Effet Pygmalion et

Théorie de l’Autodétermination

2 études en EPS

David Trouilloud & Philippe Sarrazin Etudes et Recherches sur l’Offre Sportive

UFR-APS Grenoble

A.C.A.P.S.

Questionnement de départ

L'enseignant est-il susceptible d'influencer la

motivation d'un élève en EPS ?

Quels sont les processus sous-jacents à cette

influence ?

Cadre Théorique

La théorie de l’Autodétermination

(Deci & Ryan, 2000)

Motivation Autodéterminée

de l'élève

Conséquences cognitives,

affectives et comportementales

de l'élève

+Réussite de l'élève

+

Cadre Théorique

La théorie de l’Autodétermination

(Deci & Ryan, 2000)

Motivation Autodéterminée

de l'élèveEnseignant

Cadre Théorique

La théorie de l’Autodétermination

(Deci & Ryan, 2000)

Perceptions de compétence de

l’élève

Perceptions d’autonomie

de l’élève

Motivation Autodéterminée

de l'élèveEnseignant

Objectif

Explorer le rôle joué par les attentes de

l’enseignant sur la motivation autodéterminée

des élèves

Traitement différentiel des

élèves

Comportements de l'élève en accord avec les attentes

Attentes de l'enseignant

Cadre Théorique

Les prophéties autoréalisatrices (Jussim et al., 1998)

= Effet Pygmalion

Motivation Autodéterminée

de l'élève

Attentes de l'enseignant

Comportements de l'enseignant

Perceptions d'autonomie

de l'élève

Perceptions de compétence de

l'élève

Cadre Théorique

Les prophéties autoréalisatrices dans le cadre de la théorie de l'autodétermination

Motivation Autodéterminée

de l'élève

Perceptions de compétence de

l'élève

Perceptions d'autonomie

de l'élève

Attentes de l'enseignant à

propos de l’autonomie et des efforts de

ses élèves

ETUDE 1

OBJECTIFS

Etude 1

(1) mesurer l'influence des attentes de l'enseignant

sur la motivation autodéterminée des élèves

(2) mesurer si cette influence est médiée par les

perceptions de compétence et d'autonomie des élèves

ETUDE 1

Population

207 élèves (111 garçons et 96 filles; M âge = 12,61 ans)

7 enseignants d'EPS

Mesures

ENSEIGNANTS

- Attentes relatives à l'autonomie et aux efforts de leurs élèves (e.g., "selon vous, cet élève est-il capable de travailler seul et de manière autonome en EPS ?")

ELEVES

- perceptions de compétence et d'autonomie

- motivation autodéterminée (Vallerand et al., 1997)

Autonomie perçue par

l’élève

Sexe de l’élève

Compétence perçue par

l’élève

Motivation autodéterminée

initiale de l’élève

Début d’année (Octobre)

Attentes de l’enseignant

Fin d’année (Juin)

Motivation autodéterminée finale de l’élève

Autonomie perçue par

l’élève

Compétence perçue par

l’élève

Notes de

l'élève

ETUDE 1 : méthodologie longitudinale

ETUDE 1

Analyse des données

= modélisation par équations structurelles (Lisrel 8.30)

2 étapes (McCallum & Austin, 2000):

(1) test du modèle de mesure, avec 2 indicateurs par construit

(2) analyse du modèle structurel : test des relations entre les variables latentes

Compétence perçue par

l’élève.60

Autonomie perçue par

l’élève

Motivation autodéterminée

initiale de l’élève

.41

.21

Début d’année

ns

.23

Sexe de l’élève

-.23

.18

.19Attentes de l’enseignant

R2 = . 15

2 (88) = 191.25 GFI = .90CFI = .91 RMSEA = .07

Notes de l'élève

.25

Fin d’année

Motivation autodéterminée finale de l’élève

R2 = . 44

Autonomie perçue par

l’élève R2 = . 16

Compétence perçue par

l’élève R2 = . 37

. 35

.33

ETUDE 1

ETUDE 1

Discussion

(1) mise en évidence d’un effet des attentes initiales de l'enseignant sur la motivation autodéterminée finale

de l'élève

(2) cet effet est partiellement médié par les perceptions de compétence des élèves

Cadre Théorique

Attentes de l'enseignant

Comportements de l'enseignant

Motivation Autodéterminée

de l'élève

Perceptions de compétence

Perceptions d'autonomie

ETUDE 2

ETUDE 2

Objectifs

explorer le lien entre les attentes de l'enseignant et ses comportements envers les élèves

Hypothèse

l'enseignant se comporte différemment envers les élèves selon son niveau d'attente (élevé vs. faible)

Population

174 élèves (78 garçons et 96 filles; M âge = 14,61 ans)

8 enseignants

ETUDE 2

Procédure

(1) en début de cycle, mesure des attentes de l'enseignant

(2) enregistrement des interactions enseignant / élèves pendant 3 séances de 2 heures, pour chaque classe

(3) codage des interactions à l'aide du CBAS (Smith, Smoll & Hunt, 1977)

ETUDE 2

Grille d'observation des interactions

- FB technique (e.g., "place ton coude plus haut")

- FB évaluatif positif (e.g., "bien joué")

- FB évaluatif négatif (e.g., "mauvaise passe")

- FB affectif positif (e.g., "allez courage, tu vas y arriver")

- FB affectif négatif (e.g., "t'es vraiment bon à rien")

Au total, 2245 FB ont été codés

ETUDE 2

Traitement des données

- non-normalité des données

test non-paramétrique de Mann-Whitney

- constitution de 2 groupes:

1 groupe "attentes élevées" (1/3 des élèves)

1 groupe "attentes faibles" (1/3 des élèves)

44

10 11

34

4

18

0

10

20

30

40

50

FB technique FB évaluatif positif FB affectif négatif

% F

B to

tau

x

Attentes élevées Attentes faibles

ETUDE 2

Résultats

p < . 02

p < . 04

p < . 05

ETUDE 2

Discussion

Les enseignants auraient tendance à

(1) fournir plus d'informations techniques (FB techniques) aux élèves marqués d'attentes élevées

(2) instaurer un climat plus chaleureux (plus de FB évaluatifs positifs et moins de FB affectifs négatifs)

envers les élèves marqués d'attentes élevées

Conclusion

Première tentative d'intégration de l'effet Pygmalion et de la théorie de l'autodétermination

Confirmation de l'existence d'un effet des attentes de l'enseignant sur la motivation des élèves

Mise en avant du rôle médiateur joué par les perceptions de compétence de l'élève (étude 1) et par certains comportements de l'enseignant (étude 2)

Perspectives de recherche : sur quels indicateurs se basent les enseignants pour former leurs attentes?

Je vous remercie de votre attention