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Évaluation qualitative de l’implantation de groupes psychoéducatifs pour le trouble bipolaire à Québec Mémoire doctoral Stéphanie Landry Doctorat en psychologie Docteure en psychologie (D.Psy.) Québec, Canada © Stéphanie Landry, 2017
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Évaluation qualitative de l’implantation de groupes psychoéducatifs pour le trouble bipolaire à Québec
Mémoire doctoral
Stéphanie Landry
Doctorat en psychologie
Docteure en psychologie (D.Psy.)
Québec, Canada
© Stéphanie Landry, 2017
Évaluation qualitative de l’implantation de groupes psychoéducatifs pour le trouble bipolaire à Québec
Mémoire doctoral
Stéphanie Landry
Sous la direction de :
Martin D. Provencher, directeur de recherche
iii
Résumé
Le trouble bipolaire est une condition chronique avec des conséquences tangibles
sur l’individu atteint. La pharmacothérapie est le traitement de première ligne, mais est
à elle seule insuffisante. Pour pallier à ce problème, des interventions psychologiques
sont reconnues comme efficaces, notamment la psychoéducation qui présente plusieurs
avantages. Toutefois, la clientèle atteinte d’un trouble bipolaire semble ne pas avoir
facilement accès à ces programmes. Il semblerait que le transfert des connaissances
acquises dans la recherche vers le milieu clinique pose un défi. Ainsi, au-delà de
traitements efficaces tels qu’évalués en recherche, il est nécessaire de considérer
l’implantation de ces traitements dans la pratique clinique. L’objectif de la présente
étude est donc d’observer et de décrire l’implantation d’un programme psychoéducatif,
le Life Goals Program (LGP), à l’intérieur de milieux cliniques québécois. Dix-sept
groupes de psychoéducation basés sur le LGP ont donc été offerts. Les intervenants de
ces groupes ont rempli des journaux de bord et participé à une entrevue de groupe. Les
données quantitatives ont fait l’objet d’analyses pour former un portrait descriptif de
l’implantation du programme. Ensuite, des analyses de contenu ont été réalisées pour
(1) documenter la mise en place du LGP et (2) évaluer la satisfaction des intervenants
à l’égard du programme. L’analyse des données qualitatives a permis d’identifier
quatre grands domaines de facteurs qui pourraient être tributaires de la variabilité dans
l’implantation : les caractéristiques des intervenants, les caractéristiques des
participants, le contexte organisationnel et la facilitation. Les facteurs déterminants
quant aux différences observées semblent être le soutien de l’équipe de recherche, le
roulement de personnel et la formation des intervenants. La satisfaction des
intervenants a également été évaluée et trois catégories ont émergé et indiquent les
améliorations pouvant être apportées, notamment sur le contenu, sur la gestion du
groupe et par rapport aux participants.
iv
Table des matières Résumé ..................................................................................................................................... iii
Table des matières .................................................................................................................... iv
Liste des tableaux ...................................................................................................................... v
Liste des figures ....................................................................................................................... vi
Remerciements ........................................................................................................................ vii
Avant-propos............................................................................................................................ ix
CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE ................................................................ 1
Le trouble bipolaire ............................................................................................................... 2
La pharmacothérapie ............................................................................................................. 3
Les interventions psychologiques efficaces .......................................................................... 5
La psychoéducation .............................................................................................................. 8
Le LGP ................................................................................................................................ 11
La réalité clinique ............................................................................................................... 12
Solutions envisageables par rapport à l’écart recherche pratique ....................................... 14
Implantation de programmes basés sur les données probantes au Québec ......................... 15
Objectifs et hypothèses ....................................................................................................... 16
Pertinence de l’étude ........................................................................................................... 17
CHAPITRE 2 : ARTICLE ................................................................................................... 19
Résumé ................................................................................................................................ 20
Introduction ......................................................................................................................... 21
Méthode .............................................................................................................................. 27
Participants ...................................................................................................................... 27
Procédure ........................................................................................................................ 28
Instruments de mesures ................................................................................................... 29
Analyses .......................................................................................................................... 31
Résultats .............................................................................................................................. 34
Caractéristiques de l’échantillon ..................................................................................... 34
Objectif 1 ........................................................................................................................ 35
Objectif 2 ........................................................................................................................ 36
Objectif 3 ........................................................................................................................ 42
Discussion ........................................................................................................................... 47
Références ........................................................................................................................... 56
Tableau 1 ............................................................................................................................. 61
Tableau 2 ............................................................................................................................. 62
Tableau 3 ............................................................................................................................. 63
Figure 1 ............................................................................................................................... 65
Figure 2 ............................................................................................................................... 66
CHAPITRE 3 : CONCLUSION GÉNÉRALE ................................................................... 67
Bibliographie........................................................................................................................... 73
ANNEXE A: Résumé des rencontres du LGP (version québécoise) ...................................... 80
ANNEXE B : Article de Provencher et al. (2014) .................................................................. 85
ANNEXE C : Journaux de bord .............................................................................................. 97
ANNEXE D : Entrevue de groupe ........................................................................................ 107
v
Liste des tableaux
Tableau 1 : La psychoéducation pour le trouble bipolaire
Tableau 2 : Statistiques descriptives des caractéristiques des intervenants
Tableau 3 : Fidélité de la transmission des points clefs, par rencontre et par site
vi
Liste des figures
Figure 1 : Grille de codification – Objectif 2
Figure 2 : Grilles de codification – Objectif 3
vii
Remerciements
Au nombre de fois où on m’a demandé si j’avais fini mon projet, si je travaillais
encore «là-dessus», si je pensais finir un jour, je peux enfin répondre oui. Le mémoire
doctoral est un travail de longue haleine qui exige un investissement important. C’est
un parcours ponctué de moments de découragements comme de moments d’excitation.
Dans ce parcours, je tiens à souligner la présence essentielle de plusieurs personnes
sans qui la réalisation de ce mémoire aurait été impossible.
Mes premiers remerciements vont à mon directeur de recherche, Monsieur
Martin D. Provencher, qui a su être patient, motivant et compréhensif. Merci Martin
d’avoir modéré mon optimisme et mes attentes qui n’étaient pas toujours réalistes. Tu
m’as permis de traverser les moments de découragement avec tes conseils précieux qui
m’éclairaient quand je me sentais perdue et démotivée. Merci du temps accordé à mon
mémoire pour les différentes corrections sans lesquelles je n’aurais pas pu produire un
tel document. Merci de m’avoir inclue dans ton laboratoire de recherche où j’ai eu la
chance de travailler sur un projet intéressant dans une ambiance agréable et stimulante.
En parlant de cette ambiance agréable, je tiens également à remercier mes
collègues de laboratoire, en particulier Manon, qui a été un appui moral majeur dans la
concrétisation de mon projet. Merci Manon pour les longues discussions, ton écoute et
ton accent français.
Le soutien moral est essentiel lorsqu’on réalise un projet comme le mémoire et
j’ai eu la chance d’avoir ce soutien du baccalauréat jusqu’à la fin de mon doctorat avec
des amies merveilleuses. Merci à vous mes amies du baccalauréat qui ont, sans aucun
doute, facilité l’ensemble de mon parcours universitaire. Vous m’avez permis d’être
motivée et d’avoir l’énergie nécessaire pour poursuivre mon parcours universitaire
jusqu’au doctorat. Merci aussi à mes amis du doctorat avec qui j’ai pu échanger,
apprendre et rigoler. Merci à tous mes amis de longue date qui, sans comprendre tout
à fait ma réalité de rédaction, ont su m’épauler et m’encourager. Un merci tout spécial
à Sophie, Isabelle, Alice-Anne et Geneviève qui ont partagé des moments intenses avec
moi, qui ont su prendre soin de moi dans toute cette aventure et qui m’ont également
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mis face à la réalité dans les bons moments. Merci également à Gabriel qui a été d’un
soutien précieux à travers toutes ces années et avec qui j’ai évolué et grandi. Merci
d’avoir été un pilier pour moi et de m’avoir encouragée dans la réalisation de ce projet.
Finalement, j’aimerais tout spécialement remercier ma famille sans qui tout
aurait été impossible. De ma naissance à l’université, et encore aujourd’hui, j’ai eu la
chance d’être aimée inconditionnellement par mes parents qui par cet amour m’ont
transmis l’indulgence et la confiance en moi nécessaire pour réaliser mes buts et mes
objectifs. Merci maman et papa pour votre confiance et votre amour. Un dernier merci
à mon frère, Jean-Philippe qui a su gérer mes moments de panique informatique, me
divertir et me soutenir par son humour et sa présence.
Merci encore à tous et à toutes, votre confiance et vos encouragements ont permis
la concrétisation de ce projet.
ix
Avant-propos
Ce mémoire doctoral a été rédigé selon les normes du programme de doctorat
en psychologie (D.Psy) de l’Université Laval. Monsieur Martin D. Provencher (Ph.D.)
a agi à titre de directeur de recherche. Les objectifs de l’étude ont été déterminés
conjointement par l’auteure principale et le directeur de recherche. L’étude qui fait
l’objet du mémoire s’inscrit dans un projet initialement conçu et mené par Monsieur
Provencher. La conception et la réalisation du projet se sont donc réalisées à partir du
projet déjà en place. La méthodologie avait donc été prévue par Monsieur Provencher
et les ajouts méthodologiques subséquents ont tous été discutés et déterminés avec
Monsieur Provencher. La majorité des données recueillies proviennent des différents
intervenants-animateurs impliqués dans l’implantation du programme de
psychoéducation et ont été saisies par les assistantes de recherche du laboratoire des
troubles affectifs sous la supervision de Monsieur Provencher. D’autres données ont
été recueillies et saisies par une assistance de recherche et moi-même. L’analyse
qualitative des données a été réalisée par ces mêmes personnes. Monsieur Provencher
a donc chapeauté ce projet de sa conception initiale à la rédaction de l’article présenté
dans ce mémoire, lequel sera éventuellement soumis pour publication. L’article
respecte les différentes normes de l’American Psychological Association,
conformément aux règles de l’École de Psychologie de l’Université Laval.
1
CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE
2
Introduction
Le trouble bipolaire
Description du trouble bipolaire. Le trouble bipolaire est une condition
chronique qui se distingue par la présence d’épisodes thymiques récurrents oscillant
entre deux pôles (American Psychiatric Association, 2013). Le trouble est aussi marqué
par une évolution erratique, personnelle à chaque individu et des symptômes résiduels
qui interfèrent de façon significative avec le fonctionnement. Au Canada, la prévalence
à vie de ce trouble est évaluée approximativement à 2 % (Schaffer, Cairney, Cheung,
Veldhuizen, & Levitt, 2006; Coulthard, Patel, Brizzolara, Morriss & Watson, 2013).
Le diagnostic de la maladie bipolaire est crucial, car l’ensemble des symptômes
associés au trouble entraîne plusieurs conséquences comme l’altération du
fonctionnement social et professionnel (Coryell, Andreasen, Endicott & Keller, 1987;
Maiera, 2012; Rouget & Aubry, 2007; Blairy et al., 2004; Coulthard et al., 2013), un
niveau de détresse significatif (Goodwin & Jamison, 2007), des relations conjugales
conflictuelles (Goodwin & Jamison, 2007), une sensibilité accrue à vivre le stress
(Maiera, 2012) et une faible estime de soi (Blairy et al., 2004). De plus, certaines
conséquences et symptômes persistent durant la phase euthymique de la maladie
(Benazzi, 2004; Paykel, Abbott, Morriss, Hayhurst & Scott, 2006). Il n’est donc pas
surprenant de constater que la qualité de vie globale de ces patients est atteinte (Maiera,
2012; Coulthard et al., 2013). En ce sens, la World Health Organization identifie, en
2008, le trouble bipolaire comme la douzième cause d’invalidité à travers le monde et
ce, pour tous les groupes d’âges confondus (Miller, Dell'Osso & Ketter, 2014). Un
risque suicidaire élevé est également remarqué (Chen & Dilsaver, 1996; American
Psychiatric Association, 2013; Latalova, Kamaradova & Prasko, 2014). En effet, le
trouble bipolaire serait associé au plus haut risque parmi les autres troubles mentaux
en ce qui concerne les tentatives de suicide et les suicides complétés (Beyer & Weisler,
2016).
Coûts associés. Au-delà des conséquences individuelles du trouble bipolaire, les
coûts sociétaux associés sont importants (Wyatt & Henter, 1995; Begley et al., 2001;
3
Bryant-Comstock, Stender & Devercelli, 2002; Knoth, Chen & Tafesse, 2004; Peele,
Xu & Kupfer, 2003; Simon & Unützer, 1999). En effet, les patients avec un trouble
bipolaire utiliseraient davantage les soins de santé publique que les patients atteints
d’une dépression ou d’un trouble de santé physique chronique (Liu, Doan, Blumenthal
& Dubois, 2007). L’ensemble de ces résultats indique donc que les conséquences
négatives du trouble bipolaire sont non négligeables, tant sur le plan individuel que
collectif. En ce sens, des interventions furent élaborées dans l’optique de permettre une
meilleure gestion du trouble bipolaire.
La pharmacothérapie
La pharmacothérapie comme traitement de première ligne. Actuellement, la
pharmacothérapie est l’intervention de première ligne concernant le traitement du
trouble bipolaire (Goodwin & Jamison, 2007). Cette idée est soutenue par le réseau
canadien pour le traitement de l’anxiété et de l’humeur, le Canadian Network for Mood
and Anxiety Treatments (CANMAT), qui préconise l’utilisation de molécules
thymorégulatrices pour le traitement des épisodes thymiques, pour le maintien de la
période euthymique ainsi que pour la prévention de la rechute (Yatham et al., 2013).
Bien qu'incontournable, le traitement pharmacologique demeure toutefois insuffisant
pour plusieurs raisons. (Batista, Von Werne Baes & Juruena, 2011; Milhiet, Yon &
Bellivier, 2012).
Difficulté d’observance au traitement. En effet, l'observance du traitement
pharmacologique constitue un défi particulier chez les individus atteints d’un trouble
bipolaire. Goodwin et Jamison (2007) estiment qu’entre 18 et 53 % des individus
atteints d’un trouble bipolaire ne prendraient pas leur médication de façon efficace. Ils
ajoutent que la non-observance de la médication serait un agent important menant vers
un mauvais pronostic. Quant à eux, Levin, Krinvenkol, Howland, Schlachet et
Sajatovic (2016) rapportent les conséquences délétères que peut avoir le non-respect
du traitement pharmacologique prescrit. Plus particulièrement, ils notent un taux
d’hospitalisation plus élevé chez les patients qui n’adhèrent pas à leur médication (73
% versus 31 %), une durée de l’hospitalisation plus longue (37 jours versus quatre
jours) et un coût sociétal plus important. Li, Chen, Qiu et Yang (2014) vont dans le
4
même sens en rapportant que les patients qui ne respecteraient pas la médication
prescrite comparativement à ceux qui adhèrent adéquatement à leur traitement, font
plus de tentatives de suicide, ont une qualité de vie diminuée, une augmentation du
risque de rechutes ainsi qu’un coût plus important pour la société.
La pharmacothérapie n’est pas un traitement infaillible. De plus, Gitlin,
Swendsen, Heller et Hammen (1995) affirment que même si un traitement
pharmacologique est instauré et respecté par les patients, le taux de rechute demeure
considérable. Solomon, Keitner, Miller, Shea et Keller (1995) rapportent que même
chez les patients qui observent la prise de médication, la rechute est possible, avec en
moyenne un maximum de deux à trois ans sans épisode thymique (Batista et al., 2011).
De plus, certains symptômes demeurent. Notamment, Blairy et ses collègues (2004)
notent une estime de soi affaiblie et des déficiences au plan psychosocial qui
persisteraient jusqu'à trois mois à la suite d’un épisode thymique.
La complexité du traitement des épisodes dépressifs. Il est possible d’ajouter
que même si les épisodes maniaques et hypomaniaques semblent répondre
adéquatement au traitement pharmacologique, les épisodes dépressifs demeurent plus
complexes à traiter avec la moitié des individus atteints qui ne répondent pas au
traitement de première ligne. En effet, un nombre restreint de possibilités de traitement
pharmacologique est soutenu comparativement au traitement des épisodes maniaques.
Cela s'explique par le fait que les antidépresseurs normalement prescris pour traiter la
dépression sont, chez les patients atteints d’un trouble bipolaire, associés à un risque
accru de virage en épisode maniaque (Nierenberg, McIntyre & Sachs, 2015). De plus,
il est nécessaire de souligner que les traitements pharmacologiques actuels nécessitent
un délai avant d’atteindre leur efficacité optimale (Lee, Della Selva, Liu & Himelhoch,
2015). La complexité du traitement des épisodes dépressifs est d’autant plus importante
à résoudre puisque les individus atteints d’un trouble bipolaire passeraient davantage
de temps avec des symptômes dépressifs qu’avec des symptômes maniaques ou mixtes
(Miller, Dell'Osso & Ketter, 2014).
La pharmacothérapie seule, une approche insuffisante. À la lumière de ces
résultats, il apparaît que le traitement pharmacologique dans la gestion du trouble
5
bipolaire est nécessaire mais ne constitue pas une intervention suffisante (Batista et al.,
2011). En ce sens, plusieurs auteurs affirment qu'une thérapie psychosociale
complémentaire à la pharmacothérapie est non seulement appropriée, mais essentielle
(Mirabel-Sarron & Giachetti, 2012; Miziou et al., 2015; Scott & Colom, 2007). Les
interventions psychosociales pourraient pallier à la difficulté relative à l’observance à
la médication (MacDonald, Chapman, Syrett, Bowskill & Horne, 2016). En effet,
MacDonald et ses collègues (2016) observent que les groupes recevant une intervention
avaient deux fois plus de chances de respecter le traitement pharmacologique et que cet
effet serait durable. Les interventions psychosociales auraient également démontré leur
efficacité quant aux facteurs psychosociaux ayant une influence sur les rechutes
thymiques, les symptômes du trouble bipolaire ainsi que pour l’amélioration de la
qualité de vie des patients atteints.
Les interventions psychologiques efficaces
Quatre interventions psychosociales sont reconnues comme étant efficaces en
complément à la pharmacothérapie, soit l’Interpersonal and Social Rhythm Therapy
(IPSRT), les thérapies familiales ou conjugales (e.g. la Family Focused Therapy), la
thérapie cognitive-comportementale (TCC) et la psychoéducation (Provencher,
Hawke, Bélair & Guimond, 2012).
L’IPSRT. Le rationnel de traitement de l’IPSRT se base principalement sur la
régulation des activités quotidiennes ainsi que des besoins de base pour éviter la rechute
thymique. Ce processus d’apprentissage de la régulation des besoins de base est fait
parallèlement avec la thérapie interpersonnelle qui a pour cible thérapeutique
l'amélioration des relations interpersonnelles (Castle, Berk, Lauder, Berk & Murray,
2009). Cette approche inclue également des éléments de psychoéducation (Mirabel-
Sarron & Giachetti, 2012). L’IPSRT serait efficace pour la réduction des rechutes
dépressives et pour l’amélioration des relations interpersonnelles (Frank et al., 2005).
D’un autre côté, un effet mitigé sur les tentatives de suicide est observé (Swartz &
Frank, 2001). Miziou et ses collègues (2015) concluent quant à eux à l’absence de
données solides et convaincantes concernant l’efficacité de l’IPSRT pour le trouble
bipolaire en ce qui concerne la phase de maintien. Ils observent toutefois que l’IPSRT
6
peut être efficace quant à l’augmentation du temps entre les rechutes lorsqu’appliquée
en début de phase aigüe de la maladie (Miziou et al., 2015).
La thérapie familiale ou conjugale. La thérapie conjugale ou familiale vise
principalement à éduquer les proches de la personne atteinte (Castle et al., 2009). Outre
la psychoéducation, elle contient des composantes d’entraînement à la communication
et à la résolution de problèmes (Miziou et al., 2015). Les résultats actuels quant à
l’efficacité de cette thérapie s’avèrent controversés. Mirabel-Sarron et Giachetti (2012)
rapportent une étude de Miklowitz (2008) stipulant que les participants démontrent une
meilleure observance au traitement, un taux de rechute diminué ainsi qu’un temps
allongé entre les épisodes thymiques. Or, les effets de la thérapie conjugale et familiale
ne sont pas aussi clairs pour l’équipe de Miziou et al. (2015) qui ont réalisé une revue
systématique sur les interventions psychosociales pour le trouble bipolaire. D’un côté,
un effet positif est observé chez les membres de la famille. D’un autre côté, les effets
chez les participants atteints d’un trouble bipolaire sont plus controversés et
inconsistants. Ils notent tout de même un effet possible sur le bien-être des clients et un
effet probable sur l’observance du traitement (Miziou et al., 2015).
La TCC. La TCC favorise le développement de différentes habiletés par
l’utilisation de stratégies cognitives telles que l’exploration des cognitions négatives
relatives à l’humeur ainsi que l’apprentissage de la réponse appropriée à certaines
menaces relatives à la maladie et aux changements d’humeur (Castle et al., 2009).
Mirabel-Sarron et Giachetti (2012) identifient certaines études qui soutiendraient
l’efficacité de la TCC pour le trouble bipolaire, notamment en ce qui concerne la
diminution du nombre d’épisodes thymiques, de la longueur des épisodes thymiques,
du nombre de rechutes, du nombre d’hospitalisations, des symptômes résiduels ainsi
qu’une amélioration de l’observance à la médication (Lam, Bright & Jones, 2000). Ces
résultats seraient également soutenus en partie par d’autres auteurs qui soulignent que
la TCC permet une réduction des symptômes dépressifs et une amélioration de
l’observance à la médication (Mirabel-Sarron & Giachetti, 2012). Toutefois, une
recension des écrits récente sur les traitements complémentaires efficaces, souligne que
la TCC pourrait avoir une efficacité mitigée pour le trouble bipolaire et ce,
7
particulièrement pour la phase de maintien. Ainsi, les patients bénéficieraient
davantage d’une TCC durant la phase aigüe de la maladie, en particulier lors de la phase
dépressive (Miziou et al., 2015). Scott et Colom (2007) ont voulu vérifier l’efficacité
de la TCC pour le traitement du trouble bipolaire auprès d’un échantillon de patients
bipolaires plus représentatif de la réalité clinique, donc en utilisant un minimum de
critères d’exclusion. Les auteurs n’auraient pas trouvé de différence entre le groupe où
ils utilisaient la TCC comparativement à celui utilisant le traitement usuel. Ils ont
conclu que la TCC serait peut-être plus appropriée pour certains sous-groupes de
patients bipolaires (ceux ayant eu moins de 12 épisodes de la maladie) ou que le
traitement devait être modifié pour les patients plus sévères et complexes (ex.: ajout de
séances). Ils soulignent en ce sens l'écart entre l’efficacité reconnue en recherche versus
l’efficacité clinique (Scott & Colom, 2007). Devant ces résultats inconsistants
concernant l’efficacité de la TCC dans le cadre du traitement pour le trouble bipolaire,
il est possible de statuer sur la nécessité d’études d’effectivité auprès d’une population
clinique représentative.
La psychoéducation. La psychoéducation a pour but de favoriser, chez les
patients, une meilleure compréhension de leur maladie pour qu’ils puissent mieux la
comprendre et la gérer. La psychoéducation vise entre autres à augmenter la
compréhension et la conscience de la maladie, encourager l’observance à la
pharmacothérapie, prévenir l’abus de substances, permettre l’identification précoce
d’épisodes éventuels, favoriser un mode de vie sain et apprendre à gérer le stress
(Maiera, 2012). La psychoéducation viserait également à réduire la stigmatisation et la
culpabilité pouvant être liées au trouble. Les lignes directrices du CANMAT abordent
la psychoéducation comme une composante essentielle de la gestion clinique du trouble
bipolaire pour tous les patients (Yatham et al., 2009; Yatham et al., 2013).
En résumé, les différentes approches thérapeutiques proposées dans la littérature
comme approche complémentaire à la pharmacothérapie s’avèrent efficaces pour la
phase dépressive du trouble bipolaire (Mirabel-Sarron & Giachetti, 2012; Salcedo et
al., 2016). Miziou et ses collègues (2015) sont davantage prudents dans leurs
conclusions. Ils soulignent l’efficacité de la psychoéducation pour la prévention de la
8
rechute et des épisodes thymiques, mais seulement pour un certain type de patients, à
un stade précoce de la maladie (Miziou et al., 2015). Pour la TCC et l’IPSRT, ils
soulèvent un effet bénéfique potentiel pour les phases dépressives aigues de la maladie
tout en indiquant des lacunes dans la littérature actuelle et le besoin de poursuivre la
recherche (Miziou et al., 2015).
La psychoéducation, une composante commune efficace. À la lumière de ces
résultats, il est possible d’affirmer que certains effets bénéfiques peuvent être observés
chez les patients à la suite d’une thérapie complémentaire à la pharmacothérapie et que
cette même thérapie s’avère non seulement pertinente, mais nécessaire. Bien que la ou
les composantes efficaces pour le traitement de la maladie bipolaire dans chacune de
ces interventions manquent de soutien empirique pour statuer clairement et que des
recherches supplémentaires s’avèrent nécessaires sur le sujet (Scott & Colom, 2007;
Castle et al., 2009), la littérature actuelle semble pointer en direction de la
psychoéducation comme étant une composante récurrente dans ces traitements en plus
d’être efficace en elle-même. De plus, la psychoéducation serait un des traitements les
plus utilisés dans le cadre de la gestion du trouble bipolaire (Batista et al., 2011).
La psychoéducation
Efficacité de la psychoéducation. Plusieurs auteurs ont fait des recherches sur
l’efficacité de la psychoéducation pour le traitement du trouble bipolaire. Pour des
recensions des écrits complètes, voir Rouget et Aubry (2007), Sylvia, Tilley, Lund et
Sachs (2008), Batista et al. (2011), Provencher et al. (2012), Miziou et al. (2015) ainsi
que Salcedo et al. (2016). Une synthèse des principaux résultats est présentée dans le
Tableau 1.
Globalement, ces différents auteurs soulignent l’efficacité de la psychoéducation
pour le trouble bipolaire (Batista et al., 2011; Provencher et al., 2012; Rouget & Aubry,
2007; Salcedo et al., 2016; Sylvia et al., 2008). Plus spécifiquement, la
psychoéducation pourrait permettre une augmentation du délai avant une nouvelle
rechute thymique (Batista et al., 2011; Provencher et al., 2012; Rouget & Aubry 2007;
Salcedo et al., 2016) ainsi qu’une amélioration 1) des connaissances sur la maladie
9
(Batista et al., 2011; Provencher et al., 2012; Rouget & Aubry, 2007), 2) des
connaissances sur les options de traitement (Rouget & Aubry, 2007), 3) de
l’observance à la médication (Batista et al., 2011; Provencher et al., 2012; Rouget &
Aubry, 2007; Salcedo et al., 2016), 4) de la qualité de vie (Rouget & Aubry, 2007) et
5) du fonctionnement psychosocial (Batista et al., 2011; Provencher et collègues, 2012;
Miziou et al., 2015; Rouget & Aubry, 2007). La psychoéducation permettrait
également une diminution 1) du risque de rechutes dépressives (Batista et al., 2011;
Provencher et al., 2012; Rouget & Aubry, 2007), 2) du risque de rechutes
hypomaniaques/maniaques (Batista et al., 2011; Miziou et al., 2015; Provencher et al.,
2012; Rouget & Aubry, 2007; Sylvia et al., 2008), 3) de la durée des hospitalisations
(Batista et al., 2012; Provencher et al., 2012; Salcedo et al. 2016) 4) du nombre
d’hospitalisations (Batista et al., 2011; Provencher et collègues, 2012; Rouget &
Aubry, 2007;) et 5) des coûts reliés aux services de santé (Provencher et al., 2012).
Les deux recensions des écrits plus récentes proposent que la psychoéducation
de groupe serait davantage efficace que la psychoéducation individuelle et que les gains
seraient optimisés avec un nombre de rencontres plus élevé (Salcedo et al., 2016).
L’efficacité de la psychoéducation pour le traitement du trouble bipolaire étant
reconnue, les avenues de recherche actuelle visent davantage à étudier différentes
modalités (ex. : internet, mobile téléphonique, etc.) (Salcedo et al., 2016) et à
déterminer si certaines approches semblent plus appropriées à certains stades de la
maladie.
Changements neurologiques associés à la psychoéducation. En plus des
résultats cliniques positifs observés, la psychoéducation pourrait provoquer des
changements neurologiques. C’est ce que l’équipe de Favre et ses collègues (2013) a
soulevé dans une étude de neuro-imagerie. Plus particulièrement, ils ont noté certaines
anormalités neuro-fonctionnelles chez les patients bipolaires en phase euthymique
comparativement avec des sujets sains, notamment dans la région frontale, limbique et
dans les régions visuelles occipitales. À la suite d’un programme psychoéducatif de
trois mois, les chercheurs ont observé une amélioration significative ainsi qu’une
modulation des anormalités notées auparavant (Favre et al., 2013). Même si le nombre
10
de sujets était limité (16 participants sains et 16 participants bipolaires en phase
euthymique), qu’il n’y avait pas de groupe contrôle pour tester l’effet d’un traitement
quelconque ou d’une autre approche et que les résultats devront être reproduits, il
semble que les anormalités neuro-fonctionnelles présentes chez les sujets avec un
trouble bipolaire peuvent être atténuées par la psychoéducation (Favre et al., 2013).
Avantages de la psychoéducation. En plus de son efficacité clinique ainsi que
des possibles changements neurologiques, la psychoéducation présente des avantages
globaux plus larges. Des chercheurs ont d’ailleurs conclu que l’intervention
psychoéducative auprès des gens atteints d’un trouble bipolaire présente un bon rapport
coût-bénéfice (Scott et al., 2009). Dans le même ordre d’idées, un rapport coût-
efficacité supérieur pour la psychoéducation versus la TCC est observé (Parikh et al.,
2012). Pour des résultats similaires, notamment au niveau du risque de rechute et du
fardeau imposé par les symptômes, ils ont obtenu un coût significativement moindre
pour la psychoéducation de groupe (180 $ par sujet) versus un coût plus élevé pour la
TCC (1200 $ par sujet). Aussi, ce traitement a l’avantage de pouvoir être administré
par une multitude de professionnels (Rouget & Aubry, 2007). Enfin, comme mentionné
antérieurement, il n’y a pas de différence sur plusieurs paramètres dont le taux
d’hospitalisation, l’observance à la médication et le fonctionnement psychosocial,
lorsque la psychoéducation seule est comparée à de la psychoéducation dans le cadre
d’une TCC (Zaretsky, Lancee, Miller, Harris & Parikh, 2008).
Finalement, Bond et Anderson (2015) rapportent que les interventions
psychoéducatives de groupe pourraient être davantage efficaces que la
psychoéducation individuelle même s’ils nuancent leurs résultats avec certaines limites
inhérentes à l’analyse des études recensées. Ils ont notamment noté que les études
incluses pour évaluer la psychoéducation de groupe étaient d’une durée plus longue et
que le nombre d’heures de thérapie offerte était plus élevé (Bond & Anderson, 2015).
La modalité de groupe pourrait être plus efficace puisque les autres participants peuvent
également fournir de l’information pertinente, parce qu’il y a davantage de soutien et
que le partage pourrait permettre une diminution de la stigmatisation ainsi que de
l’apprentissage vicariant (Bond & Anderson, 2015).
11
Deux interventions psychoéducatives prometteuses. Actuellement, deux
interventions psychoéducatives en format de groupe émergent et se distinguent des
autres : le programme de Colom et Vieta (2006) et celui de Bauer et McBride (1996,
2001, 2003), le Life Goals program (LGP) (Provencher et al., 2012). Ce sont les deux
programmes psychoéducatifs qui présentent les meilleures preuves en ce qui concerne
leur efficacité (Bond & Anderson, 2015). Par contre, malgré l’efficacité du programme
de Colom et Vieta pour les troubles bipolaires plus sévères (Colom et al., 2003; Colom
et al., 2004, Colom et al., 2005), des caractéristiques comme le grand nombre de
rencontres (n = 21) et les qualifications élevées requises pour les intervenants, peuvent
rendre la dissémination et l’implantation du programme moins envisageables
(Provencher et al., 2012). Le LGP pallie à ces deux dernières limites, car il nécessite
un moins grand nombre de rencontres (six ou sept) et il peut être administré par
différents intervenants en santé mentale (pas nécessairement des psychologues ou
psychothérapeutes). La disponibilité d’un manuel de traitement en français qui est clair
et concis contribue aussi à uniformiser et faciliter la dissémination du programme.
Le LGP
Description du LGP. Plus spécifiquement, le LGP est un programme de
psychoéducation structuré conçu par Bauer et McBride (1996). Ces auteurs ont procédé
à une révision et à une amélioration de leur contenu pour en arriver à une deuxième
version en 2003 (Bauer & McBride, 2003). C’est à partir de cette deuxième version,
qu’une adaptation québécoise de la première partie a été réalisée (Provencher, St-
Amand, Thienot & Hawke, 2007) (voir Annexe A).
Efficacité du LGP. Selon la littérature actuellement disponible, le LGP
occasionne une réduction du nombre de semaines passées en épisodes thymiques,
principalement pour la manie (Bauer et al., 2006) et une diminution de la sévérité et du
temps passé avec des symptômes maniaques (Simon, Ludman, Bauer, Unützer &
Operskalski, 2006). Le LGP permet également une amélioration du fonctionnement
social (Bauer et al., 2006), des habiletés de prévention, des capacités de gestion de la
rechute (Aubry et al., 2012; De Andrés et al., 2006) et de la stabilité subjective de
l’humeur (Aubry et al., 2012; De Andrés et al., 2006). Une perception positive du
12
traitement est aussi remarquée chez les participants (Aubry et al., 2012; Bauer et al.,
2006; De Andrés et al., 2006). Enfin, le programme est un traitement qui peut aider les
patients avec un trouble bipolaire à cheminer dans un processus de rétablissement en
étant court et peu coûteux et aider le système de santé québécois à mieux composer
avec la maladie en réduisant le fardeau associé à celle-ci (Provencher et al., 2012).
Un traitement efficace inaccessible. Bien que la psychoéducation présente des
avantages concrets et que son efficacité soit démontrée, elle n’est actuellement pas
facilement accessible comme traitement pour la population atteinte d’un trouble
bipolaire (Coulthard et al., 2013). Salcedo et ses collègues (2016) soulignent d’ailleurs
l’efficacité des approches thérapeutiques en complément à la pharmacothérapie pour
le traitement du trouble bipolaire tout en insistant sur le défi qui persiste actuellement,
soit de disséminer ces interventions dans la communauté.
La réalité clinique
État de faits. Il y a actuellement un consensus sur la nécessité que les traitements
offerts aux patients atteints de problèmes de santé mentale soient appuyés
empiriquement (McHugh & Barlow, 2012). Le plan d’action en santé mentale du
Ministère de la santé et des services sociaux (MSSS) pour les années 2005 à 2010, «La
force du lien», s’inscrit dans cette lignée en insistant entre autres sur l’utilisation des
données issues de la recherche. Plus récemment, un nouveau plan d’action, «Faire
ensemble et autrement», réitère l’importance des traitements basés sur les preuves
empiriques en spécifiant que «dans un contexte de ressources limitées, les mesures les
plus efficientes, efficaces et prometteuses sont favorisées» (MSSS, 2015-2020). Dans
cette lignée, la recherche sur les pratiques cliniques efficaces pour le traitement d’une
problématique donnée a connu des avancées majeures dans les dernières décennies
(Kazdin & Blase, 2011). Malgré l’augmentation de traitements efficaces existants, la
prévalence des troubles de santé mentale n’est pas en baisse et une majeure partie de la
clientèle atteinte de tels problèmes n’a pas accès à ces traitements (Drake et al., 2001;
Kazdin & Blase, 2011; McHugh & Barlow, 2012). Comme mentionné antérieurement,
le même problème est observable avec la psychoéducation et les gens atteints du
trouble bipolaire qui n’ont pas accès à cette intervention reconnue comme efficace.
13
Considérant l’essor de nouveaux traitements développés en recherche ainsi que les
politiques sociétales favorisant leur utilisation, il est surprenant de prendre conscience
de l’écart qui subsiste entre la recherche et la pratique clinique.
Écart recherche-pratique. Plusieurs auteurs soulignent cet écart existant entre
la recherche et la pratique clinique (Becker, Stice, Shaw & Woda, 2009; McHugh &
Barlow, 2012; Provencher et al., 2009; Sobell, 1996). Cet écart semble être secondaire
à certains facteurs. Stirman, Crits-Christoph et DeRubeis (2004) parlent d’une pensée
magique selon laquelle les pratiques soutenues empiriquement vont être adoptées et
transposées dans le milieu clinique automatiquement, sans effort supplémentaire. La
motivation des intervenants à adopter de nouvelles pratiques, la formation des
intervenants et les coûts reliés ainsi que les barrières organisationnelles seraient des
facteurs responsables de cet écart (McHugh & Barlow, 2012). Par rapport à la
motivation des intervenants à intégrer de nouvelles pratiques développées en recherche,
Ruggeri et ses collègues (2013) soulignent que les cliniciens peuvent entretenir une
conception négative des études randomisées contrôlées (ERC) en percevant celles-ci
comme des outils peu représentatifs de la pratique clinique qui est complexe. La non-
représentativité des études cliniques peut également être un facteur responsable de
l’écart actuel entre la recherche et la pratique clinique. En regardant certaines études,
il est possible d’affirmer qu’elles ne tiennent pas toujours compte de leur éventuelle
reproduction dans la réalité clinique. En effet, une grande partie des patients rencontrés
dans la réalité clinique, fréquemment ceux avec qui la gestion de la maladie est plus
ardue, est exclue d’une majorité de ERC (Scott & Colom, 2007). Dans cet ordre
d’idées, Ruggeri et al. (2013) identifient certaines limites méthodologiques imputables
aux ERC lorsqu’elles sont utilisées dans le cadre de la recherche en sciences sociales.
Par exemple, pour optimiser leurs résultats de recherche, les chercheurs font le choix
de s’éloigner du profil des patients rencontrés dans les milieux cliniques en imposant
des critères d’inclusion/exclusion plus stricts. Ces critères d’exclusion plus stricts sont
généralement des facteurs habituellement responsables d’un mauvais pronostic comme
un nombre d’épisodes thymiques antérieurs élevé (12 ou plus), la présence de
comorbidités psychiatriques (axe I et II), une histoire actuelle ou passée de dépendance
aux substances ou la présence d’antécédents suicidaires ou de violence envers autrui
14
(Scott & Colom, 2007). Ainsi, en plus des limites soulevées précédemment, les
populations à l’étude dans les ERC ne sont possiblement pas totalement représentatives
de la population clinique véritable, ce qui pourrait décourager les cliniciens d’adopter
les traitements développés en recherche.
Solutions envisageables par rapport à l’écart recherche pratique
McHugh et Barlow (2012) conçoivent cet écart comme un défi majeur pour le
domaine des soins de santé et insistent sur l’engagement des intervenants comme
variable essentielle afin de réduire l’écart entre les découvertes et la pratique clinique.
Stirman et al. (2004) considèrent la combinaison de recherche d’effectivité et de
modèles de dissémination comme une solution potentielle intéressante.
Les études d’effectivité. Selon Barlow, Levitt & Bufka (1999), l’écart existant
entre la grande quantité de recherches d’efficacité et la petite quantité d’études
d’effectivité, contribue à l’écart recherche-pratique. Il devient donc nécessaire, de non
seulement créer et valoriser l’utilisation de programmes basés sur les preuves
empiriques, mais aussi de se pencher sur une nouvelle façon d’évaluer l’efficacité d’un
traitement sans toutefois contrevenir à la qualité de la recherche. Cela pose un défi
majeur pour les chercheurs, soit celui de faire des choix méthodologiques différents
qui d’un côté, assurent la représentativité de la réalité clinique et de l'autre côté, ne
compromettent pas la rigueur méthodologique (Ruggeri et al., 2013). Ces études
doivent tenir compte à la fois de la méthodologie, mais également de la transition du
programme de la recherche à la clinique pour ainsi voir si le programme est effectif.
Dans le milieu psychiatrique, il n’y a pas beaucoup d’études qui se sont intéressées à
l’implantation de nouvelles pratiques dans le milieu clinique (Thornicroft & Rose,
2005). Ces études d’effectivité sont conçues pour évaluer si les résultats observés dans
un contexte plus contrôlé, comme celui de la recherche, peuvent se reproduire dans des
conditions naturelles avec des échantillons de participants hétérogènes (Marchand,
Stice, Rohde & Becker, 2011). Par définition, les études d’implantation font partie des
études d’effectivité. Ce type d’études pourrait permettre aux cliniciens d’avoir
davantage confiance aux résultats observés en recherche.
15
La science d’implantation et de dissémination. La science de la dissémination
et d’implantation vise également à combler cet écart recherche-pratique (McHugh &
Barlow, 2012). McHugh et Barlow (2012) définissent la dissémination comme «un
effort pour faciliter l’adoption initiale d’un traitement» et l’implantation comme «le
processus de transfert du traitement dans les paramètres cliniques». La nécessité des
recherches d’implantation et de dissémination devient de plus en plus reconnue
(Stirman et al., 2004) même s’il ne semble pas y avoir consensus sur les meilleures
pratiques (McHugh & Barlow, 2010). Plusieurs auteurs se penchent donc sur les
facteurs favorisant une dissémination et une implantation efficaces d’un programme.
Sobell (1996) parle de l’importance de considérer les intervenants comme des
partenaires de la recherche et d’impliquer également l’organisation dans le processus
pour une implantation efficace.
Implantation de programmes basés sur les données probantes au Québec
C’est donc dans ce souci de réduire l’écart entre le monde de la recherche et la
pratique clinique, principalement concernant le programme psychoéducatif LGP et le
trouble bipolaire, que s’inscrit le présent projet de recherche. Dans un premier temps,
Provencher et ses collègues (2009) ont démontré, dans une étude préliminaire, que la
dissémination et l’implantation du programme LGP étaient possibles dans les milieux
cliniques de la région de Québec. En effet, Provencher et ses collègues (2014) ont mené
une étude afin d’examiner l’implantation du LGP (voir Annexe B). Le programme a
été implanté dans trois sites cliniques de la région de Québec, soit un hôpital
psychiatrique et deux Centres de santé et de services sociaux (CSSS). Le but était de
voir s’il était possible d’implanter le LGP avec succès et donc en préservant l’efficacité
de celui-ci, dans un milieu naturel qui impliquait des professionnels de différents
horizons et un contrôle moindre sur les conditions cliniques. Afin de remplir les
exigences de cet objectif, plusieurs questionnaires ont été utilisés au début et à la fin
du traitement. Les résultats sont encourageants. En effet, le LGP a été implanté avec
succès dans les trois différents sites. Plus précisément, les intervenants ont globalement
transmis le contenu de façon fidèle et des résultats cliniques positifs ont été observés.
Des résultats significatifs sont observés par rapport à l’amélioration des connaissances
sur le trouble bipolaire, à l’acceptation de la maladie et à la réduction des symptômes
16
dépressifs. Également, les auteurs observent une satisfaction élevée chez les
participants et un changement positif en ce qui concerne l’observance à la médication.
Outres les résultats globaux, les chercheurs se sont intéressés aux différences
observables entre les trois sites de traitement. Notamment, des différences
significatives ont pu être relevées au plan des connaissances acquises sur le trouble
bipolaire et du taux d’abandon lors de l’intervention. Les participants des deux
premiers sites de traitement montrent une plus grande acquisition de connaissances
alors que le troisième site de traitement a une moins bonne rétention des participants
au sein du programme. Aucune autre différence significative par rapport aux variables
principales des participants n’a pu être observée. Comme conclusion générale, les
auteurs soutiennent que le programme peut s’implanter avec succès dans les milieux
cliniques québécois, mais comme mentionné précédemment, certaines différences
peuvent être observées dans les résultats. Il est donc possible de noter que certains
facteurs agissent sur l’implantation d’un programme dans la réalité clinique.
Objectifs et hypothèses
C’est dans cette idée que s’inscrit le présent projet qui a comme principal objectif
d’évaluer l’implantation d’un programme issu de la recherche, le LGP, dans un milieu
clinique sur une population représentative. Ce projet est donc la continuité de l’étude
de Provencher et al. (2014) qui ont conclu que le programme LGP était efficace
lorsqu’implanté dans la réalité clinique québécoise. C’est donc en complémentarité aux
données d’efficacité précédemment soulevées que l’article actuel vise à documenter
l’implantation du LGP à Québec. De façon plus spécifique, le premier objectif est
d’établir un portrait descriptif de l’implantation du programme pour voir comment
celle-ci s’est déroulée. La question guidant cet objectif est donc : « Est-ce que le
contenu a été livré de la façon initialement prévue? ». Le deuxième objectif est de
documenter les variables contextuelles qui auraient pu avoir une influence sur
l’application du programme LGP afin de voir quels facteurs peuvent influencer
l’implantation d’un programme comme le LGP. Finalement le troisième objectif est
d’évaluer la satisfaction des intervenants à l’égard du programme, ses forces et ses
faiblesses. Afin de répondre à ces objectifs, les résultats de l’implantation du LGP dans
trois sites de la région de Québec ont été examinés.
17
Dans un devis mixte, la partie qualitative de l’évaluation permet d’avoir une
meilleure compréhension de la planification, de l’implantation et de la pérennisation
de programmes complexes (Pluye et al., 2009), ce qui cadre bien avec les objectifs
actuels ainsi qu’avec le souci d’évaluation de l’effectivité d’un programme. Elle peut
aussi permettre de façonner un portrait général des facteurs contextuels influençant le
fonctionnement du programme pour ainsi indiquer ce qui contribue ou ce qui peut nuire
(Pluye et al., 2009).
Pertinence de l’étude
À la suite de l’analyse des données obtenues, il devrait y avoir un portrait d’établi
en ce qui concerne l’implantation du LGP dans la région de Québec. Ce type d’étude
qui se joint à l’étude réalisée préalablement par Provencher et al. (2014), apporte des
informations supplémentaires sur l’effectivité du programme et permet donc de voir
comment un programme développé en recherche se transpose dans la réalité clinique.
Le présent projet de recherche s’inscrit dans les solutions proposées par Stirman et al.
(2004) et dans celles soulevées par Scott et Colom (2007), soit de faire des études
d’effectivité.
Il est difficile de postuler par rapport aux résultats éventuels puisque cette étude
est de type exploratoire. L’étude devrait toutefois donner de l’information sur la façon
dont s’implante le LGP dans la région de Québec, mais également sur l’implantation
de ce type de programme dans la réalité clinique, sur les obstacles et les facilitateurs.
Le projet s’inscrit dans une lignée d’études qui vise à réduire l’écart recherche-pratique.
Éventuellement, ces résultats pourraient donc permettre l’amélioration et l’accès au
traitement pour la clientèle avec un trouble bipolaire en tenant compte des
commentaires obtenus à la suite de l’analyse des difficultés rencontrées. L’étude
pourrait également permettre d’identifier les facteurs contextuels pouvant influencer
l’implantation d’un programme issu de la recherche dans le milieu clinique pour ainsi
favoriser et faciliter une dissémination plus grande du programme ainsi que d’autres
programmes efficaces. Le projet pourrait permettre non seulement d’améliorer le
traitement, mais aussi d’assurer sa pérennité étant donné que si des améliorations sont
18
apportées, le programme correspondra davantage aux besoins des participants et des
intervenants ainsi qu’aux ressources organisationnelles.
19
CHAPITRE 2 : ARTICLE
Évaluation qualitative de l’implantation de groupes psychoéducatifs
pour le trouble bipolaire à Québec
Stéphanie Landry, B.A.1, Martin D. Provencher, Ph.D. 1, 2
1 École de psychologie, Université Laval
2 Institut universitaire en santé mentale de Québec
20
Résumé
Le trouble bipolaire est une condition chronique avec des conséquences tangibles
sur l’individu atteint. La pharmacothérapie est le traitement de première ligne, mais est
à elle seule insuffisante. Pour pallier à ce problème, des interventions psychologiques
sont reconnues comme efficaces, notamment la psychoéducation qui présente plusieurs
avantages. Toutefois, la clientèle atteinte d’un trouble bipolaire semble ne pas avoir
facilement accès à ces programmes. Il semblerait que le transfert des connaissances
acquises dans la recherche vers le milieu clinique pose un défi. Ainsi, au-delà de
traitements efficaces tels qu’évalués en recherche, il est nécessaire de considérer
l’implantation de ces traitements dans la pratique clinique. L’objectif de la présente
étude est donc d’observer et de décrire l’implantation d’un programme psychoéducatif,
le Life Goals Program (LGP), à l’intérieur de milieux cliniques québécois. Dix-sept
groupes de psychoéducation basés sur le LGP ont donc été offerts. Les intervenants de
ces groupes ont rempli des journaux de bord et participé à une entrevue de groupe. Les
données quantitatives ont fait l’objet d’analyses pour former un portrait descriptif de
l’implantation du programme. Ensuite, des analyses de contenu ont été réalisées pour
(1) documenter la mise en place du LGP et (2) évaluer la satisfaction des intervenants
à l’égard du programme. L’analyse des données qualitatives a permis d’identifier
quatre grands domaines de facteurs qui pourraient être tributaires de la variabilité dans
l’implantation : les caractéristiques des intervenants, les caractéristiques des
participants, le contexte organisationnel et la facilitation. Les facteurs déterminants des
différences observées semblent être le soutien de l’équipe de recherche, le roulement
de personnel et la formation des intervenants. La satisfaction des intervenants a
également été évaluée et trois catégories ont émergées et indiquent les améliorations
pouvant être apportées, notamment sur le contenu, sur la gestion du groupe et par
rapport aux participants.
21
Introduction
Le trouble bipolaire
Le trouble bipolaire est une condition chronique qui se distingue par la présence
d’épisodes thymiques récurrents oscillant entre deux pôles (American Psychiatric
Association, 2013) ainsi qu’une évolution erratique jumelée à des symptômes résiduels
qui interfèrent de façon significative avec le fonctionnement. Au Canada, la prévalence
à vie de ce trouble est d’approximativement 2 % (Coulthard, Patel, Brizzolara, Morriss
& Watson, 2013; Schaffer, Cairney, Cheung, Veldhuizen, & Levitt, 2006). La maladie
bipolaire et l’ensemble des symptômes associés au trouble entraînent de multiples
bouleversements et conséquences dans la vie d’un individu. En plus de représenter une
difficulté importante pour les gens atteints, les coûts sociétaux associés à la maladie
sont importants (Begley et al., 2001; Bryant-Comstock, Stender & Devercelli, 2002;
Knoth, Chen & Tafesse, 2004; Peele, Xu & Kupfer, 2003; Simon & Unützer, 1999;
Stensland, Jacobson et Nyhuis, 2007; Wyatt & Henter, 1995).
La gestion du trouble bipolaire
La pharmacothérapie comme traitement de première ligne. Actuellement,
selon le Canadian Network for Mood and Anxiety Treatments (CANMAT), la
pharmacothérapie est l’intervention de première ligne pour le traitement du trouble
bipolaire (Yatham et al., 2013). Toutefois, il apparait que seule, la médication ne peut
pas assurer la stabilité de l’humeur (Milhiet, Yon & Bellivier, 2012). Plusieurs raisons
sous-tendent cette efficacité mitigée du traitement pharmacologique, dont les
difficultés d’observance au traitement (Goodwin & Jamison, 2007), le taux de rechute
(Gitlin, Swendsen, Heller & Hammen, 1995) ainsi que la perpétuation d’une estime de
soi affaiblie et de certaines déficiences au plan psychosocial (Blairy et al., 2004). Ces
résultats associés à la pharmacothérapie seule semblent indiquer qu’une thérapie
psychosociale complémentaire est non seulement appropriée, mais nécessaire
(Mirabel-Sarron & Giachetti, 2012).
22
Les interventions psychosociales. Quelques interventions psychosociales
jumelées à la pharmacothérapie seraient efficaces pour la gestion du trouble bipolaire.
La psychoéducation semble une composante commune à toutes ces interventions en
plus d’être efficace en elle-même. En effet, les lignes directrices du CANMAT parlent
de la psychoéducation comme une composante essentielle de la gestion clinique du
trouble bipolaire pour tous les patients (Yatham et al., 2009; Yatham et al., 2013). Pour
des recensions des écrits complètes, voir Rouget et Aubry (2007), Sylvia, Tilley, Lund
& Sachs (2008), Batista, Von Werne Baes et Juruena (2011), Provencher, Hawke,
Bélair et Guimond (2012), Miziou et collègues (2015) ainsi que Salcedo et collègues
(2016). Globalement, la littérature actuelle montre que la psychoéducation présente
plusieurs avantages pour les patients atteints d’un trouble bipolaire. En complément
avec de la médication, elle est donc une avenue intéressante pour son traitement
(Provencher et al., 2012). La psychoéducation présente également des avantages
globaux plus larges, notamment parce que le traitement peut être administré par une
multitude de professionnels (Rouget & Aubry, 2007) et parce qu’il présente un bon
rapport coût-bénéfice (Scott et al., 2009; Parikh et al., 2012).
Le Life Goals Program (LGP). Actuellement, deux interventions
psychoéducatives en format de groupe se distinguent des autres, notamment parce
qu’elles présentent les meilleures preuves en ce qui concerne leur efficacité : le
programme de Colom et Vieta (2006) et celui de Bauer et McBride (1996, 2001, 2003),
le LGP (Bond & Anderson, 2015). Le LGP se démarque puisqu’il nécessite peu de
rencontres et peut être administré par différents intervenants en santé mentale. Il permet
une réduction du nombre de semaines passées en épisodes thymiques, principalement
pour la manie (Bauer et al., 2006) et une diminution de la sévérité et du temps passé
avec des symptômes maniaques (Simon et al., 2006). Il permet aussi une amélioration
du fonctionnement social (Bauer et al., 2006), des habiletés de prévention, des capacités
de gestion de la rechute (Aubry et al., 2012; De Andrés et al., 2006) et de la stabilité
subjective de l’humeur (Aubry et al., 2012; De Andrés et al., 2006). Une satisfaction
globale ou une perception positive du traitement est aussi remarquée chez les
participants (Aubry et al., 2012; Bauer et al., 2006; De Andrés et al., 2006). Enfin, le
programme est un traitement qui pourrait aider les patients avec un trouble bipolaire à
23
cheminer dans un processus de rétablissement en étant bref et peu coûteux et aider le
système de santé québécois à mieux composer avec la maladie en réduisant le fardeau
associé à celle-ci (Provencher et al., 2012).
La réalité clinique
Malgré l’efficacité reconnue de la psychoéducation et de programmes comme le
LGP, ces interventions ne sont actuellement pas facilement accessibles dans les soins
de santé courants pour la population atteinte d’un trouble bipolaire (Coulthard et al.,
2013). La dissémination d’interventions reconnues comme efficaces pour la gestion du
trouble bipolaire en complément à la pharmacothérapie demeure donc un défi (Salcedo
et al., 2016). En ce sens, il est remarqué que malgré l’augmentation de traitements
reconnus comme efficaces, la prévalence des troubles de santé mentale n’est pas en
baisse. Qui plus est, une majeure partie de la clientèle atteinte n’a pas accès à ces
traitements (Drake et al., 2001; Kazdin & Blase, 2011; McHugh & Barlow, 2012).
Considérant l’essor de traitements développés en recherche ainsi que les politiques
sociétales favorisant leur utilisation, il est surprenant de prendre conscience de l’écart
qui subsiste entre l'existence de traitements efficaces issus de la recherche et la réalité
clinique.
Écart recherche-pratique
Plusieurs auteurs soulignent cet écart existant entre la recherche et la pratique
clinique (Becker, Stice, Shaw & Woda, 2009; McHugh & Barlow, 2012; Provencher
et al., 2009; Sobell, 1996). Cet écart semble être secondaire à certains facteurs. Stirman,
Crits-Christoph et Derubeis (2004) parlent d’une pensée magique selon laquelle les
pratiques soutenues empiriquement vont être adoptées et transposées dans le milieu
clinique automatiquement, sans effort supplémentaire. La motivation des intervenants
à adopter de nouvelles pratiques, la formation des intervenants, les coûts reliés ainsi
que les barrières organisationnelles seraient des facteurs responsables de cet écart
(McHugh & Barlow, 2012). Par rapport à la motivation des intervenants à intégrer de
nouvelles pratiques développées en recherche, Ruggeri et ses collègues (2013)
soulignent que les cliniciens peuvent entretenir une conception négative des études
24
randomisées contrôlées (ERC) en percevant celles-ci comme des outils peu utilisables
en raison de la complexité de la réalité clinique. La non-représentativité des études
cliniques peut également être un facteur responsable de l’écart actuel entre la recherche
et la pratique clinique. En effet, une grande partie des patients rencontrés dans la réalité
clinique, fréquemment ceux pour qui la gestion de la maladie est plus ardue, sont exclus
d’une majorité d’ERC (Scott & Colom, 2007). Dans cet ordre d’idées, Ruggeri et al.
(2013) identifient certaines limites méthodologiques imputables aux ERC lorsqu’elles
sont utilisées dans le cadre de la recherche en sciences sociales. Par exemple, les
chercheurs peuvent choisir des critères d’inclusion/exclusion plus stricts qui
engendrent un écart entre la population de l’étude et la population clinique véritable et
qui peut, de ce même fait, décourager les cliniciens d’adopter ces nouvelles pratiques.
Solutions envisageables par rapport à l’écart recherche pratique
McHugh et Barlow (2012) conçoivent cet écart comme un défi majeur pour le
domaine des soins de santé et insistent sur l’engagement des intervenants comme
variable essentielle dans l’amélioration entre les découvertes issues de la recherche et
la pratique clinique. Stirman et al. (2004) considèrent la combinaison de recherche
d’effectivité et de modèles de dissémination comme une solution à l’écart entre la
recherche et la pratique clinique.
Les études d’effectivité. Selon Barlow, Levitt & Bufka (1999), l’écart existant
entre la grande quantité de recherches d’efficacité et la petite quantité d’études
d’effectivité contribue à l’écart recherche-pratique. Il devient donc nécessaire de non
seulement créer et valoriser l’utilisation de programmes basés sur les preuves
empiriques, mais aussi de se pencher sur une nouvelle façon d’évaluer l’efficacité d’un
traitement sans toutefois contrevenir à la qualité de la recherche. Cela pose un défi
majeur pour les chercheurs, soit celui de faire des choix méthodologiques différents
qui d’un côté, assurent une bonne représentativité de la réalité clinique et de l'autre
côté, ne compromettent pas la rigueur méthodologique (Ruggeri et al., 2013). Dans le
milieu psychiatrique, il n’y a pas beaucoup d’études qui se sont intéressées à
l’implantation de nouvelles pratiques dans le milieu clinique (Thornicroft & Rose,
2005). Ces études d’effectivité sont conçues pour évaluer si les résultats observés dans
25
un contexte plus contrôlé comme celui de la recherche peuvent se reproduire dans des
conditions naturelles avec des échantillons de participants hétérogènes (Marchand,
Stice, Rohde & Becker, 2011). Par définition, les études d’implantation font partie des
études d’effectivité. Ce type d’études pourrait permettre aux cliniciens d’avoir
davantage confiance aux résultats observés en recherche.
La science d’implantation et de dissémination. La science de la dissémination
et d’implantation vise également à combler cet écart recherche-pratique (McHugh &
Barlow, 2012; Meyers, Durlak & Wandersman, 2012). McHugh et Barlow (2012)
définissent la dissémination comme «un effort pour faciliter l’adoption initiale d’un
traitement» et l’implantation comme «le processus de transfert du traitement dans les
paramètres cliniques». La nécessité des recherches d’implantation et de dissémination
devient de plus en plus reconnue (Stirman et al., 2004) même s’il ne semble pas y avoir
consensus sur les meilleures pratiques (McHugh & Barlow, 2010). Plusieurs auteurs se
penchent donc sur les facteurs favorisant l’implantation efficace d’un programme. En
outre, Sobell (1996) parle de l’importance de considérer les intervenants comme des
partenaires de la recherche et d’impliquer également l’organisation dans le processus
pour une dissémination efficace d’un programme.
Implantation de programmes basés sur les données probantes au Québec
C’est donc dans le souci de réduire l’écart entre le monde de la recherche et celui
de la pratique clinique, principalement concernant le programme psychoéducatif LGP
et le trouble bipolaire, que s’inscrit le présent projet de recherche. Dans un premier
temps, Provencher et ses collègues (2009) ont démontré, dans une étude préliminaire,
que la dissémination et l’implantation du programme LGP étaient possibles dans les
milieux de la région de Québec. En effet, Provencher et ses collègues (2014) ont mené
une étude afin d’évaluer l’efficacité pragmatique du LGP (voir Annexe B). Le
programme a été implanté dans trois sites cliniques, soit un hôpital psychiatrique et
deux Centre de santé et de services sociaux (CSSS). Le but était de voir s’il était
possible d’implanter le programme LGP avec succès avec des professionnels de
différents horizons en préservant l’efficacité du programme lorsqu’implanté dans un
milieu naturel avec un contrôle moindre sur les conditions cliniques. Les résultats sont
26
encourageants. Comme conclusion générale, les auteurs soutiennent que le programme
peut s’implanter avec succès dans les milieux cliniques québécois, mais comme
mentionné précédemment, certaines différences peuvent être observées dans les
résultats (voir Provencher et al., 2014). Il est donc possible de noter que certains
facteurs agissent sur l’implantation d’un programme dans la réalité clinique.
Objectifs de l’étude
C’est dans cette idée que s’inscrit le présent article qui aura comme principal
objectif de documenter l’implantation d’un programme issu de la recherche, le LGP,
dans un milieu clinique auprès d’une population clinique représentative. Cette étude
est une continuité de celle de Provencher et ses collègues (2014) qui a évalué
l’efficacité pragmatique d’un programme développé en recherche dans la réalité
clinique. Plus précisément, en se basant sur les conclusions de l’équipe de Provencher
et ses collègues (2014) qui appuient l’efficacité du programme lorsqu’implanté dans la
réalité clinique québécoise, l’article actuel vise à documenter l’implantation du LGP à
Québec. De façon plus spécifique, le premier objectif est d’établir un portrait descriptif
de l’implantation du programme. Le deuxième objectif est de documenter les variables
contextuelles qui auraient pu avoir une influence sur l’implantation du programme
LGP. Finalement le troisième objectif est d’évaluer la satisfaction des intervenants à
l’égard du programme, ses forces et ses faiblesses. Afin de répondre à ces objectifs, les
résultats de l’implantation du LGP dans trois sites de la région de Québec ont été
examinés.
Pertinence de l’étude
À la suite de l’analyse des données obtenues, il devrait y avoir un portrait d’établi
en ce qui concerne l’implantation du LGP dans la région de Québec. Ce type d’étude
qui vient complémenter l’étude réalisée préalablement par Provencher et ses collègues
(2014), apporte des informations supplémentaires sur l’effectivité du programme et
permet donc de constater comment un programme développé en recherche se transpose
dans la réalité clinique. Le présent projet de recherche s’inscrit donc dans les solutions
27
proposées par Stirman et al. (2004) et dans celles soulevées par Scott et Colom (2007),
pour réduire l’écart recherche-clinique, soit de faire des études d’effectivité.
Méthode
Participants
Un total de 15 intervenants choisis par leur milieu respectif, soit le CSSS-Québec
Nord (CSSS-QN), le CSSS-Vielle Capitale (CSSS-VC) ou l’Institut Universitaire en
santé mentale de Québec (IUSMQ), ont été inclus dans le projet initial. Ces
intervenants ont offert le LGP à 73 patients atteints d’un trouble bipolaire (voir
Provencher et al., 2014).
Patients. Les 73 patients ont formé 17 groupes de psychoéducation. Ces patients
ont été référés à l’un des trois sites de traitement par leur médecin. Les critères
d’inclusion étaient (a) d’avoir un diagnostic de trouble bipolaire donné par un médecin
et (b) être en accord pour participer au LGP dans un des trois sites de traitement entre
septembre 2009 et décembre 2012. Les patients présentant des symptômes aigus
(risque suicidaire, dépression, manie) ou un problème actuel d’abus de substances
nécessitant une intervention immédiate n’ont pas pu participer à l’étude. Les critères
de sélection de l’étude étaient assez ouverts afin de permettre une meilleure
représentation de la population clinique réelle pour ainsi, favoriser la généralisation des
résultats.
Intervenants. Les participants d’intérêt pour la présente étude sont les 15
intervenants qui ont administré le LGP dans les trois différents sites de traitement.
Selon le site de traitement, des différences sont observées sur différentes
caractéristiques, soit l’âge des intervenants, la profession, le nombre d’années
d’expérience, le degré de scolarité et la formation par rapport au LGP. Pour plus
d’information, voir le Tableau 2.
28
Procédure
Formation. Le processus de formation initial prévoyait un enchaînement
d’étapes uniforme. Selon ce processus, les intervenants devaient prendre part à une
journée de formation portant sur le trouble bipolaire et sur le programme LGP, où ils
recevaient le manuel de traitement ainsi que des outils cliniques utilisés pour
l’animation du groupe. Les intervenants devaient également procéder à l’observation
d’un groupe qui est en cours à l’IUSMQ pour ensuite être co-animateur d’un autre
groupe dans leur milieu respectif avec l’intervenant de l’IUSMQ. Tout dépendant du
site d’implantation, certains intervenants n’ont pas participé au processus de formation
complet (voir Tableau 2). Pendant le processus de formation et pendant l’animation des
groupes psychoéducatifs, les intervenants ont eu accès au soutien d’un intervenant
responsable, soit l’intervenant pivot de l’IUSMQ.
Traitement. Pendant trois ans, entre septembre 2009 et décembre 2012, 17
groupes de psychoéducation ont été menés. Le traitement s’échelonnait en sept
différentes sessions d’une durée variant entre une heure trente et deux heures. La
première session était dédiée à la présentation du programme, du déroulement des sept
séances, d’une introduction sur le trouble bipolaire et sur une discussion sur les
préjugés envers la maladie. Les deux sessions suivantes (la session deux et trois),
abordaient la manie. Les participants apprenaient des informations sur les symptômes
généraux, sur l’identification de leurs propres symptômes et sur les signes précurseurs
pour enfin, construire leur profil individuel de manie. La quatrième et la cinquième
session portaient plutôt sur la dépression. La structure était la même que les deux
séances précédentes mise à part la production d’un profil individuel de dépression, cette
fois-ci. La sixième session avait pour sujet les traitements alternatifs existants,
l’importance d’un mode de vie sain et l’importance de la collaboration avec l’équipe
de traitement. Cette session aboutissait sur la création d’un plan de soins personnel.
Pendant la septième session, les proches des participants avaient l’occasion de se
joindre au groupe pour assister à une synthèse des six dernières sessions et poser leurs
questions. Pour s’assurer de la fidélité du traitement, chaque session était décrite en
29
détails dans un manuel de traitement et le contenu était divisé en points clefs
spécifiques et en objectifs à atteindre.
Instruments de mesures
Journal de bord. Afin d’évaluer la fidélité de la transmission du contenu (i.e.
intégrité du traitement), il a été demandé aux intervenants de compléter un journal de
bord et ce, à toutes les rencontres (voir Annexe C pour un exemple). Cet outil est
composé de trois parties majeures, soit une section unique à chaque participant
nommée « Suivi des participants », une autre qui porte sur le déroulement de la
rencontre qui se subdivisent en la « Présentation du contenu », les « Objectifs de la
rencontre » et l’« Animation de la rencontre » et une dernière sur l’expérience générale
intitulée « Commentaires généraux ». Il diffère dans son contenu en fonction de la
rencontre, mais la structure de base reste la même d’une rencontre à l’autre. En premier
lieu, la feuille informative sur chaque participant contient différentes questions pour
obtenir des informations telles que la présence du participant, l’humeur observable et
le degré de participation. En deuxième lieu, la section qui porte sur le déroulement de
la rencontre contient différents éléments qui permettent de vérifier si le programme a
été présenté de façon intégrale. Les intervenants doivent donc 1) évaluer le respect des
points clefs présentés dans le manuel (présentation du contenu); 2) vérifier si les
objectifs ont été remplis (objectifs de la rencontre); et 3) évaluer leur expérience par
rapport au contenu/groupe (animation de la rencontre). Les points clefs doivent être
évalués sur une échelle de trois points, soit oui, partiellement ou non. Quant aux
objectifs, l’évaluation se fait sur une échelle de type Likert comprenant cinq points (1
= non achevé, 5 = totalement achevé). Pour évaluer la qualité de l’administration du
groupe, huit points ont été développés. Les intervenants sont aussi invités à donner des
commentaires sur la rencontre particulièrement lorsqu’ils s’éloignent du contenu
présenté dans le manuel. En troisième lieu, la dernière section « Commentaires
généraux » a davantage comme objectif de déterminer les éléments les plus appréciés
ainsi que les différents obstacles rencontrés. Une dernière question de type ouvert est
aussi posée pour tout autre commentaire qu’un intervenant désire formuler. Cet
instrument a été développé à partir de la grille de fidélité d’implantation du traitement
30
présentée dans la deuxième édition du manuel anglophone de Bauer et McBride (2003)
pour ensuite être adaptée par l’équipe de recherche (Provencher et al., 2007).
L’entrevue de groupe. Pour assurer une compréhension optimale de
l’expérience des intervenants, une entrevue de groupe a été conçue et réalisée (voir
Annexe D). Davantage sous forme de groupe de discussion, cette entrevue est de type
semi-dirigée et comporte une vingtaine de questions. L’ensemble des intervenants
ayant administré le LGP ont été invités par voie de courrier électronique à participer à
cette entrevue. Au total, sept intervenants ont participé à cette étape de la recherche.
Parmi ceux-ci, deux sur trois de l’IUSMQ, quatre sur huit du CSSS-QN et un sur quatre
du CSSS-VC ont participé. Plusieurs raisons expliquent l’absence des autres
intervenants, soit un congé de maternité (une participante), un décès (deux
participants), un changement d’emploi (un participant), une retraite (un participant),
une raison qui demeure inconnue (deux participants) ou l’impossibilité de le rejoindre
(un participant).
L’entrevue comporte trois sections principales. La première section porte sur un
questionnement général en lien avec l’expérience vécue par les intervenants au sein du
programme LGP. Elle a pour principale visée de créer un lien de confiance entre
l’intervieweuse et les intervenants. Cette section permet également d’avoir une
appréciation générale plus spontanée. La seconde section est plus spécifique et permet
de vérifier les conclusions tirées de l’analyse initiale des journaux de bord. La dernière
section de l’entrevue permet d’évaluer davantage le processus d’implantation du LGP.
L’entrevue s’est déroulée en juin 2014 sur une période d’une heure. Elle a été
dirigée par la première auteure et co-animée par une assistante de recherche dans le but
de rendre les intervenants confortables d’aborder ce qu’ils pensent réellement de leur
expérience sans égard à ce que pourraient penser les chercheurs concepteurs du projet
de recherche et initiateurs de l’implantation du programme LGP dans leur milieu ou
encore les représentants de leur organisation respective. L’assistante de recherche a été
responsable de la gestion du temps et de prendre des notes afin d’identifier quel milieu
prend la parole pour faciliter la retranscription du contenu. Elle a été enregistrée et
ensuite retranscrite par la personne responsable de l’analyse qualitative.
31
Autres instruments. Pour le volet quantitatif, les participants bipolaires ayant
reçu le traitement devaient eux-aussi compléter différentes mesures durant le
programme dont différents questionnaires et des entrevues téléphoniques afin de
répondre à des objectifs visant à déterminer l’efficacité du programme. Pour avoir plus
de détails, voir l’étude de Provencher et ses collègues (2014).
Analyses
Afin d’atteindre les objectifs préalablement fixés, une première analyse
descriptive a été réalisée. Cette analyse avait pour but d’obtenir une vision globale de
l’implantation du programme dans les trois différents milieux et de fournir une base
quantitative pour une analyse plus approfondie des données qualitatives (objectif 1).
En combinaison avec ces données d’ordre quantitative, une démarche inductive plus
générale, l’analyse de contenu, a été utilisée pour documenter les facteurs contextuels
et évaluer les commentaires des intervenants par rapport au programme (objectif 2 et
3). L’ensemble des données qualitatives recueillies au cours de l’étude, soit les
commentaires des intervenants dans les journaux de bord et la discussion tenue lors de
l’entrevue, ont été analysées de la même façon. La méthode employée est celle qui est
décrite dans l’article de Blais et Martineau (2006), l’analyse inductive générale, qui
s’apparente à une analyse de contenu. L’analyse de données qualitatives peut se faire
selon différentes approches ou théories (Thomas, 2006) et il peut être facile de se perdre
dans ce monde de possibilités. La méthode décrite par Thomas (2006) et reprise par
Blais et Martineau (2006) permet une analyse des données qualitatives à posteriori en
utilisant une procédure simple à comprendre et à appliquer, avec rigueur scientifique.
Le processus complet s’est déroulé à deux reprises, soit pour les deux derniers objectifs.
Les données ont d’abord été saisies et regroupées dans un fichier Microsoft Word. Par
la suite, plusieurs lectures détaillées du texte ont été réalisées jusqu’à ce que la première
auteure soit confortable avec le contenu et qu’elle ait une vision globale des différents
éléments présents dans le texte. Comme stratégies mnémoniques, des annotations et
des résumés ont été utilisés. Le directeur de recherche de la première auteure a été
consulté sporadiquement afin de confirmer/infirmer la direction donnée à l’analyse du
texte. Après ces multiples lectures, des catégories ont été établies en lien avec les
32
objectifs préalablement établis et une grille de codification, pour chacun des objectifs,
a été réalisée. Cette grille de codification contient l’ensemble des catégories
accompagnées d’une définition et d’exemples pour faciliter la codification de la
chercheure et de l’assistante de recherche, mais aussi pour standardiser et uniformiser
le processus. La première auteure a donc passé en revue les données qualitatives et
catégorisé les différents segments de texte à l’aide du logiciel NVivo 10. Les segments
plus difficiles à codifier ont été remisés dans une catégorie « autre » pour être
ultérieurement traités. L’ensemble des données a été codifié une seconde fois par une
assistante de recherche afin d’assurer la stabilité de la codification et la
pertinence/clarté de la grille de codification. Les segments de texte codifiés
différemment, les éléments discordants, ont été regroupés dans un document. Une
deuxième assistante de recherche a procédé à la codification de ces éléments
discordants. La première auteure a ensuite repris cette troisième codification pour faire
une codification finale des segments de texte. Pour attribuer un segment à une catégorie
donnée, deux codificatrices devaient donner la même opinion. Pour les segments où
l’opinion des trois codificatrices était différente, une rencontre a été réalisée à la fin du
processus avec les deux premières codificatrices pour prendre une décision concernant
les segments de texte qui ne faisaient pas consensus. De cette façon, l’analyse de
contenu a pu bénéficier d’un accord inter-juge et une révision des catégories a pu
émerger de ces données/discussions. Le codage des données s’est donc fait selon un
mode ouvert. La personne responsable de l’analyse qualitative a finalement repris
l’ensemble de ces informations pour réaliser la codification finale et standardisée et ce,
toujours avec l’aide du logiciel NVivo.
Objectif 1. Le premier objectif visait à bâtir un portrait global de l’implantation
du LGP. Pour réaliser cet objectif, les données concernant le degré de succès de
l’implantation du programme publiées dans l’article de Provencher et ses collègues
(2014) ont été rapportées comme base quantitative dans le présent article et ont été
approfondies pour une compréhension optimale. Ainsi, un regard a été posé sur la
fidélité de la transmission du contenu pour chacune des rencontres et ce, sans égard au
site d’implantation. Des moyennes ont été réalisées quant à la proportion de points clefs
et d’objectifs présentés avec succès. La qualité d’animation du groupe a aussi fait
33
l’objet d’un calcul pour obtenir un résultat moyen. Ces trois résultats différents ont été
mis ensemble pour déterminer une cote globale de qualité de l’implantation. Ensuite,
une attention particulière a été portée à l’implantation du programme dans chacun des
milieux, à l’aide des différents points mentionnés précédemment (points clefs,
objectifs, qualité de l’animation) en soulevant les résultats divergents.
Objectif 2. Pour documenter la mise en place du LGP et établir les facteurs
contextuels qui peuvent sous-tendre les variances dans l’implantation, les données des
journaux de bord ainsi que les données de la section 1 et 3 de l’entrevue ont été utilisées.
Comme l’objectif est de déterminer les différents facteurs qui ont pu contribuer à une
implantation différente dans les trois sites de traitement, les données ont été organisées
par site d’implantation. Le processus d’analyse des données ci-dessus mentionné a
ensuite été réalisé. Les catégories choisies pour la grille de codification ont été
sélectionnées en fonction des récurrences observées dans les commentaires des
journaux de bord ainsi que dans les entrevues. Les questions qui ont guidé cette analyse
sont : que doit-on surveiller quand on implante un programme, quels facteurs peuvent
avoir un effet sur l’implantation d’un programme issu de la recherche, etc. Les
variances dans l’implantation du programme dans chacun des milieux sont donc
explicables par quatre grandes catégories et douze sous-catégories. Pour plus de détails
sur la grille de codification utilisée, voir la Figure 1.
Objectif 3. Dans un troisième temps, la satisfaction des intervenants à l’égard du
programme ainsi que les forces et faiblesses de celui-ci ont été analysées. Pour cet
objectif, les données des journaux de bord ainsi que la section 1 et 2 de l’entrevue de
groupe ont été analysées. Pour ce qui est des journaux de bord, l’analyse de contenu a
été réalisée selon les différentes rencontres et non selon les différents sites
d’implantation comme l’objectif précédent. Les données ont donc été organisées en
conséquence avant d’entamer le processus d’analyse. Un portrait global de la
satisfaction du programme, incluant les éléments satisfaisants qui doivent être
conservés et les facteurs négatifs qui devront faire l’objet d’améliorations, a pu alors
être établi. Pour plus de détails sur les grilles de codification finales utilisées, voir
Figure 2.
34
Résultats
Caractéristiques de l’échantillon
Les 17 groupes de psychoéducation ont été menés par 15 intervenants. Pour une
description détaillée du profil des intervenants en fonction des différents sites, se
référer au Tableau 2. L’âge des intervenants se situe entre 26 ans et 58 ans et la
moyenne d’âge est d’approximativement 40 ans. Le troisième site de traitement
présente la moyenne d’âge la plus basse alors que le deuxième site, la moyenne la plus
haute. Les différences dans les profils des intervenants se situent principalement au
plan du nombre d’années d’expérience, du nombre d’intervenants par site de
traitement, de la formation académique et de la formation par rapport au programme.
Effectivement, le programme a été mené par huit intervenants différents dans le
troisième site d’implantation alors que trois et quatre intervenants ont participé à
l’animation dans les deux premiers sites respectivement. Le roulement de personnel a
donc été plus important dans le troisième site d’implantation. Au plan de la formation
académique, les deux premiers sites de traitement n’ont pas d’intervenants avec une
formation collégiale alors que pour le troisième site, la majorité des intervenants ayant
pris part au projet de recherche ont une formation collégiale (six sur huit). Finalement,
l’ensemble des intervenants ayant pris part au projet de recherche n’ont pas eu la
formation initialement prévue, soit l’assistance à une session de formation,
l’observation d’un groupe et la co-animation d’un autre groupe. Peu d’intervenants ont
participé à la session de formation initiale. En effet, seulement quatre intervenants sur
15 y ont assistée. De ce nombre, deux intervenants du site 1 et un intervenant pour le
site 2 et 3 ont participé à la formation initiale. La seconde étape de formation, soit
l’observation d’un groupe a été respectée par tous les intervenants des deux premiers
sites et par 5 intervenants sur huit pour le troisième site. La dernière étape a été
complétée par toutes les intervenants du programme. Ainsi, il est possible de noter que
le processus de formation des intervenants initialement prévu n’a pu être entièrement
respecté lors de l’implantation, ce qui semble être particulièrement le cas pour les
intervenants du troisième site.
35
Objectif 1
Pour une présentation détaillée des résultats concernant la fidélité du traitement,
se référer à l’article de Provencher et al. (2014). De manière globale, suite à l’analyse
des journaux de bord complétés par les intervenants, la cote de fidélité quant à la qualité
de transmission du traitement indique une très bonne fidélité, soit de plus de 90 % pour
les trois milieux d’implantation, incluant le respect des points clefs et des objectifs ainsi
que la qualité de l’animation. Ce qui semble différer par rapport à l’intégrité du
traitement tous les sites d’implantation confondus, c’est la transmission des points
clefs. Dans le Tableau 3, les différentes moyennes quant à la présentation du contenu
par points clefs, montrent que les séances 6 et 7 ont été moins fidèlement transmises
avec des résultats sous les 90 %. En effet, une moyenne de 75,7 % des points clefs ont
été transmis pour la rencontre 6 alors que 84,8 % des points clefs ont été transmis lors
de la rencontre 7. La présentation des différents objectifs et la qualité de l’animation
ne différent pas suffisamment pour faire l’objet d’une analyse plus approfondie. Quant
à la durée des rencontres, il est possible de noter que la moyenne de temps accordé aux
rencontres 6 et 7 diffère davantage du 90 minutes initialement prévu par Bauer et
McBride pour une rencontre. Respectivement, les rencontres se prolongent, en
moyenne, à 128 minutes et 131 minutes.
Le programme prévoit initialement l’animation du groupe par deux intervenants.
Cette condition a été respectée pour les deux premiers sites d’implantation alors que
pour le troisième site de traitement, il est arrivé à une reprise que l’animation d’un
groupe se fasse par alternance, un intervenant à la fois.
En regardant ces mêmes résultats sous un angle différent, soit l’implantation par
site de traitement, certaines différences peuvent également être dénotées. En effet, le
succès dans la transmission des points clefs semblent être plus mitigé lorsque l’on
regarde les pourcentages du troisième site d’implantation et ce, particulièrement pour
les rencontre 1, 3, 6 et 7. Les résultats pour les deux premiers sites d’implantation ne
semblent pas indiquer une transmission moindre du contenu pour les rencontres 1 et 3.
Des facteurs caractérisant le troisième site de traitement semblent donc avoir une
influence sur l’implantation de certains points. La fidélité de transmission des objectifs
36
ainsi que celle par rapport à la qualité de l’animation ne différent pas substantiellement
entre les trois sites.
Des différences au plan des participants dans les trois sites de traitement peuvent
également être soulevées. Les trois sites de traitement ont accueilli respectivement six
groupes avec 32 participants, six groupes incluant 22 participants et cinq groupes avec
19 participants. La moyenne de participants par groupe était de 4,3 tous sites
confondus. Le premier site de traitement dépasse cette moyenne (5,3 participants par
groupe en moyenne) alors que les deux derniers sites se retrouvent, en moyenne, sous
les quatre participants par groupe (respectivement 3,7 et 3,8)1. Quant à la réalisation
complète du programme par les participants, en moyenne 79,5 % d’entre eux ont
complété le programme. Les deux premiers sites de traitement ont un pourcentage
avoisinant la moyenne générale (respectivement 81,3 % et 90,9 %) alors que le
troisième site d’implantation montre davantage d’abandons avec 63,2 % des
participants qui ont complété le programme.
Objectif 2
L’ensemble des données des journaux de bord ainsi que les commentaires
recueillis lors de l’entrevue de groupe ont été analysés selon la méthode décrite
précédemment. La codification des données a permis d’identifier quatre grands
domaines de facteurs comprenant 12 sous-catégories pouvant affecter l’implantation
d’un programme : (1) les caractéristiques attribuables aux intervenants (formation
académique, expérience clinique, personnalité de l’intervenant, connaissance du
programme et dynamique entre les intervenants), (2) les caractéristiques attribuables
aux participants, (3) le contexte organisationnel (environnement physique et matériel,
stabilité du personnel, gestion administrative et exigences de la recherche) et (4) la
1 Cette moyenne de participants par groupe doit être considérée avec prudence. Le nombre de
participants ci-dessus mentionné est le nombre de participants ayant accepté de participer au projet de
recherche. Selon les concepteurs du programme (Bauer & McBride, 2001,2003), il est recommandé de
former des groupes de cinq à sept participants, mais certains ont cependant refusé de participer à l’étude.
Malheureusement, le nombre réel de participants par groupe n’a pas été consigné systématiquement.
Bien que le nombre de participants par groupe rapporté dans la présente étude puisse sembler moindre,
il est similaire à celui observé dans l’étude de Parikh et al. (2012) qui incluait quatre participants par
groupe.
37
facilitation (perception de la recherche, soutien de l’équipe de recherche et outils de
facilitation).
Les caractéristiques attribuables aux intervenants. Comme soulevé
précédemment dans les données descriptives, les intervenants des trois milieux
présentent des profils différents. Les données qualitatives recueillies révèlent que les
différences observées chez les intervenants peuvent avoir un effet sur l’implantation du
LGP. En effet, les intervenants soulèvent, dans les commentaires des journaux de bord
ainsi que dans l’entrevue, différents éléments qui leur sont relatifs et qui ont pu avoir
un effet sur l’implantation du programme.
Formation académique. Entre autres, il a été question de la formation
académique des intervenants qui aurait affecté la transmission de certains points clefs.
Les intervenants, de par leur formation académique, pourraient ne pas être assez
préparés pour aborder le contenu du programme. Particulièrement, cette catégorie
concerne le contenu relatif à la biologie de l’humain. La formation académique semble
donc avoir eu un effet plus important dans la première séance où la neurotransmission
a été abordée. On peut l’observer dans certains commentaires : «approfondissement à
prévoir lors de la rencontre avec la pharmacienne considérant que notre formation est
sociale et non physique».
L’expérience clinique. L’expérience clinique des intervenants semble aussi avoir
eu un rôle à jouer. L’expérience peut être relative à une expérience antérieure
d’animation de groupe ou à l’expérience antérieure avec une clientèle en santé mentale.
«Ben c’était ma première expérience de groupe, avec une personne qui avait jamais
animé de groupe. Faque on était plongé.»
Les trois sites de traitement ont fait des commentaires qui peuvent être
catégorisés comme appartenant à l’expérience clinique. Celle-ci peut avoir une
influence de façon bidirectionnelle, soit en facilitant l’implantation, soit en la rendant
plus difficile.
38
Personnalité de l’intervenant. La personnalité même de l’intervenant, tout ce
qui est relatif à l’individu en tant que personne, semble aussi modeler l’implantation
du LGP. Cette sous-catégorie ne réfère pas à l’expérience clinique ou à la formation de
l’intervenant, mais plutôt à ce qui peut être attribuable à l’individu même. Certains
commentaires appuient l’influence de la personnalité des intervenants dans
l’implantation du programme et ce dans les trois sites d’implantation. Par exemple, sa
compétence, ses capacités d’adaptation ou sa proactivité. On peut le voir dans le
commentaire suivant : «bonne capacité d’inviter les clients moins verbaux à s’exprimer
et à s’approprier le contenu».
Connaissance du programme. La connaissance du programme concerne le
niveau de confort des intervenants par rapport au contenu et à la structure du LGP.
Cette catégorie semble aussi avoir une portée bidirectionnelle dans le sens où elle
semble contribuer à l’implantation quand les intervenants connaissent bien le
programme ou alors affecter cette même implantation quand les intervenants sont
moins adéquatement formés. Comme mentionné auparavant, la formation initialement
prévue ne semble pas avoir été possible pour tous les intervenants de chacun des
milieux pour diverses raisons et cela s’exprime dans certains commentaires : «de
formation ?», «on m’a lancé dans le bain pi eee j’ai pas pu le voir vraiment d’une séance
1 à 7» et «Ben nous autres oui là. Comme je disais tantôt, nous autres c’était parfait,
(rires), on a tout eu ce qu’on avait à voir, on a été gâté je pense».
Même en l’absence de la formation initialement prévue, les milieux semblent
généralement avoir bien réagi à cet obstacle. Toutefois certaines variations dans
l’implantation pourraient provenir de ces divergences dans la connaissance du
programme et des outils mis à leur disposition.
Dynamique entre les intervenants. L’animation des groupes devaient être
réalisée à deux intervenants. Certains commentaires recueillis dans l’entrevue et dans
les journaux de bord soulignent l’importance d’une chimie entre les intervenants pour
bien transmettre le contenu : « complémentarité de la co-animatrice appréciée ».
39
Cette catégorie réfère également à l’équipe d’intervenants en place dans le milieu
de travail. Cette même équipe peut également avoir de l’importance, notamment au
plan du soutien comme dans le commentaire suivant : «Ben l’équipe qui donne des
groupes, tsé j’veux dire c’est pas tout l’équipe non plus qui nous demande comment ça
va dans le groupe bipolaire tsé?? On est plus un petit noyau qui anime des groupes,
qu’on s’entraide là.».
Les caractéristiques attribuables aux participants. Les participants ayant pris
part aux groupes de psychoéducation dans les différents sites ont des caractéristiques
qui peuvent avoir un lien avec l’implantation du programme. Ces caractéristiques
pouvaient être ponctuelles ou fixes de même que positives ou négatives. Les
caractéristiques ponctuelles peuvent varier d’une séance à l’autre et ne sont donc pas
stables chez un même participant, ou pour le groupe. Elles peuvent concerner l’attitude,
l’humeur, la motivation, les abandons ou encore l’assiduité. Les caractéristiques fixes
se répètent d’une séance à l’autre chez le groupe ou chez un participant. Par exemple,
cela peut concerner l’âge des participants ou encore le niveau de compréhension.
Peut-être pour faire du pouce à ce que vous dites, ce qui est intéressant aussi
c’est de voir qu’il n’y avait pas un client qui était rendu à la même place,
y’en a que ça faisait longtemps qui avaient le diagnostic, d’autres que c’était
très récent suite à une première hospitalisation, cette richesse-là, j’ai aimé
ça.
Le contexte organisationnel. Le contexte organisationnel, soit les
caractéristiques attribuables au milieu où le programme s’implante, a certainement son
rôle à jouer dans le processus d’implantation.
Environnement physique et matériel. Cette catégorie réfère à l’espace, au lieu
et au matériel disponible dans le milieu où s’implante le groupe. Elle concerne donc la
disponibilité et l’accessibilité aux locaux, le matériel utilisé, les technologies à la
disposition des intervenants, etc. Voici quelques commentaires sur l’environnement
physique et matériel : «Des fois le portable est pas là. C’est déjà arrivé qui sont partis
avec les deux portables. Ou ben y brise…Ouais…», «Un tableau un peu hautement fixé
au mur. Espace un peu restreint; n’eût été de l’absence de deux participants, nous
aurions été à l’étroit.» ou «C’est de la gestion. Réserver les salles. Trouver… Si la date
40
change un lundi c’est un férié….Ça prend du temps en dehors. Ce n’est pas juste pour…
C’est un problème récurrent pour toutes les salles.».
Chacun des milieux semblent avoir eu leur part de difficultés reliées à
l’environnement physique et au matériel mis à leur disposition. Ces mêmes milieux
ont également profité d’éléments positifs de ce même environnement : « L’utilisation
du document PowerPoint est favorable pour les animateurs et les clients apprécient ».
Stabilité du personnel. Le roulement de personnel réfère au nombre
d’intervenants qui ont animé le programme par site de traitement. Le roulement de
personnel, selon les statistiques quantitatives a été plus important dans le troisième site
de traitement où huit intervenants ont eu la responsabilité d’animer le groupe alors que
trois intervenants ont pris part au programme dans le premier site et quatre intervenants
pour le deuxième site. De plus, comme mentionné antérieurement, les intervenants ont
accès, dans chacun de leur milieu, à un intervenant responsable à lequel ils peuvent se
référer. Toutefois, il y a eu un départ soudain de l’intervenant initialement responsable
dans le troisième site d’implantation ce qui a possiblement nuit au transfert de
connaissances. Voici un commentaire illustrant l’influence possible : « Moi je n’étais
pas là, ce n’est pas moi. C’était …. Donc eee. Pi même moi quand je suis arrivée, elle
est partie presque tout de suite ».
Gestion administrative. L’attitude et la perception de l’organisation, ou site
d’implantation, par rapport à l’importance du programme se révèlent importantes. En
effet, l’organisation peut prendre des mesures facilitantes pour l’implantation ou faire
des choix qui pourraient y nuire. Parmi ces éléments, on peut entres autres noter la
place faite au programme au sein de l’institution, le recrutement des participants, la
promotion du programme, la culture de groupe au sein de l’organisation, la charge de
travail attribuée aux intervenants et les contraintes organisationnelles.
Ben là dans notre milieu, c’est sûr que on… C’était important je pense pour
l’organisation ici que ce groupe-là fonctionne et puis que… soit transféré…
pi tout ça c’était…ça été un moment donné des objectifs… pi eee. J’pense
que ça été réalisé et tout ça ben c’était important et ça reste important pour
nous de continuer à donner ce groupe-là, c’est…nourrissant pour nous, nos
gestionnaires et tout ça.
41
Exigences de la recherche. L’implantation d’un nouveau programme dans un
milieu clinique nécessite un travail supplémentaire de la part des intervenants et des
participants. Cette charge de travail supplémentaire est explicable par la nécessité de
s’assurer de l’efficacité du traitement dans un premier temps et dans un deuxième
temps, d’observer le processus d’implantation. Les intervenants ainsi que les
participants doivent donc remplir plus de documents que dans un contexte clinique
usuel. Les intervenants expriment clairement la charge de travail supplémentaire :
«Y’avait le questionnaire post-groupe. Ça les clients souvent ils ne voulaient pas faire
le deuxième. C’était assez difficile. C’était long tsé, c’était…» et «Là j’en ai animé
depuis c’est certain quand on n’a pas tout ça à faire eee…, la note évolutive tout
simplement c’est pas mal moins long.».
La facilitation. La facilitation englobe différents éléments qui sont extérieurs au
milieu et qui concerne plus le projet de recherche en lui-même. Dans le discours des
intervenants, il a été possible de noter l’importance de la perception de la recherche,
du soutien de l’équipe de recherche ainsi que de l’apport des outils de facilitation pour
une implantation réussite.
Perception de la recherche. Cette sous-catégorie réfère à la perception que les
intervenants ont de l’étude, du but de la recherche, du rationnel qui sous-tend la
recherche et sur l’importance du projet de recherche. La façon de concevoir le projet
de recherche semble avoir eu des répercussions, du moins en partie, sur l’implantation
du programme et sur l’implication des intervenants dans le projet de recherche. La
perception de la recherche peut elle-même être modulée par plusieurs éléments. Les
données qualitatives montrent que les intervenants étaient à différents niveau par
rapport à leur perception du projet de recherche : «Les circonstances ont voulu que
rapidement j’embarque dans le bain, mais j’ai l’impression de manquer la base de
l’étude» et « Mais tsé j’ai pas, y’a pas eu tant d’explications. On m’a interpellé, veux-
tu animer, ça me tente parfait sauf que tsé c’est ça, ça venait avec tout cette affaire-là,
faque j’ai embarqué là-dedans».
Soutien de l’équipe de recherche. Pour optimiser l’implantation d’un
programme, les chercheurs doivent collaborer avec le milieu clinique et le soutenir, soit
42
par l’entremise d’une personne ressource ou par leur disponibilité. Ce soutien semble
avoir été mitigé à certains moments dans le processus. D’ailleurs les commentaires
suivants le démontrent : «Eee ça été 1 an et ½ plus tard. Là ok j’ai compris un peu plus»
et «Le fait qui avait quelqu’un qui prenait ça en charge qui était pivot du groupe ben ça
permet aussi que tout est vu. Elle sait ce qu’elle a à… J’trouve en tout cas pour ma part
que c’est facilitant…».
On remarque que certains milieux semblent avoir été mieux encadrés que
d’autres par l’équipe de recherche. La présence d’un intervenant ressource par milieu
semble aussi être bénéfique pour l’implantation d’un programme. Le premier et le
deuxième site d’implantation ont pu bénéficier de ce soutien, car l’intervenant
responsable du projet de recherche dans le milieu est restée en poste durant la
réalisation de celui-ci. Le troisième site de traitement a probablement connu les
répercussions du départ de leur intervenant ressource. Ceci aurait possiblement pu être
pallié par un meilleur soutien de l’équipe de recherche.
Outils de facilitation. Parmi les commentaires, on remarque que certains outils
de référence peuvent contribuer à l’implantation du programme. Il faut
également noter l’importance de l’accès à ces différents outils. Certains
intervenants ne semblaient pas connaitre l’existence des outils de facilitation :
«j’ai découvert ce cartable-là beaucoup plus tard».
Les explications qui étaient fournies, parce qu’on avait les vignettes
PowerPoint où l’information était un peu plus succincte, mais on avait
quand même de l’information supplémentaire qui était fournie dans un
cartable à part. Ça m’a aidée parce que justement sur la neurotransmission
où on est moins outillé pour certaines notions plus complexes, j’aimais avoir
des informations supplémentaires là.
Objectif 3
À la lumière des questionnements suscités par cet objectif, il a été possible d’y
répondre en deux temps, soit en établissant les éléments satisfaisants et les éléments à
améliorer. L’analyse qualitative des données par la chercheure principale a mené à
l’émergence de trois grandes catégories: le contenu, la gestion du groupe et les
43
participants. Ces catégories s’illustrent au plan des améliorations à apporter ainsi qu’au
plan des éléments à conserver.
Le contenu. Par rapport au contenu, les intervenants apprécient l’effet
normalisant, les exercices et le contenu personnalisé ainsi que la pertinence du contenu
même. L’effet normalisant souligné par les intervenants se retrouve dans le contenu
qui a pour effet de rassurer les participants, de normaliser leur expérience et de leur
faire prendre conscience qu’ils ne sont pas seuls dans leur situation. Par exemple,
certains intervenants ont noté : «rassurant pour les clients ayant de la difficulté à
accepter la maladie » ou encore « briser l’isolement de leur situation ».
Les exercices et le contenu personnalisé sont également des composantes
appréciées et ce, autant par les participants que par les intervenants. Les exercices
peuvent susciter la discussion chez les participants et rendre le contenu théorique plus
tangible. Par exemple, les intervenants nomment : «caractère plus concret en raison des
exercices réalisés qui permettent de mieux se connaître».
Le contenu du programme semble également être très apprécié par les
intervenants. Les commentaires de ceux-ci soulignent que le niveau de difficulté est
approprié, le contenu est intéressant et instructif et qu’à certains moments il permet
une consolidation des connaissances. Les intervenants parlent positivement du contenu
entre autres en mentionnant : «contenu facile à transmettre, clair» ou encore «la
question a été abordée et les clients ont apprécié que le contenu en lien avec le suicide
soit traité même si ce sujet étant plus délicat sur le plan émotif».
D’un autre côté, ils notent que certaines parties du contenu doivent être révisées.
Les intervenants notent également que certains ajouts seraient nécessaires. À certains
endroits, la structure du programme doit également être revisitée. En effet, dans
certaines parties du programme, le contenu doit être révisé parce qu’il n’est pas
approprié à la pathologie, non intéressant, trop complexe, mal formulé, erroné, répétitif
ou superflu. Les intervenants font référence, par exemple, à un « contenu redondant ».
Certains ajouts doivent également être faits au programme. Les intervenants ont donc
fait certaines bonifications au contenu en ajoutant différents éléments.
44
Nous avons remis aux participants un document sur les aliments favorisant
le sommeil. Pour compléter la réflexion sur les déclencheurs/stresseurs,
nous avons remis aux clients le test de Holmes et Rahe sur les stress vécus
lors de la dernière année et la vulnérabilité à la maladie.
Finalement, le contenu des différentes séances ne semble pas réparti de façon
égale et pas nécessairement dans le bon ordre non plus ce qui a amené certains
intervenants à remanier la structure du programme. Ce qui est davantage récurrent dans
les commentaires, c’est d’avoir déplacé le contenu sur l’hygiène du sommeil de la
séance 6 à la séance 4. La séance 6 étant majoritairement dédiée aux explications de la
pharmacienne. Un intervenant l’exprime dans un commentaire : « Hygiène du sommeil
déplacée à cette rencontre, car plus de temps qu’à la 6ième ».
Ce déplacement de contenu peut expliquer, en partie, pourquoi les points clefs et
objectifs de la rencontre 6 et 7 ont été moins fidèlement transmis. En fait, il est possible
de noter que plusieurs éléments de la séance 6 ont été déplacés à la séance 4 pour laisser
la majorité de la rencontre pour l’exposé de la pharmacienne. Il y a également un invité,
un pair-aidant, à la septième séance. Les intervenants ont donc remanié ces séances
pour donner le temps aux invités de faire leur exposé et c’est possiblement ce qui
explique que les points clefs et objectifs des séances 6 et 7 ont été moins fidèlement
transmis.
La gestion du groupe. Les intervenants et les participants se montrent satisfaits
quand l’animation du groupe se déroule bien, quand la gestion de la discussion laisse
de la place au partage personnel chez les participants et quand le temps est géré
adéquatement. Une gestion du groupe adéquate semble globalement être intéressante
pour le programme.
Il était donc apprécié que les intervenants soient en mesure de bien gérer le
groupe, d’animer le groupe avec aisance et de composer avec les difficultés
rencontrées. Par exemple, voici une adaptation des intervenants : « un peu moins
directives face aux interventions pour créer un lien thérapeutique à ce stade-ci ».
Un élément apprécié récurrent dans les différents commentaires des participants,
comme des intervenants, est la capacité de gérer la discussion tout en laissant une place
45
pour le partage personnel. Il est possible de le noter dans les deux commentaires
suivants : «ils sont contents de partager entre eux leur vécu et réalité sur leur expérience
de la phase de manie» et «l’intervention est de donner de l’information, mais il est
important de donner un temps pour recevoir le vécu de la personne, de valider leur
détresse, de faire des liens entre leurs comportements d’adaptation qui ont été
inefficaces et leur souffrance».
La gestion du temps s’avère un autre élément qui peut être profitable pour le
programme. Il est apprécié quand les intervenants sont en mesure de gérer
adéquatement le temps alloué à la rencontre et qu’ils peuvent passer à travers les
différents points clefs/objectifs à un rythme convenable : « bon rythme dans la
transmission des informations » ou encore « par expérience, nous avions prévu 2h pour
cette séance. Compte tenu du nombre de participants (5) et de la répétition (séance 3),
nous avons pris 90 minutes finalement ».
D’un autre côté, certains éléments peuvent rendre la gestion du groupe plus
ardue. Entre autres, l’animation, la difficulté à équilibrer le temps et le contenu,
l’environnement physique qui n’est pas optimal et le non-respect du cadre de la part
des participants. L’animation peut plus ardue en fonction des rencontres, des
connaissances de l’intervenant, de l’expérience clinique et des questions posées. Par
exemple : « le rythme circadien à réguler et son impact sur l’humeur ont été perçus plus
difficiles à transmettre par la co-animatrice ».
Autant la gestion du temps peut se dérouler rondement, autant elle peut être une
caractéristique insatisfaisante du programme. Une mauvaise gestion du temps peut être
tributaire d’un contenu trop volumineux pour le temps alloué à une rencontre, une
gestion difficile de la discussion ou une difficulté à gérer le temps. Elle se traduit
fréquemment par des objectifs ou des points clefs non abordés ou encore par un
dépassement du temps prévu : « doivent compléter à la maison, car manque de temps »
ou encore « la séance a dépassé le temps».
Tout ce qui est relatif à l’espace physique et au matériel à la disposition des
intervenants peut devenir un élément à améliorer dans le programme. Par exemple, le
46
local non adéquat, les bruits dérangeants et l’équipement technologique dysfonctionnel
peuvent être une source de désagrément pour les intervenants. Concrètement, les
intervenants ont par exemple nommé : «aménagement du local fait que la moitié des
participants sont dos au tableau» ou encore «ordinateur qui bogue au début de la
présentation de la pharmacienne, mais que l’on réussit à utiliser quand même après dix
minutes».
Les intervenants mentionnent avoir fixé des règlements au commencement du
groupe. Les participants ne respectent pas toujours le cadre mis en place ce qui peut
nuire à l’appréciation du programme. Ces transgressions peuvent être au plan de la non-
assiduité aux rencontres ou de l’abandon du traitement. Certains participants peuvent
aussi contrevenir au cadre mis en place en ne fermant pas leur cellulaire ou en allant à
la salle de bain pendant la rencontre. Ces transgressions sont nommées par les
intervenants comme des facteurs nuisibles : « deux absences non motivées. » ou
« retard de participants (quelques minutes pour un et plusieurs minutes pour l’autre) ».
Les participants. Certains commentaires des intervenants par rapport au
programme concernent les participants. Ils apprécient quand la dynamique de groupe
est positive de la même façon que la dynamique individuelle. Une dynamique de
groupe positive se traduit par une bonne cohésion de groupe, par des échanges, des
partages, par l’interaction entre les membres, une participation active et de l’intérêt
envers le contenu. Les intervenants le nomment notamment dans les commentaires
suivants : « les participants étaient dynamiques, il y avait de l’entraide entre eux» ou
« la dynamique de groupe entre les participants prend de plus en plus place. On note
des alliances et du respect entre eux ».
Une dynamique individuelle positive se traduit quant à elle par une bonne attitude
des participants, par un comportement adéquat, par la stabilité de l’humeur, l’assiduité
aux rencontres et par un bon niveau de compréhension. Ce sont des éléments que les
intervenants soulignent dans leurs commentaires : «les animatrices apprécient la
stabilité de l’humeur chez les participants» ou «un participant, qui apparaît
habituellement timide et qui a des réponses limitées et seulement lors des questions,
s’est ouvert davantage verbalement ainsi que dans ses expressions faciales».
47
D’un autre côté, une dynamique de groupe négative et une dynamique
individuelle difficile peuvent rendre l’expérience du programme moins intéressante. La
dynamique de groupe négative se traduit par des interactions limitées, une participation
mitigée et par un nombre de participants limités. Par exemple, «l’ambiance du groupe :
aucune question posée, parfois semblaient passifs ou moins présents ».
La dynamique individuelle difficile se voit dans l’attitude négative d’un
participant, la difficulté à gérer les émotions intenses, par une variation de l’humeur et
par des difficultés de compréhension. Par exemple, les intervenants nomment des
« limites de compréhension de certains participants face au contenu » ou « l’attitude
fermée d’un proche».
Discussion
Le présent projet de recherche visait à évaluer l’implantation d’un programme
psychoéducatif pour le traitement du trouble bipolaire, le LGP, dans un milieu clinique
sur une population représentative. Dans un premier temps, Provencher et ses collègues
(2014) ont évalué l’efficacité pragmatique du programme dans trois milieux de la
région de Québec. Les résultats suggèrent que la psychoéducation est efficace puisque
les patients bénéficient du programme, notamment en améliorant significativement
leurs connaissances par rapport au trouble bipolaire, en acceptant davantage leur
condition de santé mentale et en améliorant leur observance à la médication. Les
auteurs ont toutefois noté certaines différences dans l’implantation du programme
selon les différents sites de traitement. Ils émettent l’hypothèse que la formation par
rapport au programme, l’expérience des intervenants dans le domaine de la santé
mentale et la formation académique pourraient avoir eu un effet sur la transmission
optimale du contenu. Plus spécifiquement, les objectifs du présent projet étaient
d’établir un portrait descriptif de l’implantation du programme, de documenter les
variables contextuelles qui auraient pu avoir une influence sur l’implantation et
d’identifier les forces et faiblesses du programme via le regard des intervenants.
Le premier objectif visait à établir un portrait descriptif de l’implantation du
programme via les données quantitatives. Les résultats sont positifs. En effet, les
48
statistiques descriptives montrent que les trois milieux cliniques ont implanté le
programme de façon efficace quant aux objectifs, aux points clefs et à la qualité de
l’animation et que le pourcentage de fidélité global est très élevé pour l’ensemble des
rencontres. Il est toutefois remarqué que les points clefs des rencontres six et sept ont
été transmis plus difficilement dans tous les sites d’implantation. Ces rencontres ont
également duré plus longtemps. Les données descriptives ne permettent pas
d’expliquer ces différences. Toutefois, l’analyse de la satisfaction des intervenants
(objectif 3) pourrait fournir une piste d’explication.
Au-delà des rencontres six et sept, les points clefs des rencontres un et trois ont
également été moins bien transmis, mais seulement pour le troisième site. Certaines
hypothèses peuvent expliquer ce résultat. Notamment, il est remarqué qu’un plus grand
nombre d’intervenants a animé les groupes dans ce site ce qui a pu rendre les
intervenants moins confortables avec le contenu à transmettre. Le troisième site est
aussi le seul avec des intervenants possédant une formation collégial. Finalement,
certaines rencontres ont été animées par un seul intervenant, ce qui augmente la
possibilité de moins bien couvrir le contenu. Il est donc possible que certains points
clefs ont été abordés plus difficilement, notamment par rapport au contenu des
rencontres un et trois.
Le deuxième objectif était d’établir les facteurs contextuels ayant eu une
influence sur l’implantation du programme dans le but d’avoir une compréhension plus
approfondie de l’implantation du LGP et éventuellement pour comprendre les facteurs
d’influence lors du transfert d’un programme développé en recherche dans le milieu
clinique. Ce sont les différences d’implantation relevées qui laissent présager que
certains facteurs ont eu une influence sur l’implantation du programme. L’analyse
qualitative des données a permis de statuer que les différences observées semblent
tributaires de quatre grandes catégories de facteurs comprenant douze sous-catégories
au total. Les quatre grandes catégories sont les caractéristiques attribuables aux
intervenants, les caractéristiques attribuables aux participants, le contexte
organisationnel et la facilitation.
49
Le premier facteur, les caractéristiques attribuables aux intervenants, concerne
tout ce qui leur est relatif, notamment la formation académique, l’expérience clinique,
la personnalité, la connaissance du programme et la dynamique inter-intervenants.
Principalement, les commentaires relevés soulèvent que la formation académique
initiale a pu contribuer à rendre plus difficile la transmission de certains points clefs
dans le troisième site. Il est d’ailleurs remarqué que ce site est le seul qui comprend des
intervenants n’ayant pas une formation universitaire. D’autres éléments relatifs aux
intervenants, comme l’expérience clinique et la formation par rapport au programme,
semblent être également importants à considérer. Ces lacunes peuvent rendre certains
points clefs plus difficiles à aborder.
Ces résultats vont dans la même lignée que les hypothèses faites préalablement
par Provencher et ses collègues (2014) ainsi que par les facteurs rapportés par Klein,
Conn et Sorra en 2001 (McHugh & Barlow, 2012) qui identifient la qualité et la
quantité de l’entraînement comme un des facteurs importants pour favoriser une
implantation réussie. Damschroder et ses collègues (2009) parlent également des
caractéristiques individuelles comme un facteur important dans l’implantation en
abordant entre autres les connaissances et croyances à propos de l’intervention,
l’efficacité personnelle et les autres caractéristiques personnelles. Les différences
observées dans le troisième site sont donc possiblement en lien avec des différences
dans la formation académique des intervenants et dans les connaissances relatives au
programme. Une formation supplémentaire sur les aspects du programme plus
difficiles à transmettre, notamment ce qui est relatif à la biologie de l’individu, pourrait
potentiellement permettre une meilleure transmission des points clefs.
Le deuxième facteur, les caractéristiques attribuables aux participants,
concernent tous les commentaires qui leur sont relatifs. L’analyse des résultats a permis
de voir que les intervenants des trois sites avaient fait des commentaires en lien avec
les caractéristiques des participants. Elles semblent donc avoir eu un effet équivalent
dans les différents milieux et il est possible d’en conclure que le programme proposé
était approprié aux caractéristiques de la population visée.
50
Le troisième facteur, le contexte organisationnel, réfère aux dispositions de
l’organisation dans laquelle s’inscrit l’implantation du programme dans chacun des
sites. Cette catégorie comprend l’environnement physique et matériel, la stabilité du
personnel, la gestion administrative et les exigences de la recherche. La stabilité du
personnel et la gestion administrative semble avoir eu davantage d’influence. Le départ
subit de l’intervenant ressource qui servait de repère dans le troisième site
d’implantation a eu un effet sur l’implantation du programme de recherche. On peut
ainsi réaliser, dans les propos tenus par les intervenants lors de l’entrevue, que
l’information concernant le projet de recherche ne semble pas avoir été transmise de
façon optimale. Damschroder et ses collègues (2009) discutent du réseau et de la
communication dans l’organisme comme un élément important dans l’implantation. Il
semble effectivement avoir eu une rupture dans la communication. Une communication
plus efficace aurait pu permettre une meilleure transmission des informations
nécessaires à une implantation optimale.
La gestion administrative semble aussi un élément important. Il est en effet
possible d’observer que l’organisation du premier site d’implantation accordait une
importance particulière au programme et souhaitait particulièrement la réussite de
l’implantation. Damschroder et ses collègues (2009) ont également noté l’influence du
climat d’implantation (la priorité relative du programme) au sein d’une organisation
comme un facteur important. L’attitude de l’organisation envers l’implantation d’un
programme est donc importante et l’a été dans la situation présente. Il a également été
question des exigences relatives à la recherche. Il est certain que ces mêmes exigences
demandent plus de temps et d’énergie aux intervenants qui participent à l’implantation
d’un programme dans un contexte de recherche. Cet élément montre que les chercheurs
doivent réfléchir préalablement à équilibrer la qualité de la recherche versus la charge
de travail supplémentaire qu’ils imposent aux intervenants, mais également aux
participants. Des exigences trop élevées additionnées à un manque de temps des
intervenants peuvent mener à une implication amoindrie au projet de recherche surtout
dans un milieu où l’importance de l’implantation du programme est mitigée. La gestion
administrative entre également en compte ici, parce qu’une organisation accordant une
51
importance particulière à un programme peut donner davantage de temps pour remplir
les conditions de la recherche.
Le dernier facteur a été tiré des données qualitatives, soit la facilitation qui
comprend la perception de la recherche, le soutien de l’équipe de recherche ainsi que
les outils de facilitation. Globalement, l’analyse des données montrent l’importance de
comprendre le rationnel de la recherche pour optimiser la participation à celle-ci. Le
soutien de l’équipe de recherche s’avère également nécessaire. Dans la situation
spécifique du départ de l’intervenant responsable dans l’un des trois sites de traitement,
un soutien plus intensif de l’équipe de recherche aurait été souhaitable. Damschroder
et collègues (2009) parlent de l’importance du processus d’implantation et dans ce
dernier, de l’importance d’avoir des «leaders d’implantation». Il semble y avoir eu un
problème sur ce plan dans le troisième site où le départ de l’intervenant responsable
combiné au roulement de personnel a affecté la continuité du leadership envers le projet
au sein de l’organisation. Un soutien ponctuel de l’équipe de recherche entre le moment
du départ de l’intervenant responsable et la prise en charge par un autre intervenant
aurait été souhaitable. L’équipe de recherche devrait toujours s’assurer que
l’implantation d’un programme soit constamment soutenue par une personne
responsable qui est disponible pour participer à l’implantation du programme. La
communication entre cette personne et l’équipe de recherche devrait être continue et
fréquente.
En résumé, les catégories tirées de l’analyse des données coïncident avec celles
qui sont observées dans la littérature et notamment par celles qui sont proposées dans
le cadre de référence de Damschroder et ses collègues (2009) qui épure, unifie et
résume plusieurs théories d’implantation. Certains facteurs semblent davantage reliés
aux différences observées. Ce qui semble avoir été significatif dans les facteurs sous-
tendant la variance observée, c’est le roulement de personnel, le soutien de l’équipe de
recherche, la formation académique des intervenants et la formation par rapport au
programme. Il est donc possible de conclure que les variations pouvant être observées
dans l’implantation du LGP semblent attribuables à un ensemble de facteurs qui
agissent ensemble en s’influençant les uns les autres. Meyers, Durlak et Wandersman
52
(2012) vont dans la même lignée en nommant qu’un ensemble de facteurs peuvent
affecter la qualité de l’implantation. En plus de permettre de prendre conscience de ce
qui sous-tend les différences observées dans l’implantation, l’analyse permet
d’identifier les facteurs importants à considérer lors de l’implantation d’un programme.
Ainsi, il semble adéquat de souligner l’importance d’un suivi régulier de l’équipe de
recherche avec les intervenants en place afin de s’assurer de la continuité de
transmission des connaissances et de servir de repère en cas de changement dans le
milieu d’implantation. Aussi, la formation des intervenants semble être une
caractéristique importante pour optimiser la transmission de l’information aux patients,
même si globalement le programme a été efficace dans les trois sites d’implantation.
Le troisième et dernier objectif visait à obtenir un portrait de la satisfaction des
intervenants à l’égard du programme. Il semble y avoir une croyance générale, qui
s’avèrent souvent erronée, selon laquelle les traitements développés en recherche sont
optimaux tels qu’ils sont avant leur transition dans la réalité clinique (Chambers, 2012).
Toutefois, ces interventions peuvent bénéficier d’améliorations continues et les études
d’implantation peuvent être un moyen d’identifier les lacunes et les améliorations
potentielles. C’est dans cette idée que la satisfaction des intervenants à l’égard du
programme a été évaluée. L’analyse des données qualitatives a permis de regrouper les
différents commentaires en trois grandes catégories : le contenu, la gestion du groupe
et les participants.
Par rapport au contenu, une baisse de fidélité dans la transmission des points clefs
pour certaines rencontres a été identifiée et peut mener à se remettre en question par
rapport au contenu de ces mêmes rencontres et les raisons qui sous-tendent la difficulté
à les implanter de façon fidèle. Les données qualitatives révèlent, par rapport au
contenu, que les intervenants identifient fréquemment sa pertinence, son effet
normalisant ainsi que l’importance des exercices. D’un autre côté, il serait important
de corriger le contenu lorsqu’il n’est plus à jour, de simplifier ou vulgariser les parties
plus complexes et de supprimer ce qui est superflu. Certaines séances ont également
besoin de restructuration afin d’équilibrer la quantité d’information par séance. Les
données qualitatives révèlent que les intervenants ont procédé à une restructuration des
53
rencontres six et sept qui étaient entièrement dédiées à des invités (pair-aidant et
pharmacienne). Ce changement dans la structure du programme peut expliquer
pourquoi certains points clefs de ces deux séances n’ont pas été abordés lors de la
séance qui initialement dédiée à ces informations.
Les intervenants voient également l’importance d’une gestion de la discussion
équilibrée (accorder de la place au partage personnel) et d’une bonne gestion du temps.
L’animation peut toutefois être plus difficile à certains moments. La formation
académique pour certaines notions uniquement ainsi que le manque d’expérience
clinique peuvent expliquer cette lacune. Également, certaines contraintes
environnementales et matérielles ont compliqué le processus. Il serait donc intéressant
d’avoir un endroit réservé pour le groupe avec du matériel technologique adéquat et
fonctionnel. La gestion technique peut ajouter une charge de travail supplémentaire
inutile pour les intervenants.
Une dynamique de groupe et individuelle positive est également appréciable.
Afin de s’assurer de telles dynamiques, il peut être intéressant de prendre conscience
de l’importance de certaines caractéristiques lors de l’entrevue d’évaluation initiale.
Ainsi, les intervenants pourraient s’assurer d’un niveau de compréhension adéquat chez
tous les participants et d’un désir de s’investir dans le programme. Également, la
dynamique de groupe est influencée par le nombre de participants. Selon les
intervenants, un trop grand nombre ne laisse pas suffisamment d’espace pour le partage
et un nombre restreint limite ces mêmes échanges et ne tient pas compte des abandons
probables. Plusieurs participants ne respectent pas les règles établies à la base ce qui
peut également déplaire aux intervenants et autres participants. Probablement que des
mises au point fréquentes et l’établissement d’un cadre clair avec des règlements établis
pourrait permettre un travail plus agréable. Des caractéristiques négatives d’un
participant ou d’un groupe peuvent également nuire à la transmission du contenu, mais
l’ensemble des milieux est confronté à cette dynamique.
Ces derniers résultats sur la satisfaction quant au programme laissent croire qu’il
est important d’entendre les différents commentaires des intervenants et des
participants lors de l’implantation d’un programme. Ceux-ci peuvent préciser ses
54
lacunes et suggérer des pistes de réflexion sur comment optimiser son fonctionnement.
Un programme développé en recherche peut ainsi être en évolution constante après son
implantation dans la réalité clinique.
En terminant, la présente étude comporte plusieurs forces, comme l’utilisation
d’un devis mixte. Une première analyse de l’implantation a été réalisé à l’aide des
données quantitatives et l’analyse qualitative approfondie la compréhension du
processus d’implantation en offrant une compréhension plus globale. De plus, les
données qualitatives recueillies dans les journaux de bord ont été consolidées lors d’une
entrevue de groupe auprès des différents intervenants ce qui permet d’assurer la
compréhension initiale de la première auteure. Deux assistantes de recherche ainsi que
la première auteure ont participé à la codification des données pour s’assurer de la
validité du processus.
Certaines limites doivent également être soulignées. D’abord, la participation à
la complétion des journaux de bord n’a pas été équivalente dans les trois milieux
d’implantation. Toutefois, l’entrevue de groupe a permis d’obtenir des commentaires
supplémentaires. Par rapport à l’entrevue de groupe, même si au minimum un
intervenant par milieu était présent, il a été impossible de rassembler l’ensemble des
intervenants ayant animé le groupe pour diverses raisons mentionnées précédemment.
Il faut aussi tenir compte que la qualité de l’implantation du programme, c’est-à-dire
le respect des différents points clefs/objectifs est mesurée à partir de résultats rapportés
par les intervenants eux-mêmes. Il peut donc être possible que ceux-ci aient surestimé
leur propre transmission du contenu. Finalement, la structure de l’étude ne permettait
pas la cueillette de données jusqu’à l’atteinte d’un seuil de saturation. En effet, il était
impossible de recueillir les commentaires de d’autres intervenants puisque le
programme était implanté uniquement dans trois milieux. L’entrevue de groupe a
toutefois permis d’apporter davantage d’informations et a permis d’obtenir un portrait
plus exhaustif de leur expérience. Toutefois, les intervenants d’un autre site
d’implantation auraient pu vivre l’expérience différemment. En ce sens, il est
nécessaire de souligner que certains thèmes peuvent ne pas avoir été identifiés.
55
En conclusion, la psychoéducation de groupe et plus particulièrement le LGP
pour le traitement du trouble bipolaire est un traitement efficace qui peut s’implanter
fidèlement dans la réalité clinique québécoise. Au-delà de l’efficacité, elle a permis de
mieux comprendre le processus d’implantation d’un programme quant aux facteurs
importants à considérer et par rapport au programme LGP lui-même. Ainsi, les
chercheurs devraient considérer et favoriser une communication efficace avec le milieu
clinique, la présence d’un intervenant «leader» et une formation adéquate des
intervenants pour des notions plus complexes qui pourrait pallier à la formation
académique. Certaines parties du programme devraient également être modifiées en
réponse aux commentaires émis par les intervenants. Kazdin (2016) souligne
l’importance de combler l’écart entre la recherche et la clinique et cette étude s’inscrit
dans cette idéologie. Les études de dissémination et d’implantation peuvent non
seulement aider à statuer sur les facteurs importants à considérer pour l’implantation
d’un programme, à l’amélioration continue du programme, mais également à
augmenter la confiance des cliniciens envers les programmes développés en recherche.
L’implantation d’un programme est un processus complexe qui peut être influencé par
une multitude de facteurs. Pour cette raison et pour celles nommées précédemment, il
est important de poursuivre les études d’implantation qui devraient, dans la mesure du
possible, être la nouvelle norme pour les études cliniques.
56
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5618.2009.00672.x
61
Tableau 1
La psychoéducation pour le trouble bipolaire
Études
Résultats
principaux
Rouget &
Aubry
(2007)
Sylvia, Tilley,
Lund & Sachs
(2008)
Batista, Von
Werne Baes &
Juruena (2011)
Provencher et
collègues (2012)
Miziou et
collègues
(2015)
Salcedo et
collègues
(2016)
Efficacité de la PE
pour le TB
OUI OUI OUI OUI - OUI
↑connaissances sur la
maladie
OUI - OUI OUI - -
↑connaissances sur
les options de tx
OUI - - - - -
↑ observance au tx OUI - OUI OUI - OUI
↑ qualité de vie +/- - - - - -
↑ fcnt psychosocial +/- - OUI OUI OUI -
↑ délai avant rechute OUI - OUI OUI - OUI
↓ risque rechutes
dépressives
OUI - OUI OUI - -
↓ risque rechutes
hypo/maniaques
OUI OUI OUI OUI OUI -
↓durée hospitalisation - - OUI OUI - OUI
↓ nbr
d’hospitalisation
OUI - OUI OUI - -
↓ $ services de santé - - - OUI - -
Note : OUI= Résultats relevés dans la recension des écrits; - = Pas abordé; +/-=Résultats inconsistants, trop d’hétérogénéité;
↑ = Augmentation; ↓ = Diminution; PE=Psychoéducation; tx = traitement; fcnt = fonctionnement; hospit. = hospitalisations; nbr = nombre; $ = coûts
62
Tableau 2
Statistiques descriptives sur les intervenants
Caractéristiques des intervenants Total Site 1 Site 2 Site 3
Nombre d’intervenants 15 3 4 8
Age 40,4 (11,17) 38,67 (14,57) 52 (5,48) 35,25 (8,22)
Expérience clinique (en années) 12,93 (11,09) 15,33 (12,86) 15,75 (14,24) 10,63 (9,93)
Présence à l’entrevue de groupe 7 2 1 4
Niveau de scolarité
Collégial 6 0 0 6
Universitaire (Baccalauréat) 7 2 3 2
Universitaire (Études graduées) 2 1 1 0
Formation LGP
Participation à la session de
formation
4 (26,7 %) 2 (67 %) 1 (25 %) 1 (12,5 %)
Observation d’un groupe 12 (86 %) 3 (100 %) 4 (100 %) 5 (71 %)
Co-animation d’un groupe 15 (100 %) 3 (100 %) 4 (100 %) 8 (100 %)
63
Tableau 3
Fidélité de la transmission des points clefs, par rencontre et par site
Session Total Site 1 Site 2 Site 3
Session 1
Points clefs 97,1 % 100 % 100 % 88,3 %
Durée (en minutes) 93 93 87 102
Session 2
Points clefs 100 % 100 % 100 % 100 %
Durée (en minutes) 96 93 89 113
Session 3
Points clefs 96,9 % 97,2 % 100 % 91,8 %
Durée (en minutes) 109 108 108 113
Session 4
Points clefs 100 % 100 % 100 % 100 %
Durée (en minutes) 101 100 93 113
Session 5
Points clefs 99,5 % 100 % 98,7 % 100 %
Durée (en minutes) 104 96 110 110
Session 6
Points clefs 75,7 % 78,2 % 85,3 % 57,5 %
Durée (en minutes) 128 130 133 105
Session 7
Points clefs 84,8 % 90,4 % 85,7 % 73,7 %
Durée (en minutes) 131 121 152 110
65
Figure 1
66
Figure 2
Grille de codification – Objectif 3
67
CHAPITRE 3 : CONCLUSION GÉNÉRALE
68
Conclusion
Le présent projet de recherche visait à évaluer l’implantation du LGP dans un
milieu clinique sur une population représentative. Sachant que le programme peut
s’implanter fidèlement dans un milieu naturel et que son efficacité clinique demeure
(Provencher et al., 2014), l’objectif était d’approfondir l’évaluation de l’implantation
du LGP. Plus spécifiquement, les objectifs du présent mémoire étaient d’établir un
portrait descriptif de l’implantation du programme, de documenter les variables
contextuelles qui auraient pu avoir une influence sur l’application du programme LGP
et d’évaluer la satisfaction des intervenants à l’égard du programme. D’abord, un
portrait global de l’étude sera présenté incluant les principaux résultats ainsi que les
forces et les limites de l’étude. Ensuite, les implications cliniques et théoriques seront
abordées. Finalement des propositions pour des recherches futures seront émises.
Principaux résultats
Le LGP est une avenue intéressante pour le traitement de la maladie bipolaire
avec une efficacité démontrée et la possibilité confirmée d’implanter le programme
fidèlement dans la réalité clinique (Provencher et al., 2014). Toutefois, certaines
différences sont remarquées quant à la transmission du contenu et ce principalement
pour le troisième site de traitement. Cet écart dans la réussite de l’implantation du
programme, même s’il est léger, a amené des questionnements par rapport aux
variables contextuelles qui pouvaient influencer l’implantation d’un programme.
L’analyse des données qualitatives a permis de voir que des caractéristiques
attribuables aux intervenants, des caractéristiques attribuables aux participants, le
contexte organisationnel ainsi que les exigences relatives à la recherche pouvaient
influencer le processus. Ces différents éléments pouvant influencer positivement ou
négativement l’implantation d’un programme. Principalement, ce qui semble sous-
tendre la différence entre les deux premiers sites d’implantation versus le troisième
relève de certaines caractéristiques attribuables aux intervenants, du contexte
organisationnel et des exigences de la recherche. Il est également nécessaire de
souligner qu’un facteur à lui seul ne semble pas influencer le processus d’implantation.
69
Ça semble être plutôt un ensemble de facteurs qui agissent ensemble et modifient le
processus.
L’analyse des données qualitatives laisse sous-entendre que le niveau de
formation académique des intervenants serait important, du moins pour la transmission
de certaines parties du contenu. La stabilité du personnel lors de l’implantation d’un
programme semble également un facteur clef. Il faut aussi considérer le fardeau
supplémentaire qui peut parfois être imposé par la recherche lors de l’implantation d’un
programme qui peut affecter l’intérêt et l’assiduité des intervenants par rapport à celui-
ci. En ce sens, il semble aidant que les animateurs des groupes de thérapie comprennent
le rationnel de la recherche, qu’ils soient soutenus par l’équipe de recherche et qu’ils
connaissent le matériel mis à leur disposition. Du côté des facteurs qui semblent
influencer positivement l’implantation d’un programme, l’organisation peut favoriser
l’implantation en accordant une importance particulière au projet.
L’analyse a également permis d’établir un portrait du LGP via le regard des
intervenants. Ceux-ci parlaient de leur expérience en termes du contenu, de la gestion
du groupe et des participants. L’étude a permis de déterminer comment le contenu du
programme pouvait être amélioré en tenant compte des aspects qui fonctionnent déjà.
De la même façon, l’analyse a permis d’identifier les éléments aidants et nuisibles dans
la gestion du groupe et chez les participants.
Forces et limites
L’étude globale que cet article vient complémenter possède plusieurs forces. En
effet, l’étude est composée d’un devis mixte. La première partie, la partie quantitative,
vise à évaluer l’efficacité du LGP dans trois sites d’implantation de la région de Québec
(voir Provencher et al., 2014 pour plus d’information). La partie qualitative de
l’évaluation, quant à elle, permet d’avoir une meilleure compréhension du processus
d’implantation, une compréhension plus globale. Les données qualitatives recueillies
dans les journaux de bord ont été consolidées lors d’une entrevue de groupe auprès des
différentes intervenants ce qui permet d’assurer la compréhension initiale de la
70
première auteure. Deux assistantes de recherche ainsi que la première auteure ont
participé à la codification des données pour s’assurer de la validité du processus.
Certaines limites doivent également être soulignées par rapport à la présente
étude. D’abord, la participation à la complétion des journaux de bord n’a pas été
équivalente dans les trois milieux d’implantation. Toutefois, l’entrevue de groupe a
permis d’obtenir des commentaires supplémentaires. Par rapport à l’entrevue de
groupe, même si au minimum un intervenant par milieu était présent, il a été impossible
de rassembler l’ensemble des intervenants ayant animé le groupe pour diverses raisons
mentionnées précédemment. Il faut aussi tenir compte que la qualité de l’implantation
du programme, c’est-à-dire le respect des différents points clefs/objectifs est mesurée
à partir de résultats rapportés par les intervenants eux-mêmes. Il peut donc être possible
que ceux-ci aient surestimé leur propre transmission du contenu. Finalement, il a été
impossible d’atteindre un seuil de saturation avec les données qualitatives puisque la
structure de l’étude ne le permettait pas. Certains thèmes ont donc pu ne pas être
identifiés.
Implications cliniques et théoriques
Dans les dernières années, une multitude de traitements différents ont été
développés en recherche dans le but d’optimiser les services offerts aux patients atteints
d’un problème de santé mentale. Il semble toutefois y avoir un blocage quant au
transfert de ces traitements dans la réalité clinique. Plusieurs raisons peuvent sous-
tendre cette difficulté. Les études d’implantation sont une avenue intéressante pour
combler l’écart recherche-pratique en permettant aux cliniciens de voir concrètement
que le traitement peut s’implanter et être efficace et en favorisant l’implantation du
programme dans certains milieux qui peuvent servir de modèles à d’autres milieux. Ce
type d’étude permet également de mettre en contact direct les chercheurs et les
intervenants. Les chercheurs peuvent ainsi transmettre leur enthousiasme par rapport
au programme développé et ainsi favoriser l’adoption du programme dans les différents
milieux. Les chercheurs pourraient ainsi établir un lien de confiance et également
bénéficier des rétroactions des cliniciens. Cette étude et les autres du même type
permettent également d’avoir un rayonnement en dehors du milieu où l’implantation
71
est réalisée puisqu’elles démontrent l’apport qu’elle ajoute et la faisabilité. De plus, la
présente étude souligne l’utilité d’ajouter à la méthodologie quantitative classique, une
analyse qualitative des données, qui permet d’approfondir ou de confirmer la
compréhension de celles-ci. Cela renforce également la confiance que l’on peut avoir
face aux conclusions émises. Le présent projet a également permis de voir qu’il est
possible d’optimiser un milieu pour que l’implantation se déroule bien, mais qu’il est
toutefois impossible de rendre le milieu parfait pour accueillir une intervention. En
effet, certains facteurs indésirables viennent moduler l’implantation ce qui s’apparente
davantage à la réalité clinique.
Recherches futures
Différentes pistes de recherche pourraient être proposées suite aux résultats
obtenus dans cette étude et aux données de la littérature actuelle. Dans un premier
temps, il pourrait être intéressant d’évaluer si la fidélité de l’implantation du
programme se maintient dans le temps et de voir si un suivi est nécessaire. Ainsi, il
pourrait être intéressant de voir comment le programme est transmis aux participants
après quelques années d’implantation.
Dans un deuxième temps, il serait intéressant de réfléchir aux possibilités de
traitement pour les patients pour qui le traitement ne s’avère pas efficace. La
psychoéducation est reconnue comme efficace pour plusieurs patients. Toutefois,
certains n’en bénéficient pas pleinement et certains abandonnent le traitement avant la
fin. Ainsi, il serait pertinent de s’attarder à ces participants pour qui le traitement n’est
pas optimal. Est-ce que la psychoéducation peut être une première étape et qu’une autre
approche pourrait suivre pour les patients qui n’en bénéficient pas? Une chose est
certaine, c’est que la psychoéducation de groupe comporte plusieurs avantages qui
pallient aux limites du système de santé public actuel qui a des ressources financières
et humaines limitées. Il serait donc utile de réfléchir au traitement du trouble bipolaire
avec un modèle de traitement par étape, où la pharmacothérapie serait à la base suivie
de la psychoéducation.
72
Dans un troisième temps, le présent projet alimente la réflexion sur le phénomène
de non accessibilité aux soins de santé en dépit des traitements efficaces existants. Il
serait intéressant de décortiquer ce phénomène et de déterminer si certains endroits sont
davantage affectés par la non-accessibilité aux traitements. Il est possible de penser que
les régions éloignées ont moins accès à ces traitements puisqu’elles ont moins de
ressources spécialisées et une population atteinte moindre. Dans ce cas, il est important
de considérer d’autres modalités de transmission du contenu psychoéducatif.
D’ailleurs, des études actuelles se penchent sur l’utilisation de d’autres modalités pour
offrir le traitement (cellulaire, internet, etc.). Cette solution pourrait être intéressante
pour les patients en région éloignée. Il faut toutefois garder en tête que l’effet de
groupe, l’effet normalisant, est non négligeable en ce qui a trait au rétablissement des
patients.
Finalement, le présent projet souligne que les études d’effectivité semblent
comporter plusieurs avantages indéniables qui améliorent grandement la qualité d’une
recherche. C’est un ajout non négligeable aux données d’efficacité quantitatives
puisqu’elles permettent de confirmer la compréhension, d’approfondir les données et
de leur donner un sens. Il est important de poursuivre les études d’implantation qui
devraient, dans la mesure du possible, être la nouvelle norme pour les études cliniques.
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Yatham, L. N., Kennedy, S. H., Parikh, S. V, Schaffer, A., Beaulieu, S., Alda, M.,
.O’Donovan, C., MacQueen, G., McIntyre, R. S., Sharma, V., Ravindra, A.,
Young, L. T., Milev, R., Bond, D. J., Frey, B. N., Goldstein, B. I., Lafer, B.,
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Yatham, L. N., Kennedy, S. H., Schaffer, A., Parikh, S. V, Beaulieu, S., O’Donovan,
C., MacQueen, G., McIntyre, R. S., Sharma, V., Ravindran, A., Young, L. T.,
Alda, M., Milev, R., Vieta, E., Calabrese, J. R., Berk, M., Ha, K., & Kapczinski
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sychoeducation%20in%20bipolar%20disorder%5BTitle%5D)%20AND%20Za
retsky%5BAuthor%5D
80
ANNEXE A: Résumé des rencontres du LGP (version québécoise)
81
Sujet Objectif Points clefs Matériel
1 Orientation 1. Les participants seront familiarisés au programme
thérapeutique d’objectifs personnels, avec notamment
les lignes de conduite concernant les interactions entre
les participants.
2. Les participants apprendront que le trouble bipolaire
est une maladie mentale qui a une base biologique.
3. Les participants apprendront que le trouble bipolaire
est une maladie récurrente avec un large éventail de
symptômes et de gravité de symptômes.
4. Les participants commenceront à identifier les
préjugés relatifs à leur maladie, ce qui facilitera
l’observance au traitement et les comportements de
prise en charge autonomes.
1. Établir la relation et l’environnement
thérapeutiques.
2. Le spectre bipolaire : gravité et profils de la
maladie.
3. Normaliser les symptômes psychotiques.
4. Transmettre de l’information précise sur les causes
de la maladie bipolaire.
5. Reconnaître la prévalence élevée des symptômes
bipolaires et les préjugés liés à la maladie bipolaire.
Planches :
-Le spectre des tr. de
l’humeur
-Le cerveau
-La neurotransmission
-Les préjugés face à la
maladie psychiatrique
-Stratégies pour gérer les
préjugés
2 Manie –
1ière partie
1. Les participants développeront une liste
personnelle de signes et symptômes d’(hypo)manie.
2. Les participants identifieront la variabilité de leur
propre profil de récurrence d’épisodes
(hypo)maniaques.
3. Les participants développeront une liste
personnelle de déclencheurs connus et potentiels
d’épisodes (hypo)maniaques.
1. Identifier les objectifs de la rencontre concernant le
développement d’habiletés personnelles qui
permettent de reconnaître l’(hypo)manie et ses
déclencheurs.
2. Identifier le profil de récurrence des épisodes et les
signes et symptômes personnels de manie. Élaborer
un Profil personnel de manie.
3. Identifier les déclencheurs personnels
d’(hypo)manie. Compléter une liste de Déclencheurs
personnels d’un épisode maniaque.
Planches :
-Profil personnel de manie
-Déclencheurs personnels
d’un épisode maniaque
3 Manie –
2ième partie
1. Les participants identifieront les stratégies
personnelles inefficaces pour faire face à
l’(hypo)manie.
2. Les participants identifieront les stratégies
personnelles efficaces, avec lesquelles ils peuvent
réagir à l’apparition des signes et symptômes
précurseurs de l’(hypo)manie.
3. Les participants identifieront les stratégies qui
permettent de minimiser les facteurs déclencheurs qui
peuvent contribuer à l’émergence d’une rechute
(hypo)maniaque.
4. Les participants prendront connaissance du taux
élevé de comorbidité entre la maladie bipolaire et
l’abus de drogues et d’alcool.
5. Les participants développeront leur compréhension
des conséquences négatives associées avec la non-
observance à la médication et d’autres réactions qui
augmentent la manie.
1. Transmettre le raisonnement concernant
l’identification des stress qui peuvent déclencher un
épisode de manie et des signes et symptômes
précurseurs de la manie comme signaux pour initier
des réponses efficaces.
2. Apprendre à reconnaître les réactions adéquates et
inadéquates aux signes et symptômes de
l’(hypo)manie et aux stress qui peuvent déclencher
un épisode de manie. Comprendre ces réactions en
termes de coûts et bénéfices.
3. Reconnaître le rôle, en termes de coûts et bénéfices,
de l’abus de substances, de la non-observance aux
médicaments et d’autres comportements qui
prolongent les phases maniaques ou l’impact des
stresseurs.
4. Développer un plan d’action personnel pour
l’(hypo)manie.
Planches :
-Réactions à un épisode
maniaque et aux stress qui
peuvent déclencher un
épisode maniaque – I : coûts
et bénéfices
-Réactions à un épisode
maniaque et aux stress qui
peuvent déclencher un
épisode maniaque – II : coûts
et bénéfices
-Plan d’action : résumé des
stratégies pour faire face à la
manie et aux stress
qui peuvent déclencher un
épisode de manie
-Plan d’action en cas de
manie
82
Sujet Objectif Points clefs Matériel
4 Dépression-
1ière partie
1. Les participants développeront une liste
personnelle de signes et symptômes de dépression.
2. Les participants identifieront la variabilité de leur
propre profil de récurrence d’épisodes dépressifs.
3. Les participants développeront une liste
personnelle de déclencheurs connus et potentiels
d’épisodes de dépression.
1. Identifier les objectifs de la rencontre concernant le
développement d’habiletés personnelles qui
permettent de reconnaître la dépression et les
éléments déclencheurs.
2. Identifier le profil des rechutes et les signes et
symptômes personnels de dépression. Élaborer un
Profil personnel de dépression.
3. Identifier les déclencheurs personnels de la
dépression et compléter une liste de Déclencheurs
personnels d’un épisode dépressif.
-Profil personnel de la
dépression
-Déclencheurs personnels
d’un épisode dépressif
5 Dépression-
2ième partie
1. Les participants identifieront les stratégies
personnelles inefficaces pour faire face à la
dépression.
2. Les participants identifieront les stratégies
personnelles efficaces, avec lesquelles ils peuvent
réagir à l’apparition des signes et symptômes
précurseurs de la dépression.
3. Les participants identifieront les stratégies qui
permettent de minimiser les facteurs déclencheurs qui
peuvent contribuer à l’émergence d’une rechute
dépressive.
4. Les participants prendront connaissance du taux
élevé de comorbidité avec l’abus de substances et
d’alcool dans la maladie bipolaire.
5. Les participants prendront connaissance du taux
élevé de comportements suicidaires associés à la
maladie bipolaire.
1. Transmettre le raisonnement concernant
l’identification des signes et symptômes précurseurs
de la dépression et des stress qui peuvent déclencher
un épisode dépressif comme signaux pour initier
des réponses efficaces.
2. Apprendre à reconnaître les réactions adéquates et
inadéquates aux signes et symptômes de la
dépression et aux stress qui peuvent déclencher un
épisode de dépression. Les comprendre en termes de
coûts et bénéfices.
3. Reconnaître l’abus de substances et les
comportements suicidaires comme des stratégies
inefficaces pour gérer la dépression et le
stress qui peut déclencher ou maintenir un épisode
dépressif. Commencer à comprendre leur
association fréquente au trouble bipolaire.
4. Mettre au point un Plan personnel pour faire face à
la dépression.
Planches :
-Réactions à un épisode
dépressif et aux stress qui
peuvent déclencher un
épisode dépressif – I : coûts
et bénéfices
-Réactions à un épisode
dépressif et aux stress qui
peuvent déclencher un
épisode dépressif – II : coûts
et bénéfices
-Plan d’action : résumé des
stratégies d’adaptation pour
faire face à la
dépression et aux stress qui
peuvent déclencher un
épisode de dépression
-Plan d’action en cas de
dépression
6 Traitements
pour le
Trouble
bipolaire
1. Les participants apprendront que les objectifs du
traitement pour le trouble bipolaire sont d’améliorer
les résultats cliniques et fonctionnels et de réduire les
coûts personnels, incluant les difficultés relationnelles
et l’impact sur le salaire et la productivité.
2. Les participants comprendront le modèle de soin
basé sur la collaboration avec l’équipe traitante et le
rôle essentiel des objectifs thérapeutiques clairs et
définis conjointement, d’une communication efficace,
du respect mutuel, et de la division des responsabilités
entre l’individu et son intervenant.
1. Décrire le fondement de la rencontre.
2. Présenter le modèle de soin basé sur la
collaboration.
3. Décrire la régulation du rythme circadien.
4. Discuter de la gestion de la médication, la pierre
angulaire du traitement du trouble bipolaire.
5. Discuter des programmes d’entraide; de la
psychothérapie individuelle, de groupe et familiale; et
de la psychoéducation pour le trouble bipolaire.
6. Compléter un Plan de soin personnel pour le
trouble bipolaire.
-Les objectifs du traitement
pour le trouble bipolaire
-Plan de soin personnel
- Mes activités quotidiennes
et ma routine de sommeil
- Médicaments actuels
- Coûts et bénéfices du
traitement
-Groupe d’entraide et
psychothérapie
83
Sujet Objectif Points clefs Matériel
3. Les participants apprendront l’importance des
habitudes de vie saines comme une routine
quotidienne structurée et la régulation du cycle éveil-
sommeil pour améliorer la stabilité dans le trouble
bipolaire.
4. Les participants apprendront les principales
interventions pharmacologiques utilisées comme
pierre angulaire du traitement du trouble bipolaire. Un
bref résumé de la pertinence clinique et scientifique
de la thérapie électroconvulsive est présenté.
5. Les participants reconnaîtront le rôle des
programmes d’entraide; de la psychothérapie
individuelle, de groupe, ou familiale; et de la
psychoéducation comme compléments essentiels aux
traitements biologiques pour le trouble bipolaire.
-Les bases d’une relation de
traitement fondée sur la
collaboration
-Hygiène du sommeil
-Les grandes classes de
médicaments utilisés pour
traiter le trouble bipolaire
-Prendre des décisions
informées et évaluer le
traitement
-Les psychothérapies pour le
trouble bipolaire
7 Rencontre
avec les
proches
1. Les proches apprendront que le trouble bipolaire est
une maladie mentale qui a une base biologique.
2. Les proches apprendront que le trouble bipolaire est
une maladie récurrente avec un large éventail de
symptômes et de gravité des symptômes.
3. Les proches seront informés sur les symptômes de
la manie et de la dépression en insistant sur le fait que
les participants ont développé leur profil personnel de
manie et de dépression, ainsi qu’un plan d’action pour
y réagir dès l’apparition des symptômes ou des
stresseurs
4. Les proches apprendront que les objectifs du
traitement pour le trouble bipolaire sont d’améliorer
les résultats cliniques et fonctionnels et de réduire les
coûts personnels, incluant les difficultés relationnelles
et l’impact sur le salaire et la productivité.
5. Les proches comprendront le modèle de soin basé
sur la collaboration avec l’équipe traitante et le rôle
essentiel des objectifs thérapeutiques clairs et définis
conjointement, d’une communication efficace, du
respect mutuel, et de la division des responsabilités
entre l’individu et son intervenant.
6. Les proches apprendront l’importance des habitudes
de vie saines comme une routine quotidienne
structurée et la régulation du cycle éveil-sommeil pour
améliorer la stabilité dans le trouble bipolaire.
1. -Établir la relation et l’env. thérapeutique
-Expliquer le spectre bipolaire
-Présenter le concept de variation d’humeur survenant
comme réaction au stress et spontanément
-Décrire et normaliser les symptômes psychotiques
2. -Transmettre de l’information précise sur les causes
de la maladie bipolaire
- Expliquer l’universalité de la maladie bipolaire
3. -Reconnaître la prévalence élevée des symptômes
bipolaires et les préjugés liés au trouble bipolaire
- Discuter de la transmission neuronale et de
l’organisation du cerveau sur la base du potentiel de
compréhension des participants
- Identifier le profil de récurrence et les signes et
symptômes personnels de manie
- Identifier le profil des rechutes et les signes et
symptômes personnels de la dépression
4.-Discuter des objectifs globaux et des attentes par
rapport à l’efficacité du traitement.
- Présenter le modèle de soin basé sur la collaboration
5.-Décrire la régulation des rythmes circadiens.
- Discuter des activités quotidiennes comme indices
pour l’horloge biologique
- Discuter de l’hygiène du sommeil
6.- Discuter de la gestion de la médication, la pierre
angulaire du traitement pour le trouble bipolaire
Planche 1 : « Le spectre des
troubles de l’humeur »
Planche 2 : « Le cerveau »
Planche 3 : « La
neurotransmission »
Planche 17 : « Les objectifs
du traitement pour le trouble
bipolaire »
Planche 19 : « Les bases
d’une relation de traitement
fondée sur la collaboration »
84
Sujet Objectif Points clefs Matériel
7. Les proches apprendront les principales
interventions pharmacologiques utilisées comme
pierre angulaire du traitement du trouble bipolaire. Un
bref résumé de la pertinence clinique et scientifique de
l’ECT est présenté.
8. Les proches reconnaîtront le rôle des programmes
d’entraide, de la psychothérapie individuelle, de
groupe ou familiale; et de la psychoéducation comme
compléments essentiels aux traitements biologiques
pour le trouble bipolaire.
- Présenter les grandes classes de médicaments
- Discuter de l’ECT comme traitement
- Discuter des programmes d’entraide; de la
psychothérapie individuelle, familiale ou de groupe;
et de la psychoéducation pour le trouble bipolaire
85
ANNEXE B : Article de Provencher et al. (2014)
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
ANNEXE C : Journaux de bord
(Exemple de la rencontre 1)
Rencontre 1
98
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Date de la rencontre : __ __ __ __ 20__ __
(jour) (mois) (année)
Heure de la rencontre : _____________ à
______________
Durée de la rencontre : ____________ minutes
Site de la rencontre :
_______________________________
Animateur(trice) principal(e) :
_______________________________
Co-animateur(trice) :
_______________________________
Instructions : Le journal de bord est conçu pour permettre à l’équipe de recherche de
comprendre votre expérience d’animation du groupe psychoéducatif. Si la rencontre se
déroule bien et aucun problème n’est rencontré, il faut simplement cocher les cases
appropriées sur les différentes grilles. Si vous rencontrez des problèmes ou s’il y a des
portions de la rencontre qui ne se déroulent pas comme indiqué dans le manuel du groupe,
nous vous demandons d’expliquer la situation dans l’espace prévu à cet effet. Vos réponses
et vos commentaires sont très appréciés et nous aideront à bonifier et à optimiser le
programme, le manuel et l’appui aux intervenants futurs. Merci !
Journal de bord des animateurs/animatrices
À compléter ensemble après chaque rencontre
Rencontre 1
99
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Suivi des participants – Veuillez compléter cette feuille de suivi pour chaque participant. –
Numéro de participant : _____________________
Présence : A assisté à toute la rencontre
A assisté à une portion de la rencontre seulement
Absent
Humeur observable :
Manie Dépression légère
Hypomanie Dépression modérée
Légère élévation de l’humeur Dépression sévère
Humeur normale Symptômes psychotiques
Degré de participation : Cocher la case qui caractérise le mieux le niveau de participation
du participant. Préciser dans la case « commentaires » au besoin.
1. Contribution d’informations
personnelles
2. Contribution d’information
générale à la liste établie par le
groupe
3. Participe à la discussion, mais
sans donner d’information
spécifique
4. Attentif, participation verbale
limitée
5. Distrait
Commentaires :
Rencontre 1
100
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Présentation du contenu Après la première rencontre, veuillez vous rencontrer ensemble (l’animateur et le co-animateur) pour discuter du
déroulement de la rencontre. Veuillez indiquer si vous avez présenté chacun des points clefs ci-dessous. Si vous l’avez
présenté partiellement ou si vous ne l’avez pas présenté, veuillez expliquer.
Point clef Présenté Commentaires
Oui Partiel Non
1. Établir la relation et l’environnement
thérapeutiques
2. Expliquer le spectre bipolaire (gravité et profils
de la maladie)
Présenter le concept de variation d’humeur
survenant comme réaction au stress et
spontanément
Planche 1 : « Le spectre des troubles de
l’humeur »
3. Décrire et normaliser les symptômes
psychotiques
Rencontre 1
101
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Présentation du contenu (suite) Point clef Présenté Commentaires
Oui Partiel Non
4. Transmettre de l’information précise sur les
causes de la maladie bipolaire
Expliquer l’universalité de la maladie bipolaire
Planche 2 : « Le cerveau »
Planche 3 : « La neurotransmission »
5. Reconnaître la prévalence élevée des
symptômes bipolaires et les préjugés liés au
trouble bipolaire
Fournir une information précise au sujet des
causes du trouble bipolaire
Rencontre 1
102
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Présentation du contenu (suite) Point clef Présenté Commentaires
Oui Partiel Non
5. Faciliter la discussion au sujet des mythes et
d’informations erronées concernant le trouble
bipolaire
Discuter de la transmission neuronale et de
l’organisation du cerveau sur la base du
potentiel de compréhension des participants
Planche 4A : « Les préjugés face à la maladie
psychiatrique »
Planche 4B : « Stratégies pour gérer les
préjugés »
Rencontre 1
103
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Objectifs de la rencontre Veuillez indiquer si vous avez atteint chacun des objectifs ci-dessous. Si vous l’avez moins bien atteint (degré de réalisation
de 1 à 5), veuillez expliquer.
Objectif Degré de réalisation
(1 = peu réussi, 5 = bien réussi) Commentaires
1 2 3 4 5
1. Les participants seront familiarisés au
programme thérapeutique d’objectifs
personnels, avec notamment les lignes
de conduite concernant les interactions
entre les participants.
2. Les participants apprendront que le
trouble bipolaire est une maladie
mentale qui a une base biologique.
3. Les participants apprendront que le
trouble bipolaire est une maladie
récurrente avec un large éventail de
symptômes et de gravité de symptômes
4. Les participants commenceront à
identifier les préjugés relatifs à leur
maladie, ce qui facilitera l’observance
au traitement et les comportements de
prise en charge autonomes.
Rencontre 1
104
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Animation de la rencontre Veuillez indiquer votre degré de confort pour chaque aspect de l’animation de la rencontre ainsi que tout commentaire.
Vous pouvez ajouter une feuille au besoin.
1
(difficultés
rencontrées)
2 3 4 5
(très à
l’aise)
Commentaires
1. Transmission du contenu
2. Utilisation du matériel
d’enseignement
3. Gestion de la discussion
4. Réorientation du
contenu personnel vers
une discussion générale
5. Respect de l’agenda de
la rencontre
6. Réponse aux questions
7. Modulation des
interventions entre les
participants
8. Gestion globale du
groupe
105
Rencontre 1 – Orientation et évaluation
Commentaires généraux
1. Avez-vous ajouté d’autres éléments à la rencontre ? Si oui, veuillez préciser.
2. Quels étaient les éléments de la rencontre les plus appréciés ?
3. Quels étaient les éléments de la rencontre les moins appréciés ?
Rencontre 1
106
4. Quels obstacles avez-vous rencontrés pendant la rencontre ?
5. Observations cliniques / autres commentaires
Annexe- Caneva d’entrevue
Consignes:
107
ANNEXE D : Entrevue de groupe
108
INTRODUCTION
Consignes : L'entrevue se tiendra sur une durée approximative de 3 heures et se divisera en
trois sections principales :
1. La première consiste en une période ouverte où vous aurez l’occasion de donner vos
impressions générales sur le programme et sur votre expérience. (30 min)
2. La deuxième, consiste en un bref retour sur les conclusions tirées de l’analyse des
journaux de bord que vous avez rempli à chaque rencontre afin de recueillir vos
commentaires. Des questions vous seront aussi posées en vue d’améliorations du
programme. (50 min)
3. La dernière partie consiste plutôt en une évaluation du processus d’implantation et
plus particulièrement sur comment le programme s’est implanté dans votre milieu.
(50 min)
Il est important de faire de votre mieux pour répondre aux questions. Les réponses à celles-
ci nous permettront d’apporter des correctifs au programme ainsi que d’établir quel est le
meilleur environnement pour permettre une implantation du programme qui soit optimale.
Vous pouvez rajouter quelque chose à tout moment, il suffit de lever la main ou vous pouvez
aussi attendre à la fin de la section pour donner vos commentaires.
Confidentialité et anonymat :
La rencontre d’aujourd’hui sera enregistrée afin de permettre une transcription de vos
commentaires la plus fiable possible. Toutefois, je peux vous assurer que toutes les
informations que vous allez me divulguer vont rester confidentielles. En aucun cas, il sera
possible de vous identifier lors de présentation des résultats de l'étude ou de publication.
Entrevue de groupe
109
Impressions générales sur le programme
1. De façon générale, comment avez-vous trouvez le programme?
2. Est-ce qu’il a été facile pour vous d’intégrer ce programme à votre pratique? Pourquoi?
3. Quels sont les principaux problèmes/obstacles que vous avez rencontrés?
4. Quels sont les meilleures parties du programme selon vous?
5. Spontanément, auriez-vous des recommandations à faire à des fins d’amélioration du
programme?
FIN SECTION 1
SECTION 1
110
Vérification des informations recueillies dans les journaux de bord
Une première analyse des journaux de bord a été réalisée en séparant les commentaires
positifs des commentaires négatifs (ou améliorations possibles). Ensuite, ils ont été
catégorisés dans quatre classes : le contenu, les participants, les intervenants et la gestion
technique. Nous allons passer à travers ces quatre grandes classes en soulevant les
commentaires qui sont revenu à plusieurs reprises. Il se peut que certains commentaires
nommés au début de l’entrevue se retrouvent dans cette section.
A. Contenu
A.1. Contenu (points négatifs)
1.1. Ce qui est le plus présent dans les commentaires sur le contenu c’est qu’il y a eu beaucoup
d’ajouts (contenu incomplet), de déplacement (rencontres trop chargé, contenu mal placé) et
de simplification de contenu (complexité du contenu). Il en est donc ressorti que le
programme devrait être restructuré à certains endroits et bonifié à d’autres.
Les ajouts suggérés abordaient entres autres :
Les ajouts les plus fréquents étaient une liste d’aliments favorisant le sommeil, les
articles sur le stress provenant d’osezchanger.com, la présentation d’une roue de
l’équilibre, l’invitation de la pharmacienne Nathalie Dion et d’un proche aidant Mr.
Langlois, l’ajout de diverses références sur le trouble bipolaire et sur les groupes
existant, et finalement certains d’entres-vous ont aussi utilisé des cartons d’invitation
pour convier les proches à la 7ième rencontre
Le contenu déplacé était :
Particulièrement, la majorité d’entre vous ont déplacé tout le contenu sur l’hygiène
du sommeil à la fin de la rencontre 4 et les informations sur les programmes d’entraide
à la dernière rencontre.
Le contenu reconnu comme complexe :
Certains intervenants ont eu de la difficulté avec le contenu de la première rencontre
et plus particulièrement avec les informations sur la neurotransmission et le cerveau.
Les participants semblaient parfois, aussi de leur côté, avoir de la difficulté à
comprendre.
SECTION 2
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Est-ce qu’il y aurait d’autres points ou éléments du programme qui nécessiteraient une
amélioration?
A.2. Contenu (Points positifs)
D’un autre côté, quelques éléments positifs ont été soulevés. Entre autres, le contenu était
souvent décrit comme intéressant. Les participants appréciaient aussi lorsque le contenu était
davantage en lien avec leur vécu personnel et lorsqu’il pouvait se référer à une situation
personnelle pour comprendre le contenu. Ils aimaient aussi le fait que leur expérience de la
maladie était normalisée. Le caractère concret du contenu (avec les exercices) était aussi
apprécié.
Une chose différait d’un groupe à l’autre, soit aborder des sujets délicats comme le suicide.
Certains groupes appréciaient que le sujet soit abordé franchement alors que dans d’autres
groupes, cela soulevait l’émotivité.
Qu’en pensez-vous?
Est-ce que vous avez d’autres éléments à soulevés en ce qui concerne des éléments positifs
par rapport au contenu?
B. Participants
B.1 Participants (points négatifs)
Par rapport aux participants, plusieurs éléments pouvaient être dérangeants pour les
intervenants. Majoritairement, les irritants étaient les retards/absences des participants, le
comportement inapproprié, le niveau de compréhension limité de certains participants, la
participation moyenne ainsi que le haut niveau d’émotion.
L’humeur des participants, le petit nombre de questions et le nombre de participant par
groupe pouvaient aussi poser problème.
Auriez-vous des solutions à proposer en ce qui concerne ces points négatifs ou des trucs que
vous auriez utilisé pour contrer ces obstacles lors de l’animation de vos groupes?
Est-ce qu’il y aurait quelque chose à ajouter par rapport aux points négatifs relatifs aux
participants, qui n’aurait pas été soulevé?
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B.2. Participant (points positifs)
L’élément le plus apprécié venant des participants étaient lorsqu’ils offraient une
participation active et lorsqu’ils démontraient de l’intérêt en posant des questions par
exemple. Dans la même optique, le partage, la discussion et les échanges étaient très
appréciés. Au plan du groupe, la cohésion des membres et la dynamique générale semblaient
des éléments importants.
Le groupe était aussi facilité par la bonne compréhension des participants et la satisfaction
qu’ils démontraient. Le respect, l’humour et l’ouverture sont aussi des éléments importants
à considérer.
Finalement, l’humeur stable, le comportement adéquat et la capacité d’introspection des
participants étaient appréciées. Le nombre de participant est aussi un élément important.
Selon vous, quel serait le nombre de participants idéal pour composer un nouveau groupe?
Avez-vous d’autres caractéristiques en tête que vous avez appréciées concernant les
participants?
C. Intervenant
C.1. Intervenant (points négatifs)
Ce qui était plus difficile chez les intervenants, c’était de répondre à certaines questions et de
présenter le contenu lorsque celui-ci était plus complexe (ex. : neurotransmission). Quelques
autres éléments ont été nommés peu souvent comme la difficulté à cadrer la discussion, le
manque de préparation et le fait que l’animatrice soit nouvelle.
Est-ce qu’il y aurait autre chose que vous auriez trouvé personnellement difficile dans le
cadre de l’animation du programme?
C.2. Intervenant (points positifs)
L’élément qui a été nommé le plus souvent concernant l’intervention/animation des
différentes rencontres, c’est la présence d’un expert-invité qui était la pharmacienne et aussi
le témoignage d’un pair-aidant. Les intervenants appréciaient plus leur expérience aussi
lorsqu’ils avaient la capacité de répondre aux questions et aussi lorsqu’il y avait une certaine
chimie d’installée entre les deux animateurs. Ce sont les principaux points soulevés.
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Est-ce qu’il y aurait quelque chose à ajouter par rapport aux intervenants qui n’auraient pas
été soulevé?
D.1. Détails technique (points négatifs)
Au plan technique, c’est le temps qui semble avoir été l’élément le plus difficile à gérer, soit
par le manque de temps ou lorsque les sessions se trouvaient le soir.
Pour vous quel serait l’idéal de temps consacré à une séance? Par rapport à l’horaire? Une
pause devrait-elle être ajoutée à l’horaire de la rencontre? Qu’avez-vous fait dans le cadre
de vos groupes?
Des commentaires critiques ont aussi étaient fait à propos du matériel qui était parfois
superflu (trop de planches à présenter) ou incomplet. Il y a aussi eu quelques problèmes
informatiques.
L’environnement physique semblait aussi être une source de tracas pour les animateurs. En
fait, il a été rapporté que la disposition du local, le manque d’espace, l’absence d’une salle
d’attente, l’odeur du crayon, la température ambiante ainsi que le bruit ambiant (bébé,
rhume/toux) pouvaient tous être des éléments dérangeants.
Le bruit des cellulaires et le besoin d’aller à la salle de bain de certains participants ont aussi
été des éléments dérangeants.
Est-ce que d’autres éléments de l’environnement physique auraient pu vous importuner?
Quel serait l’environnement idéal selon vous?
D.4. Détails technique (points positifs)
De la même façon, la bonne gestion du temps était l’élément le plus apprécié au point de vue
technique. L’utilisation d’une présentation de type « power point » semble aussi avoir été
très appréciée.
Est-ce qu’il y aurait eu d’autres éléments qui ont facilité la présentation du programme au
point de vue technique?
FIN SECTION 2
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Évaluation du processus d’implantation
Évaluation du processus d’implantation
1. Comment l’implantation du programme a-t-elle été amenée dans votre milieu?
a) Avant l’implantation du programme dans votre milieu, avez-vous été consulté sur la
pertinence de ce programme dans le cadre de votre pratique (la pertinence du processus de
décision)? Si oui, comment cela s’est passé?
b) Au départ, comment avez-vous réagi lors de l’annonce de l’implantation du programme
dans votre milieu de travail? Étiez-vous enchantés? Si non, pourquoi?
c) Est-ce que le rôle que vous aviez à jouer dans l’implantation du programme était clair pour
vous?
2. Est-ce que les ressources de votre milieu étaient suffisantes pour l’implantation du
programme? Qu’est-ce que vous avez vraiment apprécié avoir? Qu’est-ce qui aurait manqué
selon vous?
3. Y’a-t’il d’autres facteurs pertinents qui aurait facilité l’application du programme dans
votre milieu?
4. Comment avez-vous trouvez le processus de formation ? Est-ce que vous étiez
suffisamment informé pour être confortable comme animateur du programme?
5. Est-ce que vous aviez un retour, un « feedback » sur le travail effectué? Ou avez-vous eu
différents commentaires sur votre performance par rapport au programme Si oui, était-il
suffisant?
SECTION 3
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6. Avez-vous eu l’impression d’être considéré davantage pour votre participation au
programme? Comment cette considération s’exprimait-elle? Est-ce que l’organisation pour
laquelle vous travaillez exprimait de la considération à votre égard pour votre participation à
l’implantation du programme?
a) Comment cela se manifestait-il?
7. Comment le programme était-il vu au sein de l’organisme?
8. Comment décrieriez-vous le travail entre les différents partenaires au sein de votre
organisation? (individualisme ou travail d’équipe?)
9. Est-ce que vous considérez avoir tout l’appui nécessaire à l’application du programme
dans votre milieu?
10. Qu’est-ce qui a été aidant?
11. Qu’est-ce qui vous a nuit?
FIN SECTION 3
