .Sa classe comporter prés de cent élèves et tabar au s’ingéniait à le faire travailler tous en

même attention soutenue.il était opposé à la leçon magistrale et voulait au contraire participer le

plus possible ses élèves à ce qu’il disait. Le procédé naquit de ses préoccupation dans la classe

de mathématique.il fut essayé ensuite dans les classes de chimie, de dessin avant d’être étendu à

toutes les matières.

Le matériel qu’il exige est simple et peu dispendieux : ardoise ou planchette noircie, un morceau

de craie, un chiffon ou une petite éponge légèrement humide

Rappelons son mécanisme :

-préparation du matériel individuel : les élèves doivent sur la table montrer leur craie ;

- le maître énonce la question ; la répète lentement;

-temps de réflexion

-a un signal quelconque les élèves écrivent le résultat(en caractère assez gros pour que le maître

puisse :

-vérifier toutes les réponses sans avoir à se déplacer

- contrôler des résultats …

-correction (effectuée par un ou plusieurs élèves pas parvenus à la réponse)

-contrôle de la correction »

L’utilisation de tableau du feutre

Le tableau de feutre est carré de feutrine qui joue le rôle d’un tableau traditionnel et sur lequel

on applique des figurines de carton floqué dont l’adhérence est assurée par des pastilles de laine

de verre.ces figurines représentent soit les personnages mis en scène soit les éléments de décor.

Ce support visuel a été choisi d’abord pour des raisons pratiques :

-légèreté du matériel

-maniabilité

-souplesse d’utilisation

-efficacité supérieure à celle du tableau noir

Mais il a été surtout adopté pour des raisons pédagogiques

-fixation aisée de ‘attention des élèves habitués à vivre dans un monde d’images.

-mise en contexte et renouvellement des situations sur lesquelles est fondé notre enseignement

-dynamisme dans la conduite de la classe (composition de scène au T.F à partir d’un stimulus

oral)

Bien qu’apparemment simple ; l’utilisation de T.F exige surtout dans les premiers temps une

préparation très précises. Quelques règles doivent être observées. Le maître prendra soin de

réunir d’avance toutes les figurines, dont il aura besoin.

(Personnages, bulles, objets et actions à évoquer pendant la classe).

Il disposera sur le T.F les figurines nécessaires avant de lire la réplique voulue. Il se tiendra

parallèlement au personnage qui parle et changera alternativement de côté pour bien monter qu’il

joue le rôle de chacun des personnages. Il pendra soin de ne pas surcharger le tableau et

d’organier ses figurines selon des schémas géométriques élémentaires (ligne droite, courbe,

carré, triangle…) Un élément très simple suffit souvent à suggérer tout un décor, une pièce, coin

de campagne, … il placera dans la zone supérieure du T.F des figurines représentant à ce quoi les

personnages pensent, tandis que les zones moyennes et intérieures seront réservées à la réalité

physique de la situation donnée.

Le maitre pourra fabriquer ses propres figurines en collant des dessins, ou même des objets réels

(cartes, journaux, etc.…) sur du cartons floqué. Le T.F permet surtout la limitation du recours

mental à la traduction dans la langue maternelle. C’est un instrument privilégié pour la

manipulation du langage en contexte et un excellent mécano linguistique qui permet à tout

moment de visualiser l’analyse de la phrase ainsi représentée en groupe fonctionnel. Il peut être

employé au cours de toute la séance (présentation d’éléments nouveaux, support pour les

exercices de réemploi, point de départ pour l’expression libre).

Les figurines peuvent être manipulées par le maitre ou par les élèves.

L’intégration« Même le plus compétent commet des

erreurs »

I. Définition :

« l’intégration des savoirs désigne le processus par lequel un élève greffe un nouveau

savoir à des savoirs antérieurs restructure en conséquence son univers intérieur et

applique à des nouvelles situations concrètes les savoirs acquis » cité dans le programme

intégré belge.

«  les éléments sont liés à la compétence, l’apprenant développe la compétence en

utilisant les composants (compétences disciplinaires) de façon intégrée »  F.Lasnier

«  processus qui consiste à choisir les ressources pertinentes (savoir, savoir-faire, savoir

être) les activer, les combiner et les coordonner en vue de résoudre une situation, un

problème ou accomplir une tâche complexe.

Il n’y a pas de transfert sans intégration, mais le fait d’avoir bien intégré dans une seule

situation problème (x) ne garantit pas la réussite de l’élève quand il sera face à une situation

(y). Le degré de certitude que l’on peut avoir sur la maitrise d’une compétence est

proportionnel à la multiplication du processus intégratif sur des situations problèmes

comparables, différentes, donc du transfert.

II. Que peut-on intégrer ? Des connaissances

Des capacités (savoir-redire, savoir-faire cognitif, savoir faire gestuel...)

Des compétences

Des objectifs spécifiques

Des méthodes pédagogiques

1. Les caractéristiques d’une situation

C’est une situation d’intégration complexe qui comprend de l’information utile mais

aussi non pertinente.

Elle débouche sur une production clairement identifiée.

Elle a un caractère significatif.

2. Le caractère significatif d’une situation

C’est une situation qui donne du sens à ce qui est appris, qui donne envie de se mettre en

mouvement.

Si elle touche les intérêts de l’élève.

Si c’est un défi.

Si elle est utile et fait avancer l’élève.

Si elle permet de donner du sens aux savoirs.

Si elle permet d’exporter les champs d’application des savoirs.

Si elle interpelle sur la construction des savoirs.

Si elle permet de mettre en évidence les écarts entre la théorie et le pratique.

3. La situation problème

La situation-problème finale, celle à laquelle l’élève sera confronté à la fin de l’apprentissage, est

celle dont la résolution consistera un indice probant de l’atteinte du niveau visé de

développement de la compétence.

Les situations-problèmes intermédiaires, celles qui apparaissent en cours d’apprentissages, ont

pour fonction de donner aux élèves des occasions de mettre en œuvre la compétence, soit dans

sa totalité ou dans une de ses parties complexes.

III. Comment faire intégrer les acquis ?

Pour répondre à cette question, le plus simple pour l’enseignant est de réfléchir aux activités

qu’il réalise, ainsi, qu’aux processus d’apprentissage qu’il met en œuvre en classe et de repérer

les plus intégratifs d’entre eux.

Exemple :

En 3éme année, au cours du 2éme trimestre, on recourt souvent à une typologie d’exercices

systématiques :

Compléter un mot par une syllabe

Trouver des mots contenants une syllabe donnée

Associer des syllabes pour former des mots

Visant la fixation de la notion de syllabe

Consigne : relier par une flèche et écrire le mot :Anni teau un………………..Mé seau un………………..Oi tro le…………………Gâ versaire l’…………………Bi jou un…………………

Pour ce même objectif et dans le même laps de temps trois attitudes sont possibles :

1ére attitude : le maitre corrige l’exercice, exploite les erreurs et propose d’autres activités

du même type mais en variant les supports et les consignes. L’exercice dans ce cas de

figure est considéré comme une fin en soi et relève des apprentissages systématiques et

structurés visant la réalisation d’un objectif spécifique points (composer des mots avec

des syllabes).

2éme attitude : le maitre propose une suite au premier exercice après l’avoir corrigé.

Consigne : compléter les phrases suivantes avec les mots de l’exercice 1

- Aujourd’hui c’est…………………… de maman.

- Les gens attentent…………………. ..

- Odile a préparé un…………………...elle est contente.

- L’ ………………. .vole dans le ciel.

- Papa a acheté un………………. à maman.

Cette deuxième attitude de distincte de la première car :

Elle favorise l’intégration des résultats du 1er exercice dans un énoncé plus large,

donc plus significatif : la phrase.

Elle finalise la 1ére activité et lui donne un sens.

Toutefois, ceci n’est qu’un premier niveau d’intégration qu’il faudra dépasser pour parvenir à

une activité plus complexe visant une production de la part de l’enfant dans le cadre d’une

situation significative pour lui.

3éme attitude : le maitre réalise les deux activités précédentes et propose ensuite la

reconstruction d’un paragraphe avec quelqu’une des phrases de l’exercice 2 (les phrases

1, 3,5 sont élaborées dans cette intention, les phrases 2 et 4 sont des intrus) trois supports

visuels aideront l’élève à choisir les phrases décrivant « l’anniversaire de maman ».

De ces trois attitudes, la dernière est celle qui aura réussi à mettre les apprentissages relatifs à des

objectifs spécifiques au service du développement de la compétence à lire et à écrire. Elle aura

surtout donnée du sens aux apprentissages.

V. Quand faire intégrer les acquis ?Cette deuxième question est relative au moment de l’intégration des savoirs.

- Au cours d’une activité ?- Au terme d’un module d’apprentissage ?- Lors de l’évaluation ?

La réponse est « oui » à ces trois propositions. En effet, le principe de l’intégration n’est pas à appliquer de façon périodique. A tout moment, l’élève mobilise et intègre les acquis. « il combine un nouveau savoir à des savoirs antérieurs, reconstitue en conséquence son univers et applique à des nouvelles situations concrètes les savoirs et savoir-faire acquis. »Le travail repose donc essentiellement sur deux stratégies à mettre en œuvre simultanément. - Première stratégie : (niveau de l’objectif spécifique), l’enfant acquiert de nouveaux savoirs et savoir-faire dans les leçons en partant d’une situation significative.- Deuxième stratégie : (niveau de la compétence, c’est-à-dire de l’intégration) ces nouveaux savoirs et savoir-faire se combine, lors des activités d’intégration, avec des savoirs antérieures.Ceux-ci sont mobilisés dans des situations-problèmes complexes (situation de communication).

Exemples de synthèse des représentations des enseignants vis-à-vis de l’intégration

« intégrer » c’est « intégrer » ce n’est pas Mobiliser des acquis (savoirs et

savoir-faire). Juxtaposer.

Coordonner les acquis pour résoudre une situation problème.

Maitriser les savoirs et savoir-faire. Etablir des relations entre des

acquisitions pour répondre à une consigne de travail ou résoudre un problème (situation de communication significative).

Produire des situations d’apprentissages complexes.

Travailler à partir de textes.

Articuler les apprentissages entre eux.

Combiner les savoirs et savoir-faire pour résoudre une situation problème.

Restructurer ses acquis antérieures en vue d’intégrer les nouveaux acquis et d’employer le tout dans des situations significatives.

Fragmenter les apprentissages.

Additionner les acquisitions.

Accumuler les savoirs et savoir-faire.

Cloisonner les apprentissages.

Identifier seulement.

Analyser seulement.

Distinguer seulement.

Transformer seulement.

Classer seulement.

Atteindre des objets spécifiques seulement.

Conclusion :Intégrer, c’est donner du sens aux apprentissages.

Evaluation

Définition :

C’est un processus qui consiste à :

-recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides, faibles)

-examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères

adéquats aux objectifs fixés pour prendre une décision fondée.

I. Evaluation d’orientation :

1. Quand ?

Au début de l’année, ou d’un nouvel apprentissage.

2. Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages

(orientation)

Exemple : rappeler les prérequis, identifier les élèves non prêts…

3. Pourquoi ?(Motivation) :

Parce qu’il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage important si les prérequis

indispensables n’est pas bien installés.

4. Comment ?

Situations d’évaluation des prérequis et remédiation

II. Evaluation régulatrice /Formatrice :

1. Quand ?

Tout au long de l’année au cours des séances d’apprentissage et lors des évaluations périodiques.

2. Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions pour améliorer la qualité de l’enseignement /apprentissage et pour assurer

les acquis de base (fondamentaux) à tous les apprenants.

3. Pourquoi ?(Motivation) :

Réguler le plus rapidement possible

Adapter l’enseignement aux besoins des élèves

Améliorer la qualité des acquis.

Diminuer les disparités : perdre du temps pour en gagner…

Assurer à tous les élèves les acquis de base (fondamentaux) nécessaires à la poursuite des

apprentissages ultérieurs.

4. Comment ?

A partir :- d’observations (grille…)

-d’évaluations rapides (P.L.M, feedback…)

-de l’exploitation de fiches d’auto- évaluation)

-de moyens et outils tels que : l’entrevue, le journal de bord de l’enseignant/de l’élève,

portfolio.

III. Evaluation certificative :

1. Quand ?

En fin de degré (2année)

2. Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions de réussite ou d’échec c'est-à-dire :

Evaluer la maîtrise de ce qui est strictement indispensable pour commencer un nouvel

apprentissage.

Prendre les décisions de classement des élèves sur une échelle de performances

3. Pourquoi ?(Motivation) 

Pour attester de la capacité de l’élève de poursuivre les apprentissages du niveau supérieur

4. Comment ?

Par les épreuves certificatives c'est-à-dire :

-une épreuve de fin de trimestre

-une épreuve de fin de cycle

Début d’année

En cours d’année

En fin de degréAu cours du trimestre

En fin du trimestre

Types d’évaluation Evaluation d’orientation diagnostique

Evaluation régulatrice (de régulation) et formative

Evaluation certificative et de régulation

Evaluation certificative

Types d’épreuves Evaluation des prérequis

Observation interrogations Travaux Leçon...

Epreuve certificative avec exploitation diagnostique

Epreuve certificative terminale

Exploitation Diagnostic suivi d’une remediation des perquise (si nécessaire)

Diagnostic et remediation (régulation) immédiate (dans l’action) ou différée

Diagnostic et remediation pour combler les lacunes (si nécessaire)

Décision réussite/échec

La régulation interactive spontanée ponctuelle

-au cours de la séance d’apprentissage =>remediation immédiate répondant à des besoins

apparus au cours du déroulement des activités

Exemple :

-le maître est sollicité par un élève ou un groupe d’élèves en difficulté .il intervient sur le champ

pour répondre aux besoins

- le maître se rend compte que tel ou tel élève a des difficultés à trouver une information, à

organiser son travail pour réaliser une tâche donné .il intervient immédiatement pour orienter le

1er élève vers les documents –ressources et pour aider le second à trouver la stratégie de travail

adéquate.

I. La régulation rétroactive :

-au cours des journées –paliers =>retour des apprentissages non-maîtrise à partir des besoins

exprimés par les élèves sur leurs fiche d’auto-évaluation.

Exemple :

Après avoir porté, sur un tableau récapitulatif, les appréciations contenues dans les fiches d’auto-

évaluation, l’enseignant organise des activités soit de réapprentissage, soit de consolidation pour

répondre aux besoins spécifiques exprimés par élèves eux-mêmes.

=>au cours du module d’évaluation –remédiation intervenant après deux modules

d’apprentissage et les journées –paliers (module d’intégration)

=>retour à des apprentissages identifies comme non-maîtrisés en référence ou diagnostic établi à

la suite de l’évaluation.

Exemple :

A la suite d’une évaluation, l’enseignant enregistre plusieurs lacunes liées à certains savoirs –

faire non –acquis .il planifie alors des activités de remediation ciblées et différenciées.

II. La régulation proactive

=>concerne les pratiques pédagogiques de l’enseignant.

Les résultats de l’évaluation renvoient aussi des informations sur les propres pratiques

pédagogiques de l’enseignant

=>il est alors appelé à :

-réviser ses stratégies

-réorienter ses interventions

Ajuster ses pratiques.

Exemple :

Le maître se rend compte qu’après plusieurs séances d’apprentissage visant la compétence :

produire un récit en situation, les élèves ne sont pas capables de raconter, de manière cohérente

un évènement de la vie quotidienne.il est amené à se poser des questions.

- est ce que j’ai bien ciblé les compétences nécessaires à la réalisation de

cette tâche ?

- est ce que ma stratégie était bonne ?

- est ce que les activités réalisées dans cet objectif préparaient suffisamment

les élèves à cette tâche intégratrice ?

-comment procéder maintenant ?

LIRE C’EST COMPRENDRE AVEC LES YEUX UN MESSAGE DONT ON A BESOIN

Protocole d’élaboration d’une situation d’évaluation

I. Respecter les principes d’une pédagogique de l’intégration :

Les situations de communication présentées aux élèves doivent permettre à ces

dernières de produire des énoncés en tenant compte du contexte dans la situation.

Exemple :

L’élève doit faire des achats au marché ou préparer une excursion….

L’élève raconte à sa mère un événement survenu à l’école.

Les situations doivent être significatives pour l’élève, c’est-à-dire :

Correspondre à son niveau de développement, être suffisamment familières

(exemple : scène de marché) interpeller son imaginaire ou correspondre à des thèmes

devenus familiers car abonnement exploités en classe (exemple : beaucoup d’enfants

ne sont jamais allés au Zoo, mais celui-ci est devenu un thème familier du fait de son

évocation régulière en classe)

Les situations et les consignes doivent être présentées dans une langue

accessible aux enfants.

Les consignes doivent se référer à une seule tâche à la fois : (éviter par

exemple : je lis, je relie par une flèche et je recopie la phrase) consigne

comportant plusieurs tâches.

Si plusieurs tâches sont demandées aux élèves, éviter qu’elles soient

juxtaposées et faire en sorte qu’elles soient liées à une même situation

problème.

Exemple de situations

Une situation d’achat au marché peut faire l’objet de plusieurs tâches reliées (il faut

cependant éviter qu’une mauvaise réponse à une tâche pénalise l’élève dans une

tâche ultérieure)

Sur la base de tris images, on peut demander d’écrire une phrase pour légender

chaque image de telle sorte que l’ensemble constitue une histoire cohérente.

La durée des tâches demandées doit être compatible avec les possibilités

d’attention des enfants.

Voici quelques points de repère :

- 30 mn pour les 1ére et 2éme années

- 40 à 45 mn pour les 3éme et 4éme années

- 60 mn pour les 5éme et 6éme années

II. RESPECTER LA REGLE DES 75%

La règle des 75% a deux implications :

-75% de l’épreuve au moins porte sur les acquis fondamentaux.

-25%de l’épreuve portent sur les acquis relevant du perfectionnement

En conséquence 75% de la note finale portera sur des critères minimaux (50%sur la maîtrise

minimale et 25%sur la maîtrise maximale) et 25%sur des critères de perfectionnement .

III. respecter la règle des 2/3 :

La règle des 2/3 a pour fonction d’éviter les échecs et les résistes abusifs .Elle implique que :

-tout critère minimal doit pouvoir être vérifié dans au moins trois situations afin d’éviter de

conclure abusivement à des échecs ou à l’univers de conclure abusivement à la réussite.

Exemple :

Si on ne me donne qu’une phrase à produire je peux commettre accidentellement une erreur,

mais sur trois phrases il est peu probable que je commette deux erreurs accidentelles ou

inversement si je réussis une phrase accidentellement il est peu probable que j’en réussisse deux

autres accidentellement si je ne maîtrise pas la compétence visée

On considère qu’un critère minimal est maîtrisé à un seuil suffisant si l’élève réussit au moins

deux tiers des cas présentés (1/3 d’erreurs au maximum est toléré : fatigue, stress…)

Sur les 15 points sur 20 attribués aux critères minimaux 10 points sont attribués au niveau de

maîtrise minimale.

IV. assurer la validité et la fiabilité de l’évaluation :

Les critères minimaux et de perfectionnement doivent être clairement distingués de telle sorte

que la maîtrise ou le non maîtrise soit validement établie et qu’on évite ainsi des échecs et des

réussites abusifs.

Pour chaque épreuve, les critères doivent être précisés clairement afin d’assurer la fiabilité de la

correction.

Les paramètres d’une situation d’évaluation :

Construire une situation dans le contexte d’une approche communicative, exige le respect des

paramètres suivants :

1) une mise en situation :

Créer des situations qui placent l’élève dans un contexte de communication le plus proche

possible de son vécu (motivation, intérêt, besoins, familiarités …)

2) une tache à effectuer :

Proposer à l’élève une tâche claire à réaliser sous la forme de message à comprendre ou de

message à produire.

3) une consigne :

La consigne doit fournir à l’élève des directives relatives à la tâche demandée et aux réponses

attendues. Elle doit être claire précise.

4) un seuil minimal de réussite :

Déterminer le seuil minimal de réussite pour que la performance soit jugée acceptable.

5) un barème de correction :

Établir un barème de correction à partir d’une liste de critères et de niveaux de performances.

Il faut respecter l’enfance dans l’enfant et l’humanité dans l’homme

DIAGNOSTIC

L’approche par compétences se distingues par sa démarche d’évaluation basée sur un processus

en 3 étapes : évaluer, diagnostiquer et remédier .cette pratique émane du 4éme principe : 

« CE QUI DISTINGUE LE PROFESSIONNEL EXPERT DE CELUI QUI NE L’EST PAS RESIDE NOTAMENT DANS SON POUVOIR EFFICACE A

REMEDIER »

I. Etapes du processus du diagnostic :

-identification des erreurs commises par l’élève.

-catégorisation des erreurs en fonction de leur fréquence et leur priorité(les plus récurrents et

dommageables pour les apprentissages ultérieurs)

-Emission d’hypothèses sur les origines possibles de ces erreurs

-choix des outils de remediation appropriés.

II. Identification des erreurs des élèves :

Cette identification est considérée comme l’une des étapes les plus importantes du processus

diagnostique.il est toutefois à signaler que la qualité du diagnostic est fonction du bon choix de la

situation (en termes de validité) de l’objectif d’intégration de la correction (critère) et de

consignes de passation des épreuves.

III. Le statut de l’erreur :

1. Introduction

L’erreur est une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond pas à la réponse,

au comportement attendu.

Mais l’erreur doit être distinguée de l’échec bien qu’elle lui soit liée. L’erreur est une

dynamique, une période, répétée ou non pendant la durée de l’apprentissage, tandis que l’échec

est un constat final. Selon Meirieu : « la prise en compte de l’erreur est en réalité, en pédagogie,

la meilleure manière de combattre l’échec…. ». « Parce que comprendre est plus important que

réussir l’école est un lieu où l’on doit pouvoir se tromper sans risque ».

La façon de considérer l’erreur en pédagogie a beaucoup évolué ces dernières années. On est

globalement passé d’une conception négative donnant lieu à une sanction, à une nouvelle, où elle

apparaît plutôt comme un indice de la manière dont fonctionne le processus d’apprentissage et

comme un témoin pour repérer les difficultés des élèves.

2. L’évolution du statut de l’erreur

b. L’erreur vue négativement : le modèle transmissif

Traditionnellement, l’erreur se doit d’être évitée, elle est perçue comme une faute du côté des

élèves mais pratiquement pas comme un échec du côté de l’enseignant. En effet, dans le modèle

transmissif c’est l’élève qui est considérée comme fautif. D’après ce modèle les erreurs qui

surviennent peuvent être évitées et met l’accent sur le mauvais travail de l’élève qui n’apprend

pas ses leçons ou ne fait pas attention.

c. L’erreur dans une conception positive : modèle constructiviste

Au contraire du modèle précédant, les modèles constructivistes s’efforcent de donner à

l’erreur un statut positif. Le but visé n’est pas de les accepter mais toujours de parvenir à les

éliminer. L’erreur constitue, pour le maître, un indice important du savoir initial de l’élève. Elle

traduit les manifestations des obstacles qu’il rencontre et invite alors le maître à procéder à des

adaptations de sa pédagogie. L’erreur est donc le passage obligé pour accéder à la connaissance.

3. La position de l’élève et le rôle du maître face à l’erreur

a. La position de l’élève

Certains élèves perçoivent l’erreur de manière négative et considèrent l’erreur comme une

faute, un échec, une exclusion. Cela est souvent dû à la mauvaise note. Parfois ils ont peur de la

moquerie de leurs camarades. La peur de la faute entraîne quelques élèves à ne pas répondre ou à

hésiter.

D’autres élèves perçoivent l’erreur de manière plus positive. Marie Noël Roubaud dans son

étude a recueilli des réflexions d’élèves par rapport à l’erreur. Des élèves de CE2 disent :

« Les erreurs sont intéressantes car elles nous apprennent comment on réfléchit

(Morgane) ».

« Ainsi, réfléchir sur l’erreur va nous aider à nous faire avancer dans nos difficultés

(Marine) ».

Ces exemples montrent l’importance du rôle du maître dans l’explication de l’erreur. Celle-ci

conduit les élèves à les reconsidérer.

b. Le rôle du maître

Lorsqu’un élève se trompe, le rôle du maître n’est pas que de la sanctionner. Il doit

également lui faire comprendre ses erreurs. Comme l’explique Meirieu : « Il faut beaucoup se

tromper à l’école, beaucoup réfléchir sur les causes de ses erreurs, pour apprendre à ne plus se

tromper dès lors qu’on ne sera plus à l’école. » De ce fait, l’enseignant doit faire entendre à

l’élève qu’il peut se tromper en lui disant : « Tu peux te tromper, tu as le droit de te tromper. Il

vaut bien mieux que tu te trompes et que nous puissions travailler sur ton erreur. » Le maître doit

mettre en confiance l’élève et le rassurer.

L’erreur trouve un nouveau statut : elle est une aide pour l’élève qui au travers de

l’explicitation de ses choix mesure la pertinence de la procédure qu’il a mise en jeu et une aide

pour l’enseignant qui ainsi, peut comprendre le fonctionnement mental de l’élève.

Pour que l’évaluation soit au service de l’apprentissage il est nécessaire d’établir un

diagnostic des difficultés ce diagnostic comprend trois étapes :

le repérage des erreurs

la catégorisation des erreurs

l’identification des sources d’erreurs

IV. Etablir un diagnostic :

1. le repérage des erreurs

Le repérage des erreurs est un travail technique de correction « L’erreur doit être repérée

dans son contexte et doit être comparée à la réalisation correcte que l’on attend d’après ce

contexte .aucune analyse des erreurs n’est possible si l’on n’opère pas cette restitution, il

s’agit de rétablir ce que l’élève aurait écrire dans un contexte précis et non pas de supposer ce

qu’il voulait dire ou avait pu dire.

En d’autres termes l’erreur est un écart par rapport à la réalisation attendue de la norme dans

un contexte donné… »

2. la catégorisation des erreurs :

Cette catégorisation ne peut se faire qu’en référence à des critères bien définis.

Ces critères sont surtout des »macro-critères »c'est-à-dire de grandes rubriques exemples

pour la langue écrite.

- les erreurs relatives à la ponctuation

- les erreurs relatives à la syntaxe et morphosyntaxe,

- les erreurs relatives au lexique

- les erreurs relatives à l’orthographe

- les erreurs relatives à la cohérence textuelle

Mais il y a des critères plus fins à utiliser pour préciser ces catégorie .Par exemple en

orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale et à l’intérieur de ces distinctions faire des

distinctions faire des distinctions plus fines encore. 

Orthographe d’usageHomonymesConfusion de lettres Etc.….

Orthographe grammaticaleAccord sujet-verbeAccord nom-adjectifEtc.….

3. L’identification des sources d’erreurs :

L’identification des sources d’erreurs  est un peu délicate, car il s’agit surtout d’émettre des

hypothèses.

L’idéal est d’émettre plusieurs hypothèses et de les vérifier avant de passer à la remediation

Les sources d’erreurs sont le plus souvent à chercher dans les structures cognitives de l’élève.

Il est important qu’elles soient exprimées sous une forme qui permette d’adopter une

remediation ciblée c'est-à-dire d’une façon suffisamment précise.

Elles sont nombreuses voici les sources d’erreurs les plus fréquentes :

A) les sources d’erreurs dues à un manque d’imprégnation langagière, qu’elles soient liées à :

la prononciation

l’interférence entre deux langues (par exemple « la maison de moi » les lettres « u »

« p » et le verbe « être » qui n’existe pas en arabe)

la correspondance phonie-graphie

Il ne suffit pas de refaire des exercices systématiques, il faut encore proposer des activités

intégrés de communication afin que l’élève utilise spontanément ces acquis systématiques dans

des contextes de communication.

B) les sources d’erreurs de type morphosyntaxique liées à un entrainement insuffisant en

contexte de communication. Elles sont nombreuses et liées à des contenus spécifiques.

Exemple pour l’accord sujet/verbe :

Incapacité de faire face à une inversion sujet/verbe 

Incapacité de faire face à des composants complexes (sujet ou phase ou texte à plusieurs

parties)

Incapacité de faire face à l’éloignement du GS par rapport au GV

C) les erreurs liées à une mauvaise compréhension d’une consigne

Une typologie des erreurs

Nature du diagnostic

Médiation et remédiation

Erreurs relevant de la compréhension des consignes

Analyse de la lisibilité des textes scolaires Travail sur la compréhension la

sélection .la formulation des consignes.

Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes

Analyse du contrat et de la coutume didactiques en vigueur.

Travail critique sur les attentes.

Erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves

Analyse des représentations et des obstacles sous –jacents à la notion étudiée.

Travail d’écoute, de prise de conscience par les élèves et de débat scientifique au sein de la classe.

Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées.

Analyse des différences entre exercice d’apparence proche, mais qui mettent en jeu des compétences logicomathématiques diverses.

Sélection plus stricte des activités et analyse des erreurs dans ce cadre.

Erreurs portant sur les démarches adoptées. Analyse de la diversité des démarches « spontanées », à distance de la stratégie « canonique » attendue.

Travail sur différentes stratégies proposées pour favoriser les évolutions individuelles.

Erreurs dues à une surcharge cognitive au cours de l’activité.

Analyse de la charge mentale de l’activité.

Décomposition en sous-tâches d’ampleur cognitive appréhendable.

Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.

Analyse des traits de structure communs et des traits de surface différentiels dans les deux disciplines.

Travail de recherche des éléments invariants entre les situations.

Erreurs causées par la complexité propre du contenu.

Analyse didactique des nœuds de difficulté internes à la notion, insuffisamment analysés.

Les étapes du diagnostic (corrigé)

No ErreursCritères

concernés/description de l’erreur

Hypothèses explicatives

Piste de remédiation envisagée

1

Je joue la balle C3-G.N.P sans préposition

Interférence avec la langue maternelle

Proposer des phrases sans prépositions et inviter les élèves à identifier l’erreur puis à la corriger.

2

Les élèves mange

C3-Absence d’accord S/V

Non identification du verbe

Trouver l’erreur dans des phrases sans verbes et les corriger.Compléter des phrases par des verbes.Construire des phrases avec des verbes données.

3

Les élèves manges

C3-Accord erroné

Généralisation de la règle du pluriel des noms

Distinguer : nom/verbeRéaliser des exercices de transformation singulier/pluriel des noms et des verbes.

4

Elle est allé à l’école (4éme années)

C3- C4Accord erroné du

participe passé

Apprentissage non entaméPas de remédiation (hors programme de 4éme)

5

Lis le texte suivant, souligne les verbes, encadre le sujet et transforme les phrases du singulier au pluriel

C1-Formulation de la

consigne

Surcharge des tâches dans une même consigne

Reformuler la consigne : la décomposer en plusieurs tâches.

6

Il travail / elle travaille

C4-Emploi erroné des

homophones

L’élève considère que (aille) est la marque du féminin il en déduit que (ail) est la marque du masculin.

Exercices de transformation et de production : les noms et les verbes en ail, eil.Exemple :Un sommeil/il sommeilleUn travail/il travailleUn réveil/ il se réveille

7 Consigne :Mettez une croix devant le feu vert (remarque : le

C1-Inadéquation entre la

consigne et l’illustration.

Absence de couleur appropriée

Vérifier la faisabilité de la consigne lors de l’élaboration de l’exercice (tâche de l’enseignant)

dessin est donné en noir et blanc)

8

Je fais ma toilette, j’essuie mes mains puis je me lave le visage.

C5-Incohérence au niveau de la chronologie des étapes.Emploi erroné des termes temporels.

Remettre en ordre des paragraphes.Compléter des paragraphes par : d’abord, puis, enfin…Remettre en ordre des phrases pour reconstituer une histoire.Compléter une histoire : début, fin…

9

En dix minutes, lis le texte suivant, découpe-le en paragraphes, attribue un titre à chacun d’eux puis imagine une fin à l’histoire (6éme)

C5-Inadéquation entre la tâche et le temps imparti à sa réalisation.

Valider les exercices avant de les donner aux élèves.

Remédiation

I. Le lien entre diagnostic et remédiation 

Diagnostiquer n’a pas de sens que si on remedie.

Un enseignement qui ne remedie pas se condamne à avoir des élèves en difficulté dans sa classe.

Diagnostiquer, ce n’est pas mettre une note. C’est analyser leur erreurs qui sont susceptibles

d’avoir la même origine.

La démarche est la suivante :

Identifier les erreurs

Classer les erreurs

Emettre des hypothèses explicatives

Faire éventuellement un diagnostic plus fin : parfois un diagnostic plus fin est nécessaire

La remédiation suppose que quand on estime connaître la source de l’erreur on dit :

Créer un outil de remédiation et une structure

Mettre en œuvre

Evaluer

II. Qu’est ce que la remédiation

1. La Remédiation est un état d’esprit 

L’erreur est constructive pour l’apprentissage.

Souci constant d’émettre des hypothèses explicatives

Souci constant de partir des difficultés des élèves pour gérer et organiser les apprentissages.

Souci constant et volonté de varier les pratiques de classe

2. La Remédiation est un problème de structure 

Remédier ou ? En classe

En dehors de la classe

Remédier comment ? Par feed bak Par répétitions

Par des travaux complémentaires

Remédier par qui ? Le maître

Un pair En classe Un tiers

Un autre maître

Un parent En dehors de la classe

Un professionnel

3. Des outils de remédiation 

L’enseignant prépare tout seul ou sélectionne dans le fichier –classe les outils de remédiation

appropriés :

-des fiches de travail individuel (avec ou sans corrigé)

-des exercices collectifs de remédiation

-le matériel pour un réapprentissage

4. Suivi et évaluation de la remédiation 

L’enseignement met ensuite le dispositif de remédiation en place le plus vite possible après

l’évaluation. Enfin, il lui reste à vérifier si chaque élève profile au maximum de la remédiation et

à évaluer les résultats de la remédiation.

III. Stratégies de remédiation

1. Remédiation par feed-back 

-Remédiation par simple fait de communiquer à l’élève la correction (hétéro-correction précise)

-Remédiation par le simple fait de recourir à une autocorrection

-Remédiation par le recours à la confrontation entre une autocorrection (celle de l’enseignant ou

celle d’autres élèves) pour bénéficier des avantages du conflit cognitif (Co-évaluation)

2. Remédiation par une répétition ou par des travaux complémentaires 

- Remédiation par révision de la partie concernée

- Remédiation par du travail complémentaire (autres exercices) sur la partie concernée

- Remédiation par révision des prérequis non maîtrisés (reprendre un apprentissage antérieur

ainsi que les parties de l’apprentissage qui n’ont pu être bénéfiques vu la non-maîtrise initiale de

ces pré requis)

- Remédiation par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des prérequis

concernant la matière.

La pédagogie différenciée

I. Vers une pédagogie différenciée  Les élèves d’une même classe sont différents

Ils n’ont pas les mêmes chances à une même leçon face à un même enseignant.

Chercher à connaître les besoins, les possibilités, les limites de chaque élève.

Mettre en œuvre une gramme de procédés d’enseignement, apprentissage, afin d’aider des

élèves différents.

Construire des plans de travail qui soient adaptés voire négociés avec chaque élève.

Proposer des activités (différenciées, différentes) correspondant au niveau de difficultés

auquel est parue nu un élève ou un groupe d’élèves.

II. Une pédagogique différenciée : pourquoi ? Les élèves d’une même classe sont différents, ces différences sont dues à des causes :

Culturelles

Sociales

Psychologiques

Affectives

Les élèves d’une même classe n’ont pas les mêmes chances face :

A une même leçon

A une même maitre

Si le maître ignore cette réalité, il favorisera ses inégalités et renforcera les écarts déjà existants.

III. Une pédagogique différenciée : comment ?

Ne jamais perdre de vue les besoins, les possibilités, les limites de chaque élève.

Adopter une démarche pédagogique qui mettre en œuvre une gamme de procédés

d’enseignement _apprentissage en vue d’aider des élèves différents à maitriser les mêmes

objectifs.

Pour ce faire, deux entrées sont envisageables : ou bien, sur un même objectif, l’on ménage

des itinéraires différenciés ou bien l’on cherche à connaître les acquis et les lacunes de

chaque élève et l’on fait parler l’effort sur des objectifs différenciés.

Construire des plans de travail personnels qui soient adaptés à chaque élève. Voire

négociés avec lui.

Proposer à chaque groupe d’élèves les exercices correspondant au niveau de difficulté

auquel ils sont parvenus dans chaque discipline, d’en augmenter le nombre de certaines

d’entre elles et de moduler le rythme de travail.

Psychologie de l’enfant

Le développement intellectuel de l’enfant est principalement envisagé à travers deux grandes théories :La théorie piagétienne et la théorie du traitement de l’information (thèses cognitivistes)

Le développement cognitif

I. DU PETIT HOMME A L’ADULTE

Dans ce chapitre consacré au développement cognitif de l’enfant, notre objectif est de fournir

aux futures enseignantes les bases qui leurs permettent de mieux appréhender les élèves aux

quels ils seront confrontés et nous l’espérons de mieux comprendre « ces petits hommes ». Les

enfants ne sont pas des adultes en miniature (des petits hommes), ils se développent selon des

principes qui leur sont propre, enseigner nécessite avant tout de l’enseignant qu’il comprenne

comment l’enfant passe et voit le monde.

1. Les grands courants théoriques :

Durant ces dernières années, s’est développée une littérature particulière abondante sur le

développement cognitif.

Il serait illusoire de vouloir présenter l’ensemble des travaux traitants de cette question, à moins

de s’en tenir à une période limitée du développement, ce qui n’est pas ici l’objectif.

Nous présenterons donc surtout les théories qui ont « fait leur preuve » celles qui, malgré les

critiques, ont résisté au temps, ont résisté au temps qui passe.

Il ne s’agit pas pour autant de ne pas tenir compte des travaux plus récents qui ont sans doute

permis de les améliorer. En effet, les nouvelles techniques d’expérimentation, notamment celles

qui permettent l’étude des compétences précoces chez le nourrisson (réaction à la nouveauté

habituation visuelle…) ont apporté des informations tout à fait intéressantes sur le

développement cognitif des bébés. Elles peuvent conduire à penser que ceux-ci serait plus

intelligents que ne l’estimait piaget. Pourtant la théorie de ce dernier reste un cadre de jour,

Un développement difficile à synthétiser

présenté une telle cohérence interne. Cette théorie constructiviste est néanmoins remise en

question par de nombreux courants récents (notamment les théories de perspectives de

l’information) ou par la réactualisation de perspectives plus anciennes mais qui se sont trouvées

un peu étouffées par l’ampleur du courant piagétien. Les théories de Bruner et Vygotsky de par

l’importance qu’elles accordent aux facteurs contextuels, affectifs et sociaux, prendront aussi ici

une place importante.

2. Quelques divergences :

Le développement de l’intelligence est un mécanisme complexe, les théories qui tentent de le

décrire sont par conséquence complexes. Notre objectifs est surtout ici de sensibiliser la lecture

aux grands principes qui les sous-tendant en illustrant quelques grands mécanismes. Nous

verrons qu’il existe des divergences entre les auteurs quand à la nature des mécanismes

responsables du développement.

Ainsi alors pour piaget, le développement se fait par adaptations successives du sujet à son

milieu (régulation internes) Bruner comme Vygosky, accordent aux facteurs extérieurs (et

notamment à l’entourage) un rôle prépondérant dans le développement de l’enfant.

3. De l’importance des fondations :Que le lecteur, même s’il est préoccupé par des tranches d’âges plus élevées, ne s’étonne pas

devant le flot d’informations relatives à la petite enfance. Pour comprendre l’état de

développement à un moment donné il faut bien avoir en tête la logique d’ensemble de ce

développement .Et que serait une maison sans ses fondations ?

L’adolescence sera en partie abordée ici, à propos des formes élaborées du développement

cognitif, mais sera aussi reprise, de façon plus synthétique dans un autre chapitre.

Structure, assimilation, accommodation, équilibre… quelques concepts cruciaux

II. L’intelligence dans la théorie de piaget : structure et Équilibre

Comment se développe l’intelligence : des désaccords

La théorie de piaget, dite constructiviste, a dominé la psychologie de l’intelligence depuis plus de 50 ans

Les idées développées ont traduit une cohérence sans précédent dans l’explication du

développement des conduites intellectuelles.

L’objectif de piaget est de dégager les prémices de l’intelligence : comment les connaissances se

développent elles ? Le bébé qui intéresse piaget est par conséquent un bébé cognitif

Il s’agit à travers l’étude d’un sujet « enfant » de dégager les mécanismes communs à tous les

sujets d’un même niveau. Les caractéristiques individuelles sont de ce fait mises à l’écart.

Pour mieux comprendre la façon dont piaget conçoit le développement de l’intelligence, il sera

nécessaire avant tout d’éclaircir quelques concepts : assimilation, accommodation, équilibre….

Autant d’éléments cruciaux que l’on retrouvera à chaque fois que l’on évoquera piaget.

L’intelligence se définit en terme biologique (adaptation au milieu…) et en terme logiques

(construction de structures logico-mathématiques…)

Un mot d’abord sur les préoccupations épistémologiques biologiques et logico-mathématiques

de piaget, qui sont omni présentes dans sa théorie.

1. Comment se développe les connaissances ?

Concernant l’épistémologie nous avons vu que la question au centre de la théorie piagétienne

peut être résumé comme suit : comment s’accroissent les connaissances ? il s’agit en quelque

sorte de répondre comment se développent les connaissances de l’enfant, au même titre qu’un

spécialiste d’épistémologique cherche à analyser comment s’accroissent celles des scientifiques.

Piaget li même s’est d’ailleurs souvent présenté comme spécialiste d’épistémologie génétique.

2. Du biologique au psychologique

Sa formation biologique le conduit à considérer l’intelligence comme un phénomène s’inscrivant

dans le mouvement général de la vie : le sujet doit à partir de bagages héréditaire (les reflexes)

s’adapter à son environnement. L’intelligence se définira donc comme une tendance générale à

L’intelligence : la même pour tout le monde ?

la reconstruction interne des acquisitions instables provoquées par l’environnement. Le bébé vu

par piaget est un être dont l’intelligence se construit petit à petit, ses structures mentales et

cognitives s’organisent à mesure que l’enfant garantit, à chaque âge correspond donc une

compréhension particulière du monde. Les caractéristiques de l’organisation cognitive changent

bien sûr avec l’âge mais il y a toujours organisation.

Nous insisterons ici sur deux points : c’est une organisation : ce n’est pas n’importe quoi

Des structures organisées 

L’intelligence se développe par stade : chaque stade peut être caractérisé par des structures

mentales organisées. Cette organisation cognitive peut être comparée à l’organisation de la

fonction biologique de la gestion. Les différents mécanismes en jeu sont indépendants, ils

constituent une totalité. La façon dont s’articulent les connaissances permettent de même de

répondre à un objectif précis de réaliser efficacement une action.

Par exemple, lorsque le bébé coordonne la vision et la préhension, il peut enfin saisir

intentionnellement un objet convoité, l’activité préhensive est alors organisée. Cette coordination

peut néanmoins être remise en cause dans certaines circonstances y comprise

Chez l’adulte : troubles neurologiques, surdose alcoolique.

C’est une organisation particulière : ce n’est pas l’organisation de l’adulte moins quelque

chose

L’intelligence consiste donc en structuration successives, d’abord d’actions (chez le jeune

enfant) puis d’opérations (lorsque l’enfant peut agir mentalement grâce aux représentations)

3. L’intelligence : des structures logiques

Enfin sa formation logicomathématique conduit piaget à concevoir le développement des

structures dont les formes tendent à approcher celles étudies par les logiciens.

Il s’agit de structures logiques cela ne signifie pas que l’intelligence de l’enfant est toujours

parfaitement logique dans le sens courant du terme mais qu’elle correspond toujours à une

Des structures logiques qui permettent de s’adapter

logique dont la cohérence est telle que le logicien peut en décrire la structure. Développons plus

en détaille ces différents points.

4. La première forme de l’intelligence : les réflexes

Au départ le jeune enfant ne possède pas les structures de connaissances qui permettront

d’appréhender le mode, de s’adapter au réel. Les seules choses que l’enfant possède en venant au

monde ce sont des reflexes (succion, préhension …) et un monde d’emploi pour fabriquer à

partir de ces reflexes des structures de connaissance plus élaborées pour designer ces structures

de connaissances, on portera de schèmes organisation répétée d’un ensemble de situations

analogues.

Le schème peut être très simple : l’action d’attraper constitue un schème dans la mesure ou elle

nécessite une organisation : tendre le bras, ouvrir la main …, on parle de schème de préhension

au sens ou il s’agit d’une structure cognitive spécifique, une tendance à saisir les objets avec la

main de manière répétitive (la préhension est aussi un reflexe, mais celui-ci n’est pas aussi

élaboré que le véritable schème de préhension)

Le schème peut, au contraire être très complexe (aborder un problème mathématique) il peut être

comportemental (attraper) ou cognitif (résolution de problème, catégorisation de concept)

Le schème : « structure mentale » qui sous-tend nos comportements

Etre intelligent : s’adapter

Les schèmes se développent, se complexifient sous l’effet combiné de deux mécanismes

fondamentaux : l’assimilation pour piaget. L’intelligence est avant tout, une adaptation équilibre

entre l’organisme et l’accommodation.

L’assimilation : consiste pour la structure qu’est l’intelligence à incorporer les éléments

du milieu (incorporation du réel à soi)

L’accommodation : c’est la modification de cette structure en fonction des modifications

du milieu (ajustement de soi au réel). Les actions d’attraper une balle et d’attraper une

quille sont réalisées grâce au schème de préhension, mais aucune nécessité une

préhension particulière. Le schème peut donc s’appliquer à une multitude d’objets

différentes (assimilation). Mais doit aussi se modifier en fonction des caractéristiques

particulière de chaque objet : barre à la bouteille.

Assimilation : interprétation des situations nouvelles grâces aux préexistants. Assimiler,

c’est rendre familier ce qui ne l’est pas.

Accommodation : modification des schèmes existants en fonction des caractéristiques de

la nouvelle situation.

Schème : entité abstraite qui correspond à la structure d’une action.

Les interactions constantes entre le sujet et le milieu, par le biais

d’assimilations et d’accommodations, permettent au sujet de s’adapter au

milieu.

Nécessite une accommodation de notre schème  « boire dans le verre » nous devons adapter la

position de notre lèvres que les processus d’assimilation et d’accommodation ne sont pas

dissociables dans le temps : ils sont toujours simultanés. Le développement se fait donc par

interaction constante de ces deux processus.

Un exemple permettra d’illustrer la manière dont les schèmes se construisent. Au départ, l’enfant

vient au monde avec des reflexes (qui lui permettent de survivre).

Prenons la succion : ce schème élémentaire qui dés les premiers jours de la vie se répète même

en l’absence de toute stimulation. Constitue une activité organisée (contrairement à d’autres

activités reflexes. Comme le bâillement qui n’évolueront pas tout au long de l’existence de

l’individu) c’est cette répétition qui va permettre la création et la modification des schèmes.

Le besoin de répétition :

Pour exprimer ce besoin qu’on les schèmes de se répéter. Piaget parle d’assimilation

fonctionnelle c’est le cas de l’enfant qui tape de façon répétitive sur la table avec un objet  :

l’effet sonore qu’il produit suffit au maintien de l’action c’est là un caractère cohérent au schème

que de se répéter l’activité de succion se perfectionne, s’élabore et se précise au fur et à mesure

que l’enfant rencontre de nouveaux objets.

L’enfant ne suce pas de même façon sa couverture et le sein de sa mère. L’enfant possède au

départ des structures assimilatrices qui lui permettent de comprendre.

Les schèmes se répètent donc ils se complexifient

Les nouveautés qui s’offrent à lui : lorsque rencontre quelque chose de nouveau (un anneau par

exemple)il l’assimile à ses structures antérieurs de connaissance (donc il le suce) la nouveautés

de l’objet se trouve alors incorporée à l’ancien (assimilation généralisatrice ) l’objet devient un

nouvel objet à sucer .puis l’enfant établit une différenciation (entre les objets suçables ou pas

suçables de la même façon ) on parle d’assimilation recognitive cette apprentissage peut parfois

durer très longtemps .

Les interactions sujet/milieu :

Simultanément à la prise de connaissance de l’objet, à son assimilation l’enfant tente de s’y

accommoder .il ne se contente pas de répéter purement et simplement son activité de succion,

mais il modifie les mouvements de sa bouche

Grâce à la découverte d’un nouvel objet les structures de connaissance sont donc à la fois plus

générales (elles se modifient par extension –l’anneau devient un nouvel objet à sucer) et plus

différenciées (les caractéristiques du nouvel objet nécessitent que l’enfant modifie sa manière de

sucer) ainsi la rencontre avec le nouveauté modifie-t-elle les structures assimilatrices ( par

généralisation et différenciation)

Ces structures sont alors plus aptes à s’accommoder à de nouveaux éléments.

Une intelligence limitée :

Du fonctionnement de ces deux processus, il faut tirer la conséquence suivante l’intelligence est

limitée dans le temps .en effet les structures ne peuvent intégrer que ce qu’elles sont préparées à

intégrer à un moment donné grâce aux assimilations et aux accommodations

antérieurs .l’assimilation consiste en fait à réduire le nouveau à l’état de chose ancien (il s’agit

d’un mécanisme conservateur). Mais à chaque fois qu’une nouvelle situation se présente .il y a

établissement d’une structure assimilatrice dont la forme est juste un peu différente de la

structure précédente .de même que l’organisme ne peut pas s’adapter en un seul jour à une

situation totalement nouvelle (climat, fuseau horaire...) les structures cognitives ne peuvent

s’adapter à des choses « extraordinaires » auriez vous l’idée de tenter de déchiffrer un langue

étrangère dont vous n’auriez pas la moindre notion ? Peut- être comprendrez-vous mieux

maintenant la relative lenteur du développement cognitive…

Voici résumée la façon dont l’intelligence de l’enfant se développe.

En résumé :

Dans notre vie quotidienne, nous devons en permanence affronter des situations que l’on ne peut

pas résoudre avec nos schèmes existants. Cela crée selon Piaget un état de déséquilibre que

l’individu tente de résoudre en développant des schèmes de plus en plus spécifiques ou en

adaptant les anciens jusqu'à ce que l’équilibre soit rétabli. L’adaptation cognitive est donc en

quelque sorte une mise en équilibre progressive entre un mécanisme assimilateur et une

accommodation : l’adaptation n’est achevée que lorsqu’elle aboutit à un système stable à un

équilibre.

Les stades des moments d’équilibration des paliers dans le développement de l’intelligence.

III. Le développement selon Piaget : les stades et leur structure logique 

Selon Piaget le développement de l’enfant s’effectue par stades successifs (de l’intelligence

sensori-motrice à l’intelligence opératoire formelle) l’enfant traverse ces stades dans l’ordre et ne

peut pas en sauter un ce qui ne pas dire pour autant que tous les enfants traversent les stades à la

même manière et même vitesse ni que tous les enfants effectuent la transition d’un stade à l’autre

au même âge.

D’autre part la transition d’un stade à un autre se fait lentement : les enfants peuvent tout à fait

mettre en œuvre des comportements.

L’intelligence se développe parce que le sujet est confronté à des situations nouvelles qui

provoquent un déséquilibre des structures établies et l’obligent à rechercher un nouvel équilibre.

Caractéristiques du stade X tout en mettent aussi en œuvre des comportements du stade X-1

Ces stades constituent des marches vers une structure d’équilibre spécifique à chacun deux dés

que d’équilibre est atteint sur un point. La structure est intégrée dans un nouveau système jusqu'à

un nouvel équilibre plus stable.

Une reconstruction permanente :

Nous ferons plus loin, une description détaillée de ce différents stades essayons par l’instant de

mieux comprendre ce qu’est un stade dans la théorie de Piaget pour cela prenons juste un

exemple qui explicitera la différence entre stade opératoire concret et stade opératoire formel

chaque stade peut être caractérisé par la nature des opérations que l’enfant maîtrise alors.

Au stade des opérations concrètes (lorsque l’enfant ne peut raisonner que sur le matériel concret)

il réalise par exemple des sériations avec des bâtonnets à différentes longueurs : les ordonner de

plus petit au plus grand il doit pour cela maîtriser la transitivité : si A<B et B<C alors A<C

cependant à ce stade si on lui pose verbalement un problème qui implique la maîtrise des

opérations dites (formelles). L’enfant est incapable de raisonner

Marie est plus petite que pierre et pierre est plus petit que jean. Marie est elle plus grande ou

plus petite que jean ?

La sériation au stade des opérations formelles doit donc se reconstruire selon des étapes

analogues à la construction de la sériation au stade des opérations concrets : ce que l’enfant

savait faire avec du matériel abstrait.

On parle, à propos de ce phénomène de décalages verticaux. Nous verrons aussi qu’il existe des

décalages horizontaux. Le degré de maîtrise d’une opération est fonction des contenus auxquels

elle s’applique.

Les trois stades

On peut distinguer trois grands stades qu’on peut caractériser par le type de logique qui

organise :

Stade Equilibre Logique organisatriceSensori-moteur A 2 ans Pas de logique Opératoire concret Entre 7 et 11 ans Logique des relations et

transformations sur du matériel visible

Opératoire formel Vers 16 ans Logique d’détachée du concret

La première forme d’intelligence est une structure sensorio-motrice elle permet la coordination

des informations sensorielles et motrices. Elle apparait vers 18 mois, elle s’achève et s’équilibre

entre 18 mois et 2ans.

Au stade des opérations concrètes, cette structure (équilibrée) se trouve remaniée : ce que

l’enfant avait acquis au niveau de l’action, il va devoir apprendre à le faire en pensée. La

structure des opérations concrètes subit une phase de préparation entre 2 et 7 ans, elle s’équilibre

entre l’âge de 7 et 11 ans.

Au stade des opérations formelles, elle subit à nouveau des modifications et doit s’équilibrer

pour pouvoir s’appliquer non plus à des objets concrets, mais à de objets absents hypothétiques.

Les progrès psychomoteurs de l’enfant lui permettent de découvrir le monde… et donc de

construire son intelligence.

I. Le stade sensorio-motrice (zéro- deux ans)Entre 0 et 2 ans, l’intelligence de l’enfant est principalement sensorielle (on dit d’ailleurs que le

bébé est une véritable éponge sensorielle : il absorbe de façon néanmoins intelligente ; toutes les

informations qui parviennent à sa vue à ses oreilles…) et motrice d’où le terme intelligence

sensorio-motrice ou stade sensorio-motrice. C’est une intelligence essentiellement pratique sans

langage ni possibilité de se représenter mentalement les objets absents.

1. Exercice de reflexes :

Entre 0 et 1mois l’enfant répète exercice les reflexes qu’il possédait à la naissance : placez votre

doigt au creux de la main d’un nouveau né et aussi tôt il l’agrippe touchez ses lèves et aussi tôt il

se met à téter les reflexes vont ainsi évoluer et se perfectionner avec l’exercice. En fonctionnant

les reflexes donnent lieu à la constitution des schème : reflexes qui au départ remplit un fonction

spécifique (téter le mamelon où il se modifie pour remplir d’autre fonctions (téter le pouce pour

se faire plaisir))

2. Stades des réactions circulaires primaires :

Entre 1et 4 lois on voit apparaître les premières adaptations acquises, la coordination entre la

main et la bouche va permettre à l’enfant de mettre volontairement et non accidentellement son

pouce dans sa bouche.

L’activité sensorio-motrice de l’enfant lui permet de construire son intelligence

On parle de réactions circulaires, car il s’agit de réactions en relation avec le corps propre de

l’enfant (audition, vision, succion…) il s’agit de réactions primaires car elles s’exercent sans

intervention du monde extérieur.

3. Stade des réactions circulaires secondaires :

Entre 4 et 9 mois l’attention de l’enfant se décentre de son corps propre pour se fixer sur des

objets.

Il reproduit les mêmes comportements que ceux observés au stade des réactions primaires mais

cette fois un objet extérieur va à l’intérieur du cycle. L’enfant provoque par hasard un résultat

intéressant et essaye de le reproduire remuer dans son lit pour faire bouger un objet situé ou

dessus, déplacer des objets devant ses yeux pour en évaluer les effets.

4. Stade de la coordination des réactions secondaires :

Entre 9 et 12 mois l’enfant ne se contente plus de reproduire des résultats intéressants, mais il

essaie de les atteindre grâce à des combinaisons nouvelles dans une situation nouvelle, il met en

œuvre des schèmes qui, c’est en observant le monde qui l’entoure en l’explorant, en agissant sur

lui que l’enfant construit des structures cognitives essentielles au développement des structures

logique ultérieures.

Jusque-là étaient appliqués à d’autres situations. Citons à cet égard l’exemple de l’enfant qui

écarte un obstacle de l’objet de sa convoitise ou encore qui utilise la main de lobser valeur

(schème-moyen) pour actionner une poupée qui chante (schème-but).

a. L’intentionnalité :

On assiste à ce stade à la naissance d’une forme élaborée de l’intelligence c'est-à-dire de

l’intentionnalité l’enfant choisit des moyens appropriés pour parvenir à l’objectif qu’il s’est fixé.

La notion l’intentionnalité est au cœur du débat qui oppose les piagétiens aux antis piagétiens

sur l’application du terme intelligence aux conduites du nouveau né : ces conduites peuvent-elles

être qualifiées l’intelligence si elles ne sont pas véritablement intentionnelles ? Nous reviendrons

plus loin sur cette question.

Bébé se construit

0 – 1 mois : L’enfant est égocentrique, exclusivement centré sur son propre corps son activités essentiellement reflexe.

1 - 4 mois : L’enfant répète des actions simples essentiellement centrées sur son corps

4 - 9 mois : L’enfant agit de façon répétitive sur son environnement et en lire des leçons

9 – 12 mois : Le bébé devient volontaire, il invente les moyens pour arriver à ses fins

12 – 18 mois : L’enfant s’set construit une idée cohérente du monde qui l’entoure et explore

le nouvel espace qui s’offre à lui.

18 – 24 mois : L’enfant accède à la pensée symbolique il se représente mentalement les

objets et l’espace

b. La permanence de l’objet :

C’est à ce stade qu’apparaît aussi la permanence de l’objet : L’enfant cherche activement un

objet caché.

Avant ce stade l’objet n’existait que lorsqu’il se trouvait dans le champ visuel de l’enfant.

Par le biais de ses réactions sensorio-motrices ce l’enfant résoud des problèmes pratiques.

L’objet n’est donc pas cherché lorsqu’il disparaissait puisqu’il n’existait plus.

Maintenant, l’objet est cherche lorsqu’il disparaît derrière un écran. La permanence de l’objet va

marquer un tournant décisif dans le développement de l’enfant. Lorsque l’enfant réalise que les

choses existent en dehors de son regard il peut du même coup utiliser des symboles pour

représenter les choses il peut donc penser le monde.

Découverte de moyens nouveaux par expérimentation active :

Entre 12 et 18 mois l’enfant ne répète plus des mouvements connus mais il les gradue les

modifie dans le but d’en étudier la nature. C’est ainsi qui tape sur une table de plus en plus fort

pour en étudier le bondissement qu’il laisse tomber un objet de plus en plus haut... en bref, il

parvient à ses buts en employant différents moyens pour Piaget, l’enfant est engagé dans la

conquête du milieu extérieur.

Invention des moyens nouveaux par combinaison mentale :

Entre 18 et 24 mois s’effectue la transition entre l’intelligence sensorio-motrice et l’intelligence

représentative avec l’apparition de la fonction symbolique l’enfant peut imaginer la trajectoire

invisible d’une balle il imite les gens en leur absence.

Au lieu de tâtonner l’enfant arrive à se représenter mentalement la solution à un problème la

stratégie par essai/erreur laisse progressivement la place à des stratégies plus planifiées. A ce

stade apparaît aussi un mécanisme fondamental dans le développement (bien que Piaget ne lui ait

accordé qu’un rôle mineur) : limitation différée l’enfant grâce à la formation d’image mentale,

imite le modèle en son absence. L’enfant est donc capable alors de différencier le signifiant (la

représentation) et le signifié (action représentation) cette différenciation est décisive pour la suite

du développement. Elle déterminera toutes les activités symboliques : langage dessin.

Bébé est il compétent ?

Des données récentes révèlent chez le nouveau né des compétences insoupçonnées. Des résultats

spectaculaires remettent en question quelques grands points de la théorie piagétienne : l’enfant

est capable très tôt non seulement de coordonner ses différents registre sensoriels mais aussi ne

se représenter le monde les nouvelles techniques d’observation permettent en effet de mettre en

évidence des comportements intelligents bien plus précoces que ne l’estimait Piaget.

Les expériences sur l’imitation néonatale (Melt-Zoff-Moore) révèlent qu’à quelques jours

seulement le bébé imite les gestes faciaux de l’adulte.

Cette imitation constitue la preuve que le bébé est capable de coordonner des informations

visuelles et kinesthésiques dans une seule représentation le bébé est aussi capable d’imitations

différées : 20% des sujets de 9 mois seraient capables de reproduire l’action du modèle après 24

heures dés la naissance, le bébé parvient sensorielle à y répondre en utilisant un autre registre,

ainsi que lorsqu’il voit un objet qui s’approche de lui un reflexe intervient.

GUILLAUME J.J(1983)

Psychologie et éducation

L’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent

Edition Ferand Nathan

Les épreuves de connaissance scolaires :

I. Considération – préliminaires :

Le nombre d’enfant qui souffrent d’un retard scolaire et les incertitudes révélé par les travaux de

docimologie concernant la fidélité de la notation des exercices scolaires sont deux ordres de

constatations qui justifient l’utilisation des testes de connaissances scolaires.

1. le retard scolaire :

L’ensembles études concernant le retard scolaire montrent qu’un enfant entre au collège avec un

retard scolaire de deux années à des « chances » pratiquement nulles de poursuivre ses études au

delà de la scolarité obligatoire, qu’il sera habituellement orienté vers une autre filière de

formation dès la fin de la classe 5 ième, qui très souvent sa motivation à poursuivre un travail à

l’école ira très rapidement en atténuant jusqu’à l’examen à revendiquer dès l’âge de 13 à 14 ans,

l’entrée dans la vie professionnelle active

Enfin qu’il existe une forte corrélation entre le taux de chômage pour une catégorie d’âge donnée

et le niveau culturel et de connaissance atteint par les sujets force est d’admet que le retard

scolaire au même titre que l’alcoolisme ou les accidents de la route, est un véritable fléau social.

Deux raisons principales peuvent appliquer les chiffres concernant les retards scolaires qui ont

tendance à s’infléchi ils sont :

la première tient aux très nombreuses recommandations sinon aux interdits. On

constate que le pourcentage élevée des redoublements se décale.

le second raison tient à la réorientation des missions et des objectifs de l’école

élémentaire. Le décret du 6 janvier en 1959 instituant la scolarité obligatoire jusqu'à

16 ans à en effet profondément modifié les finalités de l’école élémentaire alors

qu’il s’agissait au paravent de fournir à l’ensemble des enfants avant la fin du cycle

élémentaire tous les « outils » indispensable à leur insertion sociale immédiate pour

lutter contre l’échec scolaire bien des moyens et des procédures ont été envisagés à

l’aide et le soutien individuel ou par petits groupes la diminution progressive du

nombre d’éléves par classe un meilleur tolérance à l’échec, la transformation de

l’organisme scolaire, le recours à d’autres méthodes d’enseignement, etc.

2. les informations apportées par la docimologie :

La docimologie comme science des examens montre l’inconstance des notations d’un correcteur

pour un même devoir (en raison des modifications d’attitude, selon les circonstances) et

l’existence de fluctuations dans l’évaluation d’une copie suivant les personnes chargées de

l’estimer. Les tests de connaissances scolaires permettent d’évaluer le retard scolaire pour

chaque discipline d’enseignement.

II. Les épreuves :

1. La lecture :

a. Les épreuves de « niveau » de lecture :

Fondé sur des étalonnages, génétiques, les épreuves de lecture permettent de situer chaque sujet

sur une échelle d’âge. A chaque niveau d’âge correspond une norme de performance laquelle se

rapporte habituellement au « barème » établi par Vaney collaborateur de Binet qui distingue cinq

niveaux successif de réalisation.

La lecture sous-syllabique :

Le sujet se borne à déchiffrer épisodiquement quelques syllabes.

La lecture hésitante :

L’enfant parvient à déchiffrer la plupart des invités qui composent le message linguistique. Il

débute encore sur certains groupes polysyllabiques ( âge : 7-8 ans, début cours élémentaire)

La lecture courante :

Ici l’enfant respecte « le découpage phrastique » mais son débit locutoire reste monotone.

La lecture expressive :

L’enfant restitue « la mélodie du langage » par l’introduction qu’il donne à sa voix. Il parvient

même à exprimer certaines nuances de la pensée de l’auteur et à traduire la résonnance affective

du texte.

b. Les « fautes » de lecture :

Elles portent sur l’ensemble du mot :

Les confusions :

Intéressent les lettres ou graphèmes de forme voisine et les graphèmes phonétiquement proches.

Elles ne sont pas systématisées.

Ceci est constaté chez les enfants dont la parole est encore imparfaite.

Les inversions :

Ou (métathèses) apparaissent électivement lors des exercices de synthèse.

Les omissions :

Elles peuvent toucher des mots, souvent de « petits outils du langage » (conjonction, préposition,

prénom, en particulier)

Les additions :

L’enfant intercale une voyelle dans un groupe consonantique ou introduit un mot surnuméraire

(il est petit) comme un pouce, il est un petit comme…)

Les réduplications Les assimilationsLes dissimilations Les substitutions

c. La vitesse de la lecture :

On constate que l’enfant handicapé en lettre en particulier l’enfant dyslexique qu’il lise à haute

voix ou silencieusement lit lentement.

d. La lecture silencieuse :

On décrit volontiers surtout chez l’enfant jeune un décalage entre la lecture à haute voix et la

lecture silencieuse qui serait meilleure.

e. Les batteries « prédictives » de lecture :

Elles se préposent l’évaluation de l’aptitude à la lecture de l’enfant afin de juger de l’opportunité

de l’apprentissage et de prédire le temps nécessaire pour le réaliser.

L’analyse des erreurs orthographiques :

Les épreuves d’orthographe comme les tests de lecture permettent de procéder à l’analyse des

fautes commises par les sujets.

La lecture et l’orthographe comme reflets du language :

La lecture et l orthographe ne font que traduire les activités neuropsychologiques dans un

domaine spécialisé : le langage écrit.

III. Le calcul :

1. L’établissement du niveau de calcul :

La plus part des tests de connaissances scolaire mobilisent les connaissances dans un temps plus

au moins court, rapportent les résultats à un étalonnage, puis déterminent soit « l’âge de calcul »

du sujet soit son niveau d’acquisition celui-ci correspond aux acquisitions théoriques d’un cours

déterminé.

2. Les épreuves de « forme scolaire » :

Elles font appel au mécanismes de base (addition, soustraction, multiplication, division) à la

réaction de conversion portant sur les unités de système métrique aux calculs sur les fraction à la

récitation de formule d’arithmétique, d’algèbre ou de géométrie à la résolution de problèmes.

3. Les tests au choix multiples :

Ils mettent en œuvre des questions courtes aux quelles l’enfant répond en cochant la réponse

correcte parmi les réponses proposées. Ils présentent l’avantage d’une correction immediate mais

ne permettent pas de suivre les démarches intellectuelles de l’enfant pendant la résolution du

problème.

4. Remarques sur les tests d’acquisitions scolaires en calcul :

Piaget montre le rôle fondamentale de l’action dans l’acquisition de la notion de nombre observe

que « les automatismes naissent de sur croit sans qu’il soit pour ainsi dire besoin d’y songer »

La notion de nombre n’est pas innée elle ne s’actualise pas brutalement lorsque l’enfant est âge

de fréquenter l’école.

Elle se construit sous la double influence d’une maturation inconsciente qui fait maître des

virtualités et du milieu qui les extériorise et les affirme en conçoit donc que la constatation d’un

échec en calcul puisse faire évoquer de multiples causes spécifiques ou non spécifiques.

La didactique des disciplines

Introduction à la didactique

Des disciplines :

La didactique des discipline à la différence de la pédagogie spéciale qui nous propose des

méthodologies d’enseignement toute faites soulève des problématiques d’enseignement et

d’apprentissage et nous invite à y réfléchir afin de trouver des solutions pouvant garantisse la

réussite de l’action pédagogique. Elle se pose des questions du genre :

Quelle est l’attitude du maître en vers les programmes les contenus et les élèves ?

De quelle manière le maître traite-t-il ses élèves ?

Quelle est l’attitude de l’élève en vers le maître, la discipline ?

Quelles sont les représentations que les différents partenaires de l’action pédagogique

(direction, institution(s), le maître, les élèves) se font l’un de l’autre ?

Si la pédagogie spéciale est fondée essentiellement sur la psychologie de l’enfant la didactique

des disciplines a pu trier profit des différentes sciences humaines : toutes les branches de la

psychologie, la philosophie…

La didactique des disciplines s’appuie sur trois grandes écoles.

I. le constructivisme de Piaget :

Problématique de Piaget : Comment l’individu construit-il ses savoirs

Se basent sur les nombreuses recherches cliniques menées sur les enfants.

Piaget découvre un certain nombre de faites.

L’enfant nait avec des aptitudes la tente et prédispositions

Les aptitudes en latence peuvent apparaître et se développer si le milieu les excite

et si elles trouvent les conditions favora²²²bles à l’épanouissement

L’intelligence n’est pas innée mais c’est une prédisposition qui se développe

progressivement

L’intelligence humaine passe par des stades : stade sensorio-moteur, stade

concert, stade format

Il n’y a aucun savoir du mode qui soit fourni gratuitement

L’individu acquiert ses propres savoirs au moyen de sa propre activité

Le besoin est à la base de l’acquisition des savoirs

II.les obstacles épistémologiques de Bachelard :

La réflexion de Bachelard sur les progrès des sciences lui a permis de retenir certaines idées

l’humanité a fourni à travers l’histoire des efforts considérables pour réaliser les

résultats scientifiques connus à nos jours.

L’humanité a du commettre beaucoup d’erreurs pour réaliser les exploits

scientifiques connus à nos jours

Les erreurs sont liées pratiquement à nos représentations

Chaque exploit scientifique ne peut se faire qu’à partir d’un savoir précédent

Même le savant peut commettre des erreurs

Quelles conclusions peut-on tirer des convictions de Bachelard au niveau de l’action

pédagogique à entre prendre avec les élevés ?

III. les conflits sociocognitifs de Doise :

Piaget a pratiqué une méthode sur les enfants. Il n’a pas tenu compte de la dimension sociale

dans le développement de l’enfant (l’enfant a évolue avec ses semblables)

Conclusion de Doise

Etant donné que l’enfant est un individu ayant ses propres caractéristiques il ne fait pas le

séparer de ses semblables

Compte tenu de leur façon devoir les choses et compte tenu de leur propre réflexion, les

enfants sont capables de se comprendre entre eux

Le développement de l’enfant au milieu de ses semblables lui fournit des occasions

propiees pour se déterminer et éditer sa propre personnalité

Les dialogues que les enfants mènent entre eux leur permettent d’acquérir beaucoup de

savoirs

Quels sont les concepts utilisés par la didactique des matières ?

1) Le triangle didactique :

Interactions liant les différents partenaires de l’action éducative

2) Le transfert didactique :

Le savoir-savant Le savoir à enseigner Le savoir enseigné Le savoir acquis

3) Le contrat didactique :

Exemple à fournir

Le contrat didactique peut être établi entre M-E au deux niveaux implicite et explicite.

Rapport oral écrit

La forme écrite du français n’est pas le transcodage symétrique de sa forme orale, on trouve le

phonème une multitude de graphèmes.

Comme il y a des signes « muets » dans un mot. Tout enseignant du français doit prendre en

compte les spécificités du code oral et du code écrit. L’accent est d’embler mis sur l’écrit. Cette

valorisation se traduira par une approche simultanée de l’oral et de l’écrit en se basant sur

relativement avancée des enfants qui débitent leur apprentissage du français après avoir acquis

scolaire en leur langue maternelle.

Les activités écrites progressent selon l’avancement des études au sein de l’enseignement de

base.

Au début de l’apprentissage la manipulation orale est indispensable pour réaliser des acquisitions

sur lesquelles on peut puiser les éléments destinés à l’élaboration de texte écrit. Le bagage

linguistique se développe selon l’avancement de l’apprentissage, les pratiques de l’écrit se

diversifient.

Ainsi, le travail structuré sur l’écrit permet la prise en compte des spécificités de la forme écrite

ainsi que la conscience croissante du mode de fonctionnement de la langue qu’on aboutit à une

meilleure maitrise de cette dernière.

Le même travail de l’écrit permet des généralisations et réalise une certaines économie de

temps. Comme il devient aussi une source d’enrichissement de la langue grâce aux

apprentissages lexicaux et la familiarisation avec les formes verbales et syntaxiques…

I. Lien entre l’oral et l’écrit dans les différentes activités de langue :

II.1. Lecture :

Etant donné la modicité du bagage linguistique des élèves les contenus de l’oral et de l’écrit sont

proches pendant la période d’apprentissage de la lecture les textes proposés aux élèves sont

fabriqués avec du capital linguistique antérieurement acquis pendant les activités de l’oral.

Les textes présentés ne constituent pas une transposition latérale des situations orales antérieures

le besoin même parfois à introduire quelque mot inconnu pour les apprenants ce qui constitue

pour eux une occasion précieuse de se refermer au contexte général dans lequel se trouvent les

nouveaux mots. C’est l’interaction au sein du groupe classe organisée selon une stratégie du

maître qui les même à un premier degré de compréhension l’enrichissement progressif du capital

linguistique des élèves se remette par une autonomie grammatical de la lecture par rapport à

l’oral.

Ainsi les paragraphes fabriqués selon les besoins immédiats des apprenants cèdent

progressivement place à des textes authentiques dont le contenu doit-être en parfaite adéquation

avec le pouvoir de la compréhension déjà atteint par les élèves ainsi que leur capacité de savoir

le sens global d’une nouvelle expression à travers le contexte général et par comparaison avec

leurs acquis antérieurs a partir de ce stade la lecture devient une source d’enrichissement lexical

parallèlement à l’oral qui continue à assurer ce rôle étant donné sa situation primordiale.

a. La grammaire :

C’est la manipulation des faits syntaxique et l’observation de son fonctionnent au sein de la

langue il ne faut s’atteindre à ce que cette manipulation de la langue qui valorise l’aspect

technique peut servir comme un moyen d’acquisition de cette dernière vue la modestie de sa

dimension réflexive et explicite elle ne doit porter que sur des années linguistique maîtrisées au

niveau de l’oral comme elle doit aussi porter sur de faits familiers dans leur aspect graphique

grâce aux contrats multipliés avec le textes

L’oral constitue alors le moyen essentiel d’acquisition des formes syntaxiques.

Une acquisition qui est toujours antérieure à l’activité grammaticale réelle.

b. La conjugaison :

Comme la grammaire, la conjugaison, discipline de l’écrit, portera sur les formes verbales et les

types de verbes largement manipulées à l’oral.

Or, en expression orale la pratique des formes verbales ne prendra jamais un aspect systématique

et paradigmatique sous peine de tomber dans le piège d’un fonctionnement à vide.

2. L’expression écrite :

L’activité d’expression orale permettra d’une part de créer chez les élèves un comportement de

communication et d’autre part, de doter les élèves de moyens linguistique aussi diversifiés que

possible, ce qui aura pour effet de ne pas les figer dans un language stéréotype. Ces acquis et ce

comportement seront transférables à l’écrit.

Ainsi, l’expression écrite se fondera sur le pouvoir d’expression construit tant à l’oral qu’à

l’occasion d’autre activités pour entrainer l’enfant à l’utilisation de ce nouveau moyen

d’expression avec ses caractéristiques propres : le code-écrit.

Le lien entre l’oral et l’écrit ne peut donc être que celui d’une antériorité très large et non celui

d’une préparation immédiate de l’expression écrit par l’expression orale.

II. Les activités de l’oral au sein d’une unité didactique

Conformément aux principes généraux su indiqués les activités d’expression orale auront comme

objectifs essentiels :

De créer un comportement d’expression et de communication.

De doter les élèves des moyens linguistiques permettant l’exercice de ce pouvoir

Ces même activités se composent de :

Une mise en train

Des exercices de phonétique

Des activités d’expression orale

Ces trois activités se trouvent généralement dans chaque séance.

1. la mise en train :

Elle permettra :

De créer un bain linguistique qui s’inscrira dans le cadre de l’imprégnation continue avant

d’entamer des activités plus didactiques :

d’affiner la diction

de sensibiliser à l’aspect esthétique de la langue

La mise en train aura essentiellement pour supports des comptines, des chants et des poèmes.

Ces textes devront être :

adéquats au niveau des élèves

en relation avec le thème des activités orales en cours

en relation avec les difficultés phonétiques à l’étude

En 4éme année l’apprentissage se fera essentiellement par audition, après avoir assuré la

compréhension globale du texte.

En 5éme année la démarche sera la même, mais on pourra faire lire après l’apprentissage, les

textes proposés.

En 6éme année, après une présentation orale du texte par le maitre et le contrôle de la

compréhension on pourra faire lire le texte per les élèves et en amorcer ainsi l’apprentissage

que les élèves achèveront chez eux.

2. la phonétique :

L’objectif des exercices phonétiques sera essentiellement d’améliorer le pouvoir de production

orale, aussi bien du point de vue de la prononciation que du point de vue du rythme de la

phrase et de l’intonation.

Une bonne émission étant presque toujours dépendante d’une bonne audition, on prévoira des

exercices de discrimination auditive et des exercices de production dans lesquels la part de la

répétition ira décroissant, laissant la place à la recherche et à la production personnelle.

Les exercices auront le souci constant de prendre en compte le sens même au début de

l’apprentissage lorsque le bagage des élèves n’est pas encore important, les mots à proposer

tant pour l’audition que pour la répétition autant un sens, même si celui-ci n’est pas connu des

élèves.

L’essentiel est que les exercices ne révèlent pas un caractère mécanique. L’activité des élèves

sera toujours individuelle et se situera à deux niveaux : celui des mots et celui des phrases.

3. l’expression orale :

L’activité d’expression orale aura pour point de départ un impulseur. Cet impulseur ne sera pas

une fin en soi mais un moyen qui permettra :

de motiver les élèves à l’expression

de provoquer des besoins langagiers que l’on satisfera par l’apport d’éléments

linguistique nouveaux

dés que possible, de faire réinvestir des acquis antérieurs dans la première approche

libre qu’en font les élèves.

Quelque fois à l’impulseur de départ substitueront un ou plusieurs impulseurs de relais

permettent un renouvellement de la motivation et un nouvel apport linguistique.

Le choix de ces situations d’impulsion obéira à des impératifs tels que :

Répondre aux intérêts des enfants de la tranche d’âge considéré et de ce fait

prendre en compte leur milieu naturel et culturel.

Permettre l’emploi aussi authentique que possible de la langue.

Ces critères de choix se nuanceront en fonction des objectifs spécifiques à chaque année

d’enseignement.

Ainsi, en 4éme année, le critère dominant sera la motivation à l’expression et le souci de couvrir

l’ensemble des situations présentant de l’intérêt des élèves. Ces situations toucheront d’une façon

très légère, un certain nombre de thèmes, en même temps qu’elles permettront la réalisation d’un

certain nombre d’activités de paroles sans pour autant passer à un travail méthodique.

En 5éme année, au critère de motivation s’ajoutera celui des possibilités thématiques offertes par

l’impulseur. Celui-ci peut en effet débouche sur un thème central et sur des thèmes dérivés. Il

permettra la réalisation de divers actes de paroles déjà familiers aux élèves dans des formes

linguistiques multiples. Les unes déjà acquises en 4éme année, les autres nouvelles.

En 6éme année, le choix des impulseurs sera centré sur un programme d’actes de paroles

déterminés en fonction des objets finaux de la scolarité, et, pour la plupart déjà familier aux

élèves.

Chacun de ces actes de parole s’actualisera dans des situations très diversifiées et se réalisera

dans des formes linguistiques diverses, les unes déjà acquises les autres nouvelles et faisant

l’objet d’un travail organisé.

L’impulseur pourra être un dialogue, une bande dessinée une comptine, un chant, un texte écrit,

une situation normalisée au tableau de feutre, un récit oral, un travail manuel, un jeu, une

enquête, une carte, un plan, un imprimé…

Dans cette optique, le maitre devra passer, le plus rapidement possible, du rôle de « modèle »

(ayant la maitrise qu’on cherche à faire acquérir aux enfants) à celui d’initiateur et surtout

d’interlocuteur. L’enfant devenant lui-même très vite un interlocuteur, prendra ainsi : une part de

plus en plus active à son propre enrichissement, la classe se constituant peu à peu en groupes de

communication et d’échanges où le maitre aura essentiellement un rôle d’animateur, qui non

seulement aidera les élèves à exploiter des supporte qu’il leur proposera, mais encore les incitera

à évoquer sans cesse leur vécu et leur expérience personnelle.

III. La mise en œuvre pédagogique

L’exploitation de la situation d’impulsion se fera en trois moments :

L’exploration spontanée de la situation

L’exploration organisée de la situation

L’exploitation méthodique d’un élément linguistique

1. L’exploration spontanée :

Au début de l’apprentissage, elle visera la création d’un comportement d’initiative et de

compréhension à l’égard de la situation, même si les moyens linguistiques sont inexistants ou

très réduits, on aura alors recours à la mimique, au geste, au dessin, aux objets réels ou aux

figures…

Dés que possible, l’exploration spontanée permettra également le réemploi des acquis

linguistiques réinvestis dans des actes de parole familiers aux élèves.

La démarche consistera à mettre les enfants en contact direct avec l’impulseur et à les laisser

s’exprimer librement.

2. L’exploration organisée :

Il s’agit, lors de ce deuxième moment, du réemploi organisé des acquis des élèves avec quelques

injections indispensables à l’exploration de la situation, au fur et à mesure des besoins.

La démarche consistera à intervenir pour amener les élèves à préciser leurs idées, à ajuster leur

expression. L’intervention du maitre visera aussi la diversification de l’expression et l’injection

d’éléments linguistiques nouveaux.

3. L’exploitation linguistique méthodique :

L’élément linguistique à étudier sera choisi :

Dans le capital linguistique manipulé antérieurement et supposé présenter des difficultés

particulières.

Parmi les éléments que l’on veut faire passer du stade de l’imprégnation à celui de

l’utilisation.

L’exploitation linguistique ne se fera sous forme d’exercices mécaniques. L’élément

linguistique à renforcer sera intégré à une situation qui justifiera son emploi et celui

d’autres expressions connues des élèves.

Le système éducatif Tunisien

I. Présentation générale :

Tout enseignant ne peut pas parvenir à exécuter sa tâche sans avoir une connaissance suffisante

du système éducatif dans lequel s’effectue son enseignement.

Les composants du système éducatif tunisien sont les suivants :

Les instances de la politique éducative qui décrivent des orientations générales et les choix

éducatif.

Les instances pédagogiques qui traduisent ces choix en termes de programme

d’enseignement dans le cas de notre pays se sont les commissions sectorielles qui concernent

chacune des spécialités de l’enseignement de base et de l’enseignement secondaire. Elles

sont aussi chargées de la conception et de l’élaboration des programmes.

Les structures administratives qui sont :

- les ministères au niveau central.

- Les directions régionales au niveau régional

Ils sont appelées à mettre en pratique les orientations générales et les programmes

d’enseignement et de formation spécifiques aux différentes discipline.

Les auteurs du système : sont les gestionnaires de différentes structures éducatives, les

enseignants, les élèves et éventuellement les parents.

II. les documents du système éducatif :

Le texte de loi telle que celle qui est relative au système éducatif connu sous le nom de loi

N°65 du 23 Juillet 1991 et qui définit les finalités propre à l’éducation dans le pays : ces

mêmes finalités sont la traduction des valeurs prônées par la société et correspondent à un

projet de société et par la même à un projet d’école.

Les principes de la loi 65 Juillet 1991 sont : le patriotisme, la tolérance, le refus de la

discrimination créativité et esprit critique.

La même loi précise le fonctionnement du système ainsi que les objectifs généraux

destinés à chaque cycle d’enseignement et sa durée.

Les programmes officiels pour chaque discipline sont constamment révisés.

Chaque document de programme intègre les objectifs généraux ainsi que les objectifs

spécifiques de la matière on eu indiquant les compétences, les objectifs spécifiques, les

contenus ainsi que les recommandations qui orientent la réalisation.

Les manuels scolaires pour les élèves et les guides méthodologique pour les maitres ainsi

que d’autres supports didactiques (cassette audio ou vidéo..) des documents relatifs à des

innovations pédagogiques.

Des documents officiels comme les circulaires émanant du ministère qui ont pour but de

réglementer la vie au sein des établissements scolaires sous de différents aspects.

Règlement scolaire

2002 جويلية 23 المؤرخ في 2002 لسنة 80 التوجيهي عدد القانونالمتعلق بالتربية والتعليم المدرسي

 

الباب الأول ووظائف المدرسة التربيةفي رسالة

 العنوان الأول

التربيةفي رسالة

1الفصل

أولوية وطنية مطلقة والتعليم إجباري من سن السادسة إلى سن السادسة عشرة، وهو حقالتربية  الاجتماعي أو اللون أو الدين،الأصل فيه على أساس الجنس أو تمييزأساسي مضمون لكل التونسيين لا

 وهو واجب يشترك في الاضطلاع به الأفراد والمجموعة.

2الفصل

التلميذ محور العملية التربوية.

 3الفصل

إلى تنشئة التلاميذ على الوفاء لتونس والولاء لها وعلى حب الوطــــــن والاعتزاز بهالتربيةتهدف   وترسيخ الوعي بالهويـــة الوطنية فيهـــم وتنمية الشعور لديهم بالانتماء الحضاري في أبعاده الوطنية

والمغاربية والعربية والإسلامية والإفريقية والمتوسطية ويتدعم عندهم التفتح على الحضــارة الإنسانية. كما تهدف إلى غرس ما أجمع عليه التونسيون من قيم تنعقد على تثمين العلم والعمل والتضامن

والتسامح والاعتدال وهي الضامنة لإرساء مجتمع متجذر في مقومات شخصيته الحضارية متفتح على الحداثة يستلهم المثل الإنسانية العليا والمبادئ الكونية في الحرية والديمقراطية والعدالة الاجتماعية

 وحقوق الإنسان.

4الفصل

مجانا بالمؤسسات التربوية العمومية لكل من هم في سن الدراسة وتوفرالتعليمتضمن الدولة حق   لجميع التلاميذ فرصا متكافئة للتمتع بهذا الحق طالما أن الدراسة متواصلة بصورة طبيعية وذلك وفق

التراتيب الجاري بها العمل..التعليموتسهر الدولة على توفير الظروف الملائمة للأطفال من ذوي الاحتياجات الخصوصية للتمتع بحق

. الدخّلوتمنح الدولة الإعانة للتلاميذ الذين ينتمون لأسر متواضعة

5الفصل

يضطلع إطار التدريس والإطار التربوي بصفة عامة بمهمة تجسيم الأهداف التربوية الوطنية ويتولون التربوية وفيالأسرة الناشئة وغرس القيم لديهم بمجهود مشترك بينهم وبين بقية أعضاء تربية مسؤولية

 تفاعل إيجابي مع الأولياء والمحيط.

6الفصل

تمثل المدرسة الخلية الأساسية في النسيج التربوي وهيكلا بيداغوجيا قائما بذاته وهي تعمل كذلك على المحافظة على الذاكرة التربوية وإحيائها وتعريف الناشئة بها.

  

العنوان الثاني في وظائف المدرسة

7الفصل

والتعليم والتأهيل. التربيةتضطلع المدرسة بوظائف  

8الفصل

تربيةتعمل المدرسة، في إطار وظيفتها التربوية، بالتعاون مع الأولياء وفي تكامل مع الأسرة، على   والمبادرة. وهي تضطلع على هذا الأساسالمسؤوليةالناشئة على الأخلاق الحميدة والسلوك القويم وروح

: - بتنمية الحس المدني لدى الناشئة وتربيتهم على قيم المواطنة وترسيخ الإدراك لديهم بالتلازم بين الحرية والمسؤولية وإعدادهم للإسهام في دعم أسس مجتمع متضامن يقوم على العدل والإنصاف والمساواة بين

المواطنين في الحقوق والواجبات، - بتنمية شخصية الفرد بكل أبعادها الخلقية والوجدانية والعقلية والبدنية وصقل مواهبه وملكاته وتمكينه من

حق بناء شخصيته على النحو الذي يذكي فيه ملكة النقد والإرادة الفاعلة لينشأ على التبصر في الحكموالثقة بالنفس وروح المبادرة والإبداع،

- بتربية الناشئة على الاجتهاد وحب العمل والتبصر بقيمته الأخلاقية باعتباره عاملا فاعلا في الترشّد الذاتيونحت الشخصية وغرس الطموح إلى التفوق،

 - بتنشئة التلميذ على احترام القيم الجماعية وقواعد العيش معا.

10الفصل

تسعى المدرسة، في إطار وظيفتها التأهيلية، إلى تنمية كفايات ومهارات لدى خريجيها حسب سن التلميذ  المهني والتعليم العالي تطوير هذه الكفاية والمهارات لاحقا.التكوينوالمرحلة التعليمية وتتولى مؤسسات

ولهذا الغرض، فان المدرسة مدعوة إلى إكساب المتعلمين القدرة على :- استثمار المعارف والمهارات المكتسبة لتدبر البدائل والخيارات في حل المسائل التي تعرض لهم،

- التكيف مع المتغيرات،- المبادرة والابتكار،- العمل الجماعي،

. الحياة- التعلم مدى

 

الباب الثاني في حقوق التلميذ وواجباته

11الفصل

اختيارللتلميذ الحق في إعلام متنوع وشامل حول كل ما يفيد التوجيه المدرسي والجامعي حتى يتسنى له  مساره التعليمي والمهني عن دراية واقتناع.

12الفصل

يراعي أعضاء الإطار التربوي، أثناء القيام بواجبهم المهني، مبادئ الإنصاف وتكافؤ الفرص وبناء علاقة مع التلاميذ عمادها النزّاهة والموضوعية واحترام شخصية الطفل وحقوقه.

13الفصل

التربوية وعليه أن يتقيد بما تستوجبه حرمةالأسرةعلى التلميذ واجب احترام المربي وكافة أعضاء  المؤسسة التربوية.

والمهام التي تستلزمها الدراسة.الفروضكما أن التلميذ مطالب بالمواظبة وانجاز وهو مطالب كذلك باحترام قواعد العيش الجماعي والتراتيب المنظمة للحياة المدرسية وكل تجاوز أو

إخلال بهذه الواجبات والتراتيب يعرّض صاحبه للعقوبات التأديبية. وتمكينه من حقالتربيةولا يمكن معاقبة التلميذ بالطرد لمدة تتجاوز ثلاثة أيام إلا بعد إحالته على مجلس

الدفاع عن نفسه.

14الفصل

المدرسية بأمر ويضبط نظام التأديب بالمؤسسات التربوية بقرار من الوزير المكلفالحياةيضبط تنظيم  بالتربية.

 

 

الباب الثالث في نظام الدراسة

15الفصل

الأساسي والتعليم الثانوي.التعليم المدرسي من التعليميتكون   وتعمل الدولة، باعتبار الإمكانات المتاحة وخصوصيات المحيط المدرسي، على النهوض بالتربية قبل

العمومي ومبادرات الجماعات المحلية والجمعيات والقطاعالتعليمالمدرسية في إطار التكامل بين الخاص.

 

العنوان الأول قبل المدرسيةالتربيةفي

16الفصل

فضاءات متخصصة يؤمها أطفال من سن الثالثة إلى سن قبل المدرسية في مؤسسات والتربيةتجري السادسة تخصص لتنشئتهم وإعدادهم للتعليم المدرسي وتكون السنة الأخيرة منها، أي بين الخامسة وسن

السادسة، سنة تحضيرية للمرحلة الابتدائية. قبل المدرسية من:التربيةوتمكنّ

- تنمية القدرة على التواصل الشفوي،- تنمية الحواس والقدرات النفسية والحركية والوعي السليم بالجسد،

الجماعية. الحياة- التنشئة على

17الفصل

تعمل الدولة على تعميم السنة التحضيرية التي تحتضن الأطفال بين الخامسة والسادسة من عمرهم  العمومي ومبادرات الجماعات المحلية والقطاع الخاص. التعليموذلك في إطار التكامل بين

18الفصل

والفقرة4الفصل الأساسي ولا تنطبق عليها أحكام الفقرة الأولى من التعليمالسنة التحضيرية جزء من  . القانون من هذا 20الفصل الأولى من

 

 

 

العنوان الثاني الأساسيالتعليمفي

19الفصل

الناشئة بشكل ينمّي قدراتهم الذاتية ويضمنتكوين الأساسي حلقة قائمة بذاتها. ويرمي إلى التعليميمثلّ   في المرحلة الموالية وإما منالتعليملهم بلوغ حدّ كاف من المعرفة والتكوين يمكنهم إما من مواصلة

الالتحاق بالتكوين المهني أو الاندماج في المجتمع.

20الفصل

الأساسي إجباري ما دام التلميذ قادرا على مواصلة تعلمه بصفة طبيعية حسب التراتيب الجاري بهاالتعليم  التعليمالعمل. وتعمل المدرسة بالتعاون مع الأولياء على أن يكون الانقطاع عن الدراسة قبل نهاية

الأساسي استثناء. و لا يجوز رفت أي تلميذ دون سن السادسة عشرة من عمره رفتا نهائيا من جميع المؤسسات التربوية

التربيةالعمومية إلا بمقرّر صادر عن الوزير المكلفّ بالتربية، بعد إحالة التلميذ المعني بالأمر على مجلس  من أجل ارتكاب خطأ فادح. ويضمن للتلميذ حقّ الدفاع عن مصالحه بنفسه أو عن طريق من ينوبه.

21الفصل

دون سن السادسةالتعليم الأساسي أو يسحبه من التعليمكل ولي يمتنع عن إلحاق منظوره بمؤسسات   عشرة رغم كونه قادرا على مواصلة تعلمه بصفة طبيعية حسب التراتيب الجاري بها العمل، يعرض نفسه

دينار في صورة العود. 400 دينار وتصبح الخطية 200 إلى 20إلى خطية من

22الفصل  

الأساسي تسع سنوات تنقسم إلى مرحلتين متكاملتين:التعليممدة   - المرحلة الابتدائية ومدتها ست سنوات وتهدف إلى تمكين المتعلم من أدوات اكتساب المعرفة ومن

الآليات الأساسية في التعبير الشفوي والكتابي والقراءة والحساب وإلى مساعدته على تنمية ذهنه وذكائهالعملي وحسه الفني ومؤهلاته البدنية واليدوية وتربيته على قيم المواطنة ومقتضيات العيش معا.

- المرحلة الإعدادية وتدوم ثلاث سنوات وتهدف إلى تمكين المتعلم من امتلاك كفايات التواصل في اللغةالوطنية وفي لغتين أجنبيتين ومن المعارف والمهارات المستوجبة في مجالات الرياضيات

والعلوم والتكنولوجيا والفنون والعلوم الاجتماعية وذلك لمواصلة الدراسة في المرحلة الموالية أو الالتحاق المهني أو الاندماج في المجتمع. التكوينبمسالك

23الفـصل

المهنيالتكوينيمكن عــند الاقتضاء تــنظــيــم تكـوــين بالتدّاول لفائدة تلاميذ المدارس الإعداديةّ بمراكز   وبالمؤسسات الاقتصادية في نطاق شراكة بين الوزارة المكلفّة بالتربية و الوزارة المكلفة بالتكوين

المهني.

24الفصل

الأساسي باللغة العربية.التعليمتدرّس كل المواد، الاجتماعية والعلميةّ والتقنية والفنية، في مرحلتي   الأساسي وكذلك برامجه وتوقيت الدراسة ويضبط بقرار من الوزير المكلفالتعليميضبط بأمر تنظيم

بالتربية نظام التقييم والارتقاء بهذه الحلقة التعليمية.

 

العنوان الثالث الثانويالتعليمفي

25الفصل

التعليم الثانوي مفتوح لكل من استوفى شروط الارتقاء إليه من تلاميذ السنة التاسعة من التعليم  التعليم ختم شهادةالأساسي باعتبار النتائج المتحصّل عليها بواسطة التقييم المستمر وكذلك لكل حاملي

  الأساسي.

26الفصل

الثانوي أربع سنوات، سنة أولى جذع مشترك وثلاث سنوات في إحدى شعبه وتحددّ بأمرالتعليممدة  الشعب التي تستثنى من هذا التنظيم.

الثانوي إلى إكساب التلميذ، إلى جانب ثقافة عامة متينة، تكوينا معمّقا في أحد حقولالتعليمويهدف المعرفة أو تكوينا متخصصا في أحد فروعها وذلك لتمكينه من مواصلة التعلم بالمرحلة الجامعية أو

العملية. الحياةالالتحاق بالتكوين المهني أو من دخول

27الفصل

المهني وبالمؤسساتالتكوين بالتداول لفائدة تلاميذ المعاهد بمراكز تكوينيمكن عند الاقتضاء تنظيم  الاقتصادية في نطاق شراكة بين الوزارة المكلفة بالتربية والوزارة المكلفة بالتكوين المهني.

المهني التسجيل بالمعاهد لمتابعة الدروس التي تؤهلهم لاجتيازالتكوينكما يمكن للمتكونين بمراكز البكالوريا في إطار الشراكة بين الوزارتين المعنيتين.

28الفصل

الثانوي وبرامجه وتوقيت الدراسة وكذلك التوجيه والتسجيل المشار إليهالتعليميضبط بأمر تنظيم   ويضبط بقرار من الوزير المكلف بالتربية نظام التقييمالقانون من هذا 27الفصل بالفقرة الأخيرة من

والارتقاء صلب هذه المرحلة التعليمية.

 

 

الباب الرابع في المؤسسات التربوية

29الفصل

تجرى الدراسة في المؤسسات التربوية العمومية والخاصة التالية:فضاءات تعنى بالتربية قبل المدرسية، - مؤسسات و

- مدارس ابتدائية،- مدارس إعدادية،

- معاهد،- معاهد نموذجية،

- مدارس افتراضية.

العنوان الأولفي المؤسسات التربوية العموميةّ

30الفصل

فضاءات تحدث للغرض. قبل المدرسية بمؤسسات والتربيةتجرى   الأساسي بالمدارس الابتدائية في مرحلته الأولى وبالمدارس الإعدادية في المرحلة الثانية.التعليمويجرى الثانوي بالمعاهد والمعاهد النموذجية.التعليمويجرى

ويحددّ نظام الدراسة بالمعاهد النموذجية بقرار من الوزير المكلف بالتربية. ويمكن، بمقتضى أمر، إحداث مؤسسات تعليمية ذات برامج وأنظمة تعليميةّ مغايرة أو لفئات ذات

خصوصية.

31الفصل

تخضع المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية إلى إشراف الوزارة المكلفّة بالتربية ويديرها مدير يساعده مجلس للمؤسسة ومجلس بيداغوجي للمدرّسين.

32الفصل

يتولىّ مجلس المؤسسة في المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النمّوذجية والمدارس  الافتراضية وضع مشروع المدرسة الذي يستهدف تطوير طرق عملها وتحسين مناخها وتجويد خدماتها

التربوية في إطار الأهداف التربوية الوطنية والأهداف المرسومة للمؤسسة وذلك بتشريك كل الأطراف التربوية وممثلي الأولياء والتلاميذ والجمعيات ذات العلاقة.الأسرةالمعنية من

وتراعي المؤسسة التربوية عند وضع مشروعها خصائص محيطها الاجتماعي وحاجيات التلاميذ الخصوصية.ويعرض مشروع المدرسة على مصادقة سلطة الإشراف.

ويمكن في إطار مشروع المدرسة أن تنتفع المؤسسات التربوية العمومية بمرونة التصرّف في تنظيم في إطار المقاييس والمعايير الوطنية. التعليمالزمن المدرسي والتقييم المستمر وتوزيع محتويات

33الفصل

يتولىّ المجلس البيداغوجي للمدرّسين بالمدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية  المدرسة على معالجة المسائل المتعلقة بتنظيم التعلمات والتقييمإدارةوالمدارس الافتراضية مساعدة

المستمر والزمن المدرسي وأشكال الدعم والمرافقة للتلاميذ وذلك في إطار المعايير الوطنية مع مراعاةخصوصيات المدرسة.

  34الفصل

العمومي وتنفق عليها من الميزانية العامة، كما يمكن أن تساهم في ذلكالتعليمتنشئ الدولة مؤسسات   الجاري بهالتشريعالجماعات المحلية والمؤسسات الاقتصادية والاجتماعية والجمعيات ذات العلاقة وفق

العمل.

35الفصل

المدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية مؤسسات عمومية ذات صبغة إدارية تتمتع بالشخصية المدنية والاستقلال المالي وميزانيتها ملحقة ترتيبيا بميزانية الدولة.

36الفصل  

تتكون موارد المدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية من المنح التي تسندها الدولة  للتجهيز والتسيير، ومن المنح التي توفرها الذوات المعنوية والمادية أو غيرها من الهيئات، ومن الوصايا

والهبات، ومن مداخيل الممتلكات والخدمات، ومن المقابيض المتأتية من رسوم التسجيل التي يمكنتوظيفها على التلاميذ الذين تمكنهم مداخيل أوليائهم من دفعها، وكذلك من رسوم التأمين والمكتبة.

37الفصل

يتعينّ، عند إنشاء المؤسسات التربوية، الحرص على اخذ الطابع المميز للمحيط بالاعتبار كما يتعين أن بيداغوجية تمكن من تنمية الحس الفني لدى الناشئة ومن تقوية تكون للهندسة المعمارية وظيفة تربوية و

شعور الانتماء إليها والاعتزاز بها.

 

العنوان الثاني في المؤسسات التربوية الخاصة

38الفصل

يمكن للأشخاص الماديين والمعنويين إحداث مؤسسات تربوية خاصة والإنفاق عليها بعد ترخيص من الوزارة المكلفّة بالتربية تضبط شروطه بأمر.

إلا في حالةالجنسيةويجب أن يكون صاحب المؤسسة الخاصة للتربية وكذلك مسيرها الفعلي تونسي الحصول على ترخيص خاص من الوزير المكلفّ بالتربية ويشترط في مدير المؤسسة أن ينتمي إلى إطار

التدريس أو إلى إطار الإشراف البيداغوجي.كما يجب أن لا يكون أحد المعنيين بالأمر قد حكم عليه من أجل جناية أو جنحة قصدية.

39الفصل

على المؤسسات التربوية الخاصة أن تنتدب جزءا من المدرّسين للعمل بها كامل الوقت. وتضبط نسبة  المدرّسين المنتدبين للعمل كامل الوقت بقرار من الوزير المكلف بالتربية بما يراعي ضرورة وجود إطار

تربوي قار. لا ينتدب للعمل أو التدريس بالمؤسسات التربوية الخاصة أشخاص حوكموا من أجل جناية أو جنحة قصدية

 مرتكبة ضد الأشخاص أو الأموال.

40الفصل

المؤسسات التربوية الخاصة مطالبة بتطبيق البرامج الرسمية الجاري بها العمل في المؤسسات التربوية.القانون من هذا 30الفصل العمومية، مع مراعاة مقتضيات الفقرة الأخيرة من

ويمكن إحداث مؤسسات تربوية خاصة تعتمد برامج وتنظيمات خصوصية أو تعدّ لاجتياز امتحانات أجنبية،وذلك بعد الحصول على ترخيص من الوزير المكلفّ بالتربية.

41الفصل

يمكن لتلاميذ المؤسسات التربوية الخاصة مواصلة تعليمهم بالمؤسسات التربوية العمومية حسب  التراتيب الجاري بها العمل ولهم الحق في الترشح للامتحانات والمناظرات الوطنية حسب التراتيب

المعمول بها.

42الفصل

تخضع المؤسسات التربوية الخاصّة للتفقد البييداغوجي والإداري والصحي من قبل مصالح الوزارات  والأوامر والقرارات ذاتالقانونالمختصة قصد التثبت من تطبيق الشروط التي ينص عليها هذا

العلاقة.

44الفصل

من هذا القانون، يمكن لسلطة الأشراف، إذا ما43الفصل في حالة سحب الترخيص المنصوص عليه ب  المختص ترابيا تسميةالاستعجالياقتضت ذلك مصلحة الأطفال أو التلاميذ، أن تطلب من القاضي

متصرف من بين الإطار التربوي باقتراح من سلطة الإشراف يسيرّ المؤسسة لمدة معينة لا تتجاوز آخرالسنة الدراسية الموالية.

 

الباب الخامس في الإطار التربوي والإداري والأسرة التربوية

45الفصل

يتكون الإطار التربوي والإداري من المدرّسين والمتفقدين وإطار الإشراف الإداري ومرشدي الإعلام والتوجيه المدرسي والجامعي والمرشدين التربويين والقيمين والأعوان الإداريين والفنيين.

46الفصل

المستمر باعتباره ضرورة تقتضيهاالتكوينيتابع أعضاء الإطار التربوي والإداري كافة طوال حياتهم المهنية  يحتمّها تطورّ المهنة. التحولات المعرفية والاجتماعية و

المكونين والتكوين المستمر لفائدة أعضاء الإطار التربوي والإداري حسب ما يقتضيه تطورتكوينوينظم وسائل التدريس ومحتوياته ومصلحة التلاميذ والمدرسة وحاجيات الارتقاء المهني.

47الفصل

التربوية في كنف التعاون والتكامل، بالمهام الموكولة إليها في نطاق الوظائف الأساسيةالأسرةتضطلع  للمدرسة المنصوص عليها بالعنوان الثاني من الباب الأول.

البيداغوجي ومرشدي الإعلام التربوية من إطار التدريس وإطار الإشراف الإداري والأسرةوتتكون والتوجيه المدرسي والجامعي والمرشدين التربويين والقيمين.

التربوية الأولياء والتلاميذ والجمعيات ذات العلاقة من خلال ممثليهم بمجالس المؤسساتالأسرةكما تضم التربوية.

 

الباب السادسفي مرجعية التعلمات

العنوان الأول في مجالات التعلم

48الفصل

المتعلمّين تكوينا متينا ومتوازنا ومتعدد الأبعاد وتساعدهم على امتلاك المعارفتكوينتؤمّن المدرسة   الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والتعلمّالحياةواكتساب الكفايات التي تؤهلهم للمشاركة الفاعلة في

والمساهمة في إرساء مجتمع حرّ ديمقراطي قادر على مواكبة الحداثة والتقدم. الحياةمدى

49الفصل

المدرسية وما يتخللها من أنشطة امتدادا طبيعيا للتعلمّات وإطارا لتنمية شخصية المتعلمالحياةتمثلّ  ومواهبه علاوة على التمرس بالعيش الجماعي.

50الفصل

تبنى البرامج حول التعلمّات المتصلة باللغات والعلوم والتكنولوجيا والإنسانيات والاجتماعيات والفنون.  البدنية والرياضية. التربية التعليموتشمل برامج

51الفصل

تعلم اللغة العربية في كافة المراحل تعلمّا يضمن حذقها وإتقانها بما يمكنّ من التعامل بها ومعها باعتبارها أداة تواصل وتثقيف ومن استعمالها، تحصيلا وإنتاجا، في مختلف مجالات المعرفة.

وتعلم اللغات الأجنبية منذ المرحلة الأولى للتعليم باعتبارها أدوات تواصل وسبيلا للاطلاع المباشر على إنتاج الفكر العالمي من تقنيات ونظريات علمية وقيم حضارية، بما يؤهل الناشئة لمواكبة التطورّ في هذه

المجالات والمساهمة فيه بشكل يكفل إثراء الثقافة الوطنية وتفاعلها مع الثقافة الإنسانية الكونية.

52الفصل  

تدرّس الرياضيات والعلوم لغاية تمكين المتعلمين من مختلف أشكال التفكير العلمي وتعويدهم على ممارسة أنواع الاستدلال والبرهنة، وإكسابهم كفايات حل المسائل وتأويل الظواهر الطبيعية والإنسانية. وتدرس التكنولوجيا بهدف تمكين المتعلمين من فهم المحيط التكنولوجي الذي يعيشون فيه ومن إدراك

أهمية استعمال التقنيات في النشاط الاقتصادي والاجتماعي. وتولي البرامج عناية خاصة بتدريب المتعلمّينعلى استعمال تكنولوجيات المعلومات والاتصال باعتبارها وسائط لبلوغ المعارف وللتعلمّ الذاتي.

53الفصل

يمكنّ تدريس الاجتماعيات والإنسانيات من إكساب المتعلمين المعارف التي تنمّي فيهم ملكة النقد وتساعدهم على فهم تنظيم المجتمعات وتطورها الاقتصادي والاجتماعي والسياسي والثقافي.

54الفصل

يساعد تدريس الفنون على تطوير ذكاء المتعلمين وتنمية حسهم الجمالي من خلال تدريبهم على تعاطي أهم الأنشطة الفنية ومن خلال اطلاعهم على أعمال المبدعين في تنوع أشكال تعبيرها وتعدد وسائلها

واختلاف حقبها التاريخية.

55الفصل

البدنية والرياضية جزءا من العملية التربوية تساهم في إكساب المتعلمين القدرة علىالتربيةتمثلّ المثابرة والمداومة ومغالبة النفس وتنمّي لديهم السعي إلى التفوّق وتساعد على تنمية الثقة بالنفس

شخصية الناشئة تكوينا متكاملا متوازنا. تكوينوعلى

العنوان الثاني في الكفايات العامة المستهدفة

56الفصل

المعرفي للمتعلمين وإكسابهم منهجيات في العمل وفي حلالتكوينتضطلع المدرسة أساسا بمهمة وفي جميع مجالات الدراسة وعبرالتعليمالمسائل والتربية على المواطنة. كما تعمل، في كل مراحل

المدرسية والأنشطة الموازية التي تقدمها، على إكسابهم كفايات ومهارات عامة تمثل قاعدةالحياةتنظيم والتكوين ولقابلية التشغيل. التعليمصلبة لمواصلة

57الفصل

تصنفّ الكفايات والمهارات العامة كالآتي:  - مهارات عملية تكتسب بالتمرس والتجريب في إطار مقاربة حل المسائل، وتساهم كل المواد فيإكساب المتعلمّين هذه المهارات وبالأخص منها العلوم والرياضيات والإعلامية والتربية التكنولوجية.

عن المعلومة الوجيهة وترتيب المعلوماتالبحث- مهارات منهجية تتمثل في إكساب المتعلمّ القدرة على وتحليلها وتبينّ العلاقات بينها واستثمارها في تصوّر الحلول البديلة.

- كفايات المبادرة وتتمثل في تنمية روح الابتكار لدى المتعلمين وإكسابهم القدرة على تصورّ مشروع والتخطيط لإنجازه وتقييمه بالنظر للمعايير والأهداف المرسومة. وتكتسب هذه الكفايات من خلال أعمال

فردية وجماعية تنجز في جميع مجالات التعلم وفي الأنشطة المدرسية الموازية. والاعتماد على النفس والتعاون مع الآخرين وتقبلّ النقدالمسؤوليةكفايات سلوكية تتمثل في تنمية روح -

. المخالفوالرأي

 

الباب السابعفي التقييم

58الفصل

المدرسي للتقييم الدوري والمنتظم ويهدف التقييم إلى القيس الموضوعيالتعليمتخضع كافة مكونات   الأساسي والمؤسسات الراجعة إليه بالنظر وأداء العاملين بها ومكتسبات التلاميذ، بغيةالتعليملمردود

الأهداف المرسومة. تحقيقإدخال الإصلاحات والتعديلات اللازمة لضمان

 

العنوان الأول في تقييم مكتسبات التلاميذ

59الفصل

في تكامل مع عملية التعلم وفيالتعليميتم تقييم مكتسبات التلاميذ بصفة مستمرة خلال كافة مراحل   تفاعل معها. ويكتسي التقييم صبغة تكوينية وتشخيصية أثناء التعلم وصبغة إشهادية في نهايته، وهو من

  التدريس في مستوى إعداده وإصلاحه واستغلاله. أسرةمشمولات

60الفصل

تنظم دوريا تقييمات وطنية تشمل عينة من التلاميذ من مستويات دراسية مختلفة. وتهدف هذه التقييمات  إلى التثبت من مدى بلوغ الأهداف المرسومة حيث نوعية التعليمات الحاصلة وقيمة مكتسبات التلميذ.

61الفصل

يمكن في نهاية الدراسة بالتعليم الأساسي، ولكل راغب في ذلك، اجتياز امتحان وطني للحصول على "  الأساسي " حسب تراتيب تضبط بقرار من الوزير المكلف بالتربية. التعليم ختم شهادة

62الفصل

البكالوريا.شهادة الثانوي بكل شعبة من شعبه بامتحان وطني يحصل الناجحون فيه على التعليميختتم البكالوريا بأمر ويضبط نظام امتحان البكالوريا بقرار من الوزير المكلف بالتربية. شهادةوتضبط أنواع

 

العنوان الثاني في تقييم أداء الإطار التربوي والإداري

63الفصل

يقيمّ أداء مختلف أعضاء الإطار التربوي والإداري بالنظر إلى المرجعيات المهنية الخاصة بهم من ناحية وباعتبار مؤشرات الجودة والنجاعة للعمل التربوي من ناحية ثانية.

ويعهد بهذا التقييم إلى مصالح التفقد البيداغوجي والإداري والمالي الراجعة بالنظر إلى الوزارة المعنية.

 

العنوان الثالث في تقييم أداء المؤسسات التربوية

64الفصل

تخضع المؤسسات التربوية لتقييم ذاتي وتقييم خارجي يستندان إلى مؤشرات نوعية وكمية تضعها الوزارة  المكلفة بالتربية للغرض وتتم مراجعتها دوريا في ضوء الأهداف المرسومة وطنيا وعلى مستوى المؤسسة

ذاتها.تضــبط بقـرار مـن الوزيـر المكلـف بالتربــية معاييـر التقيــيم وإجراءاته.

68الفصل

البحث التربوي في مؤسسات مختصة تعمل، عند الاقتضاء، في إطار الشراكة مع مراكز البحثيتم تنظيم  العلمي والمؤسسات الجامعية ذات الاختصاص.

 

أحكام نهائية

69الفصل

في مفتتح السنة القانون من هذا 27 و26يبدأ العمل بالأحكام المنصوص عليها بالفصلين  . 2004 -2003الدراسية

70الفصل

المؤرخ1991 لسنة 65 ويتوقف العمل بالقانون عدد القانونألغيت كل الأحكام السابقة والمخالفة لهذا المتعلق بالنظام التربوي وبجميع النصوص التي نقحته أو تممته تدريجيا مع دخول1991 جويلية 29في حيز التطبيق. القانونهذا

Les formations pédagogiques

L’APPROCHE PAR COMPETENCE : 

APPRENTISSAGE ET REMEDIATION

Le 02-04-2009CREFOC

Les principes sur lesquelles reprises D’ APC :

P1 L’intégration

P2 Evaluation

P3 Diagnostic +Remédiation

P4 L’évaluation

P5 Remédiation

Les étapes de la Remédiation :

1- identifier les erreurs : évaluation, diagnostic, Remédiation.

2- Classer les erreurs

3- Emettre des hypothèses explicatives sur les sources possibles de l’erreur

4- Concevoir en dispositif de Remédiation

Le lien entre diagnostic et remédiation :

Comment remédier ?

A l’oral :

-l’écoute, la répétition, la semi-production, la production guidée (libre)

A l’écrit :

L’identification, classification, complétion, transfert, production partielle, production libre

.Comment concevoir des activités de remédiation en fonction du diagnostic établi ?

Remédiation en 4 axes :

Les grands axes de la remédiation

Un dispositif de remédiation : -R.collective (révision, consolidation, réapprentissage)

-R.différenciée (travail par groupe de niveau, travail à

Tutorat et travail par contrat)

Des outils de R

Suivi et évaluation de la R

Pour que l’évaluation soit au source de l’apprentissage il est nécessaire d’établir un diagnostic

des difficultés.

Evaluation

Remédiation Diagnostic

Ce diagnostic comprend 3 étapes :

1. les acpérages des erreurs

2. la catégorisation des erreurs

3. l’identification des erreurs

Diagnostique

ce n’est pas mettre un mot

c’est analyser et classer les erreurs qui sont susceptibles d’avoir la même cause

La démarche est la suivante : (1) +(2) +(3) :

la Remédiation : suppose que quand estime connaître la source de l’erreur on doit : créer un

outil de Remédiation, mettre en œuvre, évaluer.

La Remédiation est un état d’esprit : l’erreur est constructive pour l’apprentissage.

On a 3 modes d’évaluation :

-En début de l’année : l’évaluation a une fonction d’orientation

En cours d’année de degré : l’évaluation a une fonction de régulation

A la fin d’un degré : l’évaluation a alors une fonction certificative

LA PSYCHOLOGIE PEDAGOGIGUE

LE 31-03-2010 CREFOC

Les stades de développements de l’enfant (de 6=>11)

On parle de la genèse de l’enfant.

JEAN PIAGET un biologiste s’intéresse à l’adaptation de l’être vivant dans le milieu

sociale.

Les trois enfances : premier enfance (2ans)

Deuxième enfance (2=>5ans)

Troisième enfance :(6=>12)

WALLON : a détaillé les stades en moins

La psychologie génétique : s’intéresse à la genèse de l’humain

Les théories psychologiques d’apprentissage : Béhaviourisme

Constructivisme

Socioconstructivisme

Cognitivisme

La connaissance :- se transmet

-s’acquit

-se construit

La connaissance qui se transmet :

L’enseignant L’apprenant1 Disséminer l’information de

la connaissanceEcoute attentive /Rétention de l’information

2 Donner un message clair et compréhensible

L’exposé magistral

La connaissance s’acquiert :

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant

Baliser le parcours indiquer les objectifsFormuler des consignes claires Guider les apprenants

Suivre les indications S’investir le travail personnel

Méthodes privilégiées   : séminaires, cours, travail personnel

La connaissance se construit :

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant

Formuler des problèmesAccompagner les apprenantsMettre à disposition des ressources

Mobiliser les connaissances Collaborer Imaginer développer créer

Apprentissage par problèmes

SKINNER : a parlé de renforcement positif ou négatif : un apprentissage est toujours possible à

condition d’user de dosage adéquat de renforcement .D’après Skinner nous apprenons dans

l’action, de l’expérience, essais et erreurs .c’est tolérer les erreurs (perdre plus pour engainer

plus.

TOLMAN : a parlé répétition ; c’est donner une importance à la systématisation.