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Qui contrôle(les priorités de)l’enseignement ?

Olivier Maulini19 janvier 2011

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1. L’éducation (prioritaire) : hors contrôle ?

2. Du problème à sa solution (des problèmes au carré)

3. Mes questions (les vôtres ?)

4. Une réponse : faire l’école autrement plus

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L’éducation prioritaire : hors contrôle ?

« Initiée dans un contexte optimiste et volontariste, la politique ZEP s’est fondée sur l’incitation des agents scolaires (et de leurs partenaires) au changement et à l’élaboration de projets, sans qu’aucune expérimentation, aucune modalité ou aucun contenu de changement pédagogique ou organisationnel ne soit officiellement prescrit, ni même promu. Cette confiance faite à la réflexion et à l’initiative des acteurs – généralisée quelques années plus tard à l’ensemble du système éducatif, en même temps que la rhétorique de projet – ne s’est pour autant guère accompagnée d’un travail cohérent visant à doter les acteurs concernés de compétences accrues de diagnostic et d’analyse de la causalité et des modalités de production des difficultés d’apprentissage et de l’inégalité scolaire et des moyens les plus à même de les faire reculer, pas plus que d’un programme de recherche spécifique sur ces questions. »

Rochex, 2008, p.155

1. Hors contrôle ? > 2. Le problème (au carré) > 3. Mes questions (les vôtres) ? > 4. Une réponse : faire autrement plus

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De l’effort aux effets

• L’enseignement/l’éducation prioritaires devaient a priori répondre aux besoins spécifiques des territoires ‘de la périphérie’ (Van Zanten, 2001).

• Il se sont déclinés en différenciation quantitative (‘plus’), puis qualitative (‘autrement’) (Demeuse et al. 2008).

• Ils ont été soupçonnés de pratiques ‘consolatoires’ ou ‘protectrices’ plutôt qu’émancipatrices-égalisatrices (Dubet, 2004).– Risque 1 : sur-ajustement didactique (décomposer pour

faciliter)– Risque 2 : sous-ajustement didactique (intégrer pour

motiver)


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Le problème : éculé

Enfants d’ouvriers : Planchettes : 65% | Caret : 5%


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La solution ? Des problèmes au carré

« On pourrait affirmer que ce mémoire ne fait que constater des inégalités et ne met pas assez l’accent sur l’intérêt d’une démarche scolarisée (séquence didactique) plutôt que sur une pratique moins formelle se rapprochant des pratiques sociales (pédagogie de projet). Autrement dit, que cette recherche conclut à l’insuffisance avérée d’une pédagogie de projet non didactisée, non conceptualisante. L’écart entre les milieux étant lié au dispositif de recherche lui-même. Peut-être qu’une activité dans laquelle les élèves auraient dû copier la définition du mot ‘invitation’ sous dictée n’aurait pas montré les mêmes différences. Aussi, cela donnerait raison à ceux qui pensent qu’une pédagogie directive est moins inégalitaire qu’une pédagogie active.

Je conteste une telle conclusion en affirmant que si la maîtrise des concepts et des compétences est le facteur-clef, il ne faut pas choisir entre les exiger (activisme) ou les ignorer (verbalisme) mais trouver le moyen de les travailler (interactionnisme). »

Freymond, 2005, p. 91


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Mes questions (les vôtres ?)

1. Comment passer du constat à l’action ?2. Comment combiner les pratiques sociales et leur

secondarisation, les compétences et les concepts ?

3. Comment concilier école unique et démocratie, capabilités et capacités ?

4. Comment lutter contre les inégalités scolaires sans entériner les inégalités sociales ?

5. Comment intégrer localement quand il faut se battre mondialement ?

6. Comment soutenir, contrôler et professionnaliser le métier d’enseignant ?


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Genève : enseignement secondaire I, degrés +7 à +9 (12-15 ans)

Evolution des effectifs des trois filières à « exigences » élevées, moyennes et basses sur un demi-siècle


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www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/eat1/cd/bachet.html


Répondre quand même

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Autrement plus ?

• Cycle d’apprentissage de 4 ans (élèves de 4-8 ans*)• Différenciation interne et externe• Classes hétérogènes à degré double• Organisation modulaire des apprentissages-clefs• Conseil des maîtres, coopération centrée sur les

apprentissages et formations communes• Cahier de réussite et portfolio d’évaluation• Partenariat débiteur avec les familles• Travail commun avec des chercheurs et des experts des

disciplines• Evaluation interne et épreuves externes• Leadership durable et renouvellement progressif de

l’équipe enseignante

* N = 150 ; familles ouvrières et classes moyennes > 80% ; allophones > 50%


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Références

• Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D. & Rochex, J.-Y. (2008). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats. Lyon : INRP.

• Dubet, F. (2004). L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ? Paris : Seuil.

• Freymond, Y. (2005). Première école, premières inégalités ? Conduite et analyse d’un projet « goûter » dans deux écoles genevoises sociologiquement contrastées. Université de Genève, Mémoire de licence en sciences de l’éducation.

• Gather Thurler, M. & Maulini, O. (2007). L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ? Québec : Presses de l’Université du Québec.

• Maulini, O. & Wandfluh, F. (2011, soumis à relecture). Lutte contre l’échec et nouvelles formes de travail scolaire : le cas d’un établissement de la banlieue genevoise. Recherches en éducation, 10.

• Soussi, A., Guignard, N., Hayoz, E. & Nidegger, Ch. (2008). Mise en place du REP : effet sur les compétences des élèves. Genève : Service de la recherche en éducation.

• Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

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