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UNIVERSITE DE RENNES 2

UFR APS

Mémoire de recherche

Master 1ère année mention Sport, Santé, Société

Spécialité « Anthropologie des pratiques corporelles et apprentissages moteurs »

Activité collective coach/joueur et co-construction de connaissances dans

une tâche de tutelle réciproque entre pairs en badminton :

le « catch à quatre »

Présenté par Pauline ENDRESS

Sous la direction de

Jacques SAURY, Maître de conférences à l’Université de Nantes

Annick DURNY, Maître de conférences à l’Université de Rennes 2

Dans le cadre du Laboratoire « Motricité, Interactions, Performance »

(JE 2438, UFR STAPS,Université de Nantes)

Juin 2006

Année universitaire 2005-2006

SOMMAIRE

1. Introduction ........................................................................................................................ 3

2. Revue de littérature ............................................................................................................ 4

3. Cadre théorique .................................................................................................................. 8

3.1. Le cadre théorique du cours d’action ......................................................................... 9

3.2. Objet théorique........................................................................................................... 9

3.3. Cadre sémiologique.................................................................................................. 10

4. Méthode............................................................................................................................ 12

4.1. Cadre de l’étude ....................................................................................................... 12

4.2. Participants ............................................................................................................... 12

4.3. Situation d’expérimentation écologique................................................................... 13

4.4. Recueil des données ................................................................................................. 14

4.5. Analyse des données : .............................................................................................. 16

5. Résultats ........................................................................................................................... 18

5.1. Dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases

de coaching........................................................................................................................... 19

5.2. Mobilisation/construction de connaissances au cours de la situation ...................... 30

5.3. Etude de cas : microgenèse d’une connaissance partagée........................................ 38

6. Discussion ........................................................................................................................ 43

6.1. Phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre ... 43

6.2. Apports à l’optimisation de la tâche du « catch à quatre », et à la conception de

tâches d’apprentissage analogues......................................................................................... 48

7. Conclusion........................................................................................................................ 50

8. Références ........................................................................................................................ 52

9. Annexes............................................................................................................................ 56

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1. Introduction

L’enseignant d’EPS est nécessairement confronté à l’organisation collective de sa

classe : les formes de groupements peuvent alors être utilisées pour gérer l’hétérogénéité des

élèves, mais également pour contribuer à l’apprentissage, en favorisant des interactions de

tutelle ou de co-apprentissage (Hauw, 2000). Or, les relations entre pairs représentent un

domaine moins étudié que les relations enfants/adultes (coaches, enseignants, parents), et sont

considérées par certains auteurs comme « a road less traveled » (Smith, 2002). Notre étude

s’inscrit dans le contexte d’un regain d’intérêt pour l’apprentissage coopératif, en particulier

pour les relations de co-coaching entre pairs, ou de « tutelle réciproque entre pairs » (Legrain

& Heuzé, 2006). Elles sont caractérisées par une alternance des rôles tuteur/tutoré ou

coach/joueur dans le temps, au sein de dyades symétriques c'est-à-dire composées de joueurs

ayant le même niveau de compétence dans l’activité.

D’un point de vue théorique, notre étude s’inscrit dans une perspective conjointement

« épistémique » et « transformative » (Schwartz, 1997). Elle vise d’une part la création de

nouvelles connaissances dans le champ de l’analyse ergonomique centrée sur l’activité : il

s’agit de décrire l’activité de deux étudiantes en situation de coopération, et de comprendre les

connaissances qu’elles construisent collectivement, en fonction des rôles occupés

(coach/joueur). Elle poursuit d’autre part des intérêts pratiques de conception/amélioration de

tâches didactiques.

La tâche d’apprentissage sur laquelle est centrée notre étude est issue de l’expertise

didactique en badminton : il s’agit du « catch à quatre » (Leveau, 2005). Ce dispositif est

conçu de manière à favoriser l’adaptation par les joueurs de leur stratégie de jeu aux

caractéristiques du jeu de leur adversaire et à leurs évolutions en cours de match, grâce à un

dispositif de « coaching ». Quatre types de compétences sont plus particulièrement visées : (a)

« construire des solutions pour établir un profil de jeu de l’adversaire », (b) « jouer en

fonction d’un point fort ou d’un point faible », (c) « adopter, adapter ses décisions tactiques

au regard de celles de l’adversaire » (d) « contrôler ses émotions pour s’engager dans le duel

en toute confiance ». Concrètement, il s’agit d’un match opposant deux équipes de deux

partenaires qui enchaînent, sans interrompre le score, des changements de joueurs de part et

d’autre. A tour de rôle, une équipe change l’un de ses joueurs : les deux équipes ont alors un

laps de temps pour communiquer avec leur partenaire et se « coacher » mutuellement

(Annexe 1).

3

Ce dispositif, tout en étant un dispositif « naturel » d’apprentissage (authentique),

offre des conditions particulièrement propices à l’étude de l’activité collective de « tutelle

réciproque entre pairs », ce qui en fait une « situation d’étude privilégiée » (Grison, 1998)

pour l’étude de ces phénomènes d’interaction de tutelle particuliers. Elle peut être considérée

comme un « isolat culturel » qui permet par un milieu contraint de mettre en évidence et

d’amplifier certaines dimensions de l’activité humaine. En effet, la question de la coopération

entre deux partenaires ayant des rôles différents peut également renvoyer à toute relation de

tutelle ou d’apprentissage social, voire de coopération dans la résolution collective d’un

problème.

1. Revue de littérature

Nous inscrirons notre travail dans la perspective défendue par Jacques Theureau, qui

se réfère au paradigme de la cognition située pour analyser l’activité collective (Theureau,

1992, 2004, à paraître). Cependant, nous nous appuierons dans notre revue de littérature sur

toutes les connaissances pertinentes disponibles, même si elles ont été réalisées dans un autre

paradigme, de façon à les discuter à partir d’un autre point de vue.

Les premières études qui se sont intéressées à la coopération entre élèves en EPS

s’inscrivent dans le courant de l’ « apprentissage coopératif », qui s’appuie sur les travaux de

la psychologie sociale cognitive.

En premier lieu, l’activité des élèves a été définie en fonction d’une classification qui

distingue quatre structures différentes de tâches d’apprentissage : des structures de

coopération, avec ou sans compétition inter groupes, des structures de compétition inter

individuelle, et de travail individuel (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981).

De manière générale, les études comparatives ont montré que l’efficacité des apprentissages

était supérieure dans les structures de coopération que dans les autres (pour une synthèse, voir

Lafont & Winnykamen, 1999).

En relation avec les visées de notre recherche, nous nous sommes intéressés plus

particulièrement à l’influence de l’observation sur les apprentissages dans les APS, ainsi qu’à

celle des interactions verbales entre les élèves sur la construction de connaissances partagées,

lorsque ceux-ci sont engagés dans des tâches coopératives.

4

Tout d’abord, les recherches sur l’apprentissage vicariant ont montré le rôle

fondamental de l’observation des pairs dans l’apprentissage : cette observation constitue en

effet une source d’information importante dans la construction par l’élève d’un sentiment

« d’auto-efficacité », favorisant des comportements d’approche (ou d’évitement) des

apprentissages (Bandura, 1977). Par ailleurs, dans le champ des habiletés motrices, de

nombreuses études ont montré que les relations dyadiques avec observation étaient

supérieures aux conditions de travail individuel comme source de progrès en raison des

processus d’ajustements réciproques qu’elles stimulent : les élèves, suite aux observations des

actions de l’autre, modifient leurs propres actions (Winnykamen, 1996). Dans ces études, il

s’agissait essentiellement de relations tutorielles asymétriques entre un modèle et un

apprenant, définies sous les termes d’ « imitation/modélisation interactive » ou de

« démonstration explicitée » (Lafont, 2002). En effet, il a été démontré que les individus

tiraient davantage bénéfice de situations faiblement asymétriques que de situations

symétriques (d’Arripe-Longueville, Fleurance & Winnykamen, 1995). Cependant, les

résultats de ces mêmes études ont mis en valeur le fait que dans les dyades asymétriques, la

quantité de pratique du tuteur est assez faible alors que lorsque les pairs ont le même niveau

l’alternance des rôles est équilibrée. L’utilisation de dyades symétriques, comme c’est le cas

dans notre étude, favorise un engagement moteur équivalent des deux membres de la dyade.

La majeure partie des travaux s’est attachée à analyser les apprentissages au sein de

dyades asymétriques. Cependant, d’autres travaux ont montré que l’observation d’un pair de

même niveau, dans une tâche de « squat », était aussi efficace au niveau moteur que

l’observation d’un modèle « correct » (Mc Cullagh & Caird, 1990). De même, d’autres études

ont montré que des dispositifs d’apprentissage comme le « pairs-check-perform », mettant en

jeu une coopération en dyades symétriques, favorisaient également l’efficacité des actions

motrices (Dyson & Grineski, 2001). Dans cette structure de tâche d’apprentissage, deux

élèves ont, chacun à leur tour, la responsabilité d’observer, d’encourager et de donner des

feedbacks à leur partenaire, puis d’agir eux-même.

Davantage en relation avec notre recherche, des travaux sur l’analyse de la dimension

interlocutoire de la coopération, ont observé des progrès d’ordre tactique dans des dyades

symétriques. Construites en référence aux thèses Vygotskiennes qui accordent une place

majeure au langage et aux médiations sémiotiques, elles ont mis en évidence le rôle des

interactions verbales sur la construction de connaissances en EPS. Elles se sont appuyées sur

l’analyse pragmatique des conversations, qui a pour objet les séquences conversationnelles,

5

c'est-à-dire la structure du discours (Gilly, Roux & Trognon, 1999). Selon ces approches, la

conversation est un moyen privilégié de construction de l’intersubjectivité nécessaire à la

production d’un point de vue commun entre les partenaires (Trognon & Kotulski, 1999). Dans

le champ des habiletés motrices, l’analyse conversationnelle a permis de mettre en évidence le

rôle des interactions verbales, au sein de dyades symétriques, dans les progrès tactiques en

handball scolaire (Darnis-Paraboshi, Lafont & Menault, 2005 ; Darnis, Lafont & Menault,

2005).

Des études dans le courant de l’apprentissage coopératif ont mis en évidence que

l’apprentissage en dyades engendre le développement de conduites de tutelle et de

coopération (D’Arripe Longueville, Huet, Cadopi, & Winnykamen, 1998). Cependant, des

conduites parallèles ou de non co-élaboration (Sorsana, 1999) ont également été observées, de

manière plus importante dans les dyades symétriques. Cette étude a ainsi mis en évidence le

fait qu’il ne suffisait pas de solliciter la coopération pour qu’elle apparaisse. En effet, les

dimensions objectives des tâches et notamment leur structure coopérative ou compétitive, ne

déterminent pas totalement ni l’activité des élèves, ni la nature de leur engagement dans

l’interaction avec les autres élèves.

Les travaux de sociologie interactionniste nous paraissent intéressants de ce point de

vue. En effet, dans le milieu médical, ils ont montré qu’il existe des moments de concurrence

dans des situations de travail coopératives (entre une infirmière et un médecin) : de façon à

influer sur la prise de décision des autres protagonistes, la pertinence de leurs interprétations

et actions peut être remise en cause (Cicourel, 1994).

De même, dans le domaine du sport de haut niveau, l’existence de composantes de

dissimulation et d’opposition (habituellement associées aux tâches de compétition) a été

décrite dans des interactions sportives coopératives en voile entre deux équipiers (Saury,

2001). Ces dimensions ont également été observées au sein d’une même équipe de double en

tennis de table : des processus de tromperie et de surveillance peuvent servir à des buts

agonistes, ce qui rend plus complexe l’étude des tâches de coopération (Poizat & Sève, 2004).

Une étude récente a montré que ces composantes de l’activité de sportifs de haut niveau se

retrouvaient sous des formes analogues (bien que se concrétisant différemment) chez des

élèves engagés dans la pratique d’APSA d’opposition en milieu scolaire (Rossard, 2004). En

effet, l’analyse de l’activité de ces élèves a révélé une gestion paradoxale des relations de

coopération et de concurrence dans les tâches d’apprentissage : ceux-ci coopéraient

fréquemment avec leur adversaire dans des tâches compétitives, et s’engageaient dans une

6

relation d’opposition dans des tâches conçues comme coopératives par l’enseignant. Leurs

préoccupations associaient parfois des intérêts coopératifs et compétitifs contradictoires et

manifestaient des fluctuations qui étaient davantage déterminées par les « enjeux évaluatifs »

ou la « recherche d’un équilibre collectif viable » que par la structure des tâches prescrites.

Ces travaux ont mis en évidence le fait que même si la structure d’une tâche est

coopérative, les individus qui la réalisent ne développent pas nécessairement des activités

congruentes avec la structure de cette tâche : leur engagement peut prendre différentes

formes. Ainsi, les résultats de ces études présentent un intérêt essentiel dans le cadre de notre

travail, dans la mesure où ils nous amènent à porter un regard davantage centré sur les

dimensions collectives de l’activité réelle des élèves en coopération dans la tâche de coaching.

Dans cette optique, certaines études réalisées en ergonomie se sont intéressées à la

définition de configurations collectives, ou d’articulation des activités individuelles, grâce à la

notion de contexte partagé. Cette notion permet de prendre en compte, parmi les informations

qui sont pertinentes pour les acteurs dans une situation, celles qu’ils partagent ou non, c'est-à-

dire qui leur sont mutuellement manifestes ou non à un instant donné (Salembier & Zouinar,

2004).

Dans le domaine du sport de haut niveau, la notion de contexte partagé a été utilisée de

manière à décrire, pour deux partenaires de double en tennis de table, différents modes

d’articulation des activités individuelles (Poizat et al. 2004). Trois formes typiques de partage

de l’information entre des partenaires de double ont été observées au cours de cette étude : un

partage symétrique, où les deux pongistes rendent mutuellement visibles à leur partenaire

certaines de leurs intentions ; un partage asymétrique, lié à la différence d’efficacité des deux

partenaires, où le joueur le plus performant cherche à accéder à des faits relatifs à son

partenaire pour l’aider ; un non partage, où soit les deux pongistes vivent des histoire de

match divergentes, soit ils masquent leurs faiblesses et intentions pour éviter une diminution

du sentiment de confiance de leur partenaire.

Cependant, dans ces études, les individus étaient impliqués dans une tâche commune,

et interagissaient directement en tant que joueurs, partenaires, ou équipiers, afin de réaliser

une performance collective. Or, le dispositif d’apprentissage sur lequel était focalisée notre

étude établit une différence plus importante entre les tâches des deux partenaires. En effet, ils

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occupent simultanément des rôles différents (joueur/observateur), et les moments

d’interaction sont concentrés dans une phase de discussion, à la fin de chaque match.

A ce titre, les recherches menées sur les relations de coopération entre les entraîneurs

et les athlètes en sport (notamment dans les situations de « coaching »), et entre les

enseignants et les élèves en EPS, sont intéressantes à prendre en compte, particulièrement sur

la question de l’influence du mode d’engagement sur la construction d’un point de vue

commun. Ce sont principalement la convergence ou la divergence des préoccupations et des

engagements des acteurs qui ont été prises en compte dans ces travaux pour caractériser

l’articulation des activités individuelles.

Dans les situations de « coaching » en tir à l’arc, le type de convergence (immédiate,

construite après négociation, et illusoire) entre le cours d’action de l’entraîneur et celui de

l’athlète, dépendaient principalement des caractéristiques temporelles de la situation, ainsi que

de la possibilité du coach d’observer son athlète pendant la compétition (d’Arripe-

Longueville, Saury, Fournier, Durand, 2001 ; d’Arripe-Longueville, 2003).

Ces travaux présentent un intérêt pour notre étude, dans la mesure où ils mettent en

évidence l’importance de l’observation de l’autre dans la construction d’un point de vue

commun entre deux partenaires, ainsi que la complexité des facteurs influençant la

convergence ou la divergence des préoccupations de deux acteurs.

2. Cadre théorique

Nous avons inscrit cette étude dans le programme de recherche scientifique et

technologique, élaboré en ergonomie cognitive, puis développé depuis une dizaine d’années

dans le champ des STAPS, connu sous le vocable « Cours d’action ». Celui-ci propose une

approche du collectif qualifiée de « situationnisme méthodologique »1, inspirée de Sartre, au

travers de la notion de « totalité détotalisée ». Le présupposé essentiel de cette approche est

que l’activité collective émerge de l’articulation (ou de la coordination) des activités

individuelles, dans le cours des interactions. En conséquence, cette activité collective se doit

d’être analysée à partir de l’analyse des activités individuelles (les acteurs, dans une situation

collective, mènent une vie propre). Cette approche permet d’accéder à certains phénomènes

1 Theureau (à paraître) cherche à dépasser les limites respectives de l’« individualisme méthodologique » et du « collectivisme méthodologique » en définissant les interactions comme étant caractérisées par une « médiation situationnelle ».

8

difficilement appréhendables autrement, et notamment de comprendre la manière dont les

acteurs articulent (ou coordonnent) leurs activités, et construisent ou non des significations

partagées.

2.1. Le programme du cours d’action

Le cadre théorique du cours d’action a concrétisé le paradigme de l’enaction pour

l’étude des activités quotidiennes, notamment grâce à la formulation d’un faisceau

d’hypothèses relatives à l’activité humaine.

Le cours d’action est une réduction de l’activité d’un acteur à un niveau d’organisation

qui est significatif pour lui, autrement dit qui s’accompagne d’une conscience pré-réflexive,

qui est la partie montrable, racontable et commentable par l’acteur à tout instant de son

activité. La conscience pré-réflexive est envisagée comme une propriété émergente du

couplage dynamique ou « couplage structurel » (Varela, 1989) existant entre l’acteur et la

situation : ainsi, sa description permet de prendre en compte l’évolution de l’activité dans le

temps.

Du point de vue de l’enaction, ce couplage est asymétrique, c’est à dire que l’acteur

interagit à chaque instant avec un environnement significatif pour lui : un primat est ainsi

donné à la description intrinsèque, c'est-à-dire au point de vue de l’acteur par rapport à celui

de l’observateur (ou du chercheur). De ce fait, les contraintes objectives (règles du jeu, but de

la tâche, dimensions spatiales et temporelles…) ne constituent pas nécessairement des

contraintes pertinentes du point de vue de l’activité de l’acteur.

2.2. Objet théorique

Une cascade d’objets théoriques relatifs à l’étude de l’activité humaine ont été

définis dans le programme « Cours d’action » : le cours d’expérience, le cours d’action, le

cours d’in-formation, le cours de vie relatif à une pratique et leurs articulations collectives

respectives (Theureau, à paraître).

Le cours d’expérience et l’articulation collective des cours d’expérience constituent

des objets théoriques complémentaires pour aborder l’analyse de l’activité collective : en

9

effet, selon l’une des hypothèses théoriques sur lesquelles repose le cadre théorique du cours

d’action, l’activité humaine est indissolublement individuelle et collective.

Le cours d’expérience correspond à la construction de sens par l’acteur, c'est-à-dire à

l’histoire de sa conscience pré-réflexive au cours d’une période de son activité. Son étude

participe ainsi à la compréhension de l’activité collective, dans la mesure où autrui appartient

à la conscience préréflexive : il est dit « individuel-social ». Cependant, cette compréhension

est limitée car l’activité d’autrui et l’environnement matériel, spatial, technique, culturel ne

sont considérés que du point de vue d’un seul acteur. De ce fait, par la prise en compte du

point de vue de chaque acteur, l’objet théorique « articulation collective des cours

d’expérience » permet de décrire les contributions individuelles à l’activité collective, ainsi

que les effets du cours d’expérience de l’un des acteurs sur celui de l’autre : il est dit « social-

individuel » (Theureau, 2004, à paraître).

Dans notre étude, où il s’agit d’appréhender des processus coopératifs, de co-

construction et de partage de connaissances ou d’interprétations, il nous a semblé pertinent

d’analyser l’articulation collective des cours d’expérience.

2.3. Cadre sémio-logique

Le cadre sémiologique est le cadre d’analyse spécifique du cours d’expérience. Inspiré

du concept de « pensée-signe » de Peirce (1978), il permet de modéliser l'organisation

intrinsèque du cours d'action. Ainsi, une période quelconque du cours d’expérience jusqu’à un

instant donné est analysable en unités concaténées et enchâssées de différents rangs. Ces

unités de cours d’expérience sont appelées unités significatives élémentaires (USE) et sont

significatives du point de vue de l’acteur.

Les cours d’expérience peuvent être décrits et analysés à deux niveaux. L’organisation

locale tout d’abord rend compte de l’organisation sous-jacente des USE : chaque unité du

cours d'action émerge d’un signe, dit hexadique, dans la mesure où il est constitué de six

composantes dont chacune se réfère à une catégorie particulière de l’expérience d’un acteur et

est à la fois indissociable et distincte des autres : l'engagement (E), l’actualité potentielle (A),

le référentiel (S), le représentamen (R), l’unité élémentaire (U), et l'interprétant (I).

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Les trois premières composantes du signe hexadique renvoient à la catégorie de

l’expérience humaine de l’ordre de la priméité2 : il s’agit d’un niveau potentiel, dans la

mesure où il ouvre en permanence des possibilités d’actions pour un acteur au regard de ses

expériences passées. L’engagement dans la situation (E) correspond à l’ensemble des

préoccupations de l’acteur ouvertes à l’instant t du fait de son histoire et de ses

préoccupations passées. L’actualité potentielle (A) renvoie à un certain nombre d’attentes,

d’anticipations possibles qui sont sélectionnées à un instant t par l’engagement. Le référentiel

(R) correspond aux connaissances usuelles construites du fait du cours d’action passé : il est

constitué d’éléments de généralités pouvant être des types, des relations entre types et des

principes d’interprétation.

La quatrième et la cinquième composante du signe renvoient à la catégorie de

l’expérience humaine de l’ordre de la secondéité : il s’agit d’un niveau actuel, dans la mesure

où il actualise un ou plusieurs possibles pour l’acteur en réaction à des perturbations de

l’environnement et du corps de l’acteur. Le représentamen (R) correspond aux éléments qui

font « effectivement signe pour l’acteur » : il peut être un jugement perceptif, mnémonique ou

proprioceptif. L’unité élémentaire de cours d’expérience (U) peut être définie comme la

fraction de la conscience préréflexive la plus élémentaire de l’expérience de l’acteur : elle

peut prendre la forme d’une action pratique, d’une communication, d’un sentiment, d’une

focalisation ou d’une interprétation (qui constituent les connaissances construites par l’acteur

dans le cours de son expérience passée).

La dernière composante du signe, l’interprétant (I), correspond à la catégorie de

l’expérience humaine de l’ordre de la tiercéité : il s’agit d’un niveau virtuel, dans la mesure où

elle traduit la validation/invalidation ou la construction de nouvelles connaissances à l’instant

t. Il rend compte du fait que toute activité humaine s’accompagne d’un apprentissage.

Ensuite, l’organisation globale, rend compte des différentes USE qui composent le

cours d’expérience, de leur concaténation et de leur agencement. Il s’agit de reconstruire

l’enchaînement des signes au cours d’une période d’activité de manière à rendre compte des

processus de construction de signification. L’expérience des acteurs peut être décrite en

termes de série, aussi qualifiée d’histoire. Chaque série correspond à un intérêt pratique qui

s’ouvre, qui peut se développer au cours du temps, se fermer ou se rouvrir. Les séries sont

essentiellement identifiées à partir des composantes de l’engagement dans la situation

2 En référence aux trois catégories fondamentales de l’expérience chez Peirce, priméité, secondéité et tiercéité, aussi nommées respectivement potentiel, actuel et virtuel (Theureau, 1992)

11

(préoccupations), mais elles circonscrivent conjointement des attentes et des connaissances

particulières.

Nous avons réalisé dans notre étude une articulation collective des signes hexadiques

particuliers de deux étudiantes engagées dans la tâche du catch à quatre au cours d’un cycle

d’apprentissage du badminton.

3. Méthode

La méthode utilisée dans notre travail s’est appuyée sur la théorie de l’observatoire du

cours d’action, de façon à ce que le recueil des données interfère le moins possible avec

l’activité étudiée, et pour établir les conditions favorables d’observations et d’interlocutions

nécessaires à la production de données intéressantes, au regard des objectifs de l’étude.

3.1. Cadre de l’étude

Nous avons réalisé notre étude avec des étudiants de l’UFR STAPS de Nantes en

première année de Licence (L1), au cours d’un cycle de badminton participant au programme

obligatoire de leur formation, dans le cadre de l’UE « Pratique et technologie des APS ».

Les conditions concrètes de la recherche ont été négociées en collaboration avec

l’enseignant. Nous avons choisi de réaliser notre étude sur la 3ème séance du cycle d’un groupe

ayant cours le lundi matin de 11h à 12h30. En amont, lors du 2ème TD, l’enseignant a présenté

aux étudiants les objectifs et le déroulement de la recherche, de manière à les sensibiliser.

3.2. Participants

Les quatre participantes à notre étude ont été choisies lors de la 2ème séance du cycle,

avec l’aide de l’enseignant et d’un autre chercheur, en raison du fait qu’elles présentaient des

caractéristiques a priori homogènes en ce qui concernait leur niveau de pratique. En effet, si

l’on se base sur la définition des niveaux de Leveau (2005), les quatre participantes

s’inscrivaient dans le niveau 2, où le duel se caractérise par « un jeu de cibles à atteindre ». En

ce qui concerne les trajectoires, elles cherchent à « déséquilibrer l’adversaire par des

12

enchaînements avant/arrière et droite/gauche » mais « la précision et la régularité » restait

« aléatoire ». Selon l’enseignant, il s’agissait d’étudiantes assez investies et intéressées par le

cycle de badminton : elles ont accepté de participer activement à l’étude (Tableau 1).

NOM AGE REDOUBLANTES VECU EN BADMINTON APS DE SPECIALITE

Emmanuelle 19 Non Scolaire Kayak polo et basket

Sophie 19 Non Scolaire Athlétisme (sprint)

Lucie 19 Non Scolaire Patinage artistique

Audrey 19 Non Scolaire Handball

Tableau 1 : caractéristiques des participantes

Une fiche résumant le déroulement et les conditions de l’étude leur a été fournie

(Annexe 2). Il leur a été précisé que leurs autorisations à l’utilisation des données recueillies

nous étaient indispensable, mais que leur anonymat serait conservé et que la restitution des

documents et vidéos sur CD serait possible.

Les participantes ont ensuite été réparties à leur insu en deux équipes, de niveau a

priori équivalent : Audrey avec Lucie, et Emmanuelle avec Sophie. Dans cette étude, seule

l’activité d’une des deux équipes, Emmanuelle/Sophie, a été analysée.

3.3. Situation d’expérimentation écologique

Nous avons construit une situation d’expérimentation écologique (Theureau & Jeffroy,

1994) conservant un lien fort avec des conditions naturelles, en analysant l’activité des

étudiantes dans une tâche d’apprentissage appelée le « catch à quatre » (Leveau, 2005). Cette

expérimentation a été menée pendant une séance ordinaire du cycle, présentée et menée par

l’enseignant habituel, également concepteur de cette tâche d’apprentissage.

De façon à pouvoir comparer l’activité des joueuses pendant le catch à quatre à celle

pendant du jeu libre, un tournoi individuel a précédé la situation d’expérimentation

écologique. Chaque participante a ainsi rencontré les deux membres de l’équipe adverse lors

de matchs de 8 minutes. Cependant, de manière à éviter toute communication entre elles avant

le début du catch à quatre, elles n’ont pas été mises au courant de la composition des équipes.

Nous avions équipé deux terrains d’un dispositif d’observation, de manière à ce que les

13

matchs puissent se dérouler simultanément. Dans un premier temps, Sophie a joué contre

Audrey pendant que sur l’autre terrain Emmanuelle a joué contre Lucie. Ensuite, ce sont les

matchs Sophie/Lucie et Emmanuelle/Audrey qui ont eu lieu.

A la fin des matchs individuels, l’enseignant a présenté à l’ensemble du groupe le

déroulement du catch à quatre : la composition des équipes a été communiquée aux quatre

participantes de l’étude. L’ordre des matchs était le suivant : Lucie/Emmanuelle, suivi de

Audrey/Emmanuelle puis de Audrey/Sophie et pour finir de Lucie/Sophie. En plus des

périodes de discussions existant entre les matchs, deux périodes de 2 minutes de concertation

leur ont été accordées respectivement avant le début du premier match, et à la fin du dernier.

3.4. Recueil des données

3.4.1. Données d’observation in situ : observation et enregistrements en continu

du comportement des acteurs

Nous avons mis en place un dispositif de recueil des données différent lors des deux

tâches proposées aux joueuses.

Pour le tournoi individuel, nous disposions de deux terrains sur lesquels les matchs se

déroulaient simultanément, chacun étant soumis à un enregistrement vidéo à l’aide d’une

caméra numérique. De manière à restituer au maximum le champ visuel des joueuses, les

caméras étaient placées en hauteur sur un casier mobile à environ 7 mètres derrière la ligne de

fond de court de chaque terrain. Ainsi, le plan permettait de voir tout le terrain. Les joueuses

ont effectué une rotation à la 4ème minute de chaque match, de façon à ce que chacune d’entre

elle soit filmée dos à la caméra pendant une durée équivalente.

Lors du catch à quatre, les quatre participantes étaient réunies sur le même terrain.

Pour l’enregistrement vidéo, nous avons placé une caméra numérique derrière chaque ligne de

fond de court, de la même manière que précédemment (Figure 1). Ainsi, le champ visuel de

chaque équipe a pu être approximativement restitué. De plus, chaque joueuse était équipée

d’un micro cravate HF de manière à enregistrer leurs verbalisations : les deux micro des

joueuses d’une même équipe étaient reliés à un récepteur HF connecté à une caméra

différente.

14

Figure 1: dispositif de recueil des données du catch à quatre

3.4.2. Verbalisations provoquées lors des entretiens d’autoconfrontation :

Des entretiens d’autoconfrontation, d’une durée effective comprise entre 1h et 1h15,

ont été réalisés le jour même avec Sophie et Audrey et le lendemain matin avec Emmanuelle

et Lucie, à l’UFR STAPS, dans des salles fermées et isolées. Pour des raisons de disponibilité,

nous nous sommes répartis les entretiens avec un autre chercheur par équipe : nous avons

réalisé ceux d’Emmanuelle et de Sophie quand le deuxième chercheur conduisait ceux avec

Audrey et Lucie.

Les étudiants, confrontés individuellement à l’enregistrement vidéo et audio de leur

activité, ont été invités à restituer et expliciter finement leurs actions, communications,

interprétations, focalisations et sentiments par un questionnement du chercheur accompagnant

le déroulement chronologique de l’enregistrement.

Il s’agissait pour nous de mettre l’acteur durant toute la durée de l’entretien en position

de réflexivité relativement à son activité, d’évocation du cours d’action passé et de sincérité :

les questions posées évitaient toute demande de généralisation et d’interprétation de son

comportement. Cette forme d’entretien part du principe que si les "vraies" causes ne sont pas

nécessairement accessibles à la conscience, par contre, l'acteur peut rendre compte de sa

conscience pré-réflexive, c'est-à-dire de son expérience consciente. Les entretiens ont été

conduits conformément aux principes des entretiens d’explicitation et d’autoconfrontation

(voir guide d’entretien, Annexe 3).

Ces entretiens ont été filmés avec une caméra numérique qui cadrait en plan serré

l’enregistrement vidéo de la séance. Nous avons pris le parti de privilégier la synchronisation

15

entre l’autoconfrontation et la vidéo, qu’un plan plus large aurait rendu difficile, au risque de

se priver des monstrations et des comportements.

3.5. Analyse des données

Etape 1 : transcription des données d’observation et d’autoconfrontation

Les enregistrements vidéo et audio des étudiantes lors des matchs d’échauffement et

du catch à quatre ont été capturés sur un ordinateur, de façon à permettre une consultation

rapide et fréquente des matériaux enregistrés, tout au long de l’analyse. Afin de faciliter cette

consultation, nous avons construit un protocole mettant en relation, sur une échelle temporelle

de 15 secondes faisant apparaître l’évolution de l’écart au score, la description

comportementale de l’activité des joueuses (description des échanges) et des observatrices,

avec la transcription des verbalisations des deux dyades en situation (pendant les matchs et

pendant les périodes de coaching). Un extrait de protocole est présenté en Annexe 4.

Nous avons retranscrit de manière intégrale (échauffement et catch à quatre) les

données de verbalisation obtenues lors des autoconfrontations avec la dyade étudiée

(Emmanuelle et Sophie). Un extrait de l’autoconfrontation d’Emmanuelle est présenté en

Annexe 5.

Etape 2 : construction de l’articulation locale des cours d’expérience d’Emmanuelle et Sophie

Nous avons reconstruit la dynamique temporelle de l’activité des étudiantes lors des

matchs et des périodes de coaching du catch à quatre. Tout d’abord, nous avons réalisé un

découpage de l’activité des étudiantes, articulant sur la même page les USE d’Emmanuelle et

de Sophie. Lorsque pendant les matchs nous ne disposions pas des matériaux suffisants, le

découpage des USE des joueuses a été fait en fonction des échanges. Ensuite, nous avons

documenté l’ensemble des signes hexadiques en articulant l’activité des deux étudiantes

(Annexe 6). Nous avons fait appel au comblement des manques des sources par inférences

pour définir certaines USE et les composantes des signes correspondants, c'est-à-dire en

utilisant d’autres parties du cours d’expérience.

Etape 3 : catégorisation des connaissances et analyse de la dynamique de mobilisation de ces

connaissances

16

Après avoir documenté les signes, nous avons réalisé un modèle des catégories de

connaissances mobilisées et construites par les deux joueuses lors des matchs et des périodes

de coaching. Nous avons procédé à une analyse thématique de contenu, selon une démarche

inductive inspirée de la Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990). L’ensemble des éléments

du référentiel et des interprétants a été listé, puis ils ont été systématiquement comparés et

regroupés selon leur similitude (ou leur référence à des thèmes de connaissances communs)

permettant la construction de catégories de rang 1. Par exemple, les éléments suivants du

référentiel d’Emmanuelle : « j’ai plus de mal à me déplacer d’avant en arrière que sur les

côtés » et « je commence souvent les échanges par un smash » ont été regroupés dans la

catégorie de connaissance « caractéristiques de son propre jeu ». Les catégories de rang 1 ont

elles-mêmes fait l’objet d’une catégorisation à un niveau supérieur permettant d’aboutir à un

modèle de l’ensemble des connaissances mobilisées par les joueuses. Il distingue les éléments

du référentiel (S) et de l’interprétant (I), et regroupe dix-sept catégories de rang 1 incluses

dans huit catégories de rang 2 (Annexe 7).

Ce modèle a fait l’objet d’une procédure de validation à deux niveaux : d’une part, le

caractère exhaustif du modèle a été attesté par le critère de « saturation théorique » (Strauss &

Corbin, 1990) et d’autre part, la catégorisation des connaissances a fait l’objet d’une critique

systématique par un autre chercheur.

Ensuite, nous avons associé à chaque catégorie de rang 2 un code numérique allant de

0 à 7 sur Excel, de manière à éditer des graphes retraçant l’évolution de la

mobilisation/construction des connaissances par Emmanuelle et Sophie au cours des

différentes phases du catch à quatre.

Etape 4 : construction de l’articulation globale des cours d’expérience d’Emmanuelle et

Sophie

L’analyse de l’engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de

décrire leur expérience en termes de série, aussi qualifiée d’histoire. Nous avons ainsi

reconstruit la dynamique des histoires particulières d’Emmanuelle et Sophie au cours des

phases de coaching, en différenciant les séries à dimension exploratoire des séries à

dimension exécutoire.

L’identification des histoires (leur ouverture, leur construction, leur clôture) a été

réalisée à partir de l’analyse de la succession des préoccupations des joueuses dans le cours

d’expérience permettant de décrire les différents intérêts pratiques vers lesquels était orientée

leur activité. Par exemple, au cours du catch à quatre, les préoccupations suivantes se sont

17

manifestées dans le cours d’expérience d’Emmanuelle : « trouver des informations sur Lucie

pour son prochain match », « obtenir des informations de la part de Sophie pour son match

contre Lucie » et « demander à Sophie de confirmer ses informations sur Lucie ». Elles

participent à une même histoire qui a été intitulée « enquêter sur Lucie pour préparer son

prochain match » (Annexe 8).

Ensuite, à partir des histoires des cours d’expérience particuliers d’Emmanuelle et de

Sophie, nous avons construit six histoires ou séries archétypes. L’analyse des formes

d’interactions entre les deux étudiantes a été guidée par le critère de prise en charge des rôles

sociaux respectifs de coach et de joueur, tout en notant le contenu des connaissances

mobilisée/construites et l’apparition éventuelle de désaccords, masqués ou non (Annexe 9).

Etape 5 : étude de cas

Dans un dernier temps, nous avons analysé la microgenèse d’une connaissance

particulière construite au cours du catch à quatre, en partant d’un moment saillant de

l’expérience de Sophie. Nous avons décrit de manière chronologique les étapes de sa

construction et de sa validation mutuelle.

4. Résultats

Les résultats s’organisent en trois sections. La première présente la dynamique globale

de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases de coaching. La deuxième

décrit la mobilisation et la construction de connaissances par les joueuses au cours de la tâche.

La troisième est une étude de cas dans laquelle nous nous sommes intéressés à la microgenèse

d’une connaissance co-construite et partagée par les joueuses lors du dernier match.

Afin de mieux comprendre l’activité d’Emmanuelle et de Sophie, il est important de se

référer à l’évolution de l’écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre

(Figure 2). En effet, malgré le fait que les équipes aient été constituées de manière a priori

équilibrée, l’écart au score s’est très vite creusé pour atteindre 14/0 dès la fin du 1er match. Par

la suite, le rapport de force s’est relativement stabilisé, même si l’équipe Audrey/Lucie finit le

match avec plus de 20 points d’avance sur Emmanuelle et Sophie.

18

Evolution du score du catch à quatre

05

10152025303540

0' 1' 2' 3' 4' 5' 6' 7' 8' 9' 10' 11' 12' 13' 14' 15' 16'

temps

poin

ts Audrey/Lucie

Emmanuelle/Sophie

Match 4Match 3Match 2 Match 1

Figure 2 : évolution de l'écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre

4.1. Dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs

interactions dans les phases de coaching

4.1.1. Modèle des séries (ou histoires) archétypes de l’activité des joueuses

L’analyse de l’engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de

décrire leur expérience entre terme de série, aussi qualifiée d’histoire. A partir des histoires

des cours d’expérience particuliers d’Emmanuelle et de Sophie, nous avons construit six

histoires ou séries archétypes.

Recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire

Dans cette histoire, les étudiantes sont préoccupées par la « construction d’une

tactique », mais elles sont essentiellement en attente de propositions ou d’informations.

Cette forme d’engagement se traduit en situation par des comportements typiques :

silences ou signes de la tête entre les prises de parole de sa partenaire. Par exemple, lors de la

3ème période de coaching, Sophie réagit par un acquiescement de la tête, puis trois silences

suite aux propositions d’Emmanuelle. L’autoconfrontation correspondante avec Emmanuelle

traduit cette idée, lorsqu’elle répond à la remarque « Donc là Sophie elle te parle pas

beaucoup » en disant « ouais, je pense qu’elle essaie de voir ce que je lui dis ».

Les étudiantes sont également engagées dans cette histoire lorsqu’elles communiquent

à leur partenaire leur intention d’appliquer leurs propositions, sans en discuter la pertinence ni

donner leur point de vue. Par exemple, lors de la 2ème période de coaching, Sophie a répondu

plusieurs fois de suite « ouais, je vais essayer » aux propositions d’Emmanuelle.

19

Enquêter sur son prochain adversaire

Il s’agit d’une histoire à dimension exploratoire, où les joueuses sont à la recherche

d’informations sur leur prochain adversaire.

Engagées dans cette histoire, les joueuses ont pour préoccupation de solliciter l’avis de

leur partenaire, et/ou cherchent à leur faire confirmer leurs propositions. Par exemple, lors de

la 1ère période de coaching, l’enquête d’Emmanuelle sur le jeu de Lucie se manifeste par le

questionnement : « ouais Lucie donc [jouer] devant ? », ou encore « non Lucie elle fait quoi

comme balles ? », suite aux propositions données par Sophie. En autoconfrontation,

Emmanuelle dit qu’elle « essaye de voir ce qu’elle [Sophie] pense vraiment ».

De plus, les joueuses peuvent rechercher des informations sur leur prochain adversaire

en se focalisant sur une situation passée. Par exemple, lors de la 4ème période de coaching,

suite à la remarque de Sophie « ouais pis surtout qu’on se souvient plus, c’était avant,

Lucie », Emmanuelle cherche à se rappeler de ce qui avait été dit précédemment sur Lucie :

« ouais, mais si, elle était…rapide », « elle a pas de problème sur les côtés à part le revers ».

Trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire

Il s’agit d’une activité exploratoire, où les étudiantes dans le rôle de « joueuse »

recherchent des solutions tactiques efficaces contre leur prochain adversaire.

Cette histoire peut s’ouvrir pour les joueuses lorsqu’elles communiquent à leur

partenaire des informations sur leur prochain adversaire, apprises au cours d’un match ou lors

d’une observation. Par exemple, au début de la 2ème période de coaching, Sophie cherche à

faire évoluer la stratégie à utiliser contre Lucie, en partageant avec Emmanuelle des

observations qui remettent en question des connaissances construites précédemment : « mais

en fait elle [Lucie] a pas de mal, à alterner les côtés (…) à la limite elle aurait plus de mal à

alterner fond et devant ». Lors de son autoconfrontation, Sophie précise, à propos de Lucie,

s’être aperçue que « elle contrôlait moins, mais elle a pas perdu beaucoup de balles comme

ça [en alternant devant/derrière], faut dire qu’elle a gagné quasiment tous les points ».

Les joueuses sont également engagées dans cette histoire lorsqu’elles essaient de

trouver un moyen d’exploiter un point faible ou une caractéristique du jeu de leur adversaire

qu’elles ont identifiée comme exploitable à leur profit. Par exemple, lors de la 1ère période de

coaching, après s’être souvenue que Lucie lui avait confié être en difficulté sur son revers,

Emmanuelle dit en autoconfrontation qu’elle « essaie de voir où est-ce que je [elle] peux

amener le volant pour que Lucie perde le point ». Pendant le catch à quatre, cette

20

préoccupation s’actualise par des propositions tactiques permettant d’atteindre le revers de

Lucie : « faut envoyer devant à gauche », puis « faut que j’envoie à ma droite alors ».

Aider sa partenaire à préparer le match suivant

Il s’agit d'une histoire à dimension exécutoire, où les étudiantes, dans leur rôle de

« coach », cherchent à produire un changement dans la situation.

Le fait de donner des conseils tactiques à sa partenaire est une préoccupation qui

s’inscrit dans cette histoire. Par exemple, lors de la 1ère période de coaching, Sophie propose à

Emmanuelle « de faire des petits [volants] devant », puis « d’envoyer dehors parce qu’elle

[Lucie] rattrape quand tu l’envoies dehors ». En autoconfrontation, Sophie précise son

intention : « je lui ai dit qu’elle rattrapait souvent les balles dehors et qu’elle les renvoyait

tout droit mais dehors aussi donc qu’il fallait essayer de l’envoyer dehors sur les côtés ».

Le coach est également engagé dans cette histoire lorsqu’il cherche à remettre sa

partenaire en confiance et à la motiver pour ses prochains matchs. Par exemple, lors de la 4ème

période de coaching, Emmanuelle répond à Sophie, qui considère ne pas avoir gagné

suffisamment de points contre Audrey, en lui disant : « c’est bon moi je t’avais dit jusqu’à

cinq, deux points par match chacune. Faut aller jusqu’à huit maintenant ! ». En

autoconfrontation, Emmanuelle explicite que sa communication avait pour but d’aider

Sophie : « j’essaie de la remettre en confiance, parce que bon elle dit j’ai pas gagné

beaucoup de points et puis d’un côté, c’est vrai, mais lui redonner quand même un peu de

courage pour qu’elle continue et qu’elle baisse pas les bras maintenant ».

Répondre à la demande de la tâche

Cette histoire s’ouvre pour les étudiantes lorsqu’elles cherchent à répondre aux

exigences de la tâche du « catch à quatre », qui leur impose notamment des périodes de

coaching de 2 minutes avant chaque match. Cette exigence d’échanger verbalement pendant

un temps aussi long est inhabituelle pour elles, et est vécue comme relativement contraignante

(ce qui est vraisemblablement renforcé par les dispositifs d’enregistrements liés à l’étude).

L’ouverture de cette histoire se traduit par des préoccupations visant à répondre à la

demande de la tâche de manière assez formelle telles qu’attendre, ou combler le silence. Par

exemple, à la fin de la 3ème période de coaching, Emmanuelle et Sophie « ne savent plus quoi

se dire » (Emmanuelle : « ouais, sinon je vois pas dire quoi d’autre », Sophie : « non »). Pour

combler le silence, Emmanuelle dit alors « c’est des grosses techniques en face ! ». On

comprend cette intention grâce à son entretien : « on attend, mais bon comme elles avaient

21

l’air de pas mal regarder, discuter, je me suis dit ouais, elles doivent bien réfléchir à la

technique qu’elles veulent faire ! ». Cet extrait est également à relier avec une communication

d’Emmanuelle lors de la 1ère période de coaching, où elle dit trouver la période de 2 minutes

trop longue. Ainsi, lorsque Emmanuelle comble le silence par la dérision, à la fin de la 2ème

période de coaching, en donnant pour conseil à Sophie « mets-les dehors [les volants], c’est

bon, tu les mets à 5m dehors, elle [Lucie] les rattrape », cela s’inscrit dans la même histoire.

Les joueuses peuvent également être engagées dans l’histoire « répondre à la demande

de la tâche » de manière moins formelle, lorsqu’elles cherchent à réengager leur partenaire

dans une démarche de recherche de solutions. Par exemple, lors de la 1ère période de

coaching, Sophie alors dans le rôle de « coach » avoue à Emmanuelle qu’elle n’a « pas envie

de parler ». Si Emmanuelle lui répond « tu m’étonnes… sinon elle joue rapide, Lucie », c’est

parce qu’elle « essaie de remettre le sujet [parler de Lucie] » étant donné qu’elle a pris

conscience du désengagement de Sophie. Un extrait de l’entretien d’Emmanuelle permet de

mieux comprendre son interprétation, lorsqu’elle répond à la question « t’étais un peu gênée

par rapport au micro ? » en disant « ouais surtout Sophie ouais, et ça se sent ».

Accorder un jugement de valeur à sa performance (ou celle de sa partenaire) par rapport à une

« norme » personnelle

Il s’agit d’une histoire dans laquelle les étudiantes cherchent à comparer leur

performance du jour avec celle de leur partenaire ou de leurs adversaires, en fonction de

l’évaluation qu’elles font de leur niveau par rapport à celui des autres.

Cette histoire s’ouvre lorsqu’elles parlent du match qu’elles viennent de finir, du

nombre de points marqués, ou encore de ce qu’elles ont réussi ou pas à faire contre leurs

adversaires. Par exemple, lors de la 1ère période de coaching, Sophie se confie à Emmanuelle

à propos des matchs réalisés à l’échauffement : « moi ça marche jamais de toute façon », puis

« moi, je suis nulle aujourd’hui ! », ou encore « j’ai perdu… 15/2 je crois ». Une telle

comparaison intervient à plusieurs reprises en autoconfrontation : « généralement on est assez

serrée avec Audrey, enfin on fait souvent égalité, ou 8/9 », « je me dis quand même que c’est

pas normal par rapport à d’habitude » ou encore « je synchronisais pas bien avec mon bras

quoi, je sais pas si il y avait le rapport à la caméra, ça me fait pas ça d’habitude ».

22

4.1.2. Dynamique des interactions

A partir de l’articulation des histoires des cours d’expérience particuliers au niveau des

séries archétypes, nous avons identifié huit formes typiques d’interaction de coaching. Cette

analyse a été guidée par la manière dont Sophie et Emmanuelle ont investi dans chaque

période de coaching leurs rôles de « coach » et de « joueuse », définis a priori.

Ces huit formes typiques ont été regroupées en cinq catégories respectivement

intitulées : (a) coaching « traditionnel », (b) coaching « réciproque », (c) coaching « inversé »,

(d) absence de coaching et (e) coaching indépendant des rôles occupés. Une présentation

générale de l’ensemble des interactions est présentée en Annexe 9.

Afin de faciliter la lecture des figures, la colonne de gauche correspond à l’étudiante

occupant le rôle de coach, et la colonne de droite à celle occupant le rôle de joueur.

COACHING « TRADITIONNEL »

Dans cette catégorie de configuration typique d’interaction, les étudiantes prennent en

charge leurs rôles respectifs de la manière dont ils ont été définis a priori. En effet, le coach

exerce un rôle de tutelle en apportant une aide à son partenaire, qui en est le bénéficiaire.

Cependant, on peut distinguer deux formes typiques différentes, en fonction du rôle de

l’étudiante qui est à l’origine de l’interaction.

Initiative du « joueur »

Il s’agit d’une interaction dans laquelle c’est le joueur qui sollicite l’aide de son

partenaire, qui y répond en lui donnant les informations qu’il possède. L’interaction est

considérée dans ce cas comme asymétrique car le joueur ne participe pas à une co-élaboration

de connaissances, mais se limite à enquêter sur le point de vue de son partenaire, en cherchant

à obtenir des informations de sa part. Lorsqu’elles s’opposent à son propre point de vue, le

joueur cherche à masquer ses désaccords de façon à poursuivre son enquête : sur certaines

connaissances, le coach peut alors penser à tort que sa partenaire les partage. L’exemple

suivant (Tableau 2), issu de la 1ère période de coaching (c'est-à-dire avant le match

Emmanuelle/Lucie), est typique du point de vue du masquage des désaccords par la joueuse.

Initiative du « coach » :

Il s’agit d’une interaction dans laquelle le coach apporte son aide à son partenaire, sans

y être sollicité activement. Cependant, en manifestant son découragement ou son manque de

23

solutions pour le prochain match (par exemple Sophie « je ne sais pas quoi dire de plus »), le

joueur peut également provoquer de manière indirecte l’aide de son partenaire. L’exemple

suivant est issu de la 3ème période de coaching (Tableau 3).

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (COACH) : AIDER SAPARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH

HISTOIRE ARCHETYPE D‘EMMANUELLE (JOUEUSE) :ENQUETER SUR LE PROCHAIN ADVERSAIRE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielObtenir des informations « NonLucie elle est forte hein… »

Lucie est plus forte quemoi aujourd’hui

Lucie est en difficultésur les petits volantsdevant

Donner des informations« Lucie faut envoyer devant,faire des petits devant »

Demander à Sophie deconfirmer ses informations« Devant ? »

Tout le monde a du malavec les volants devant

Accord partiel d’Emmanuelle : AC « peut être que c’est le meilleur moyen [jouer devant], mais bon… »Lucie rattrape souventles volants dehors

Donner des informations« Ou tu l’envoie dehors parcequ’elle rattrape quand tu l’envoie dehors »

Masquer son désaccord« Elle m’a fait la même chose.Ouais Lucie donc devant ? »

Lucie ne rattrape pas les volants dehors

Désaccord d’Emmanuelle : AC « je suis pas vraiment d’accord »Lucie est en difficultédevant sur le côté

Confirmer ses informations« Je sais pas, devant sur le côté »

Tableau 2 : coaching traditionnel avec initiative du joueur

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ATTENDREDES PROPOSITIONS DE LA PART DE SA PARTENAIRE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielAudrey a du mal à se déplacer vers l’avant

Donner des conseils tactiques« essaie de la baladeravant/arrière »

Recevoir des conseils tactiques« hum »

Audrey a du mal à se déplacer vers l’avant

Jouer 2 fois au mêmeendroit puis jouer à l’opposé est efficace

Donner des conseils tactiques« mais fait pas juste un coup

avant et un coup arrière » Recevoir des conseils tactiques« oui, j’imagine bien ! »

Alterner juste une foisavant/arrière n’est passuffisant

Faible force de conviction d’Emmanuelle : Sophie AC « j’y fais pas trop attention parce que dans ma tête ça mesemblait logique »Jouer 2 fois au mêmeendroit puis jouer à l’opposé est efficace

Donner des conseils tactiques« t’en fait 2 longs ou 2 toutspetits, elle s’y attend pas »

Recevoir des conseils tactiques[silence]

Construction d’unnouveau type

Construction d’un type pour Sophie « contre Audrey jouer 2 fois au même endroit puis jouer à l’opposé est efficace »

Tableau 3 : coaching traditionnel avec initiative du coach

24

COACHING « RECIPROQUE »

Il s’agit d’une configuration au cours de laquelle les deux étudiantes confrontent leurs

points de vues, avec ou sans désaccords (masqués ou explicites), permettant une co-

élaboration de connaissances (plus ou moins partagées). Trois modalités différentes

d’articulation des cours d’expériences d’Emmanuelle et Sophie peuvent être distinguées :

- Première modalité : partant d’un consensus sur une connaissance liée aux adversaires,

Emmanuelle et Sophie arrivent à un accord après négociation sur la solution tactique qui

permet de l’exploiter. Par exemple, les étudiantes admettent lors de la 1ère période de coaching

que « jouer devant à droite » permet d’atteindre le revers de Lucie (son point faible).

- Deuxième modalité : après exposition des différents points de vues sur un principe

tactique ou une connaissance, Emmanuelle et Sophie restent sur leur position de départ sans

trouver de consensus. C’est le cas lors de 4ème période de coaching, à propos du replacement.

- Troisième modalité : Sophie et Emmanuelle communiquent parallèlement deux

solutions tactiques, et ne parviennent à un accord que sur l’une de ces propositions. C’est le

cas que nous avons développé ci-dessous, issu de la 4ème période de coaching (Tableau 4).

COACHING « INVERSE »

Il s’agit d’une configuration typique d’interaction asymétrique, dans laquelle

l’investissement des rôles sociaux par Emmanuelle et Sophie est inversé par rapport à leur

définition a priori. En effet, c’est dans ce cas le joueur qui aide le coach à exercer son rôle, en

lui communiquant des informations dont il n’avait pas connaissance auparavant.

L’exemple choisi est issu de la 1ème période de coaching, alors que les étudiantes

préparent le match Emmanuelle/Lucie (Tableau 5).

25

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : TROUVERDES SOLUTIONS TACTIQUES CONTRE SON PROCHAINADVERSAIRE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielQuand on pousseLucie au fond, elle fait souvent un amorti de fond de cours

Donner des informations sur le jeu de Lucie « contre Lucie je crois que dèsque tu lui envoies une balle fond,elle va te faire une tout devant »

Confirmer les informations données par Emmanuelle« ouais, bah oui, c’est obligé »

Idem Emmanuelle

Pousser Lucie au fond pour qu’elle amortisse,puis rejouer au fondpeut être efficace

Donner des conseils tactiques« elle va se rapprocher alors,parce qu’elle va s’attendre à ceque tu lui ramène »

Proposer une solution tactique« oui pis faut que je lui mette auxlimites du dehors parce qu’elleenvoie tout droit dehors »

Lucie rattrape lesvolants dehors

Pousser Lucie au fond pour qu’elle amortisse,puis rejouer au fondpeut être efficace

Donner des conseils tactiques« dans ces cas là tu vois si elle te

fait une balle volée, essaie toi dela renvoyer complètement aufond, parce qu’elle va s’attendreà ce que tu lui fasse une volée »

Sophie ne prend pas beaucoup en compte la proposition d’Emmanuelle, elle le justifie lors de l’entretien : AC « ça enfait on l’avait dit avant je me rappelle ». Emmanuelle continue son raisonnement sans se préoccuper de laproposition de Sophie : AC « je suis dans mon truc, j’ai même pas fait attention à ce qu’elle a dit ».

Accepter la solution proposéepar EmmanuelleHochement de tête.

Construction d’unnouveau type

Construction d’un type pour Sophie « quand le jeu est au filet, pousser Lucie au fond peut être efficace » (AC « elle me disait de l’envoyer au fond quand Lucie l’envoyait proche du filet et je me souviens que j’ai essayé de le faire »).

Tableau 4 : coaching réciproque

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (COACH) : ENQUETERSUR LE JEU DU PROCHAIN ADVERSAIRE

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (JOUEUSE) : TROUVER DES SOLUTIONS TACTIQUES CONTRE LE PROCHAINADVERSAIRE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielDonner des informations« Elle a du mal à gauche, elle a dumal avec son revers »

Lucie est en difficultédu côté de son revers

Demander à Emmanuelle de confirmer ses informations« ah ouais ? »

Confirmer ses informations« ouais, elle me l’a dit tout à

l’heure »

Lucie est en difficultédu côté de son revers

Lucie et Emmanuellesont de bonnes copines

Savoir de qui provient cetteinformation« ah… Lucie ? »

Donner des conseils tactiques« ouais, faut envoyer devant à gauche »

Pour atteindre le reversde Lucie il faut envoyerle volant du côté gauche

Construction d’un type pour Sophie « Lucie est en difficulté du côté de son revers »

Tableau 5 : coaching "inversé"

26

ABSENCE DE COACHING

Dans cette catégorie de configurations typiques d’interaction, le « coach » ne cherche

pas à aider sa partenaire à préparer le prochain match. Selon les histoires particulières dans

lesquelles sont engagées les étudiantes, on distingue trois modalités typiques d’interaction.

Désengagement du coach

Il s’agit d’une interaction asymétrique dans laquelle le coach est engagé de manière

formelle dans la tâche, c'est-à-dire qu’il cherche à combler le silence ou tourner les exigences

de la tâche en dérision, alors que sa partenaire sollicite son aide.

Nous avons pris comme exemple une interaction qui apparaît à la fin de la 2ème période

de coaching, alors que les étudiantes préparent le match Sophie/Lucie (Tableau 6).

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :REPONDRE AUX EXIGENCES DE LA TACHE

HISTOIRES ARCHETYPES DE SOPHIE (JOUEUSE) : TROUVERDES SOLUTIONS EFFICACES CONTRE SON PROCHAINADVERSAIRE + REPONDRE A LA DEMANDE DE LA TACHE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielFaible prise en comptepar Sophie de mespropositions

Attendre la fin des 2 minutes « bah essaie comme ça, sinon jesais pas »

Proposer une solution

RéengagerEmmanuelledans la tâche

« après faut faire gaffe à pasqu’elle sorte non plus »

Je fais beaucoup de fautes aujourd’hui

Sophie pense queLucie rattrape lesvolants dehors

Tourner la tâche en dérision« ouais mais même elle les

rattrape [rires] »

Tableau 6 : désengagement du coach

Désengagement mutuel

Il s’agit d’une interaction symétrique, dans laquelle le coach et la joueuse sont toutes

les deux engagées de manière formelle dans la tâche, c'est-à-dire qu’elles attendent la fin des

2 minutes ou cherchent à combler le silence par exemple. L’exemple choisi est extrait de la

fin de la 3ème période de coaching, avant le match Sophie/Audrey (Tableau 7).

27

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :REPONDRE AUX EXIGENCES DE LA TACHE

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : REPONDREAUX EXIGENCES DE LA TACHE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières Référentiel2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique

Attendre la fin des 2 minutes « ouais, sinon je vois pas quoidire d’autre »

Attendre la fin des 2 minutes « non [silence] »

2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique


Combler le silence « c’est des grosses techniques

en face ! » Savoir de qui provient cetteinformation« ouais, elles ont l’air d’avoir desbonnes techniques ! »



Combler le silence« ouais »

Tableau 7 : désengagement mutuel

Jugement de sa performance

Il s’agit d’une interaction symétrique où les deux étudiantes cherchent à comparer leur

performance du jour avec celle de leur partenaire ou de leurs adversaires, en fonction de

l’évaluation qu’elles font de leur niveau par rapport à celui des autres. Le plus souvent, c’est

l’étudiante « sortante » du terrain qui est à l’origine de cette interaction.

L’exemple ci-dessous correspond au début de la quatrième période de coaching, après

le match Sophie/Audrey (Tableau 8).

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :ACCORDER UN JUGEMENT DE VALEUR A SAPERFORMANCE (OU CELLE DE SA PARTENAIRE) PARRAPPORT A UNE « NORME » PERSONNELLE

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ACCORDERUN JUGEMENT DE VALEUR A SA PERFORMANCE (OU CELLEDE SA PARTENAIRE) PAR RAPPORT A UNE « NORME » PERSONNELLE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielAttendre la fin des 2 minutes « bon bah, j’ai pas très bien fait »

Je ne suis pas en formeaujourd’hui

AC Sophie « je me dis que c’était la même chose que les autres matchs, donc pas terrible ! » Sophie joue mieux queje pensais

Combler le silence « mais là t’as réussi contreAudrey à faire le… »

AC Emmanuelle « je me sens un peu inférieure à elle donc ça me fait un peu bizarre parce que je pensais avoir unniveau un peu supérieur à elle »

Savoir de qui provient cetteinformation« ouais, devant/derrière, ouais ! »

J’ai réussi à appliquerla technique envisagéeet elle est efficace

Tableau 8 : jugement de sa performance

28

COACHING INDEPENDANT DES ROLES OCCUPES

Il s’agit d’une configuration typique d’interaction asymétrique : quels que soient les

rôles occupés, Emmanuelle cherche souvent à remettre Sophie en confiance, ou à la motiver

pour ses prochains matchs. Son attitude est sans doute liée au fait qu’elle soit consciente des

perturbations occasionnées chez Sophie par le dispositif de recueil des données.

L’exemple choisi ici est issu de la 4ème période de coaching, après le match

Sophie/Audrey (Tableau 9).

HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE MATCH SUIVANT +ACCORDER UN JUGEMENT DE VALEUR A LA PERFORMANCEDE SA PARTENAIRE

HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ACCORDERUN JUGEMENT DE VALEUR A SA PERFORMANCE PARRAPPORT A UNE NORME PERSONNELLE

Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielEvaluer sa performance« putain j’ai pas marquébeaucoup de points »

Je n’ai gagné que 2points contre Audrey

Evaluer laperformancede Sophie

Motiver SophieSophie a gagné 2 points contre Audrey

« t’en a mis combien, 6 ? »Evaluer sa performance« ouais »


Comparer saperformance à celle de Sophie

MotiverSophie,

Il fallait au moins queSophie atteigne le score de 5 contreAudreySophie n’a pas beaucoup bougé sur le terrain

« c’est bon je t’avais dit à 5, deuxpoints par match chacune ! Fautaller jusqu’à 8 maintenant »

Evaluer sa performance« génial… [ironique] »


Donner des conseilstactiques

Motiver SophieSophie n’a pas gagnébeaucoup de pointscontre Audrey

« c’est pas grave… »Emmanuelle cherche à masquer sa déception face au faible nombre de points marqués par Sophie : AC « j’essaie dela remettre en confiance, parce que bon elle dit j’ai pas gagné beaucoup de points et puis d’un côté, c’est vrai, maislui redonner quand même un peu de courage pour qu’elle continue et qu’elle baisse pas les bras maintenant. »

Tableau 9 : coaching indépendant des rôles occupés

La dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les

phases de coaching met en évidence la diversité des configurations typiques d’interaction, qui

ne correspondent pas toutes à la définition donnée a priori des rôles de « coach » et de

« joueur ». De plus, l’apparition de ces configurations peut dépendre de l’étudiante

(Emmanuelle ou Sophie) qui occupe le rôle de coach.

29

4.2. Mobilisation/construction de connaissances au cours de la

situation

4.2.1. Présentation du modèle des catégories de connaissances

Grille de codage :

A partir de l’analyse des contenus du référentiel (S) et de l’interprétant (I) des signes

hexadiques des deux cours d’expérience, nous avons construit un modèle de catégories de

connaissances mobilisées et construites par Emmanuelle et Sophie au cours du catch à quatre.

Nous avons dégagé dix-sept catégories à un premier niveau (rang 1), qui s’inscrivent

dans huit catégories de rang plus large (rang 2) codées numériquement de 0 jusqu’à 7

(Tableau 9).

L’ordre des catégories a été défini du général au spécifique, de telle sorte que les

catégories associées à un chiffre élevé correspondent a priori aux connaissances les plus

fortement reliées à la tâche du catch à quatre, et à la situation particulière des étudiantes au

cours de la séance de badminton étudiée.

Les catégories de rang 2 ont été respectivement intitulées :

- catégorie 0 : relation. Il s’agit de connaissances générales, relatives aux liens

amicaux existants avec sa partenaire ou avec ses adversaires, construites avant notre étude et

qui dépassent le cadre du TP de badminton.

- catégorie 1 : tâche. Il s’agit de connaissances générales sur le règlement du

badminton, ou spécifiques à l’organisation et aux règles particulières du catch à quatre.

- catégorie 2 : soi. Ces connaissances sont de deux ordres : elles peuvent porter sur son

propre état général au cours du TP, mais également sur les caractéristiques de son jeu dans

l’activité pratiquée lors du TP, le badminton.

- catégorie 3 : partenaire. Cette catégorie suit la même logique que les connaissances

sur soi : elle regroupe des connaissances générales sur les attitudes de son partenaire ainsi que

des connaissances sur les caractéristiques de son jeu en badminton.

- catégorie 4 : adversaires. Comme pour les deux catégories précédentes, les

connaissances sur les adversaires sont relatives à leur état général ainsi qu’aux

caractéristiques de leur jeu.

- catégorie 5 : tactique. Cette catégorie regroupe des principes tactiques généraux

valables quels que soient les adversaires et des solutions tactiques adaptées aux

caractéristiques des adversaires, ainsi que leurs intentions tactiques au cours du catch à quatre.

30

- catégorie 6 : évaluation du rapport de forces. Il s’agit de connaissances qui

permettent aux joueuses de se comparer aux autres, relatives à leur niveau de pratique en

badminton ou à l’écart au score lors du catch à quatre.

- catégorie 7 : partage des connaissances. Il s’agit de connaissances sur le degré de

partage de connaissances avec sa partenaire, liée à la prise de conscience d’accords ou de

désaccords.

31

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32

Mobilisation/construction générale des connaissances selon les catégories de rang 2 :

Les différentes catégories de connaissances de rang 2 ne sont pas mobilisées ou

construites de manière équivalente au cours du catch à quatre : ce sont celles relatives à la

tactique et aux adversaires qui le sont le plus fréquemment, par opposition à celles relatives au

partenaire et à soi (Figure 3).

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Figure 3 : fréquence de mobilisation/construction des connaissances de rang 2 au cours du catch à 4

De manière générale, Sophie et Emmanuelle accordent une importance relative

similaire aux différentes catégories de connaissance, même si le nombre d’occurrences codées

est moindre pour Sophie (Figure 4). On remarque cependant une différence au niveau des

connaissances relatives aux adversaires (catégorie 4) et à sa partenaire (catégorie 3) : si les

premières sont mobilisées/construites de manière plus fréquente chez Sophie que chez

Emmanuelle, c’est l’inverse pour les deuxièmes.

Cette différence recoupe les données issues de l’entretien de Sophie lorsqu’elle observe

le 1er match d’Emmanuelle : « je regardais beaucoup plus Lucie que Emmanuelle c’est sûr ».

De même, lors du visionnage du 1er match de Sophie, Emmanuelle dit en autoconfrontation :

« j’essaie vraiment d’analyser le jeu d’Audrey au début (…) puis là je me dis que à la place de

Sophie j’aurais peut être plus bougé [je me serais plus déplacée sur le terrain] ».

De plus, ces résultats peuvent être reliés avec l’attitude des étudiantes en position

d’observatrices. En effet, Sophie est souvent silencieuse, et lorsqu’elle prend la parole c’est

pour évoquer sa propre expérience : « moi je suis pas du tout pareil que d'habitude [à cause

des caméras], ça me démotive ». Emmanuelle manifeste davantage d’intérêt pour sa partenaire,

se tient régulièrement au courant du score, l’encourage et fait des commentaires sur son jeu :

33

« ça me fait marrer comment elle [Sophie] sert ». En autoconfrontation, elle dit que « on a

l’impression que sa raquette elle part vachement en arrière (…) et elle reste statique après ».

Lors des périodes de coaching, seule Emmanuelle donne un conseil à Sophie qui

concerne une caractéristique de son jeu, observée pendant ses matchs : « essaie au maximum de

te replacer au milieu du terrain quand même ». Cependant, quand Sophie lui répond qu’elle

n’est pas d’accord (« justement j'ai trop tendance à le faire maintenant [me replacer] et du

coup je me mets au milieu mais elle [Lucie] sait très bien que je vais me mettre au milieu du

coup elle rejoue au même endroit »), Emmanuelle n’insiste pas pour la convaincre, comme

c’est le cas lorsqu’il s’agit de conseils relatifs aux adversaires. En entretien, Emmanuelle

explicite sa réaction : « je me dis bon, si elle pense qu’elle est plus à l’aise comme ça, autant la

laisser comme ça ». De même, Sophie avait remarqué que lors du match Emmanuelle/Audrey,

sa partenaire « avait la flemme d’aller chercher tous les volants ». Cependant, tous les conseils

qu’elle lui a donné par la suite concernaient uniquement les caractéristiques des adversaires.

Le croisement des données quantitatives avec les entretiens d’autoconfrontation et les

communications pendant la tâche permet de mettre en évidence les différences d’engagement

entre Sophie et Emmanuelle, ainsi que leurs réticences à critiquer le jeu de leur partenaire.

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10

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40

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catégories de connaissances de rang 2

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Figure 4 : fréquence de mobilisation/construction des connaissances de rang 2 en fonction des joueuses

4.2.2. Dynamique de mobilisation/construction des connaissances

Evolution de la mobilisation/construction de connaissances au cours du catch à quatre :

On constate une évolution dans la mobilisation/construction des connaissances par

Emmanuelle et Sophie au cours du catch à quatre (Figure 6). En effet, si l’on observe plus

34

particulièrement les catégories 4, 5 et 6, deux phases différentes apparaissent durant les matchs.

Au cours de la première phase, ce sont les connaissances relatives au rapport de force

(catégorie 6) qui sont les plus fréquemment mobilisées/construites, celles relatives aux

adversaires (catégorie 4) et à la tactique (catégorie 5) étant presque inexistantes. Au cours de la

seconde phase, ce rapport s’inverse.

La distinction de ces deux phases croise l’analyse de la dynamique des ouverts des

joueuses. Par exemple, dans le match Emmanuelle/Lucie, on distingue une évolution des

préoccupations d’Emmanuelle. Au début, elle est engagée dans l’histoire liée à l’évaluation de

sa performance par rapport à une norme personnelle (préoccupation de « gagner le match »).

De plus, elle mobilise des connaissances relatives à son niveau par rapport à celui de son

adversaire, comme « Lucie et moi on a le même niveau d’habitude », et c’est principalement la

stagnation du score à 0/0 qui fait signe pour elle. En autoconfrontation, Emmanuelle dit à

propos des stratégies élaborées avec Sophie dans la période de coaching précédente : « non j’y

pensais pas encore (…) j’ai un peu zappé ce qu’on avait dit avant ».

Dans un deuxième temps, son engagement s’oriente vers la recherche de solutions

efficaces contre son adversaire : « je commence à être bornée sur l’endroit (…) faut que je le

mette [le volant] dans son revers, dans son revers, dans son revers… ». Il s’accompagne de la

mobilisation/construction de connaissances liées à la tactique (« contre Lucie jouer devant à

droite est une bonne solution ») et aux caractéristiques du jeu de l’adversaire (« Lucie est en

difficulté du côté de son revers », « quand on pousse Lucie au fond, elle fait souvent un

amorti »). L’évolution de la dynamique des ouverts d’Emmanuelle est à relier avec la prise de

conscience que l’écart au score devient très difficile à remonter : elle dit lorsque Lucie marque

son 7ème point « j’essaie d’en marquer 1 [un point] ! ». En autoconfrontation, elle se rend

compte qu’elle « commence à me [se] prendre une tôle (…) c’est perdu ».

De plus, au cours du catch à quatre, on remarque une évolution de la durée relative de

ces phases au sein des matchs de Sophie et Emmanuelle. En effet, si dans le premier match

(Emmanuelle/Lucie), les phases 1 et 2 ont une importance globalement similaire, la durée de la

phase 1 diminue régulièrement au profit de la phase 2. Au cours du dernier match

(Sophie/Lucie), la phase 1 a même totalement disparu.

Evolution de la mobilisation/construction de connaissances entre les phases de coaching

On constate une évolution dans la mobilisation/construction des connaissances par

Emmanuelle et Sophie entre les phases de coaching (Figure 5). Nous nous sommes

particulièrement intéressés aux connaissances relatives à sa partenaire (catégorie 3) et aux

35

adversaires (catégories 4). D’un point de vue global, nous avons vu précédemment que les

connaissances relatives aux adversaires étaient mobilisées/construites de manière largement

plus fréquente que les connaissances relatives à sa partenaire. On retrouve d’ailleurs cet écart

dans la première période de coaching. Cependant, on remarque que cet écart, s’il reste stable au

cours de la 2ème période de coaching, se réduit considérablement dans les périodes 3 et 4. En

effet, à partir de la 2ème période, la mobilisation/construction de connaissances sur ses

adversaires diminue alors que celle sur sa partenaire augmente.

De plus, on remarque que les connaissances relatives à la tactique sont

mobilisées/construites de manière particulièrement importante au cours des quatre périodes de

coaching, et que la mobilisation/construction des connaissances relatives au partage de

connaissances est beaucoup plus fréquente lors de la 4ème période de coaching que lors de la

première. La diminution régulière des connaissances relatives à la tâche s’explique aisément,

dans la mesure où les règles du catch à quatre sont progressivement intégrées par les joueuses

et posent donc moins « problème ».

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37

4.3. Etude de cas : microgenèse d’une connaissance partagée

Dans cette section, il s’agit de décrire la microgenèse d’une connaissance tactique

particulière, pouvant être exprimée par la relation entre types suivante « [contre Lucie] après

avoir joué long une première fois, rejouer long après un amorti de Lucie ». Cette

connaissance fut co-construite au cours du catch à quatre par les deux joueuses, et fut

considérée par elles comme la découverte d’une solution efficace pour mettre en difficulté

l’une de leurs adversaires (Lucie). Nous présentons la construction de cette connaissance dans

le cours d’expérience particulier de Sophie, dans lequel ce « moment d’apprentissage » a été

vécu comme particulièrement saillant (au point qu’elle l’évoque spontanément lors de

l’autoconfrontation, avant même que les images concernant ce moment n’aient été

visionnées).

4.3.1. Un moment saillant d’apprentissage pour Sophie au cours du catch à

quatre

Le moment considéré a eu lieu au cours du match Sophie / Lucie, après que Sophie ait

gagné un échange, alors que son équipe était menée 26 à 10. Cet échange s’est déroulé de la

manière suivante : service long de Sophie (placée à gauche), dégagement croisé de Lucie,

amorti droit de Sophie, contre amorti de Lucie, course vers l’avant de Sophie qui marque le

point sur un dégagement « rush » mettant Lucie loin du volant. Sophie fait alors un

sautillement de joie et se retourne vers sa partenaire au bord du terrain.

En autoconfrontation, Sophie précisa que c’était la deuxième fois qu’elle marquait un

point contre Lucie de cette façon (« là j’ai refait un peu la même chose que l’autre fois »), et

que son intention était d’appliquer une tactique évoquée avec Emmanuelle lors de la période

de coaching précédente : « on était au filet et j’avais essayé de l’envoyer loin comme on avait

dit ». Lors du premier échange gagné, ce comportement avait aussi été jugé significatif de la

mise en œuvre d’une tactique commune par Emmanuelle (observatrice), ce qu’elle a exprimé

en autoconfrontation : « je remarque qu’elle arrive bien à mettre ce qu’on avait dit en

pratique, et ça marche ». Lors du deuxième échange gagné par Sophie, lorsque celle-ci se

tourne vers elle, cette interprétation d’Emmanuelle fut renforcée : « ouais [elle me regarde]

en me disant t’as vu j’ai réussi… j’ai essayé et j’ai réussi ! ». A ce moment, Emmanuelle et

Sophie manifestent le partage d’une même connaissance relative à une solution tactique

efficace pour gagner des échanges face à Lucie : « rejouer long après un amorti de Lucie ».

Certaines des expériences de Sophie avant la tâche du catch à quatre permettent de

saisir le caractère éminemment significatif pour elle de ce moment d’apprentissage.

Dès l’échauffement, Sophie avait éprouvé un sentiment d’impuissance contre Lucie,

qu’elle a communiqué à Emmanuelle lors de la 1ère période de coaching : « moi ça marche

jamais de toute façon (…) je suis nulle aujourd’hui », et qui s’est aussi traduit en auto-

confrontation « on [Emmanuelle et Sophie] savait pas quoi dire parce que on l’avait [Lucie]

pas du tout dominée quoi (…) si j’avais su quoi faire contre elle, je l’aurais fait ». Sa

perception de la supériorité de Lucie s’est encore accentuée lors de son observation du match

Lucie/Emmanuelle, perdu 13/0 par sa partenaire, comme elle l’exprime en autoconfrontation :

« j’ai pas remarqué d’autres points faibles… j’ai remarqué qu’elle [Lucie] était forte

quoi ! ». Cependant, au cours son match d’échauffement, Sophie s’était également aperçue

que Lucie était en difficulté sur les « volées », c'est-à-dire sur les amortis, même si cette

connaissance ne lui avait pas permis de rééquilibrer le rapport de forces.

La validation mutuelle de l’efficacité d’une tactique lui permettant de gagner des

échanges contre Lucie représenta ainsi pour Sophie un moment de réussite important, au

cours d’un match de catch à quatre dont le score avait progressivement évolué très nettement

en défaveur de son équipe (4/18).

4.3.2. Microgenèse de la connaissance tactique : rejouer long après un amorti de

Lucie

Nous avons distingué trois étapes dans le cours d’expérience de Sophie, qui permettent

de retracer l’émergence et la validation de ce type, en relation avec les différents rôles qu’elle

occupe durant le catch à quatre, et sa coopération avec Emmanuelle.

Etape 1 : « faire des petits devant »

Lors de la 1ère période de coaching (avant le match Emmanuelle / Lucie) Sophie

répond à la sollicitation de sa partenaire en lui conseillant immédiatement d’exploiter le point

faible de Lucie, les retours d’amortis : « Lucie faut envoyer devant, faire des petits devants ».

Sophie propose ainsi à sa partenaire de viser directement la zone dans laquelle elle a

identifié que son adversaire était en difficulté (un de ses « point faibles »). Elle réalise

d’ailleurs le même raisonnement au sujet d’un autre point faible identifié chez Lucie, le

39

revers, en construisant avec Emmanuelle le type : « contre Lucie jouer devant à droite est une

bonne solution ». En effet, en autoconfrontation, Sophie justifie cette proposition tactique :

« parce que elle [Lucie] est droitière et qu’elle avait plus de mal à sa gauche ».

Au début du catch à quatre, cette connaissance est étroitement liée à une

préoccupation tactique dominante chez Sophie : exploiter directement un point faible de

l’adversaire, en visant les zones de son terrain dans lesquelles il est en difficulté.

Etape 2 : « alterner avant/arrière »

Pendant le 1er match du catch à quatre (Emmanuelle / Lucie), Sophie est observatrice.

Elle cherche à vérifier les informations échangées avec Emmanuelle lors de la 1ère période de

coaching, ainsi qu’elle l’exprime en entretien : « je regardais vraiment si elle [Lucie] avait

une faiblesse sur le côté gauche, mais elle arrivait quand même à jouer sur le côté gauche ».

Cette activité d’observatrice lui a également permis de remarquer les configurations de

jeu dans lesquelles Lucie était le plus en difficulté : « ouais elle [Lucie] contrôlait moins

[quand elle alternait fond et devant] mais elle a pas perdu beaucoup de balles comme ça, faut

dire qu’elle a gagné quasiment tous les points ». Ainsi, lors de la 2ème période de coaching,

elle communique à Emmanuelle ce qu’elle a observé : « à la limite elle [Lucie] aurait plus de

mal à alterner fond et devant, mais même pas ! ».

Lors de cette phase d’observation, Sophie a ainsi invalidé le type selon lequel « viser

une zone dans laquelle Lucie est en difficulté » était une solution efficace. Parallèlement, elle

a construit un nouveau type (« contre Lucie alterner avant/arrière peut être une bonne

solution »), dont elle doute cependant encore de la validité.

Ainsi, elle est passée d’une préoccupation tactique visant à exploiter directement un

point faible de l’adversaire (en visant une zone) à celle de déplacer son adversaire en

envoyant le volant au fond du terrain avant de jouer dans la zone correspondant à son point

faible, c'est-à-dire au filet. Sa position de joueuse bénéficiant de l’aide d’un coach lors de la

2ème période de coaching, a contribué à l’augmentation de la validité de ce type. En effet,

Emmanuelle a encouragé Sophie à utiliser cette tactique au début de la phase de coaching :

« ouais, essaye peut être fond et volées… parce que sur les côtés elle [Lucie] a pas de mal ».

Cependant, si Sophie prévoit de mettre en pratique cette tactique contre Lucie (« hm, on va

essayer hein ! »), l’intonation de sa voix laisse penser qu’elle doute encore de son efficacité.

40

Etape 3 : « rejouer long après un amorti de Lucie »

Les échanges entre les joueuses à propos de la tactique à adopter contre Lucie ont

repris lors de la 4ème période de coaching, avant le match Sophie / Lucie. Sophie venait de

jouer contre Audrey, et Emmanuelle, assumant son rôle de coach, la conseillait : « faut

essayer de faire pareil [alterner avant/arrière] avec Lucie ». La validité de cette solution,

dont Sophie doutait à l’issue de la 2ème période de coaching, est augmentée pour elle sous

l’effet de l’insistance d’Emmanuelle (« essaye, essaye ») : « ouais, on sait jamais », sans

réduire totalement ses doutes « elle [Lucie] est rapide j’ai pas trop le temps ».

Au cours de la même phase de coaching, Sophie a construit un nouveau type relatif à

l’exploitation du point faible de Lucie grâce à l’aide d’Emmanuelle : « quand le jeu est au

filet, rejouer au fond ». En effet, Emmanuelle lui a décrit une autre caractéristique du jeu de

Lucie, apprise lors de son 1er match contre elle : « contre Lucie je crois que, dès que tu lui

envoies au fond, elle va te faire une tout petit devant (…) même qu’elle va se rapprocher et

peut être réessaye de la renvoyer complètement au fond, parce qu’elle va s’attendre à ce que

tu lui fasses une volée ». Le hochement de tête de Sophie, en signe d’acquiescement, peut

faire penser qu’elle a pris en compte le conseil de sa partenaire, ce qui est confirmé lors de

l’entretien d’autoconfrontation : « en fait là elle me disait de la renvoyer au fond quand elle

faisait une balle proche du filet, parce que souvent je pensais pas à ça (…) et je me souviens

que après j’ai essayé de le faire ». Il est intéressant de noter que lors de la 2ème période de

coaching, Emmanuelle avait suggéré la même solution à Sophie qui l’avait trouvée à ce

moment trop compliquée à appliquer (« ouais, mais c’est chaud parce qu’elle [Lucie] va vite,

on a pas le temps »).

La construction de ce nouveau type par Sophie, liée à son rôle de joueuse bénéficiaire

des conseils de sa partenaire « coach », représente une autre évolution de ses connaissances

tactiques. En effet, le type construit intègre les habitudes de jeu de Lucie (qui se replace très

rapidement au centre du terrain après avoir fait un amorti, de façon à couvrir une zone souvent

visée par ses adversaires et dans laquelle elle sait probablement être en difficulté). La

préoccupation tactique de Sophie a donc encore évolué grâce à l’aide d’Emmanuelle, avec

l’apparition de l’intention de surprendre l’adversaire.

Ensuite, son expérience en tant que joueuse sur le terrain face à Lucie permet à Sophie,

comme nous l’avons décrit précédemment, de valider et partager cette tactique co-construite

avec Emmanuelle, après deux tentatives réussies qui lui ont permis de gagner l’échange.

41

La description de la microgenèse d’une connaissance tactique co-construite par

Emmanuelle et Sophie a mis en évidence trois étapes dans sa construction, qui représentent

une évolution de l’exploitation tactique d’un point faible de Lucie dans le sens d’une plus

grande prise en compte de l’adversaire. En effet, Sophie est passée de l’intention de viser une

zone précise en faisant des « petits devant », à celle d’éloigner son adversaire de cette zone

avant de la viser en « alternant avant/arrière » pour enfin chercher à surprendre son adversaire

en « rejouant long après un amorti de Lucie ».

Il est important de souligner les nombreux doutes qui accompagnent la microgenèse

par Sophie de la connaissance étudiée, ainsi la contribution de la prise en charge de chacun

des différents rôles imposés par le catch à quatre (coach, observateur, joueur bénéficiant de

l’aide d’un coach, joueur sur le terrain) à sa construction.

En résumé, l’analyse de la dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs

interactions dans les phases de coaching, nous a permis de distinguer six histoires archétypes

et huit configurations typiques d’activité, qui diffèrent en fonction de la manière dont les

étudiantes investissent leurs rôles respectifs de « coach » et de « joueur ». On remarque une

diversité de ces formes d’activité collectives par rapport à la définition a priori des rôles

occupés, ainsi que des différences d’engagement entre Emmanuelle et Sophie.

Nous avons étudié la mobilisation/construction de connaissances par les joueuses au

cours du catch à quatre à l’aide de la définition de huit catégories de rang 2, ce qui nous a

permis de mettre en évidence l’existence d’une évolution dans leur mobilisation/construction

au cours des matchs et entre les matchs. De plus, nous avons observé que malgré la

construction par le coach de connaissances relatives à sa partenaire, celles-ci sont rarement

exploitées dans le but de la conseiller. Il est également intéressant de noter une différence

d’engagement entre Emmanuelle et Sophie, qui se retrouve au niveau de la fréquence de la

mobilisation/construction des connaissances liées aux adversaires par rapport à celles liées à

leur partenaire.

L’étude de la microgenèse d’une connaissance co-construite et partagées par les

joueuses lors du dernier match nous a amenés à dégager trois étapes dans sa construction, qui

montrent une intégration de plus en plus en plus importante des caractéristiques et des

habitudes de jeu de leurs adversaires. De plus, elle met en évidence l’omniprésence des

notions de doute et de confiance dans la construction collective de connaissances.

42

5. Discussion

La discussion des résultats s’organise en deux parties, compte tenu de la double visée

(épistémique et transformative) de cette étude. La première présente les apports de notre

travail à la connaissance des phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans une

situation de tutelle réciproque entre pairs, induite par la tâche du « catch à quatre ». La

deuxième présente ses apports, du point de vue de l’optimisation de cette tâche et de la

conception d’autres tâches d’apprentissage coopératif visant le développement de

compétences tactiques.

5.1. Phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre

5.1.1. Influence des périodes de coaching sur l’engagement et la mobilisation/construction de connaissances par les joueuses au cours des matchs

Nous avons mis en évidence, en distinguant deux phases au sein de chaque match, une

évolution globale de la mobilisation/construction des connaissances par Emmanuelle et

Sophie au cours du catch à quatre, qui correspond à une transformation de leur engagement.

L’existence d’une première phase, dans laquelle les joueuses sont prioritairement

préoccupées par la comparaison de leur niveau avec celui de leur adversaire, montre que la

recherche ou l’utilisation de solutions tactiques ne va pas de soi malgré la mise en place de

périodes de coaching. Dans le premier match, on peut faire l’hypothèse que c’est la prise de

conscience par Emmanuelle, vers la 4ème minute, que son match était perdu qui a déterminé

l’évolution de son engagement vers la mise en place de stratégies construites avec Sophie lors

de la période de coaching précédente. Ce « délai » souligne le fait que l’utilisation d’une

tactique n’était pas spontanée pour Emmanuelle, mais constituait plutôt une « solution de

rechange » permettant de faire évoluer l’état du rapport de force une fois qu’il était largement

en sa défaveur. Ce résultat se rapproche des phénomènes d’ « adhérence » ou

d’ « attachement » des acteurs à leurs connaissances antérieures, mis en évidence dans le sport

de haut niveau (Sève, 2006), mais aussi le sport scolaire (Rossard, Testevuide & Saury, 2005).

Cependant, la mobilisation de connaissances liées à la tactique et aux adversaires se

fait de plus en plus précocement au cours des matchs suivants. En effet, la diminution de la

43

durée de la phase 2 est progressive du match 1 au match 4, quelle que soit la joueuse

concernée. On peut faire l’hypothèse que les interactions verbales au cours des périodes de

coaching (et les solutions tactiques associées) ont été considérées par les joueuses comme des

éléments de plus en plus significatifs, et les ont amenées à mobiliser et construire des

connaissances relatives à la tactique et aux adversaires, ainsi qu’à avoir pour préoccupation

d’utiliser ou de rechercher des solutions tactiques pour marquer un maximum de points.

Les périodes de coaching profitent ainsi à l’étudiante qui était concernée par le

prochain match, mais également à celle qui était observatrice au fur et à mesure du

déroulement du catch à quatre : les joueuses n’attendent plus d’être en difficulté pour

rechercher ou mettre en place des solutions tactiques efficaces contre leur adversaire. Cet

engagement est d’ailleurs immédiat pour Sophie lors de son dernier match.

Ce résultat est convergent avec ceux d’une étude récente de Darnis-Paraboshi et al.

(2005), qui a mis en évidence une influence positive des interactions verbales en dyades

symétriques sur la construction de stratégies en handball. Celle-ci avait en effet montré que

ces conditions sociales d’acquisition favorisaient notamment des progrès au niveau de la

« pertinence des choix tactiques » des élèves (évaluée selon un test spécifique). Il pourrait

également révéler la construction d’un « référentiel tactique » partagé, participant à une

« culture commune » (sans doute éphémère), par les deux joueuses au cours du catch à quatre.

5.1.2. « Réticences » du coach à critiquer le jeu de sa partenaire

Nous avons mis en évidence la construction par les étudiantes de connaissances

relatives à leur partenaire au cours de l’observation des matchs. Cependant, lors des périodes

de coaching suivantes, ces connaissances sont rarement mobilisées par les observatrices dans

le but d’aider leur partenaire ou de la conseiller. Lorsque c’est le cas, leur attitude est

différente de celle qu’elles adoptent lorsqu’elles donnent des conseils relatifs aux adversaires :

elles ne cherchent pas à convaincre leur partenaire lorsque celle-ci ne partage pas leur avis.

Cette différence d’attitude pourrait s’expliquer par une certaine réticence des coachs à

faire des remarques ou à critiquer le jeu de leur partenaire, afin d’éviter tout risque de conflit.

Ceci pourrait être lié au fait que Sophie et Emmanuelle se connaissaient peu, et

n’entretenaient pas vraiment de relations amicales. En effet, certaines études ont montré que

les progrès étaient plus importants dans les dyades affinitaires que dans les autres (Sorsana,

1999), et d’autres font l’hypothèse que les relations amicales influencent de manière positive

les relations de tutelle (d’Arripe-Longueville, 2000).

44

5.1.3. Prise en charge des rôles coach/joueur en fonction de leur définition a

priori

La configuration typique d’interaction « coaching traditionnel » est caractérisée par

une prise en charge des rôles de coach et de joueur correspondant à leur définition a priori,

selon laquelle le coach exerce un rôle de tutelle vis-à-vis de son partenaire, qui en est le

bénéficiaire. Dans certains cas, c’est le joueur qui est à l’initiative de l’interaction et qui

demande de l’aide à sa partenaire, et dans d’autres le coach offre son aide sans que celle-ci

soit sollicitée. Cette forme d’activité collective est congruente avec la définition de la relation

d’aide donnée par d’Arripe-Longueville et al. (1998), qui met en jeu un « aideur » (qui offre

ou répond à une demande), et un « aidé » (qui demande ou bénéficie de l’aide).

Cependant, pour ces auteurs, l’aide spontanée du pair le plus expert est typique des

interactions existant dans les situations de tutelle au sein de dyades dissymétriques. Or, dans

notre étude, il s’agissait de dyades symétriques, les joueuses ayant a priori le même niveau de

compétence. On peut faire l’hypothèse que la prise en charge par une étudiante du rôle de

coach s’accompagne chez elle de la préoccupation de manifester une compétence qui la

placerait en position « d’experte » vis-à-vis de sa partenaire. Ce phénomène peut être lié à la

conception classique de la relation entraîneur athlète dans le sport de haut niveau, que l’on

peut qualifier de conception « prescriptive », et selon laquelle l’efficacité du coaching repose

sur la qualité des interventions de l’entraîneur (Saury et Sève, 2004). Le coach, même dans

une situation de tutelle réciproque entre pairs en milieu scolaire, se sentirait ainsi toujours

« obligé d’avoir la réponse » (Leveau 2005).

De plus, cette configuration typique d’activité est caractérisée par le masquage par les

joueurs des désaccords apparaissant avec leur partenaire. De ce point de vue, cette forme

d’activité collective est proche de ce que Sorsana (1999) nomme « co-élaboration

acquiescante », dans laquelle le joueur se contenterait de « ratifier » les propositions du coach.

La présence d’une composante de masquage des désaccords chez le joueur peut aussi être à

l’origine d’interactions de « convergence illusoire » (d’Arripe Longueville, 2003), dans

lesquelles le coach pense à tort partager une connaissance avec sa partenaire. L’activité de

masquage par le joueur peut également être interprétée comme la manifestation d’une

autonomie du joueur et de sa gestion très active et sélective de son « système d’aide » (dont le

coach fait partie, mais pas exclusivement), qui consiste parfois à « faire le tri » dans les

interventions de leur coach (Riff & Avanzini, 1997).

45

Les configurations typiques d’activités dans lesquelles le joueur sollicite l’aide de son

partenaire pourraient aussi, dans cette étude, être liées au genre des participantes de l’étude,

les filles demandant spontanément plus d’aide que les garçons (d’Arripe-Longueville, Huet &

Gernigon, 2000)

Les configurations typiques de « coaching réciproque » sont caractérisées par une

prise en charge des rôles coach/joueur différente de leur définition a priori. En effet, l’aide ne

provient pas uniquement du coach, elle est réciproque dans la mesure où chacune des

étudiantes communique son point de vue et ses désaccords. Lorsque l’interaction entre les

partenaires permet la construction d’un point de vue commun, cette forme d’activité collective

est proche de ce que d’Arripe Longueville et al. (2001) ont nommé « convergence

immédiate » et « convergence construite après négociation » dans le cadre des relations

entraîneurs/athlètes en compétition de tir à l’arc.

Le « coaching réciproque » correspond à des relations d’aides typiques des situations

de coopération (d’Arripe-Longueville et al., 1998), dans lesquelles apparaissent des stratégies

sociocognitives de « co-construction » de connaissances, où l’action d’un pair est reprise puis

poursuivie par un autre (Sorsana, 1999). L’existence d’une « vraie » coopération entre les

étudiantes malgré leurs rôles différents (coach/joueur) pourrait s’expliquer par l’alternance de

ces rôles au cours du catch à quatre. A contrario, une répartition exclusive des rôles pourrait

constituer un obstacle à une réelle coopération entre les partenaires. En effet, une étude

portant sur l’analyse de l’activité collective entre deux équipiers en voile olympique (Saury,

2001) a montré qu’une attribution exclusive des tâches et des responsabilités décisionnelles au

sein des équipages de dériveurs proscrivait implicitement toute démarche manifeste

d’interrogation et de critique des choix et décisions du partenaire. Une répartition relativement

stable des rôles au sein d’une dyade pourrait ainsi limiter les processus de co-élaboration de

connaissances partagées, lorsque les partenaires ont des points de vue ou des interprétations

différentes, voire contradictoires d’une même situation de jeu.

Dans la configuration typique d’interaction que nous avons nommé « coaching

inversé », c’est même la joueuse qui aide son coach à assumer son rôle. Dans ce cas, c’est le

joueur qui exerce une forme de tutelle sur le coach, et qui assume en quelque sorte la position

de « l’expert » dans la dyade (d’Arripe-Longueville et al., 1998). On peut faire l’hypothèse

que son expérience passée de joueur (à l’échauffement ou lors des matchs précédents du catch

à quatre) lui a permis de développer des connaissances différentes de celles de sa partenaire,

lui permettant d’oser faire valoir, et argumenter son point de vue. En effet, Darnis-Paraboshi

46

et al. (2005) ont montré que la mise en œuvre de compétences tactiques élaborées constituait

une base de connaissances nécessaire aux élèves pour débattre et oser théoriser leurs choix

d’action vis-à-vis de leurs partenaires.

Il est également intéressant de noter que les configurations de « coaching réciproque »

et de « coaching inversé » traduisent des formes d’interactions coach/joueur relativement

proches de celles que Saury & Durand (1998) ont qualifiées de « régulation conjointe » dans

le cadre de l’analyse des pratiques de coaching en voile olympique avec des entraîneurs et

athlètes experts. Selon Saury & Sève (2004), la « régulation conjointe » du coaching est le

processus selon lequel l’activité collective coach/athlète est contrôlée par ses différents

protagonistes (par opposition à une organisation basée sur le modèle « prescription /

exécution »). Elle traduit une réelle coopération coach/athlète dans l’accomplissement d’une

tâche collective.

5.1.4. Coopération et confiance dans le partenaire

Notre étude a mis en évidence le caractère situé et hypothétique des connaissances

mobilisées et construites par les étudiantes au cours du catch à quatre. En effet, la

microgenèse d’une connaissance co-construite et partagée par Sophie et Emmanuelle montre

que tout en construisant un type, Sophie conserve des doutes plus ou moins importants sur la

pertinence de ses observations et des interprétations de sa partenaire.

Lors de la 2ème période de coaching, la « force de conviction » (Theureau, 1992) du

type formulé par Emmanuelle est assez faible : Sophie rejette sa proposition, et ne construit

pas de nouveau type à ce moment car il est associé à d’autres qui sont non congruents. La

faible prise en compte par Sophie des conseils donnés par Emmanuelle pourrait être liée au

jugement négatif qu’elle portait sur sa performance au même instant. Par contre, lorsque

Emmanuelle réitère son conseil durant la 4ème période de coaching, le type construit

précédemment par Sophie gagne en validité : il dispose alors d’une plus grande force de

conviction. Il est possible qu’Emmanuelle ait gagné la confiance de Sophie entre temps, en lui

donnant des conseils efficaces contre Audrey lors du match précédent.

L’expérience de Sophie lors de la 2ème période de discussion a probablement ouvert

une potentialité nouvelle, puisqu’elle est « reprise » lors d’un échange ultérieur qui cette fois a

conduit à l’émergence d’un nouveau type.

On peut faire l’hypothèse que l’existence d’une fluctuation des jugements de confiance

que les partenaires accordent à leurs activités respectives est liée au fait qu’elles construisent

47

au cours de leurs interactions, comme les pongistes de haut niveau, un « modèle du

partenaire », parallèlement au « modèle de l’adversaire » (Sève, 2005). Ce phénomène est

d’ailleurs central dans l’étude des interactions verbales dans les situations de travail : les

ergonomes ont mis en évidence la construction d’un « modèle de l’interlocuteur », défini par

Amalberti, Carbonnell & Falzon (1993) comme étant basé « sur la représentation des

compétences techniques et linguistiques de l’interlocuteur, laquelle est en partie élaborée lors

du processus de dialogue ». Ce modèle influence le comportement des individus, et la

confiance qu’ils accordent à la validité des informations fournies par leur interlocuteur.

A ce titre, l’augmentation des connaissances relatives au partage des connaissances au

cours du catch à quatre peut être aussi vue comme un apprentissage de la « confiance » plus

ou moins grande que l’on peut accorder aux compétences du partenaire et à la fiabilité des

informations qu’il communique. Ce phénomène peut être rapproché de la mise en évidence

par Riff et Avanzini (1997) de la construction de deux sortes de confiance, par les judokas, à

l’égard de leur coach lors de leurs interactions au cours des combats : une « confiance

personnelle » et une « confiance active ». La première était assez stable, et attachée

globalement à l’entraîneur en tant que personne. La deuxième était fluctuante au cours des

combats, et associée à une vigilance permanente du judoka vis-à-vis des interventions du

coach, consistant à remettre en question la pertinence de ses interventions.

5.2. Apports à l’optimisation de la tâche du « catch à quatre »,

et à la conception de tâches d’apprentissage analogues

5.2.1. Evaluation de la pertinence de la tâche

Cette section vise à décrire, du point de vue de l’activité des pratiquants, dans quelle

mesure le dispositif d’apprentissage répond aux objectifs visés (détaillés dans l’introduction).

Tout d’abord, on peut distinguer deux modalités d’engagement des étudiantes dans la

tâche du catch à quatre, en fonction de leur convergence avec ses objectifs. Dans la première

modalité, qui regroupe les interactions « coaching réciproque » et « coaching traditionnel »,

les étudiantes sont préoccupées par la construction d’une stratégie adaptée aux

caractéristiques du jeu des adversaires. Dans le deuxième cas (« désengagement du coach »,

« désengagement mutuel » et « jugement de sa performance »), l’engagement des étudiantes

parait a priori moins en adéquation avec les objectifs de la tâche. En effet, ce sont des

48

interactions se rapprochant de celles « sans offre d’aide », décrites par d’Arripe-Longueville

et al. (1998) dans les situations de conduites parallèles. Si la première modalité d’engagement

est majoritaire (durée de 1min15 à 1min40), il est possible que la présence de la deuxième soit

liée à l’évolution assez rapide de l’écart au score en la défaveur de l’équipe

Emmanuelle/Sophie.

Ensuite, le catch à quatre a permis aux étudiantes de mobiliser/construire de manière

assez fréquente des connaissances relatives à la tactique et aux adversaires. De plus, la mise

en évidence de trois étapes dans la microgenèse d’une connaissance par Sophie, et en

particulier l’émergence de l’intention de surprendre son adversaire, peut être interprétée de

manière plus globale, comme révélant le passage pour les étudiantes d’un projet d’action du

niveau 2 (« déséquilibrer ») à un projet de niveau 3 (« construire ») (Leveau, 2005).

La présence chez les étudiantes de préoccupations comme « sauver la face », « tourner

la tâche en dérision », ainsi que la révision des objectifs (à la baisse) en fonction du rapport de

force, mettent en évidence la difficulté pour les joueuses de s’engager dans le duel en toute

confiance, étant donné l’écart au score. Cependant, la récurrence d’interactions dans

lesquelles Emmanuelle cherche à remettre Sophie en confiance met en évidence les bénéfices

que peut apporter le fait de placer les étudiantes en dyades, au niveau de l’intensité de

l’engagement dans le duel.

5.2.2. Propositions d’adaptations du catch à quatre

Le catch à quatre est une tâche caractérisée par une alternance dans l’occupation des

rôles de coach et de joueur. Nous avons vu précédemment les avantages liés à cette

alternance, qui est également préconisée par Legrain et Heuzé (2005) dans les situations de

« tutelle réciproque entre pairs ». Cependant, dans la tâche du catch à quatre telle qu’elle a été

mise en place dans cette étude, l’ordre des rotations ne donne pas au joueur l’occasion de

réinvestir immédiatement et contre le même adversaire les connaissances construites avec son

partenaire lors de la période de coaching suivant la fin de son match. Cela peut se révéler

assez frustrant pour un joueur qui, comme Emmanuelle, construit des connaissances tactiques

en observant sa partenaire sans pouvoir les tester par la suite. De ce fait, il pourrait être

intéressant de placer une période de coaching au milieu d’un même match permettant alors un

réinvestissement immédiat par les joueuses des connaissances construites avec leur partenaire.

De plus, la mise en évidence dans notre étude de la tendance du joueur « sortant » à parler de

son match précédent et à se comparer à son adversaire, confirme l’importance pour

49

l’enseignant d’inciter les joueurs, en passant dans les groupes, à parler de manière

constructive (Leveau, 2005).

Au cours des périodes de coaching, d’une durée de 2 minutes, les étudiantes étaient

assez régulièrement engagées dans la configuration typique d’interaction « désengagement

mutuel », en particulier lors des 15-30 dernières secondes. Ce constat peut être rapproché des

travaux de Shute, Foot & Morgan (1992) qui montrent qu’un enfant n’assume pas

spontanément le rôle de tuteur. Il pourrait ainsi être intéressant d’enrichir le catch à quatre

d’un dispositif de formation au coaching, comme le proposent Legrain et Heuzé (2006). Cette

formation pourrait être orientée vers le joueur en position d’observateur, mais également vers

celui qui dispute le match sur le terrain, étant donné que l’un comme l’autre sont susceptibles

de devenir « coach » lors de la période de coaching suivante.

6. Conclusion

Par l’intermédiaire de cette étude, nous souhaitons apporter une contribution à la

connaissance de l’activité de coopération entre élèves en situation d’EPS. Nos résultats

confirment l’intérêt d’étudier les relations de co-coaching entre pairs, et de questionner la

pertinence de tâches issues de l’expertise didactique des enseignants en donnant le primat à

l’organisation intrinsèque de l’activité des élèves. Nous avons ainsi pu mettre en évidence la

complexité des formes d’interactions collectives entre un coach et un joueur, qui se traduisent

par une diversité des engagements ainsi que par des fluctuations du niveau de confiance entre

les partenaires. En effet, la présence de certaines réticences de la part des coachs à critiquer

leur partenaire, de moments de désengagement mutuel ou encore de relations « prescriptives »

entre le coach et le joueur mettent en évidence le fait que la coopération réelle entre pairs,

permettant la construction collective de connaissances, ne suffit pas d’être sollicitée pour

apparaître. Des dispositifs d’apprentissage comme le « catch à quatre » favorisent

l’émergence et l’apprentissage de tels comportements, mais ils pourraient être encore

davantage enrichis, notamment par une « formation » au coaching.

Notre travail avait la chance de profiter de l’expertise du concepteur de la tâche du

« catch à quatre », Claude Leveau, qui était également l’enseignant responsable du groupe

étudié. Cependant, même si les participants ont été choisis en raison de leurs caractéristiques

très proche d’une classe « ordinaire » de Terminale auxquels s’adresse cette tâche, les

conditions de réalisation de notre étude imposent de prendre des précautions relatives à la

50

généralisation des résultats obtenus dans le milieu scolaire. De plus, le déroulement singulier

du catch à quatre lors de notre étude, et notamment le creusement très rapide de l’écart au

score en défaveur de l’équipe à laquelle nous nous sommes intéressés, pose la question de la

validité de notre recherche.

Il serait intéressant de poursuivre ce travail par une analyse comparative davantage

approfondie entre l’activité des joueuses lors des matchs d’échauffement et celle lors du catch

à quatre. En effet, même si l’on peut considérer que lors de la première période de coaching

les étudiantes font le « bilan » des connaissances construites à l’échauffement, notre étude ne

permet pas de juger précisément l’impact du dispositif d’apprentissage sur l’activité des

joueuses. De plus, une perspective possible de recherche serait d’analyser l’articulation

collective de l’activité des deux dyades, de manière à étudier les adaptations et ajustements

mutuels des deux équipes. En effet, une telle approche permettrait de voir de quelle façon les

stratégies de l’une sont repérées par l’autre, ou encore si les stratégies de dissimulation

éventuelles sont efficaces.

51

7. Références

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55

8. Annexes Annexe 1 : pages du catch à quatre extraites de Leveau (2005)

56

Annexe 2 : document de présentation de la tâche aux étudiantes

Protocole de l’étude Cadre de l’étude : -

-

mémoire de recherche de Master 1 en tant qu’étudiante à l’ENS en collaboration avec ClaudeLeveau, sous la direction de Jacques Saury. objectif : analyser l’activité de pratiquants dans un dispositif d’apprentissage particulier Dates et lieu : - le lundi 30 janvier de 11h à 12h30 au SUAPS pendant le TP de badminton puis entretiens selon les disponibilités le plus tôt possible - 4 étudiants (ou étudiantes) de niveau équivalent dans l’activité 1. Tournoi individuel sur 2 terrains : 2 matchs chacun de 8min, avec un changement de terrain à la 4ème min.

- enregistrement vidéo : 1 caméra par terrain placée derrière la ligne de fond de cours - classement individuel (selon nombre de matchs et nombre de points gagnés)

2. « Catch à quatre » sur un terrain : match de simple de 16 min opposant deux équipes de deux joueurs (quand l’un est sur le terrain, l’autre observe sur le côté)

��toutes les 4 min une équipe échange les rôles (une seule à la fois) : un temps de discussion de 2 min est autorisé entre le joueur et l’observateur

��enchaînement des rotations sans interruption du score ��chaque joueur rencontre au moins une fois ses deux adversaires.

- enregistrement vidéo : deux caméras placées derrière les deux lignes de fond de cours - enregistrement audio : un micro porté par chaque joueur

3. Entretiens d’auto-confrontation : les étudiants sont soumis aux enregistrements vidéo et audio de leurs prestations lors du tournoi individuel et du catch à quatre.

��description des actions et communications (et pas interprétation ou généralités) par un questionnement du chercheur accompagnant le déroulement chronologique de l’enregistrement (du type « qu’est ce que tu cherches à faire, là ? », « à quoi prêtes tu attention ? » etc…)

��enregistrement vidéo et audio de l’entretien (une caméra et un micro) ��remarque : il ne s’agit pas d’une évaluation des connaissances qui mettrait en jeu des capacités

d’analyse, il suffit juste d’avoir vécu les situations !!

Indispensable : donner l’autorisation d’utiliser les données recueillies dans le cadre de recherches, articles, ou séminaires ultérieurs qui conserveront obligatoirement l’anonymat des étudiants. Ces documents ainsi que les vidéos pourront leur être restitués (sur CD).

58

Annexe 3 : feuille de guidage autoconfrontation

Guide de questionnement pour la conduite d'entretiens d'auto-confrontation (en relation avec l'objet théorique du cours d'action)

1) Observer les principes généraux de l'explicitation (Vermersch)

�� Se rapporter à des actions concrètes, effectives, toujours clairement spécifiées et contextualisées

�� Aider à l'évocation mentale de l'action passée par l'acteur �� Faire décrire l'action (et non pas analyser, ou expliquer : éviter la question du

"pourquoi… ?" �� Guider le questionnement pas à pas

2) Documenter le "cours d'action" (Theureau) : catégories pertinentes de questionnement

Unités significatives élémentaires du cours d'action (questions "de base") �� Qu'est-ce que tu fais, là ? (actions)�� Qu'est-ce que tu dis, à qui... ? (communications),�� Sur quoi te focalises-tu, à quoi prêtes-tu attention ? (focalisations),�� Qu'est-ce que tu te dis ? Comment tu vois la situation ? Qu'est-ce que cela te fait dire ?

(interprétations),�� Qu'est-ce que tu ressens ? Comment te sens-tu ? Comment vis-tu cela ? (sentiments).

Engagement dans la situation (Objet) �� Là qu'est-ce qu'il se passait pour toi ? Quelles étaient tes préoccupations ? Que cherchais-

tu à faire ?... (il s'agit de faire ressortir les aspects les plus saillants du faisceau de préoccupations de l'acteur).

Représentamen (ce qui "fait signe" dans la situation) �� Qu'est-ce que tu prenais en compte dans la situation ? A quoi t'intéressais-tu, quel aspects

étaient saillants pour toi à ce moment ? ... (il s'agit de mettre en évidence ce qui fait "signe", ce qui est pertinent pour l'acteur dans la situation, les traits "saillants" qu'ilperçoit)

Interprétant (les éléments de connaissance, actions et événements typiques qui permettent d'interpréter la situation)�� Qu'est-ce qui t'a conduit à agir ainsi ? Qu'est-ce qui te fait dire cela ? Comment savais-tu

que ? ... (Il s'agit de mettre en évidence les types, c-à-d, les connaissances, règles, principes relativement généraux, ou "usuels" (éventuellement habituels), mobilisés parl'acteur)

59

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ro q

ui s

'est

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ouve

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hé

L [e

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E :

il do

it y

avoi

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s da

ns la

ra

quet

te !

[rire

s]L

: oh

puna

ise

!

23'0

06'

00

Ser

vice

per

du

0/11

Ser

vice

per

du

11/0

L se

rt lo

ng, E

rit p

enda

nt s

on re

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de

serv

ice,

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ne s

ur u

n am

orti

croi

sé c

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reve

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on to

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par

L

E s

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ong,

L d

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rs, E

am

orti

croi

sé d

ans

le fi

let ;

ge

ste

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tête

de

droi

te à

gau

che

L : 1

1/0

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: ou

ais

ouai

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ires]

E

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c'es

t bie

n ça

[rire

s]

L : t

iens

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e vo

lant

à E

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23'1

56'

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long

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rt, E

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n re

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.

L : t

oujo

urs

11/0

E [r

ires]

euh

non

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23'3

06'

3013

/0L

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long

, E le

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et s

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E

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L sm

ash

droi

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ans

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let ;

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E

: 13

L

: 13/

0

FIN

DU

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23'4

56'

45

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A :

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che

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L

: oui

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[rire

s]

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uais

A

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aut

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ent,

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e on

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oua

isA

: co

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e ça

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ès…

L

: ça

a m

arch

é ou

ais

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arch

e bi

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uais

E ri

res

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u va

s t'a

mus

er !

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aprè

s c'

est q

uoi?

C'e

st m

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entre

? E

: c'

est t

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. J'a

i pas

tout

réus

si

!...b

on…

c'é

tait

un m

agni

fique

sc

ore

! Non

, 13

/0...

euh…

elle

est

ra

pide

!![ri

res]

S :

ouai

s eu

h j'a

i vu

![rire

s]

61

24'0

07'

00

A :

donc

il fa

ut fa

ire p

arei

l…

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is b

on d

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is jo

uer a

u fo

ndA

: ou

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ar c

ontre

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uer l

à av

ec S

ophi

eA

: ou

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là e

lle v

ien

de d

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'éta

it pl

us to

i en

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h d'

acco

rd…

ave

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je s

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pas.

.. ba

h M

anu

sans

dou

tepa

rce

que

y en

a u

ne q

ui d

oit r

este

r sur

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terr

ain

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'acc

ord

par c

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ut à

l'he

ure

c'ét

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as é

crit

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ais

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.. L

: bah

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is m

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E :

j'ai e

ssay

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la m

ettre

dan

s le

coi

n...

[rire

s] ç

a pa

ssai

t…j'a

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sir u

ne!

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mai

s eu

h en

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al h

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[rire

s] à

alte

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les

côté

sE

: j's

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s…S

: à

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mite

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aur

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à a

ltern

er fo

nd e

t dev

ant

mai

s eu

h m

ême

pas

quoi

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24'1

57'

15

L : d

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euh

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it co

mm

e ça

euh

… a

h m

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bah

ouai

s m

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ent c

e tru

c !L

alo

rs e

uh…

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euh…

ouai

s ba

h el

le p

erd

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ent l

es

balle

s eu

h à

rega

rder

en

l'air

et e

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s fa

ut v

oir f

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essa

yer..

.mai

s de

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çon

dès

que

tu lu

i env

oie

une

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fo

nd e

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a te

la m

ettre

au

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S

: oua

isE

: do

nc ç

a tu

le s

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[s

ilenc

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faut

ess

ayer

de

la re

met

tre a

u fil

et m

ais

euh

elle

s'

en d

oute

un

peu

24'3

07'

30

A :

ouai

s L

: sa

raqu

ette

aun

trou

quo

i!A

: et

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gaf

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as p

eut

être

pas

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r tro

p qu

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mêm

e ??

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qu'a

vec

Soph

ieeu

h ou

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très

haut

don

c c'

est d

iffic

ile

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[inau

dibl

e]

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ccor

d

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ssay

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rem

ettre

fo

nd p

arce

que

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ura

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s m

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c'es

t cha

ud p

arce

qu

'elle

va

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i on

a pa

s le

te

mps

de

E :

ouai

s el

le v

a su

per v

ite o

uais

24'4

57'

45L+

A re

vien

nent

dan

s le

cha

mp

de la

ca

mér

a

S d

onne

un

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de

raqu

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invo

lont

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à E

S

+ E

revi

enne

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p de

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éra;

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s se

tien

nent

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à la

dyad

e ad

vers

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t euh

… d

onc

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s! E

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A

: no

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h c'

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out

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me

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un p

eu m

ener

m

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je le

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un p

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xprè

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ssi…

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non

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a, c

'éta

it bi

en !!

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uand

t'as

pas

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émen

t bes

oin

d'at

taqu

er

S :

oups

par

don

[sile

nce]

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sino

n eu

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ais

pas

[sile

nce

puis

rire

s]…

hum

hum

hum

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hu

m...

sino

n j'a

i pas

réus

si à

la

met

tre p

lus

hein

S :

quoi

?

25'0

08'

00S

hoc

he d

e la

tête

de

haut

en

bas

S jo

ue a

vec

sa ra

quet

te, r

éaju

ste

son

tee-

shirt

…

A :

c'es

t vra

i?

L : b

ah…

à 1

3/0,

oui!

[rire

s] m

ais

y a

des

coup

s de

s fo

is q

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essa

ye d

e fa

ire m

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[sile

nce]

mai

s eu

h si

non

euh…

on

joua

it pl

us ra

pide

que

d'h

abitu

de m

oi j'

ai tr

ouvé

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ah o

uais

? L

: oua

is

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t'ess

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s ba

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un

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plus

de

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tu re

gard

eras

au

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rs…

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s co

mm

e j'a

i pas

ré

ussi

à le

s pa

sser

, euh

…

S :

mai

s m

ême

euh

mêm

e au

re

vers

E :

si s

i par

ce q

ue j'

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ussi

à lu

i en

pre

ndre

deu

xco

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e ça

…

mêm

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pas

mar

qué

le p

oint

S

: je

sai

s pa

s qu

oi d

ire d

e pl

us

62

25'1

58'

15

L : e

t pis

euh

au

ras

du fi

let t

u vo

is e

lle

étai

t…A

: ba

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i L

: pré

sent

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, elle

éta

it va

chem

ent

prés

ente

! Don

c eu

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éto

nné

un

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faut

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a à

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emen

t L

: oua

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Don

c là

tu v

as jo

uer a

vec

euh

Em

man

uelle

ok

E :

ouai

s es

saye

peut

être

euh

sino

n le

s vo

lée

S :

hum

E

: tu

met

s (r

ires)

tu m

ets

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eu

h à

gauc

he !

S :

ouai

s, je

vai

s es

saye

r (pe

uco

nvai

ncue

…)

25'3

08'

30E

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e un

peu

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cem

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elle

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cale

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arriè

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dit f

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gaf

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L : e

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… s

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euh

…si

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ouai

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uhA

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s es

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n

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al le

tem

ps q

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le s

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…

si c

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par

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mps

qu'

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le e

n ar

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s fo

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ent

le te

mps

de

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son

reve

rsS

: ou

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le fe

ra p

eut ê

trem

al m

ais

ce m

arch

era

peut

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mai

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n j's

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pasS

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rès

faut

fa

ire g

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à p

as q

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us m

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c'es

t dur

quo

i !E

: ou

ais

mai

s m

ême

elle

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pe…

25'4

58'

45E

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terr

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rest

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sor

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rent

re

L : o

uais

non

non

mai

s c'

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as fa

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,c'

est v

rai q

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'est

pas

évi

dent

aus

si

quan

d…

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fin ç

a ar

rive

quoi

…

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[iron

ique

] met

s le

s de

hors

E

: [ir

oniq

ue] m

et le

s de

hors

c'

est b

on, t

u le

s m

ets

à 5

m

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rs, e

lle le

s ra

ttrap

pe

S :

ah m

ais

c'es

t toi

enc

ore

!S

: do

nc e

n fa

it on

a d

iscu

té d

u m

auva

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!E

: [ri

res]

FIN

DE

LA

2E

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DE

DE

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UT

DU

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MA

NU

ELL

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Y

63

Annexe 5 : extrait de l’entretien d’autoconfrontation d’Emmanuelle (1ère période de coaching et match Emmanuelle/Lucie)

P : Alors, là vous commencez la, la discussion E : le match contre Lucie bah, contre Lucie je sais, je sais bien qu’elle est plus forte que moi et qu’elle est rapide et euh bah comme avec l’élimination euh je me suis dis bon… on va voir mais euh bon, j’y crois pas trop déjà ! [rires] P : ah d’accord mais est ce que euh… pour la, la petite phase de discussion bon on va voir un petit peu comment ça se passe [silence] alors est ce que ça te surprend là ce qu’elle te dis ? E : j’ai pas euh, j’ai pas entendu P : elle a dit Lucie faut lui envoyer devant E : ouais mais peut être mais de toute façon je sais bien que Lucie elle bouge beaucoup donc euh… ça devant euh, tout le monde a un peu de mal quoi souvent donc euh… pt’ètre que ouais, c’est le meilleur moyen, mais bon… P : qu’est ce que t’en pense là tu rigoles quand elle te dis bon pas peut être dehors des fois elle rattrape E : [rires] ouais je suis pas vraiment d’accord donc euh… [rires] elle rattrape pas tout le temps quoi [rires] P : [rires] alors là qu’est ce que, dans quel état d’esprit vous êtes à ce moment là ? Elle dit j’ai pas envie de parler, toi euh… E : on sait pas trop quoi dire euh… P : ah bon ? E : parce que bah on a un peu tout dit quoi et pis on vu qu’on a pas encore vu de match moi j’ai joué contre Audrey donc euh Lucie ça fait un petit moment et puis bah pff… ouais on essaye de se rappeler mais bon [rires] pis bon y a le micro euh... [rires] c’est la première fois… [rires] P : t’étais un peu gênée euh… par rapport au micro ? E : ouais euh surtout Sophie ouais et ça se sens donc euh… P : ok… c’est toi qui dis ça ? [« sinon elle joue rapide Lucie »] E : ouais donc là j’essaie de, de remettre le sujet parce que là je sens que… on le sens plus donc euh… j’essaie de voir ce que elle elle pense si vraiment Lucie euh parce que moi je la vois rapide mais peut être que Sophie la voit pas aussi rapide que moi donc bon… P : d’accord E : on va voir…donc là je suis en train de me souvenir que bah, c’était lors de l’échauffement euh elle avait dit qu’elle avait plus de mal en revers donc euh pt'ètre qu’il faut taper dans son revers P : d’accord donc là ça, t’as un petit début de euh E : ouais P : de stratégie… donc alors qu’est ce qui se passe vous… E : bas là on essaie de, de voir ou est ce que je peux euh… ou est ce que je peux amener le volant pour que euh… bas Lucie perde euh perde le point quoi ! P : d’accord parce que vous avez… bon non c’est à ma droite, euh non mais c’est…[elles cherchent de quel côté est le revers du Lucie] E : ouais… pour voir parce que, son revers par rapport à moi quoi [rires] P : mais euh… l’intention c’était de jouer sur le revers ? E : ouais, sur son revers ouais P : ok… ok donc là, vous avez… [Emmanuelle dit « c’est long deux minutes ! »] E : là on a tout dis donc euh bon… on attend [rires] P : vous êtes prêtes ! E : ouais [rires] P : là tu dis que « ouais, j’essaie de smasher mais pfou… » E : bas pff je sais très bien que elle les rattrape souvent plus souvent donc euh… c’est un peu peine perdue [rires] P : ok. [je fais un retour en arrière] Qu’est ce que tu lui dit là ? E : je crois que je lui dit t’as vu comment j’ai joué ou euh quelque chose comme ça ouais P : d’accord E : bah par rapport à Lucie où euh… j’avais perdu euh pas mal [rires] je crois que j’étais arrivée à deux à je sais plus combien et puis euh contre Audrey j’avais un peu remonté quoi mais bon [rires] mais quand on [inaudible] j’avais remonté euh, je me dis que c’est pas la forme quoi donc j’essaie de mettre euh de mettre Sophie un peu en confiance et de lui dire que bah… c’est pas, c’est pas la seule quoi ! P : d’accord… donc alors là tu rigole euh… dans quel état d’esprit t’es ? [c’est la fin des deux minutes, Emmanuelle rentre sur le terrain] E : ouais parce que bon Lucie c’est, c’est une bonne copine donc euh, mais bon [rires]. Pardon [Emmanuelle fait bouger la caméra] P : c’est pas grave [je la remets bien] voilà ! là c’est juste pour synchroniser en fait ce que tu dis par rapport à … E : ouais ouais P : là tu lui dit « toi » [après le premier point perdu] E : ouais toi ouais [rires] c’est parti [rires] elle a récupéré euh bah pas le point mais elle a récupéré le volant donc bon… déjà ! [rires]

64

P : donc tu te sens comment là ? E : bon ça commence donc euh je vais voir, je me dis bon… on va voir ! P : ok E : mais je sais bien que Lucie euh ouais… [je laisse défiler un peu] P : ah ! [Emmanuelle gagne le point sur un smash] E : je récupère… on va voir [rires] j’ai récupéré donc euh peut être que euh en fait je me faisais des fausses idées et que Lucie euh… ça va peut être être un match euh… pas comme l’échauffement [rires] où euh…elle m’a bien dominé peut être que ça va être plus égalitaire et euh… que je vais réussir à bien jouer quoi ! P : alors là tu te dis quoi ? [perd le point dès le retour de service] E : [rires] je me dis c’est bon c’est parti… parce que c’est souvent qu’avec Lucie euh… [rires] on arrive pas à monter pendant un bon moment donc euh là ça fait deux ou trois fois qu’on est euh… à zéro zéro [rires] P : d’accord E : bon… [rires] ça me fait rire… [je laisse défiler] pareil… [ reprend le service] on bouge pas ! [rires] P : alors là qu’est ce qui se passe ? [perd le point sur un amorti côté revers] E : là elle doit récupérer le volant je crois donc euh on est toujours à zéro zéro je sais plus ouais je crois P : mais au niveau de l’échange que tu perd euh… E : non c’est non… rien ! P : d’accord rien de spécial E : bon bas là… enfin ça commence, hein, on ouvre le score euh… P : d’accord…donc là est ce que tu cherchais à faire un truc euh [elle avait fait un amorti sur le revers de Lucie] E : non… non non rien de plus non pas… je, j’voulais pas trop forcer quoi c’est tout comme j’ai vu que elle était devant bon… j’avance un peu mais bon… c’était perdu P : et par rapport aux petits conseils que vous vous étiez donnés euh… E : non je crois que… non j’y pensais pas encore P : d’accord E : [rires] là je me demande ce que j’ai fait quoi… c’était… je pouvais la récupérer, je l’avais dans ma raquette mais non ! [rires] mais bon c’est vrai que ça doit faire euh… trois zéro P : ouais… E : je me dis bon… ça commence ! [rires] P : donc là dans l’échange tu… t’as toujours euh… tu cherches pas à… E : non non je pensais pas non à… euh non j’ai, j’ai un peu zappé euh ce qu’on avait dit avant et… P : d’accord… [Lucie remet son micro qui s’est détaché] C’était pas trop gênant les micros ? E : non moi ça m’a pas gêné du tout… donc là j’y ai un peu pensé peut être ! [elle rate un amorti sur le revers de Lucie] P : ouais ? E : je suis pas, j’suis pas sure mais P : tu regardes euh… E : ouais, mais bon… [rires] ouais P : ok. Et tu de dis quoi du coup euh par rapport à ce que t’as fait ? E : [rires] que ça, ça a pas réussi quoi donc euh…bon, on va voir, j’ai pas réussi à passer le filet, la direction était bonne mais bon… P : ouais mais tu te dis bon bah c’est… c’est moi qui ait raté euh… E : ouais voilà, ouais c’est… on va voir, je vais peut être réessayer P : ok. Donc là tu refais à peu près le même coup [amorti croisé sur le revers de Lucie] E : hm P : donc euh… E : et… bah comme je vois qu’elle arrive à le rattraper j’essaie complètement la diagonale à l’inverse et euh… elle a réussi à la récupérer [rires] là je suis un petit peu dégoûtée [rires] je me dis bon… si là j’y arrive pas, si elle arrive à traverser le terrain euh très vite euh… je me dis bon, je commence à ma prendre une tôle ! P : hm d’accord E : donc là ça devient du n’importe quoi, j’essaie bah de la mettre pareil dans son revers mais pff… trop loin quoi ! [le volant sort] P : et par rapport au score tu te dis… ça commence à devenir assez euh… E : ouais bon [rires] à l’intérieur ça commence à bouillir mais à l’extérieur bon c’est un match quoi… c’est pour rire, c’est pas [rires] P : ok d’ailleurs tu rigoles assez souvent euh… E : ouais ouais [rires] ça c’est pour euh essayer de garder le moral c’est pour soi même quoi… t’es là bon allez, c’est qu’un match, c’est pas grave, je vais pas m’énerver sur un match comme ça, ça sert à rien P : hm E : là je pensais que c’était gagné [après un amorti droit], et en fait elle a réussi à le remettre [rires] P : d’accord. Donc tu t’attendais pas à ce coup ? E : non [rires] pas du tout je me disais c’est bon c’est gagné, je peux me reposer un peu et non en fait… [je laisse défiler] elle me balade comme elle veut [rires]

65

P : bon là il y a 9 zéro là je crois E : ouais… [inspire fort] j’étais un peu énervée mais bon P : ouais donc là c’est pareil tu t’y attendais à… E : non ! [rires] là là euh… elle fait ce qu’elle veut de moi quoi c’est euh… j’essaie de répondre c’est tout ! [rigole quand s’entend dire « il y a des trous dans la raquette »]. L’excuse… P : alors là tu viens de gagner un point [amorti croisé sur le revers de Lucie] E : ouais bon j’y crois pas trop [rires] donc euh j’attends de voir mais j’y crois pas P : ok et dans ce retour de service là tu cherchais à faire quelque chose euh… par rapport… E : non non je crois pas P : non ? E : non je crois pas non P : ok E : j’essayais tout simplement de continuer à jouer là donc [rires] euh bon c’est perdu euh… je continue ça s’arrête là ! et là je me dis bon… faut peut être réessayer !... on verra… et ça passe toujours pas ! [rires] P : donc là tu joues deux fois au même endroit E : ouais P : ça fait plusieurs fois que tu joues au même endroit [court sur le revers de Lucie] E : je crois que je suis… je commence à être bornée sur l’endroit et que je pense qu’à ça et pas au reste quoi ! P : d’accord. Donc t’es vraiment euh par rapport à ce que… ce à quoi tu fais attention dans le match c’est pas vraiment euh… c’est, c’est vraiment l’endroit où tu vas mettre le volant ? E : hm ouais ça deviens ça ouais c’est… faut que je le mette dans son revers dans son revers dans son revers et pff ça marche pas plus et euh… P : et au retour de service là qu’est ce que tu regardes ? est ce que tu regardes quelque chose de particulier euh… E : je regarde ou est ce qu’elle va placer son volant euh dans sa raquette P : d’accord E : pour voir à peu près où va aller le volant quoi P : ok. Et pendant l’échange euh… est ce que tu… tu portes attention à quelque chose de particulier ou euh… E : non P : non ? E : non c’est plus bah… la direction du volant quoi ! P : ok. c’est fini [fin du match Emmanuelle/Audrey]. Alors là ça fait 14/0

66

Ann

exe

6 : e

xtra

its d

es ta

blea

ux d

es si

gnes

(Mat

ch E

mm

anue

lle/L

ucie

et 2

ème p

ério

de d

e co

achi

ng)

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DU

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LUC

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MM

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LE (3

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mie

rs é

chan

ges)

Cou

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’exp

érie

nce

d’Em

man

uelle

Cou

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’exp

érie

nce

de S

ophi

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atch

Echa

nge

1 0/

0

U :

Echa

nge,

en

tant

que

serv

eur

R :

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ner l

e m

atch

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ner l

’éch

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une

dom

inat

ion

de L

ucie

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me

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chau

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ent)

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- Luc

ie e

st p

lus f

orte

que

moi

auj

ourd

’hui

- je

ne su

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as e

n fo

rme

aujo

urd’

hui

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

Echa

nge

perd

u0/

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t à L

ucie

« to

i ! »

R :

récu

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tion

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ice

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levo

lant

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- ent

rete

nir u

ne re

latio

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ical

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ec L

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- «

taqu

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»Lu

cie

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une

réac

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posi

tive

de L

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S

: Luc

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st u

ne b

onne

cop

ine

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ugm

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de la

val

idité

du

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« Lu

cie

est p

lus f

orte

que

moi

auj

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’hui

»

U :

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Ren

d le

Vol

ant à

Luci

e en

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nt e

n ré

cept

ion

de se

rvic

eR

:- é

chan

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erdu

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ie se

pla

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gau

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- se

prép

arer

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cevo

ir- g

arde

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es d

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gner

(«ça

com

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n va

voi

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s je

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bie

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cie…

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un e

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înem

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int p

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(« c

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par

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gagn

ant d

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chan

ge d

evie

nt se

rveu

r- L

e se

rvic

e se

fait

en d

iago

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I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

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Cha

nge

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ôté

en s’

aper

ceva

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s’es

t tro

mpé

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ucie

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t à 0

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plac

er d

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n cô

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A :

chan

gem

ent d

e cô

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S :

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0/0

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scor

e du

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st p

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ilse

pla

ce à

dro

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r - l

e se

rvic

e se

fait

en d

iago

nale

I :

U :

R :

E :

A :

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I :

67

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nge

20/

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récu

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par

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est

plu

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te q

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our L

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rvic

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t un

avan

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U :

R :

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S :

I :

Echa

nge

gagn

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0U

: A

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e le

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ant q

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i red

onne

Luc

ie e

t se

plac

e po

ur se

rvir

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- éch

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né

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mat

chs p

récé

dent

s con

tre L

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(ava

nt a

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ui)

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épar

er à

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irA

: un

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ch é

galit

aire

(« p

eut ê

tre q

ue je

me

fais

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usse

s idé

es »

) S

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gnan

t de

l’éch

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dev

ient

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eur

- Luc

ie e

t moi

on

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mêm

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veau

d’h

abitu

de (c

onna

issa

nce

cons

truite

préc

édem

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t)m

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oute

(je

ne su

is p

as e

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aujo

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rouv

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u à

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n de

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hauf

fem

ent

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inut

ion

de la

val

idité

du

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«Lu

cie

est p

lus f

orte

que

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auj

ourd

’hui

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imin

utio

n de

la v

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ité d

u ty

pe«

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e su

is p

as e

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aujo

urd’

hui»

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

chan

ge d

e cô

té e

n ré

pond

ant à

Luc

ie«

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»R

: Lu

cie

« do

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plac

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u bo

n cô

téA

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:- o

n ne

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que

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que

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rvic

e- l

e sc

ore

est d

e 0/

0 - q

uand

le sc

ore

du se

rveu

r est

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e pl

ace

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vir

- le

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se fa

it en

dia

gona

le

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

Echa

nge

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0U

: Ec

hang

e, e

n ta

nt q

ue se

rveu

rR

:E

: gag

ner l

’éch

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égal

ité d

ans l

es c

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es d

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gner

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eS

:I :

U :

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E :

A :

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I :U

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réta

tion

: « o

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rires

]»R

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mor

ti «

bois

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- je

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du

vola

nt

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rete

nir u

ne re

latio

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ec L

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- n

e pa

s pre

ndre

trop

au

série

ux le

mat

ch- s

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er à

rece

voir

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perte

de

l’éch

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sur l

’am

orti

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éuss

ir un

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orti

« bo

isé

» es

t plu

tôt c

hanc

eux

U :

R :

E :

A :

S :

I :

68

EXTR

AIT

DE

LA 2

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ERIO

DE

DE

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ère m

inut

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Cou

rs d

’exp

érie

nce

d’Em

man

uelle

Cou

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érie

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de S

ophi

e U

: [r

ires]

toi,

tu v

as t’

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:- l

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once

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la fi

n du

mat

ch- d

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3/0

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ler à

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de sa

per

form

ance

-« ta

quin

er»

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ieA

:S

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e pr

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inm

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c’e

st S

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e co

ntre

Luc

ie- l

a pr

ésen

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pertu

rbe

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uand

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e es

t moi

nsfo

rte q

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je p

ensa

is a

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un n

ivea

u un

peu

supé

rieur

»)- S

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nsfo

rte q

ue L

ucie

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

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aprè

s c’e

st q

uoi ?

C’e

stm

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ntre

?R

: re

mar

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i, tu

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»E

: con

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mat

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irmat

ion

par E

mm

anue

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rée

sur l

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ce d

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les (

joue

ur/o

bser

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U

: c’

est…

c’es

t toi

! J’

ai p

as to

ut ré

ussi

. Bon

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tait

un m

agni

fique

scor

e! N

on, 1

3/0

R :

ques

tion

de S

ophi

e «

aprè

s c’e

stqu

oi?

C’e

stm

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ntre

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rent

rée

de S

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e su

r le

terr

ain

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roch

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mat

ch- r

elat

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r à S

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e de

sa p

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rman

ceA

:S

:- l

’ord

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es m

atch

s c’e

st :

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/Luc

ie p

uis S

ophi

e/Lu

cie

- j’a

i per

du 1

3/0

cont

re L

ucie

- je

ne su

is p

as e

n fo

rme

aujo

urd’

hui

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

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euh…

elle

est

rapi

de !

[rire

s]R

: si

lenc

e de

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hie

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- con

stru

ire u

ne te

chni

que

avec

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- par

ler à

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de sa

per

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ance

A :

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- le

proc

hain

mat

ch c

’est

Sop

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cont

re L

ucie

- Luc

ie se

dép

lace

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dem

ent

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ie n

e fa

it pa

s bea

ucou

p de

vol

ants

hau

ts

- Luc

ie a

un

jeu

rapi

deI :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

15’

U :

U :

ouai

s euh

, j’a

i vu

[rire

s]

69

R :

E :

A :

S :

I :

R :

Emm

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lle«

elle

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rapi

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trer à

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man

uelle

qu’

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arqu

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e «

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e»

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anue

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ce ra

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t- a

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« Lu

cie

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ce ra

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ctio

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roch

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tre d

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t… e

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u en

ré

ussi

r une

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: So

phie

« o

uais

euh

, j’a

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»E

:- p

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r à S

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sa p

erfo

rman

ce- c

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une

tech

niqu

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e- f

aire

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de le

ur te

chni

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« jo

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t à d

roite

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:S

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ontre

Luci

e jo

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t à d

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lutio

n- j

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en

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e au

jour

d’hu

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u m

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coi

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(pro

blèm

e de

dire

ctio

n et

de

forc

e)I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

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mai

s euh

en

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elle

a p

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in [r

ires]

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ltern

er le

s côt

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:- i

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ion

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pe«

cont

re L

ucie

joue

r dev

ant e

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ant l

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bo

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solu

tion

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d’Em

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uelle

« j’a

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ayé

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E :

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avec

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n al

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ôtés

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Luci

eA

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:- l

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envi

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- Luc

ie se

dép

lace

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dem

ent

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bles

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ion

d’un

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man

uelle

sur l

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icac

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’U

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ais…

R :

rem

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Sop

hie

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s con

tredi

re S

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e A

:S

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ontre

Luci

e jo

uer d

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t à d

roite

est

une

bon

ne so

lutio

n- a

ltern

er le

s côt

és n

em

et p

as v

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ent L

ucie

en

diff

icul

téI :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

R :

E :

A :

S :

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à la

lim

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plus

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mal

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tern

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nd e

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antm

ais e

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:- E

mm

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lle«

j’sai

s pas

mai

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man

uelle

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Luci

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peu

en

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icul

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ant f

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et d

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t

70

I :

E :

- con

stru

ire u

ne st

raté

gie

avec

Em

man

uelle

- tro

uver

les p

oint

s fai

bles

de

Luci

e- s

ollic

iter l

’avi

s d’E

mm

anue

lleA

:S

:- (

mai

s) E

mm

anue

lle n

’a p

as m

arqu

é be

auco

up d

e po

ints

- Luc

ie n

’a p

as b

eauc

oup

de p

oint

s fai

bles

I : c

onst

ruct

ion

d’un

type

(mai

s for

t dou

te):

« co

ntre

Luc

ie a

ltern

er d

evan

t/der

rière

peut

être

une

bon

ne so

lutio

n »

U :

ouai

s fau

t voi

r fau

t ess

ayer

… [s

ilenc

e]m

ais d

e to

ute

faço

n dè

s que

tu lu

i env

oie

une

balle

fond

elle

va

te la

met

tre a

u fil

etR

: re

mar

que

de S

ophi

e E

:- n

e pa

s con

tredi

reSo

phie

- con

stru

ire u

ne te

chni

que

avec

Sop

hie

- car

acté

riser

le je

u de

Luc

ie(p

our p

réve

nir S

ophi

e)- a

ider

Sop

hie

pour

son

proc

hain

mat

ch c

ontre

Luc

ieA

:S

:- q

uand

on

pous

se L

ucie

au

fond

, elle

fait

souv

ent u

n am

orti

de fo

nd d

e co

urs

- le

proc

hain

mat

ch c

’est

Sop

hie

cont

re L

ucie

I : c

onst

ruct

ion

d’un

type

(mai

s for

t dou

te«

j’y c

rois

pas

trop

») :

« co

ntre

Luci

eal

tern

er d

evan

t/der

rière

peu

t être

une

bon

ne so

lutio

n »

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

ouai

s R

: re

mar

que

d’Em

man

uelle

E : c

onst

ruire

une

stra

tégi

e av

ec E

mm

anue

lleA

:S

:I :

con

stru

ctio

n d’

un ty

pe«

quan

d on

pou

sse

Luci

e au

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, elle

fait

souv

ent u

n am

orti

de fo

nd d

e co

urs»

(mai

s fai

ble

inté

rêt p

our c

e ty

pe, d

it pl

us ta

rd e

n A

utoc

onf)

45’

U :

donc

ça

tu le

sais

… [s

ilenc

e] a

près

faut

ess

ayer

de

la re

met

tre a

u fil

et m

ais e

uh

elle

s’en

dou

te u

n pe

u… o

u es

saye

r de

la re

met

tre a

u fo

nd p

arce

que

là e

lle a

ura…

R :

répo

nse

de S

ophi

e E

:- c

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ruire

une

tech

niqu

e av

ec S

ophi

e- a

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Sop

hie

pour

son

proc

hain

mat

ch c

ontre

Luc

ie- e

xplo

iter l

es c

arac

téris

tique

s du

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de L

ucie

- sur

pren

dre

Luci

eA

:S

:- c

ontre

Luci

e al

tern

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evan

t/der

rière

peu

t être

une

bon

ne so

lutio

n- q

uand

on

pous

se L

ucie

au

fond

, elle

fait

souv

ent u

n am

orti

de fo

nd d

e co

urs

- le

proc

hain

mat

ch c

’est

Sop

hie

cont

re L

ucie

- Luc

ie se

repl

ace

vite

au

mili

eu d

u te

rrai

n(e

llean

ticip

e un

con

tre a

mor

ti)I :

con

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ctio

n d’

un ty

pe«

pous

ser L

ucie

au

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pou

r qu’

elle

am

ortis

se, p

uis r

ejou

erau

fond

peu

t être

une

bon

ne so

lutio

n»

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

U :

ouai

s mai

s c’e

st, c

’est

cha

ud p

arce

qu’

elle

va

vite

quo

i on

a pa

s le

tem

ps d

e…

71

R :

E :

A :

S :

I :

R :

la p

ropo

sitio

n d’

Emm

anue

lle e

st tr

op c

ompl

iqué

e à

appl

ique

r E

:-m

ettre

en

dout

e l’u

tilité

des

pro

posi

tions

d’E

mm

anue

lle- p

arle

r des

poi

nts f

orts

de

Luci

e- s

ollic

iter l

’avi

s d’E

mm

anue

lle- c

omm

uniq

uer à

Em

man

uelle

son

sent

imen

t d’im

puis

sanc

eA

: Em

man

uelle

arr

ête

de p

arle

r de

stra

tégi

eS

: - L

ucie

se d

épla

ce ra

pide

men

t- L

ucie

n’a

pas

bea

ucou

p de

poi

nts f

aibl

es- a

dopt

er u

ne st

raté

gie

nem

’aid

era

pas à

gag

ner

- acc

ord

avec

Em

man

uelle

sur l

e ty

pe«

Luci

e se

dép

lace

rapi

dem

ent»

I :1’

U :

ouai

s elle

va

supe

r vite

oua

is

R :

rem

arqu

e de

Sop

hie

E :

- con

firm

er la

rem

arqu

e de

Sop

hie

- ne

pas c

ontre

dire

Soph

ieA

:S

: Luc

ie se

dép

lace

rapi

dem

ent

I : c

onst

ruct

ion

d’un

type

: fa

ible

pris

e en

com

pte

par S

ophi

e de

ma

prop

ositi

on

« po

usse

r Luc

ie a

u fo

nd…

»

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

oups

par

don

[sile

nce]

R :

E : a

ttend

re fa

ire p

asse

r le

tem

psA

:S

:I :

U

: [s

ilenc

e] si

non

euh

j’sai

s pas

[sile

nce

puis

rire

s] h

umhu

m h

um h

um h

um…

R :

sile

nce

de S

ophi

eE

: com

bler

le si

lenc

e, a

ttend

re

A :

S :

- fai

ble

pris

e en

com

pte

par S

ophi

e de

ma

prop

ositi

on «

pou

sser

Luc

ie a

u fo

nd…

»- f

ort d

oute

sur l

e ty

pe«

cont

reLu

cie

alte

rner

dev

ant/d

erriè

re p

eut ê

tre u

ne b

onne

so

lutio

n »

I :

U :

R :

E :

A :

S :

I :

U :

sino

n j’a

i pas

réus

si à

en

met

tre p

lus,

hein

R

:- s

ilenc

e de

Sop

hie

E :

- par

ler à

Sop

hie

de sa

per

form

ance

A :

S :

- Luc

ie e

st e

n di

ffic

ulté

du

côté

de

son

reve

rs- c

ontre

Luci

e jo

uer d

evan

t à d

roite

est

une

bon

ne so

lutio

n- j

e ne

suis

pas

en

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e au

jour

d’hu

i- j

’ai d

u m

al à

vis

er le

coi

n de

vant

à d

roite

U :

R :

E :

A :

S :

I :

72

Ann

exe

7 : m

odèl

e de

s cat

égor

ies d

e co

nnai

ssan

ces m

obili

sées

/con

stru

ites p

ar E

mm

anue

lle a

u co

urs d

u ca

tch

à qu

atre

RA

NG

1R

AN

G2

REF

EREN

TIEL

INTE

RPR

ETA

NT

Prin

cipe

s tac

tique

sgé

néra

ux

- pou

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tre so

n ad

vers

aire

loin

du

vola

nt il

faut

joue

r dan

s la

« di

agon

ale

inve

rse

» (d

ans l

e co

in o

ppos

é)- u

n vo

lant

au

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du

terr

ain

enre

cula

ntes

t diff

icile

à re

nvoy

er- a

près

un

dépl

acem

ent o

n es

t moi

ns p

réci

s - l

e re

plac

emen

tau

mili

eu d

u te

rrain

aprè

scha

que

coup

est

indi

spen

sabl

e- t

out l

e m

onde

a d

u m

al a

vec

les v

olan

ts d

evan

t- o

n at

tein

t le

reve

rs e

n en

voya

nt à

gau

che

- tap

er(jo

uer f

ort)

perm

et d

e co

ntre

r que

lqu’

un q

ui fr

appe

fort

- sur

des

bal

les h

aute

set l

ongu

esle

smas

h es

t une

bon

ne so

lutio

n - c

omm

ence

rà se

rvir

est u

n av

anta

ge- i

l vau

t mie

ux ra

ttrap

er u

n vo

lant

deh

ors q

uela

isse

r tom

ber u

n bo

n vo

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- jou

er p

lusi

eurs

fois

au

mêm

e en

droi

t peu

têtre

effic

ace

Solu

tions

tact

ique

sad

apté

es c

ontre

les

joue

uses

de

l’équ

ipe

adve

rse

- con

treLu

cie

joue

r du

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de

son

reve

rs p

eut ê

tre u

ne b

onne

solu

tion

- je

suis

cap

able

de m

ettre

Luci

een

diff

icul

té q

uand

je su

is b

ien

plac

ée- s

eco

ncen

trer p

erm

et d

’être

« p

rése

nte

au fi

let »

- con

treLu

cie

joue

r dev

ant s

ur le

côt

é pe

utêt

re u

ne b

onne

solu

tion

- con

treLu

cie

le sm

ash

peut

être

une

solu

tion

-con

tre L

ucie

alte

rner

deva

nt/d

erriè

re p

eut ê

tre u

ne b

onne

solu

tion

- pou

sser

Luc

ieau

fond

pou

r qu’

elle

am

ortis

se, p

uis r

ejou

erau

fond

peu

t être

un

e bo

nne

solu

tion

- con

treLu

cie

joue

r au

fond

à d

roite

peu

t être

une

bon

ne so

lutio

n- j

e ne

sais

pas

com

men

t met

treA

udre

y en

diff

icul

té (s

entim

ent d

’impu

issa

nce)

- am

ener

Aud

rey

au fi

let p

our q

u’el

le c

ontre

am

ortis

se p

uis l

a po

usse

r au

fond

pe

utêt

re u

ne b

onne

solu

tion

- con

tre A

udre

yal

tern

er a

vant

/arri

ère

peut

être

une

bon

ne so

lutio

n- c

ette

tech

niqu

e (a

ltern

erav

ant/a

rriè

re) s

era

peut

être

eff

icac

e co

ntre

Luci

e- c

ontre

Aud

rey

joue

r plu

sieu

rs fo

is a

u m

ême

endr

oit p

uis j

ouer

à l’

oppo

sépe

utêt

re u

ne b

onne

solu

tion

- con

tre A

udre

yjo

uer r

apid

e pe

ut ê

tre u

ne b

onne

solu

tion

- j’a

rriv

e à

cont

rer l

a te

chni

que

d’A

udre

y

TAC

TIQ

UE

Inte

ntio

ns ta

ctiq

ues d

es

adve

rsai

res

- Aud

rey

a tro

uvé

mon

poi

nt fa

ible

- Aud

rey

cher

che

à fa

ire d

esam

ortis

- Aud

rey

aau

ssis

ûrem

ent t

rouv

éle

poi

nt fa

ible

de

Soph

ie

PAR

TAG

E D

ES

CO

NN

AIS

SAN

CES

- dés

acco

rd a

vec

Soph

ie su

r le

repl

acem

ent

- acc

ord

avec

Sop

hie

sur l

e ty

pe«

Luci

e jo

ue h

aut e

t lon

g »

- acc

ord

avec

Sop

hie

surl

e ty

pe«

Luci

e se

dép

lace

rapi

dem

ent »

- dés

acco

rd a

vec

Soph

ie su

r le

type

« A

udre

yes

ten

diff

icul

té d

u cô

té d

e so

n re

vers

»- a

ccor

dav

ec S

ophi

e su

rle

type

« co

ntre

Luc

ie jo

uerd

evan

t peu

t être

une

bo

nne

solu

tion

»- d

ésac

cord

ave

c So

phie

sur l

e ty

pe «

con

treLu

cie

joue

r deh

ors p

eutê

tre u

ne

bonn

e so

lutio

n »

73

- fai

ble

pris

e en

com

pte

par S

ophi

e de

ma

prop

ositi

on «

pou

sser

Luc

ie a

ufo

nd…

»- j

e n’

ai p

as ré

ussi

à c

onva

incr

e So

phie

de

l’eff

icac

ité d

e la

stra

tégi

e du

reve

rs- d

ésac

cord

ave

c So

phie

sur l

e ty

pe «

on

s’es

t tro

mpé

dan

s l’o

rdre

des

mat

chs »

- dés

acco

rd a

vec

Soph

ie su

r le

type

« o

n ne

se so

uvie

nt p

lus d

e to

ut c

e qu

i ava

itét

é di

t sur

Luc

ie»

- acc

ord

avec

Sop

hie

sur l

e ty

pe«

Soph

ie n

’a p

as m

arqu

é be

auco

up d

e po

ints

cont

re A

udre

y »

Car

acté

ristiq

uesd

u je

u de

s ad

vers

aire

s

- Luc

ie n

e ra

ttrap

e pa

s tou

t le

tem

ps le

s vol

ants

deho

rs- L

ucie

est

dro

itièr

e- l

e je

u de

Luc

ien’

est p

as «

agr

essi

f »- L

ucie

frap

pe fo

rt- L

ucie

ne

fait

pas b

eauc

oup

de fa

utes

- Luc

ie se

dép

lace

rapi

dem

ent

- Luc

ie ra

ttrap

e so

uven

tles

smas

hs- L

ucie

a u

n bo

n se

rvic

e- L

ucie

se re

plac

e vi

te a

u m

ilieu

du te

rrai

n- L

ucie

est

en

diff

icul

té d

u cô

té d

e so

n re

vers

- qua

nd o

n po

usse

Luc

ie o

n fo

nd,e

lle fa

it so

uven

t un

amor

ti- L

ucie

ne

fait

pas b

eauc

oup

devo

lant

s hau

ts- A

udre

y fa

it da

vant

age

de b

alle

s ass

ez lo

ngue

sque

Luc

ie- A

udre

y se

rtav

ecla

raqu

ette

très

prè

s du

corp

s- A

udre

y fa

it be

auco

up d

’am

ortis

- Luc

ie a

un

jeu

rapi

de- A

udre

ya

un je

u m

oins

rapi

de q

ue L

ucie

- Aud

rey

a du

mal

à se

dép

lace

rver

s l’a

vant

SES

AD

VER

SAIR

ES

Etat

des

adv

ersa

ires

- Luc

ie e

st fo

rteau

jour

d’hu

i- L

ucie

est

peu

têtre

fatig

uée

- Aud

rey

se se

nt u

n pe

u m

oins

en

conf

ianc

e

Son

prop

re é

tat g

énér

al

- Je

ne su

is p

as e

n fo

rme

aujo

urd’

hui

- j’a

i ret

rouv

é m

on n

ivea

u à

la fi

nde

l’éch

auff

emen

t (co

ntre

Aud

rey)

- j’a

i une

dou

leur

à la

jam

be d

roite

- je

n’ar

rive

plus

à jo

uer à

cau

se d

e la

fatig

ueSO

I

Car

acté

ristiq

ues d

e so

npr

opre

jeu

- j’a

i plu

s de

mal

à m

e dé

plac

er d

’ava

nt e

n ar

rière

que

sur l

es c

ôtés

- je

com

men

ce so

uven

t les

écha

nges

par

un

smas

h - j

’ai d

u m

al à

vis

er le

coi

n de

vant

à d

roite

Règ

lem

ent d

u ba

dmin

ton

- cel

ui q

ui g

agne

le to

ss c

omm

ence

à se

rvir

- pou

r fai

re le

toss

on

pose

le v

olan

t sur

le fi

let p

uis o

n le

lais

seto

mbe

r- j

e ga

gne

le to

ss si

, lor

squ’

il to

mbe

au

sol,

le b

ouch

on d

u vo

lant

s’or

ient

eve

rs m

on d

emi t

erra

in

- qua

nd le

scor

e du

serv

eur e

st p

air,

il se

pla

ce à

dro

ite p

our s

ervi

r- q

uand

le sc

ore

du se

rveu

r est

impa

ir il

se p

lace

à g

auch

e po

ur se

rvir

- le

serv

ice

se fa

it en

dia

gona

le

- le

gagn

ant d

el’é

chan

ge d

evie

ntse

rveu

r- o

n ne

mar

que

de p

oint

que

sur s

on se

rvic

eTA

CH

E

Org

anis

atio

n et

règl

es d

ela

tâch

e

- j’a

i gag

né le

toss

tout

à l’

heur

e- l

’ord

re d

es m

atch

s c’e

st :

Moi

/Luc

ie p

uis S

ophi

e/Lu

cie

- ça

fait

long

tem

ps q

ue j’

ai jo

ué/v

u jo

ué L

ucie

- tou

t ce

que

l’on

dit e

st e

nreg

istré

par

un

mic

ro

- tou

s les

mat

chs s

ont e

nreg

istré

spar

une

cam

éra

- la

phas

e de

dis

cuss

ion

dure

deu

x m

inut

es- o

n re

met

le sc

ore

à zé

ro a

u dé

but d

e ch

aque

mat

ch

- du

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du

cour

s (en

pos

ition

d’o

bser

vatri

ce) o

n ne

peu

t pas

aid

er le

joue

ur

- si o

n av

ait p

arlé

de

la fa

çon

de jo

uerc

ontre

Aud

rey

avan

t mon

mat

ch,j

’aur

ais

peut

être

mar

qué

plus

de

poin

ts- l

e 2èm

e mat

ch c

’est

Moi

/Aud

rey

- deu

x m

inut

es c

’est

trop

long

pou

r fai

re u

nete

chni

que

- on

cons

erve

le sc

ore

des m

atch

s pré

céde

nts

- l’o

rdre

des

mat

chs e

st d

iffér

entd

ece

qui a

vait

été

anno

ncé

sur l

e ta

blea

u

74

Atti

tude

s, co

mpo

rtem

ents

etat

tent

es d

e sa

parte

naire

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75

Annexe 8 : histoires des cours d’expérience d’Emmanuelle et Sophie au cours des différentes phases de coaching

OUVERTS D’EMMANUELLE PENDANT LES PERIODES DE DISCUSSION :

1ère période de coaching

Enquêter sur Lucie (adversaire) pour préparer son prochain match (exploratoire)- trouver des informations sur Lucie pour son prochain match- obtenir des informations de la part de Sophie pour son match contre Lucie- demander à Sophie de confirmer ses informations sur Lucie

Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie (adversaire) au prochain match(exécutoire)

- confirmer à Sophie ses informations sur Lucie- communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- trouver une technique adaptée pour jouer contre Lucie à son prochain match- masquer son désaccord avec Sophie

Accorder un jugement de valeur à sa performance ou à celle de sa partenaire à l’échauffement par rapport à une « norme » personnelle

- parler de son score contre Audrey à l’échauffement- parler à Sophie de sa remontée contre Audrey

Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, « jouer le jeu » (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la

tâche en dérision)- réengager Sophie dans la tâche de construction de technique

Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - trouver des techniques adaptées pour le prochain match de Sophie contre Audrey- remettre Sophie en confiance, la motiver

2ème période de coaching

Accorder un jugement de valeur à sa performance contre Lucie par rapport à une « norme » personnelle

- mettre Sophie au courant de son score contre Lucie - dire à Sophie ce qu’elle a essayé/réussi (ou pas) à faire

Aider Sophie à préparer son prochain match contre Lucie - communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Lucie - faire le bilan des techniques essayées pendant son match contre Lucie- convaincre Sophie- remettre Sophie en confiance, la motiver




Accorder un jugement de valeur à sa performance et à celle de sa partenaire par rapport à une « norme » personnelle

- donner à Sophie des objectifs de points pour ses prochains matchs- situer son niveau par rapport à Audrey et Lucie- dire à Sophie ce qu’elle a essayé/réussi à faire pendant le match

76

- dire à Sophie ce que Audrey a essayé de faire pendant le match- répondre à la demande de Sophie sur l’état du score

Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - communiquer à Sophie ses informations sur Audrey pour son prochain match- demander à Sophie de confirmer ses informations sur les intentions tactiques d’Audrey- masquer son désaccord avec Sophie- faire le bilan des techniques essayées pendant son match contre Audrey- remettre Sophie en confiance, la motiver pour ses matchs- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Audrey


Accorder un jugement de valeur aux performances de Sophie par rapport à une « norme » personnelle

- donner des objectifs de points à Sophie pour ses prochains matchs- faire le bilan des points marqués par Sophie par rapport aux objectifs fixés

Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - faire le bilan des techniques essayées par Sophie pendant son match- communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- trouver une technique adaptée pour le prochain match de Sophie contre Lucie- répéter ce qui a été dit lors de la D1 et de la D2- masquer son désaccord avec Sophie- convaincre Sophie- confirmer les propositions de Sophie- remettre Sophie en confiance, la motiver- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Lucie



OUVERTS DE SOPHIE PENDANT LES PERIODES DE DISCUSSION


Répondre à la demande de la tâche (s’entraider, se coacher)- répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche

en dérision)- attendre la fin des 2 minutes

Aider Emmanuelle pour son prochain match contre Lucie - répondre aux sollicitations d’Emmanuelle- demander à Emmanuelle sa stratégie- donner des conseils tactiques à Emmanuelle- confirmer ses propositions à Emmanuelle- confirmer les informations d’Emmanuelle- vérifier la cohérence entre les propositions d’Emmanuelle et les informations sur son jeu- confirmer les propositions d’Emmanuelle- donner à Emmanuelle des informations sur le jeu de Lucie

Accorder un jugement de valeur à ses performances à l’échauffement par rapport à une « norme » personnelle

- dire à Emmanuelle qu’elle n’arrive pas à jouer aujourd’hui- informer Emmanuelle de son score contre Lucie à l’échauffement


77

Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche


Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie au prochain match - mettre en doute les informations données en D1 sur Lucie - dire à Emmanuelle qu’elle avait remarqué la même chose qu’elle sur Lucie (sa rapidité)- communiquer à Emmanuelle ses informations sur Lucie- proposer des solutions pour jouer contre Lucie

Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les informations données par Emmanuelle mettre en doute l’efficacité des stratégies

envisagées en D1


Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les solutions proposées par Emmanuelle

Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche


Enquêter sur le jeu d’Audrey pour son prochain match - obtenir des informations sur le jeu d’Audrey- obtenir des informations de la part d’Emmanuelle (solliciter son aide)- demander à Emmanuelle de confirmer ses informations

Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Audrey au prochain match - donner des informations sur le jeu d’Audrey- trouver une stratégie adaptée pour jouer contre Audrey

Accorder un jugement de valeur à ses performances par rapport à une « norme » personnelle - mettre en doute l’affirmation d’Emmanuelle sur sa capacité à gagner contre Audrey- connaître l’état du score avant son match- reconnaître la défaite de leur équipe avant son match- accepter le nouvel objectif donné par Emmanuelle : marquer 2 points contre Audrey


Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les solutions proposées par Emmanuelle

Répondre aux exigences de la tâche - attendre la fin des 2 min

Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie au prochain match - répéter les propositions de stratégies adaptées contre Lucie données en D1- confirmer les propositions données par Emmanuelle- communiquer à Emmanuelle son désaccord au sujet de son replacement

Accorder un jugement de valeur à sa performance contre Audrey par rapport à une « norme » personnelle

- dire à Emmanuelle qu’elle n’a pas très bien joué contre Audrey- faire le bilan des points marqués contre Audrey- accepter la révision des objectifs à la baisse, la défaite.

78

Annexe 9 : tableaux de l’organisation globale


Emmanuelle (joueur) Sophie (coach)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

entrée dans la tâche

15''

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mutuel

1 : recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire 2 : enquêter sur son prochain adversaire 3 : trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire4 : aider sa partenaire à préparer le match suivant5 : répondre à la demande de la tâche 6 : accorder un jugement de valeur à sa performance (ou à celle de sa partenaire) par rapport à une « norme » personelle

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Emmanuelle (coach) Sophie (joueur)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

jugement de sa performance

15''

30''

45''

coachingréciproque

1'désengagement

mutuel

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initiative coach

désengagementdu coach

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coaching indépendant

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Activité collective coach/joueur et co-construction de connaissances dans une tâche de tutelleréciproque entre pairs en badminton : le « catch à quatre »

Cette étude visait à analyser l’activité collective d’étudiantes réalisant une tâche d’apprentissage « tactique » en badminton instaurant des relations de coaching mutuel entre joueusesd’une même équipe (le « catch à quatre »). Elle a été conçue dans une double perspective : (a) contribuer à la connaissance des phénomènes de coopération et de co-construction de connaissances dans une situation de tutelle réciproque entre pairs, (b) favoriser l’optimisation de cette tâche d’apprentissage et la conception de tâches analogues. En référence au programme scientifique ettechnologique du cours d’action, cette étude fut plus particulièrement centrée sur l’articulationcollective (locale et globale) des cours d’expérience des joueuses. Deux étudiantes de L1 STAPS volontaires ont participé à cette étude. Leurs comportements et dialogues ont été intégralementenregistrés au cours d’un tournoi individuel, puis d’un match de « catch à quatre », les opposant à une autre équipe de deux joueuses. Des entretiens d’autoconfrontation individuels ont été conduits avec chacune des deux joueuses. L’analyse de l’activité des étudiantes a mis en évidence six « histoiresarchétypes » dans leurs cours d’expérience, et huit configurations typiques d’interactions entre elles,qui diffèrent en fonction de la manière dont elles investissent leurs rôles respectifs de « coach » et de « joueur ». Elle a aussi permis de caractériser la dynamique de mobilisation/construction de leurs connaissances, faisant notamment apparaître une évolution « symétrique » des connaissances relativesà leur adversaire et à leur partenaire, ainsi qu’un impact positif des changements de points de vues induits par une alternance des rôles (coach, observateur, joueur). Ces résultats sont discutés en relation avec d’une part les phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre, et d’autre part avec les apports à son optimisation.

Mots clés : cours d’expérience, coopération, apprentissage en dyade, coaching, compétences tactiques.

Coach/player collective activity and knowledge co-construction within a reciprocal peer tutoringlearning-task in badminton : the « tag wrestling »

The aim of this study was to analyse the collective activity of female students carrying out atactical learning-task in badminton creating mutual coaching relationships between players within a team (the « tag wrestling »). It was designed both (a) to understand how cooperation and co-buildingof skills occur in a situation of peer tutoring and (b) to improve this learning task and to help in thedesign of similar other ones. According to the main assumptions of the course of action theoretical framework, this study was mainly focused on collective articulation (local and global) of players’courses of experience. Two female students volunteered to take part in this study. Their behaviour and verbal communications were entirely recorded firstly during an single tournament, and secondlyduring a « tag wrestling» game against an other team. Self-confrontation interviews were carried out with each of the two players. Analysis of the students’ activity showed six « archetypal series » intheir course of experience and eight typical patterns of interaction between them, which vary in relation to the way in which they hold their roles as player or as coach. It also allowed to assess thedynamical process of use and construction of their knowledge, showing a « symetrical » evolution of the knowledge about their opponents compared with the knowledge about their partner, and also a positive impact of the different perspectives afforded by their changes of roles (coach, observer,player). These results are discussed in relation with on the one hand the activity of the studentsengaged in the « tag wrestling » task, and on the other hand with its contribution to its improvement.

Key words : course of experience, cooperation, peer-learning in a dyad, coaching, tactical skills.

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