Tutorat Et Tuteurs a Distance

______________________________________________________________________________________ Tutorat et tuteurs à distance - 1 - J. Rodet

Tutorat et tuteurs à distance

Jacques Rodet (2001)

Introduction Ce texte a pour ambition de faire un vaste tout d’horizon du tutorat à distance et il s’intéresse donc aussi aux principaux acteurs de cette forme d’encadrement des apprenants : les tuteurs. Pour ce faire, nous avons pris le parti de procéder à une large recension d’écrits. A travers elle, nous nous attachons, tout d’abord, à mieux préciser les définitions, puis les rôles, les fonctions et les tâches des tuteurs. Ensuite nous examinons les modes et les méthodes de tutorat. Enfin, nous nous intéressons aux aspects administratifs du tutorat, à la place des tuteurs et à leur formation. Définitions courantes et générales L’étymologie du vocable « tutorat » renvoie à des significations comme « protéger », « s’occuper de » ou « prendre soin de ». Significations que nous retrouvons dans les définitions du terme « tuteur » : 1- « personne chargée de surveiller les intérêts d’un mineur non émancipé ou d’un incapable majeur ». 2- « Perche, armature qui soutien une jeune plante ». Dans cette dernière définition, la notion d’aide apparaît plus clairement et remplace l’aspect juridique présent dans la première. Le tutorat est une activité personnalisée, car le tuteur s’occupe d’une personne en particulier et individualisée, puisqu’il agit en tenant compte des intérêts du tutoré. Jean-Marie BARBIER pense que l’on peut parler de tutorat « chaque fois que l’on constate auprès d’agents dont ce n’est précisément pas la fonction principale, et pour une durée qui reste généralement limitée, la présence d’activités qui contribuent directement à la survenance chez d’autres agents de transformations identitaires correspondant au champ même de cette fonction principale. » Le tutorat s’exercerait donc de manière annexe à une activité principale, proposition défendue par de nombreux auteurs (Annoot, Baudrit, Bonnichon…) qui voient dans la professionnalisation du tuteur, la disparition même de sa fonction spécifique. A contrario, des auteurs décrivant certaines expériences de tutorat insistent sur la complexité des tâches des tuteurs et des attentes des tutorés (Laurent). Pour d’autres, une professionnalisation du tutorat, nécessitant une formation des tuteurs sur les plans de l’animation, du conseil, des nouvelles technologies, se révèle souhaitable. Parfois, la fonction de tuteur est définie comme une composante du métier d’enseignant (Pelpel, Côté-Brisson), comme une évolution de celui de formateur (Blandin), ou encore comme une expérience pouvant préparer à celui d’enseignant. Dans certains cas, les tuteurs sont des professionnels de l’encadrement ou le deviennent. Ainsi, nous constatons une variété extrême des définitions du tutorat correspondant elle-même à une très grande diversité d’expériences et de contextes.


Définitions du tutorat à distance

Nous comprenons, ici, la distance, en un sens volontairement restrictif, comme l’éloignement géographique entre le tuteur et le tutoré ; distance spatiale qui leur impose un recours aux diverses technologies de communication. Le premier caractère spécifique de cette forme de tutorat est donc sa médiatisation. Si le tutorat à distance ne peut être réduit aux médias, ceux-ci conditionnent son exercice. Dès lors, certains auteurs — Claire BÉLISLE et Monique LINARD, , Viviane GLIKMAN — insistent sur l’indispensable différenciation à établir entre interactivité technique et interaction humaine. L’interactivité facilitant l’interaction (ici le tutorat) un peu comme la maquette de mise en page et la charte graphique des journaux organisent et mettent en valeur les articles. Il apparaît donc que la(les) forme(s) médiatique(s) du tutorat doit(doivent) servir et non pas asservir celui-ci. Geneviève JACQUINOT souscrit à l’idée largement admise que le tutorat est « un service rendu aux apprenants » qui dans le cadre de la formation à distance contribue à « faire circuler les signes de présence ». Le tutorat à distance peut, selon elle, être qualifié de « virtuel » dans la mesure où le tuteur et le tutoré ne sont pas présents ensemble physiquement et qu’ils peuvent réaliser leurs tâches en mode asynchrone. Elle précise que certaines de ces tâches peuvent être confiées à des machines et parle alors de « fonction tutorale ». Jeannine LAURENT, Lise GAGNÉ-IATTONI et Mariette LESSARD inscrivent le tutorat dans le cadre plus large de l’encadrement des apprenants à distance dont l’objectif est de rompre l’isolement. De manière plus spécifique, ces auteures définissent le tutorat comme un support à l’apprentissage et le tuteur comme une personne qui aide l’apprenant à résoudre les difficultés qu’il rencontre dans son parcours d’apprentissage. Céline LEBEL ayant étudié plus précisément le tutorat dans le modèle de formation à distance de type industriel, où l’enseignant n’est pas en contact avec l’apprenant, positionne le tuteur comme un intermédiaire assurant des tâches de suivi. Par ailleurs, elle nous confirme en citant divers auteurs et leurs recherches que les définitions du tutorat et du tuteur sont très variées : Bates (1976) dont le terrain d’études était l’Open University qualifie le tuteur d’interprète et de médiateur ayant une grande liberté dans l’exercice de son tutorat. Pour Rekkedal (1985, Norvegian Technical Institute) le tuteur doit être un conseiller personnel du tutoré. Henri et Kaye d’une part et Abrioux de l’autre, en 1985 « décrivaient le tuteur comme celui qui alimente et enrichit l’expérience de formation de l’étudiant, qui l’encadre, qui l’informe, et qui l’aide lorsqu’il est en difficulté. » Rae (1987) reprend, pour le tuteur, la définition d’intermédiaire entre l’apprenant, l’enseignant et les services de l’institution pédagogique. Céline LEBEL, après avoir encore cité d’autres auteurs (Murgatroyd, 1980, Millard, 1982, Kelly et Swift, 1983, Smit, 1987, Crutze, 1989) en tire les conclusions suivantes : « les auteurs et les chercheurs en enseignement à distance considèrent le tuteur comme un personnage important, dont l’existence n’a pas à être remise en question… que les tuteurs se voient plus comme des facilitateurs que des professeurs centrés sur le contenu ; leur intervention personnalise la relation établissement- étudiant… ». Pour sa part, elle définit le tuteur de par ses interventions qu’elle situe sur quatre plans : cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif (nous traiterons des tâches du tuteurs dans le chapitre suivant). Andrée BRUNET et Robert QUESNEL rappellent qu’historiquement, le tutorat correspond à la relation maître-apprenti. Faisant également le constat que les premiers apprentissages se font par mimétisme, ces auteurs définissent le tutorat comme une relation individualisée où le tuteur et le tutoré interagissent. Reprenant l’approche de Lebel et Michaud qui considèrent le tuteur comme une personne-ressource et non plus seulement comme un expert de la discipline étudiée ils donnent la définition suivante du tutorat : « le tutorat, en enseignement, nous apparaît comme une fonction d’encadrement, de nature professionnelle inscrite


dans une perspective pédagogique et revêtant, en raison de son rapport individualisé, un caractère privilégié qui tient compte de l’expérience très diversifiée de chacun des étudiants. » Enfin, Bruno OLLIVIER conçoit le tutorat à distance comme : une réponse à la dispersion géographique, une réponse aux échecs et aux abandons et de manière moins courante comme une nouvelle définition de la « professionnalité » enseignante. Quelles définitions retenir Que retenir des différentes définitions que nous venons de présenter ? Tout d’abord, la grande variété d’utilisation du vocable « tutorat » pour décrire différentes situations d’aide nous indique qu’il est, sinon illusoire, très difficile de vouloir les enfermer en une formule descriptive unique. Ensuite, que les contextes dans lesquels sont mis en place des formules de tutorat influent de manière importante sur leurs modalités de réalisation. Nous nous limitons donc à dégager quelques éléments transversaux aux expériences étudiées et aux options des auteurs qui constituent autant de points de convergence : i) le tutorat est une modalité d’encadrement ; ii) le tutorat se veut être une relation d’aide ; iii) la mise en place du tutorat vise à réduire l’abandon ou l’échec ; iv) Les tâches de tutorat sont variées, dépendent du contexte et des options

organisationnelles et pédagogiques ; v) Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer, à ajuster sa

relation d’aide avec le tutoré ; vi) Le tuteur peut être secondé dans son encadrement par d’autres personnes

ou des outils médiatisés. Il apparaît difficile d’interroger plus avant les définitions du tutorat et du tuteur que nous avons citées. Pourtant, elles sont loin de tout nous dire sur les réalités tutorales. Il nous faut donc présenter maintenant ce que les auteurs écrivent sur les rôles, les fonctions et les tâches des tuteurs. Rôles, fonctions et tâches des tuteurs

Quelles tâches les institutions pédagogiques confient-elles à leurs tuteurs ? Chaque auteur apporte sa réponse, de la plus globalisante à la plus détaillée. L’identification des tâches des tuteurs devrait nous permettre de mieux circonscrire les niveaux d’intervention des tuteurs et de préciser les définitions plurielles du tutorat. Les tâches des tuteurs sont fréquemment traitées par les auteurs. Il apparaît que celles-ci sont très variées et visent des objectifs distincts. Là encore, les nombreux contextes où se développe le tutorat explique le profil d’homme orchestre que devrait posséder le tuteur « tout terrain ». Il n’en reste pas moins qu’il est beaucoup demandé aux tuteurs « réels ». Ainsi Marie-Françoise CHESNAIS estime que tout accompagnateur se doit d’encourager, de valoriser, d’aider à prendre du recul, de guider lors de l’analyse des problèmes rencontrés par « l’encadré », de trouver des solutions avec lui et de veiller à ce que ce dernier intériorise pour ensuite transférer les connaissances qu’il a acquises. Le tuteur doit ainsi avoir une attitude positive dans sa relation avec « l’encadré » qu’il doit écouter, inviter à être plus explicite, guider dans sa prise de conscience, à qui il doit proposer des clés de remédiation. Enfin, il doit être attentif à ce que le tutoré s’approprie les connaissances abordées, les méthodes d’apprentissage utilisées et développe sa capacité à les réutiliser.


M. TOURNIER identifie trois tâches/objectifs pour les tuteurs : — Etablir une relation d’aide ; — « Inventorier les ressources et habiletés intellectuelles de l’étudiant afin de vérifier si elles sont conformes aux objectifs du cours » ; — Identifier les forces et les faiblesses de l’apprenant sous forme de diagnostic. Andrée BRUNET et Robert QUESNEL repèrent des tâches tutorales en deux domaines : la matière enseignée et la relation avec l’apprenant. Ils soulignent que « …pour exercer une fonction de tutorat, il n’y va pas seulement [pour le tuteur] de l’acquisition d’une formulation d’objectifs ou de la maîtrise d’une didactique, mais également d’une capacité d’entrer en contact, de maintenir une relation et d’être en mesure d’évoluer dans cette relation en étant conscient de ses forces et de ses faiblesses, et surtout de l’impact de ses attitudes sur l’élève. » Viviane GLIKMAN a relevé dans l’étude ATLASS que malgré la grande variété existante au niveau européen en matière de tutorat « les tuteurs mettent en œuvre des pratiques très similaires… ». Leurs interventions s’échelonnent tout au long du parcours des apprenants. En amont de l’apprentissage les tuteurs conseillent en matière d’orientation. Durant la formation ils soutiennent les apprenants sur les plans didactique, technique, méthodologique et administratif. Ils peuvent être en charge d’organiser la mise en place et d’animer des actions de travail collaboratif entre pairs. Enfin, les tuteurs dans leurs accompagnements personnels doivent apporter aux apprenants un soutien psychologique et affectif. Michèle COLIN-MICHAUX et Françoise CROS précisent que les tuteurs ont pour première tâche d’assurer le suivi des élèves en les aidant à organiser leur travail, en les orientant en cas de nécessité vers des personnes ressources ou des experts et en leur permettant de mieux s’intégrer à la communauté éducative. Gilles BONNICHON et Daniel MARTINA dénombrent onze compétences méthodologiques que le tuteur doit faire acquérir aux apprenants qu’il encadre : i) prendre des notes ; ii) ranger ses cours ; iii) faire une fiche de révision ; iv) apprendre un cours ; v) passer un oral ; vi) travailler en groupe ; vii) cerner un sujet ; viii) s’organiser durant une épreuve écrite, ix) présenter un travail ; x) planifier son année ; xi) s’auto-évaluer. Geneviève JACQUINOT fait référence à Françoise CROS qui dégage sept objectifs à poursuivre par le tuteur : — permettre le suivi de l’élève ; — favoriser les regroupements d’apprenants ; — prendre en compte les caractéristiques de l’apprenant pour mieux évaluer son travail ; — instaurer un nouveau mode de communication entre adultes et jeunes ; — favoriser l’articulation entre temps de travail scolaire et activités extra-scolaires ; — favoriser l’articulation entre le projet de l’élève et celui de l’établissement : restituer le sens. Elle regroupe ensuite ses objectifs en trois grandes catégories : — fonction cognitive et méthodologique ; — fonction relationnelle ; — fonction gestionnaire. De son côté, Jaquinot, après avoir fixé les objectifs du tutorat en formation à distance — rétablir le lien entre la phase d’enseignement et celle d’apprentissage, diminuer l’isolement, organiser le travail en réseau, réduire les abandons, initier à l’autonomie dans l’apprentissage, redéfinition de la « professionnalité enseignante » — définit les tâches des tuteurs de la manière suivante : — apporter des informations ; — orienter ; — mettre à disposition des ressources d’apprentissage ; — assurer le suivi et l’assistance ; — assurer la validation et la certification ; — être médiateur entre l’apprenant et l’institution en cas de conflit.


Christine SCHLIENGER et Max FERRERO , exploitant les résultats d’une recherche auprès des apprenants à distance à EDF sur leurs représentations du rôle de tuteur, proposent une typologie des tâches des tuteurs en fonction des interlocuteurs. Nous les présentons ci-après sous forme de tableau.

Tableau 1 : Les interventions des tuteurs en enseignement à distance repérées par Christine SCHLIENGER et Max FERRERO

En direction de l’apprenant En direction d’un groupe

d’apprenants En direction de l’institution

Aider Conseiller

Renseigner Animer

Corriger, évaluer Expliquer

Répondre aux questions Contrôler

Etre responsable Guider

Coordination Contrôler

Liaison échange Animer

Renseigner Régler conflits

Référence Harmoniser

Diriger, guider, gérer Conseiller, orienter

Organiser Réguler

Motiver, stimuler Diagnostiquer

Synthèse Soutien

Lien, médiateur, intermédiaire Notes

Rend des comptes (sans initiative)

Rend des comptes (avec initiative)

Actes administratifs purs, problèmes matériels

Suivi des cours Vitesse des cours

Représentant

Emmanuelle ANNOOT a repéré plusieurs rôles assumés par les tuteurs de l’université du Havre qui sont des étudiants de deuxième et troisième cycle intervenant auprès de nouveaux étudiants de premier cycle : conseiller, confident, guide, répétiteur, modèle de réussite proposé par l’institution. De son côté Jacqueline COTE-BRISSON qui estime que « …faire de la psychothérapie ou du travail social ne relève ni de ses fonctions ni de ses compétences. [celles du tuteur] » positionne celui-ci comme étant d’abord un enseignant dont les tâches consistent à accueillir et à intégrer l’apprenant dans le milieu de formation et à assurer par le suivi de formation une aide individualisée. Elle détaille ces tâches de la manière suivante : — « Le soutien : encourager, apaiser, réconforter » ; — « La clarification des faits, des sentiments, du vécu, des intentions » ; — « La régulation de certaines conduites et attitudes » ; — « L’information sur des procédures, des ressources » ; — « La confrontation ou la rétroaction concernant des comportements, des incohérences » ; — « Le renvoi à d’autres professionnels ou ressources d’aide, ce qui suppose l’humilité de reconnaître ses limites ». POWER, DALLAIRE, DIONNE et THÉBERGE à la suite de LAURENT, GAGNE-IATTONI, et LESSARD attirent notre attention sur les différences de perception entre les tuteurs et les apprenants sur les rôles et les tâches de ces premiers. Tandis que les tuteurs se représentent comme des personnes-ressources chargées d’apporter, tout d’abord, un support affectif et motivationnel, les apprenants souhaitent avoir des tuteurs experts de la discipline étudiée. Bernard BLANDIN , dans son étude des évolutions des compétences des acteurs de la formation confrontés aux nouvelles technologies assimile le tuteur à un « animateur de formation individualisé » intervenant comme :


i) formateur dans l’accompagnement de l’apprenant dans son parcours d’apprentissage et dans les phases d’évaluation ;

ii) enseignant en tant qu’expert de la discipline ou pour le moins « expert relatif » par rapport aux connaissances de l’apprenant et capable d’exposer ses connaissances ;

iii) « communicateur » sachant encourager et apporter des réponses ; iv) conseiller et orientateur jouant un rôle d’intermédiaire entre l’apprenant et

l’institution pédagogique ; v) technicien du multimédia. LAURENT, GAGNE-IATTONI, et LESSARD caractérisent les tâches du tuteur autour de deux axes : l’aide et le contrôle. Pour ces auteures, le tuteur doit, d’une part, aider l’apprenant dans sa compréhension de la matière du cours, en organisation et en méthodologie, dans ses révisions et d’autre part, contrôler les acquisitions réalisées en procédant aux corrections et aux évaluation des travaux. Elles nous indiquent de manière plus générale que les rôles du tuteur sont très diversifiés, que « la dimension psychopédagogique de la fonction écrase tout le reste. » et qu’au final les tâches du tuteur sont égales aux besoins de l’apprenant. Enfin, elles proposent la classification que nous reproduisons ci-après sous forme de tableau.

Tableau 2 : Les tâches des tuteurs à la Télé-université selon LAURENT, GAGNE-IATTONI, et LESSARD

Tâches administratives

Répondre aux questions sur les exigences du cours. Tenir un dossier sur les notes et les transmettre à l’institution.

Interventions spécifiques aux cours

Corriger les travaux d’évaluation notés et donner de la rétroaction (feedback). Clarifier ou répondre aux questions sur le contenu du cours. Aider les étudiants à préparer leurs travaux d’évaluation notés, leurs travaux écrits de fin de session, à se préparer aux examens.

Relations interpersonnelles

Encourager et donner du support moral. Contacter l’étudiant pour vérifier ses progrès. Contacter l’étudiant inactif (qui n’a pas donné de nouvelles). Conseiller des stratégies d’apprentissage.

Céline LEBEL rassemble les interventions des tuteurs selon quatre plans : cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif. Elle identifie par ailleurs un certain nombre de rôles complémentaires dévolus au tuteur. Sur le plan cognitif, elle précise que le tuteur doit « apporter du support dans le traitement des informations concernant le domaine conceptuel de l’activité de formation. ». Elles définit le support méthodologique comme des actions qui visent à permettre à l’apprenant d’améliorer ses stratégies cognitives. Aussi, le tuteur doit être en mesure d’identifier les points forts et les points faibles de l’apprenant afin de le conseiller sur les stratégies méthodologiques. Au début de la relation tutorale, le tuteur conseille l’apprenant dans la prise en main du matériel pédagogique. Sur le plan affectif, les tâches du tuteur consistent à réduire le sentiment d’isolement, à encourager et soutenir le moral de l’apprenant, à prendre en compte les problèmes personnels de l’apprenant qui peuvent avoir des répercussions sur ses études. Par ailleurs, cette auteure nous alerte sur le fait que le tuteur doit avoir la capacité de faire face à des situations affectives parfois difficiles comme dans le cas d’apprenants « résistants » ou hostiles. Sur le plan motivationnel, les tâches du tuteur correspondent à l’atteinte de plusieurs objectifs dont le premier est de créer un climat favorable pour le développement de sa relation avec l’apprenant. Pour cela, le tuteur doit s’attacher à individualiser cette relation, répondre rapidement aux demandes de l’apprenant, aider ce dernier à se motiver lui-même, voire le stimuler. Le dernier plan identifié par Céline LEBEL, le support métacognitif « porte sur le contrôle conscient (par l’étudiant) de son propre fonctionnement cognitif. ». Le tuteur doit aider l’apprenant à prendre conscience des tâches cognitives à réaliser,


des stratégies à employer, de la nécessité de planifier son travail, de celle de s’autoréguler, de ses états affectifs et de sa motivation. Parmi les autres tâches du tuteur, cette auteure cite celles relevant du support administratif. Elle indique notamment que ce type d’intervention du tuteur « permet à un étudiant de connaître l’établissement qu’il fréquente, ses règles et procédures administratives ; la structure des programmes, les coordonnées et les heures de disponibilité des personnes-ressources à sa disposition ; les localisations et heures d’ouverture des différents services auxquels il a accès. ». Elle relève que le tuteur peut également avoir un rôle de conseiller en orientation, de correcteur et d’évaluateur des connaissances de l’apprenant, de soutien technique lorsque l’enseignement fait appel à des technologies particulières. Enfin, elle insiste sur une tâche/objectif transversale à tous les autres supports qui est de rendre l’apprenant autonome. Elle définit ainsi, l’autonomie que l’apprenant doit acquérir : « L’autonomie : c’est à dire la capacité de diriger lui-même sa démarche intellectuelle et de suivre l’évolution ultérieure des connaissances dans sa discipline, son champ d’études ou sa profession. ». Sur ce dernier plan Céline LEBEL fait référence à MOORE (1977) qui définit de manière « idéale » l’apprenant autonome comme celui qui : — identifie son besoin d’apprentissage ; — formule ses objectifs ; — formule les critères de réalisation ; — réalise son apprentissage ; — vérifie la validité de ses nouvelles habiletés ; — évalue la qualité des connaissances acquises ; — évalue l’atteinte des objectifs ; — tire des conclusions et régule. La Télé-université dans le dossier d’accueil qu’elle remet aux nouveaux tuteurs démontre tout l’intérêt qu’elle porte à ce que ses nouveaux collaborateurs jouent un rôle dans le développement de l’autonomie des apprenants qu’ils auront à encadrer. A l’intérieur de ce dossier, Le document intitulé « Le tuteur – la tutrice et le développement de l’autonomie de l’étudiant à distance » permet aux tuteurs et futurs tuteurs de faire le point sur leurs connaissances du processus d’autonomie et de les perfectionner. André-Jacques DESCHÊNES y précise que « l’autonomie renvoie à la notion de métacognition qui comprend des connaissances portant sur les aspects personne, tâche et stratégie associés à l’activité cognitive et le contrôle de cette activité cognitive. » Alain BAUDRIT pense que l’autonomie est la question centrale qui se pose au tuteur : « Privilégier l’autonomie des étudiants ou la limiter, n’est-ce pas le principal dilemme auquel sont confrontés les tuteurs ? ». Après avoir marqué sa préférence pour un tuteur qui aide, guide, assiste et encourage, qui développe une relation horizontale avec l’apprenant et contre le tuteur qui assoit sa supériorité et conçoit ses rapports avec l’apprenant sur un plan vertical, Baudrit précise ainsi les tâches du tuteur : « il ne porte pas de jugements sur la réalisation du tutoré ; il souligne simplement les points susceptibles d’être améliorés. Pour ce faire, il ne donne pas de solutions ; il propose, incite, fait en sorte que son partenaire recherche par lui-même » et plus loin « nous retrouvons là une caractéristique majeure des situations de résolutions de problèmes ». Le tuteur doit aider l’apprenant à surmonter ses difficultés. Il doit donc dimensionner et adapter, par ses propositions ou suggestions, la « zone proximale de développement » de l’apprenant que Vygotski définit ainsi « c’est l’écart entre ce que l’élève peut faire seul et ce qu’il est susceptible de réaliser avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus compétent. » . Enfin, Baudrit propose que les tuteurs s’inspirent de la théorie de Bruner qui distingue deux phases dans les actions de soutien à l’apprenant, celle de l’étayage et celle de l’effacement progressif. L’étayage comprend six fonctions et a pour objectif d’apporter un soutien temporaire à l’apprenant afin de lui permettre de progresser : i) l’enrôlement : engager et maintenir l’intérêt de l’apprenant ; ii) la réduction du degré de liberté : le tuteur simplifie la tâche ;


iii) le maintien de l’orientation : ne pas permettre à l’apprenant de se disperser ;

iv) la signalisation des caractéristiques déterminantes : le tuteur souligne les aspects de la tâche ;

v) Le contrôle de la frustration : le tuteur sécurise l’apprenant ; vi) La démonstration ou la présentation de modèles : le tuteur fait voir

comment résoudre les difficultés liées à la tâche. La stratégie d’effacement consiste pour le tuteur à « passer la main » à l’apprenant de manière progressive sur l’ensemble des aspects de son parcours d’apprentissage afin qu’il puisse l’assumer avec un niveau d’autonomie renforcé. Nous retenons de ces différents écrits que les tâches des tuteurs sont variées et nombreuses. Elles sont souvent définies comme des objectifs d’encadrement à atteindre par le tuteur. Si la relation d’aide que le tuteur développe avec l’apprenant concerne en premier lieu, les connaissances et la méthodologie permettant de les construire, elle intervient également sur des plans plus personnels comme l’affectif et la motivation. Selon certains auteurs, le tuteur est uniquement en charge d’interventions sur le plan cognitif, pour d’autres, les plans socio-affectif, motivationnel et métacognitif ont la primeur sinon la primauté. Chaque tuteur doit poser ses actes d’accompagnement dans un double processus de support à l’apprenant et de développement de son autonomie. D’étayage en en effacement, le tuteur doit en permanence se poser la question du « juste ce qu’il faut, quand il faut ». Bien évidemment, le tuteur n’est pas le seul à dimensionner ses tâches. L’institution pédagogique, en fonction des consignes ou de la liberté qu’elle laisse au tuteur, mais aussi l’apprenant par l’expression de ses besoins d’encadrement influent directement sur la nature des tâches à assumer par le tuteur. Modes et méthodes de tutorat Afin de mieux appréhender les pratiques de tutorat, il est nécessaire d’opérer une distinction entre les modes et les méthodes. Les modes de tutorat dépendent des orientations et des choix pédagogiques des institutions de formation, des objectifs d’encadrement visés, des tâches qui sont confiées aux tuteurs, des profils de ces intervenants. Ils sont donc nombreux et variés. Les méthodes de tutorat correspondent aux espaces de communication aménagés entre le tuteur et l’apprenant ainsi qu’aux stratégies d’encadrement utilisées. Les modes de tutorat Si les modes influent sur les méthodes, il arrive de constater que des actions d’encadrement soient non congruentes avec les modes définis théoriquement. Sur les activités d’apprentissage et d’encadrement, les différences entre les discours et les pratiques ont été récemment étudiées par André-Jacques DESCHÊNES . Il ressort de cette recherche que si ces activités sont ouvertement présentées, voire revendiquées, comme constructivistes elles relèvent en réalité plus d’une approche académique qu’autonomiste. Viviane GLIKMAN propose une typologie des tuteurs basée sur la nature du soutien apporté par le tuteur mais également sur la manière dont il assure ce soutien. Selon elle, le tuteur a le choix entre un mode réactif et un mode proactif d’encadrement. « … les tuteurs réactifs se contentant de répondre aux demandes explicites des apprenants, sans anticiper sur ces demandes, alors que les tuteurs proactifs prennent d’eux-mêmes l’initiative de proposer leur soutien et leurs conseils. ». Rappelons que pour M. TOURNIER , l’initiative de la relation entre le tuteur et l’apprenant dépend du modèle pédagogique adopté par l’institution de formation.


Tableau 1 : Typologie des tuteurs en fonction de leur mode d’encadrement d’après Viviane GLIKMAN

Profil du tuteur Nature du soutien Mode d’encadrement Formel Didactique et méthodologique Réactif

Compatissant Tout type Réactif Challenger Didactique et méthodologique Proactif

Dévoué Tout type Proactif Dans une démarche voisine de celle de Glikman, nous avons identifié plusieurs autres modes d’intervention des tuteurs tant sur la nature du contenu de la communication avec l’apprenant : prescriptive, informative ou suggestif qu’à propos du style de cet échange : négatif, positif ou constructif. Nous formulions nos préférences ainsi : « Le propos suggestif nous semble devoir être préféré au contenu informatif, qui lui même serait favorisé par rapport aux informations prescriptives. De même, le style constructif serait choisi, autant que possible, par rapport au style positif ou négatif. » Pour BAATH et WANGHOL , c’est l’équipe de conception du cours qui choisit de fait le mode de tutorat qui sera retenu. Une qualité moindre du matériel pédagogique pouvant amener le tuteur à multiplier ses interventions auprès de l’apprenant et à être « proactif ». A contrario, un matériel de haute qualité se révélant « autoportant » favoriserait l’autonomie de l’apprenant, orienterait différemment ses besoins d’encadrement et influerait sur le mode de tutorat. France HENRI considère que l’autonomie de l’apprenant passe par une attitude « réactive » du tuteur. Elle précise que « …pour supporter le processus d’apprentissage et susciter la participation… l’attitude des tuteurs et des experts doit être non directive afin de laisser aux apprenants l’initiative des échanges et d’éviter de bloquer la participation par un discours prééminent. » H. PERRATON se préoccupe moins de dire à qui incombe, du tuteur et ou de l’apprenant, l’initiative de la communication, mais insiste sur l’importance de ces échanges puisqu’il considère que « A moins qu’il y ait dialogue, l’éducation devient de l’endoctrinement. » Michaël POWER et ses collègues, à propos des modes de tutorat, mettent le tuteur devant le choix du « laisser-aller » et celui de la « proactivité » qui semble avoir les faveurs d’un plus grand nombre et qu’ils définissent comme : — une volonté d’offrir des services d’encadrement ; — la vérification que ces services sont effectivement utilisés par l’apprenant ; — la vérification de l’adéquation entre les services offerts et les besoins de l’apprenant. Christian DEPOVER, Bruno DE LIÈVRE et Agnès PINGAUT ont relevé que le mode de tutorat adopté avait une influence sur la fidélisation des apprenants. Ils notent que les tuteurs qui obtiennent les meilleurs taux de fidélisation procèdent à des interventions qui impliquent plus l’apprenant dans son apprentissage. Ces tuteurs sont enclins « …à poser des questions à leurs élèves afin de les aider à découvrir certaines pistes de réflexion ou encore à éclaircir certains points qu’ils n’avaient pas compris…, à considérer les devoirs antérieurs… » Il apparaît donc, à la lecture de ces différents auteurs, qu’une tendance, assez forte, se dégage en faveur d’un mode de tutorat actif ou proactif. Pourtant, la frontière entre action et interventionnisme reste difficile à fixer. Le respect de l’apprenant et le souci de permettre le développement de son autonomie amènent une nouvelle fois le tuteur à s’interroger sur ses modes d’actions et à trouver (seul ?) les solutions adaptées à l’apprenant qu’il encadre. Les méthodes et stratégies de tutorat D’un point de vue historique, Michaël POWER et ses confrères distinguent trois générations de méthodes de tutorat à distance :


i) l’encadrement par courrier ; ii) ii) l’encadrement médiatisé (en premier par le téléphone) ; iii) iii) l’encadrement interactif. Ils notent que les moyens de chaque génération ne s’annulent ou ne se remplacent pas mais sont cumulatifs. Relevant que « Les médias d’encadrement visent un degré plus ou moins grand d’interaction entre tuteur et apprenants lors de l’acte d’encadrement » ils estiment que le tuteur est irremplaçable pour certains aspects : « Malgré les progrès technologiques, aucun outil ne semble pouvoir remplacer un tuteur qui partage avec son étudiant la responsabilité, mais aussi la joie d’apprendre à distance. » Ils inclinent en faveur de ce qu’ils nomment « l’encadrement interactif » et qu’ils définissent comme étant une communication médiatisée, de nature bi-directionnelle et synchrone. De son côté, Viviane GLINKMAN affirme que « Les technologies interactives facilitent, certes, l’accès aux informations et à la fonction tutorale, mais en partie seulement. La capacité d’autonomie et de savoir apprendre préalables sont les conditions essentielles à leur pleine efficacité. » De plus, « l’encadrement interactif » ne doit pas nous faire oublier que bien d’autres stratégies, plus ou moins anciennes mais toujours pertinentes, sont à la disposition des tuteurs, qu’ils interviennent à distance de l’apprenant ou par contact direct avec celui-ci. Quelles qu’elles soient, M. TOURNIER insiste sur la nécessité pour le tuteur de préparer, de planifier, d’évaluer et de réguler ses interventions. L’entretien présentiel L’entretien présentiel est certainement la première mais aussi la plus répandue des stratégies à la disposition du tuteur qui souhaite communiquer avec le ou les apprenant(s) qu’il encadre(nt). Andrée BRUNET et Robert QUESNEL distinguent les entrevues individuelles et celles en groupe. Les premières peuvent parfois prendre la forme de leçons particulières. Les secondes peuvent aussi se dérouler entre pairs hors présence du tuteur. Gilles BONNICHON et Daniel MARTINA , dans une souci didactique et à destination des tuteurs intervenant dans les universités françaises (rappelons qu’ils s’agit d’étudiants de 2e ou 3e cycle) ont établi des trames d’entretien. Nous en indiquons ci-après les principaux éléments. Trame d’entretien collectif et de gestion d’un groupe : — présentation de chacun des membres ; — repérer les compétences de chacun ; — définition d’une charte de fonctionnement ; — un outil : la carte des échanges : représentation graphique des prises de parole par les participants, des destinataires de la communication, de la nature positive ou négative des propos ; — un espace de libre parole. Trame d’entretien individuel dans une logique de conseil : — information, exploration (poser des questions pour comprendre la situation ; — interprétation (questions plus orientées en fonction de l’interprétation que l’on a de la situation) ; — support affectif ; — évaluation, jugement ; — fourniture d’informations ; — conseil. Trame d’entretien individuel dans une logique d’écoute — se taire et écouter ; — répéter ce que l’apprenant vient de dire pour qu’il puisse s’entendre ;


— l’inviter à poursuivre ; — reformuler ce qu’il a dit. Jeannine LAURENT (et confrères) précisent que l’entretien individuel peut s’intégrer dans un système d’encadrement d’apprenants à distance et que, parmi ces derniers, certains manifestent le souhait de bénéficier de ce type d’encadrement. La rétroaction écrite La rétroaction écrite est la forme la plus ancienne d’encadrement des apprenants à distance. Son apparition qui date du XIXe siècle est contemporaine de celles du timbre poste et du développement de la formation à distance. Dans notre récente étude de la rétroaction , nous définissions celle-ci ainsi : « la rétroaction i) vient en réponse à un travail de l’apprenant ; ii) propose une correction commentée ; iii) exprime un jugement de valeurs qui se doit être raisonné et argumenté ; iv) a pour objectif de permettre à l’apprenant d’approfondir sa connaissance et

de lui indiquer comment y parvenir. Nous faisions un certain nombre de propositions afin que les rétroactions participent réellement au processus d’apprentissage. L’entretien téléphonique L’entretien téléphonique est une méthode de tutorat largement employée par les institutions de formation à distance. On peut distinguer plusieurs types d’entretiens téléphoniques. A la Télé-université, l’entretien initial entre le tuteur et l’apprenant vise plusieurs objectifs : faire connaissance, présenter le rôle du tuteur, vérifier la compréhension par l’étudiant des objectifs et de la démarche du cours ainsi que des modalités d’évaluation. Il est proposé, au tuteur, dans le « dossier d’accueil des tuteurs à la Téluq », une grille de premier entretien que nous reproduisons ci-après : — se présenter ; — s’enquérir de la disponibilité de l’étudiant pour poursuivre l’appel ; — lui demander s’il a reçu ses documents de cours et s’il les a consultés. Si non, envisagez de reporter la conversation à une date ultérieure ; si oui, lui demander de vous faire part de ses premières impressions ; — s’informer de ses antécédents en formation universitaire ou à distance ; — si l’étudiant en est à sa première expérience de télé-enseignement, l’informer du fonctionnement général de la formation à distance ; — aider l’étudiant à faire les liens entre les objectifs qu’il poursuit et ceux déterminés par le cours ; — se renseigner sur ses acquis dans la matière ; — s’informer du temps qu’il pourra y consacrer ; — expliquer le rôle du tuteur ; — indiquer, s’il y a lieu, les modifications apportées au cours ; — clarifier les consignes des travaux ; — établir un calendrier (remise des travaux, conférences téléphoniques, etc.) — rappeler votre disponibilité et votre intérêt à l’aider. De même, il est précisé que l’entretien téléphonique est une méthode de tutorat qui permet d’apporter du support à l’apprenant sur l’ensemble de ses besoins, que le tuteur peut adopter la stratégie de l’écoute active (cf. ci-après) qu’il doit par son attitude manifester son ouverture plus que sa disponibilité, répondre promptement, faire preuve de diplomatie, de tact, de patience et de rigueur. Enfin, durant l’entretien, le tuteur est invité à compléter la fiche individuelle de l’apprenant où il inscrit les renseignements et les remarques qui lui permettront d’individualiser son encadrement.


Tableau 3 : Propositions pour des rétroactions participatives de l’apprentissage

Le dossier individuel de suivi Plusieurs auteurs, insistent sur l’utilité pour le tuteur d’enrichir au fur et à mesure de sa relation avec l’apprenant un « dossier individuel de suivi ». Ainsi de Jacqueline COTE-BRISSON : « il peut s’avérer fort utile pour le formateur de consigner par écrit… les éléments importants qui ressortent de sa rencontre avec l’apprenant, des décisions prises s’il y a lieu, les suites à donner, etc. » Les audioconférences Toujours dans le « dossier d’accueil des tuteurs à la Téluq », il est donné des indications précieuses au tuteur qui souhaite organiser une audioconférence (conférence téléphonique) afin d’assurer un encadrement de groupe à distance. Il est proposé la trame méthodologique que nous récapitulons dans le tableau ci-dessous :

Réf. Proposition Portée Acteur

iLa rétroaction devrait être structurée en chapitres pour chacun des plans cognitif, méthodologique, métacognitif, et affectif.

Contenu général Tuteur

ii Le tuteur devrait exprimer et argumenter sa façon de voir et inviter au dialogue. Contenu cognitif Tuteur

iii Le tuteur devrait présenter rapidement les points qui font débat dans la communauté pédagogique. Contenu cognitif Tuteur

iv

Le tuteur devrait indiquer l’accès à des ressources documentaires complémentaires. En relation avec le service documentaire, il devrait transmettre les références des articles de revues parus récemment sur le sujet traité.

Contenu cognitif Tuteur

v Le tuteur devrait suggèrer à l'apprenant des échanges particuliers entre pairs. Contenu cognitif Tuteur

vi Le tuteur devrait évaluer les stratégies méthodologiques de l’apprenant.

Contenu méthodologique Tuteur

vii Le tuteur devrait suggèrer d’autre stratégies qui auraient pu être utilisées par l'apprenant.


viiiLe tuteur devrait exprimer son savoir-faire méthodologique et inciter l'apprenant au partage mutuel.


ix Le tuteur devrait situer les connaissances de l’apprenant par rapport aux objectifs du cours. Contenu métacognitif Tuteur

xLe tuteur devrait inviter l’apprenant à mettre en œuvre des activités métacognitives ou lui en proposer certaines.

Contenu métacognitif Tuteur

xi Le tuteur devrait engager un dialogue avec l’apprenant sur son profil psycho-cognitif. Contenu métacognitif Tuteur

xii En fin de cours, l'encadrement-programme devrait réaliser une rétroaction de type métacognitif. Contenu métacognitif

Personne ressource de l'encadrement-

programme

xiiiL'encadrement-programme devrait s’ouvrir au dialogue avec l'apprenant et rappeller sa fonction de support en matière d’orientation.

Contenu métacognitifPersonne ressource de l'encadrement-

programme

xiv Le tuteur devrait privilégier, pour la formulation de sa rétroaction, le style constructif. Contenu affectif Tuteur

xv Le tuteur devrait se remémorer et utiliser les références contextuelles de l’apprenant. Contenu affectif Tuteur

xvi Les rétroactions devraient être écrites. Forme Tuteur

xvii Les rétroactions devraient être transmises sous forme de fichiers informatiques. Forme Tuteur

xviii Les rétroactions devraient être transmises dans un délai de dix à quinze jours. Délais Tuteur

xix L’apprenant devrait avertir le tuteur à l’avance de la date d’envoi de son travail. Délais Apprenant

xx Un tuteur devrait encadrer un apprenant pour une durée minimale de six mois. Administration Institution pédagogique

xxi

La personne chargée de l’encadrement-programme devrait sensibiliser l’apprenant aux avantages liés à l’encadrement par un même tuteur durant une période significative.

Administration Institution pédagogique

xxii Le tutorat devrait se prolonger du tiers de la durée officielle du cours après la dispense de la note. Administration Institution pédagogique


Tableau 4 : Trame méthodologique d’une audioconférence Planifier Les objectifs, le temps. Humaniser Utiliser un langage familier, commencer par des questions

courtes, faire preuve d’empathie et d’humour. Utiliser des techniques d’expression orales

Adopter un débit plus lent qu’à l’habitude, varier le ton, éviter les hésitations et les tics de langage, faire des phrases courtes et simples, utiliser la forme personnelle.

Favoriser la participation Exposer les objectifs, s’assurer que les participants sont d’accord avec le déroulé, donner les consignes de déroulement de l’audioconférence, laisser « vivre » le dialogue, stimuler, faire attention aux signes non verbaux, relancer, formuler des questions ouvertes et non fermées.

Maintenir l’intérêt Répéter et résumer, faire des analogies et des comparaisons, structurer l’audioconférence en étapes assez courtes, aménager des pauses, user d’énoncés indicatifs et qualitatifs, ne pas dériver du sujet traité, respecter la planification.

Susciter une rétroaction S’assurer d’être compris, demander si c’est pertinent. Utiliser des techniques d’animation de groupe

Reformuler les idées émises, faire des liens entre les différentes interventions, résumer, synthétiser, réorienter, limiter le temps de parole des bavards.

L’écoute active ou empathique Selon les différents auteurs ayant abordé ce thème, il ressort que l’écoute active ou empathique fait appel à des techniques issues de la psychothérapie dont le but est de permettre à l’apprenant de « s’entendre », d’engager une réflexion métacognitive et de favoriser son autonomie. Sur le site Internet de la Télé-université l’écoute empathique est définie par comparaison avec l’attitude sympathique. Les exemples cités permettent de mieux comprendre les propos de Jacqueline COTE-BRISSON lorsqu’elle affirme que : « Faire de la relation d’aide est plus qu’une affaire de cœur et de bonne volonté. » L’écoute empathique se fonde tout d’abord sur… l’écoute, c’est à dire cette capacité à « essayer de mieux comprendre ce que l’autre ressent et exprime. » La seconde technique liée à ce type d’écoute est la reformulation des propos de son interlocuteur afin que celui-ci puisse les entendre tels qu’il les a tenus et/ou tels qu’ils ont été compris. L’écoute empathique permet d’instaurer petit à petit un dialogue qui va bien au-delà de la simple conversation courtoise ou sympathique. Pour l’avoir expérimenté en tant qu’apprenant, nous considérons que c’est à partir de la qualité d’échange intrinsèque à l’écoute active que la relation entre le tuteur et l’apprenant peut se développer de manière profitable. Les aspects administratifs et la place du tuteur Les auteurs qui se sont intéressés au tutorat ont peu souvent étudié les aspects administratifs de ce mode d’encadrement et encore plus rarement la place du tuteur au sein de l’institution pédagogique. Néanmoins, nous avons pu repérer quelques indications sur le statut des tuteurs et leur positionnement dans l’organigramme des structures de formation, ainsi que sur les manières de constituer et de gérer une équipe de tuteurs. Pour certains auteurs dont Viviane GLINKMAN, le statut du tuteur n’est pas défini clairement, voire ne peut l’être. Selon Marie-Françoise CHESNAIS « Le statut de l’accompagnateur n’est pas rigide, établi une fois pour toutes, il demande à être réinvesti à chaque nouvelle rencontre. ». Geneviève JACQUINOT ou encore Albert MOYNE ne repèrent pas de statut particulier au tuteur, il possède celui de sa fonction principale : enseignant, conseiller d’éducation, pair… M. TOURNIER relevant que le tutorat n’était pas une activité rémunérée à sa juste valeur posait déjà la question de la professionnalisation et du statut des tuteurs.


Alain BAUDRIT considère le tuteur comme un non professionnel ou un « professionnel en devenir » lorsque celui-ci envisage de devenir enseignant. La profession, c’est l’exercice d’un métier en contrepartie d’une rétribution. Même si certains tuteurs peuvent parfois recevoir des indemnités pour l’encadrement qu’ils exercent, il ne peuvent être assimilés à des professionnels. Baudrit parle de « métier de tuteur » comme on évoque le « métier d’enfant » qui consiste à apprendre en jouant ou le « métier d’élève » qui renvoie à un apprentissage se déroulant selon des modalités plus sérieuses que le jeu. Se référant à Sarbin (1976), il caractérise le « métier de tuteur » comme étant un statut admis par opposition au « métier d’enseignant » qui est un statut acquis. Traitant plus particulièrement du tutorat par les pairs, Baudrit note que les tuteurs sont choisis en fonction de leurs compétences, que le fait de désigner un pair comme tuteur est créateur de distance cognitive et sociale entre lui et ses camarades. Sur l’appariement des protagonistes, il écrit que « Quand l’on sait pourquoi des tuteurs et des tutorés vont travailler ensemble, la question de leur association s’impose de façon assez naturelle. ». Enfin, Baudrit relève que selon le contexte où est introduit le tutorat et selon la volonté de ses initiateurs, le choix s’effectuera entre un tutorat volontaire ou imposé, entre la désignation des tuteurs par l’administration ou par les tutorés, entre accepter ou non le volontariat pour la fonction de tuteur. Il ne considère pas équivalentes toutes les formules possibles. Ainsi, s’il trouve que le volontariat est une formule séduisante et non connotée négativement tant pour le tuteur que pour le tutoré, il reproche à l’appariement libre de provoquer un phénomène de sélection à l’issue duquel certains tuteurs seront élus et d’autres exclus par les tutorés. Céline LEBEL insiste sur l’importance du choix des tuteurs. Elle affirme que « Il est très important de bien choisir les tuteurs, de leur donner une bonne formation et de s’assurer de leur compétence pour bien encadrer les étudiants. ». Gilles BONNICHON et Daniel MARTINA précisent que les tuteurs intervenant dans les universités françaises sont supervisés par des enseignants qui organisent des activités d’encadrement, notamment en début d’année. Jeannine LAURENT, Lise GAGNÉ-IATTONI et Mariette LESSARD qui ont étudié plus particulièrement le tutorat à la Télé-université constatent que le tuteur n’est pas un enseignant mais un auxiliaire pédagogique. Il est un professionnel de l’encadrement qui a un statut de contractuel et est employé selon les besoins de l’établissement. La grande majorité des tuteurs exercent l’encadrement d’apprenants à temps partiel et en sus de leur emploi régulier. Leurs connaissances disciplinaires sont évaluées en regard des tâches qui leur sont confiées : « …c’est à partir de ce critère d’abord qu’ils ont été recrutés pour remplir cette fonction… ». Ils interviennent à une place particulière, médiane : « Le tuteur est le seul élément vivant entre l’étudiant et le cours. » et plus loin « Les tuteurs, en effet, se trouvent au point stratégique - éventuellement névralgique - des rapports de la Télé-université avec ses étudiants. » Le nombre d’apprenants confiés à un tuteur varie de 1 à plus de 60, la majorité des cas se situant entre 21 et 60 apprenants par tuteur. Selon ces auteurs, la meilleure manière de dimensionner les interventions des tuteurs est de faire une enquête sur les besoins des apprenants en matière de support à l’apprentissage. Sur le plan organisationnel, le « dossier d’accueil des tuteurs à la Téluq » se révèle une nouvelle fois une source documentaire précieuse. Dans le « Guide administratif de la personne tutrice » les principales relations entre le tuteur et l’administration de la Télé-université sont décrites : de la « déclaration de disponibilité » jusqu’aux versement des honoraires et les aspects fiscaux y afférant en passant par les divers documents transmis aux tuteurs (correspondance, guides, formulaires, calendriers, divers outils…), « l’assignation » donnant au tuteur des renseignements sur les apprenants qu’il aura à encadrer, les recommandations en matière de rétroaction aux devoirs notés, la gestion de reporter, la transmission des notes, l’examen sous surveillance… Il ressort de ce document, que la gestion des tuteurs est une activité qui loin de pouvoir être improvisée demande de savoir mobiliser et rendre opérantes les qualités que l’on reconnaît habituellement aux services administratifs efficients : anticipation, rigueur, efficacité.


Les tuteurs Les compétences que l’on recherchera chez un tuteur seront celles qui lui permettront de faire face aux tâches dont il aura la charge. Comme nous l’avons vu ces dernières sont extrêmement variées. De manière générique, nous constatons que le tuteur peut être un pair ou un adulte, un adulte non spécialiste de l’éducation ou un enseignant, un professionnel ou un bénévole. Il en ressort qu’il est bien difficile et sûrement forcé de brosser le « portrait robot » du tuteur. Aussi, nous nous sommes attachés à repérer dans les différents ouvrages étudiés les données concernant les profils, les compétences et les qualités des personnes tutrices. Assurément la diversité s’impose. Quelques profils de tuteurs M. TOURNIER cerne le profil du tuteur par rapprochement et différenciation de celui du professeur : « Il y a enfin les difficultés d’adaptation résultant de la différence fondamentale qui existe entre le rôle de tuteur et le rôle traditionnel de présentateur auquel la plupart des professeurs sont habitués : s’il n’a plus à dispenser son enseignement en présence d’un groupe et à penser des activités pour la « moyenne », le professeur doit par contre savoir diagnostiquer les habiletés individuelles des étudiants et choisir des modes d’interventions pertinents et très variés. Même si plusieurs professeurs possèdent les aptitudes requises pour remplir ce nouveau rôle, il leur faut un certain temps d’adaptation pour acquérir les attitudes et les réflexes correspondants. » Dans l’expérience de tutorat mis en place au niveau des collèges en France, Michèle COLIN-MICHAUX et Françoise CROS remarquent que le tuteur qui doit forcément être un adulte professionnel de l’éducation et/ou de l’accompagnement se révèle être dans la quasi totalité des cas un enseignant. Daniel VITTER commentant la mise en place de la formation à distance à EDF/GDF indique que les tuteurs choisis étaient d’anciens correcteurs de cours par correspondance. Il relève que l’adaptation à une démarche plus formatrice de ce personnel habitué à évaluer de manière sommative s’est révélée parfois difficile : « Les anciens correcteurs sont devenus tuteurs après une courte formation dispensée par l’équipe de conception des cours. S’est posé alors le problème plus général du profil du tuteur, qui doit avoir un certain nombre de compétences, de qualités, pour passer d’une évaluation sommative à une démarche plus formatrice et savoir relancer les démarches d’apprentissage chez les apprenants. » Emmanuelle ANNOOT classe les tuteurs en trois catégories : ceux qui jouent le rôle de l’enseignant, ceux qui viennent en complément de l’enseignant et qui concentrent leurs efforts sur l’acquisition de savoir de base par les apprenants qu’ils encadrent, ceux qui initient à la méthodologie. Cette classification propose comme élément discriminant l’implication du tuteur sur le plan cognitif dans son soutien à l’apprenant. Le corollaire de ce critère étant la connaissance disciplinaire du tuteur plus ou moins équivalente à celle de l’enseignant. Jacqueline COTE-BRISSON propose une identification en creux des profils de tuteurs en décriant leurs dérives possibles : devenir censeur, c’est à dire juger et évaluer l’apprenant de manière partiale sans s’interroger sur ses critères et élever son propre pattern de valeurs au statut d’étalon ; jouer au psychanalyste en essayant d’interpréter tous les comportements de l’apprenant ; se prendre pour un enquêteur en questionnant l’apprenant de manière effrénée ; être un vendeur de ses propres solutions et les imposer à l’apprenant. Dans le cadre scolaire et celui du tutorat par les pairs, MELARAGNO qui donne l’avantage à la spontanéité du tuteur contre sa professionnalisation, distingue trois profils de tuteur : des élèves plus âgés encadrent des plus jeunes dans un même cursus, des élèves d’un cursus supérieur encadrent des plus jeunes d’un cursus inférieur, à l’intérieur d’une même classe les plus compétents aident les moins compétents.


Alain BAUDRIT distingue le « tuteur consultant ou conseiller » du « tuteur d’études ». Cette différenciation est à rapprocher de celle faite par la Télé-université entre la personne ressource chargée de l’encadrement programme et celle qui effectue l’encadrement-cours. Les tâches qui sont confiées aux unes et aux autres sont distinctes et leurs profils le sont également. En effet, la personne qui assure l’encadrement-programme est un professeur alors que celle qui soutient l’apprenant dans son étude du cours l’est rarement et intervient comme auxiliaire pédagogique. Par ailleurs, Baudrit qui s’intéresse plus particulièrement au tutorat par les pairs, considère important que le « tuteur d’études » soit socialement proche de l’apprenant qu’il encadre : mieux que d’être le premier de la classe le tuteur devrait avoir vécu les difficultés de celui qu’il encadre. Lors de leur recherche sur la relation étudiant/tuteur Jeannine LAURENT, Lise GAGNÉ-IATTONI et Mariette LESSARD ont identifié le « profil idéal » du tuteur selon les étudiants de la Télé-université et selon leurs tuteurs. Pour les étudiants le « tuteur idéal » est une personne connaissant la matière traitée dans le cours ayant une expérience pratique dans le domaine et possédant des habiletés à communiquer et à conseiller. Ils donnent très largement la primauté à la connaissance disciplinaire mis en pratique. Pour les tuteurs, leur alter ego exemplaire doit en premier connaître la matière puis posséder des habiletés en communication, en enseignement à distance, en quatrième position seulement, avoir une expérience pratique dans le domaine et enfin savoir conseiller. Cette étude a le mérite de nous faire remarquer que selon le point de vue à partir duquel on envisage le profil de tuteur, celui-ci peut différer sensiblement. Quelques qualités et compétences demandées aux tuteurs Les qualités recherchées chez les tuteurs sont celles qui sont en rapport naturel avec les compétences qui leur sont demandées et qui dépendent elles-mêmes des fonctions et des tâches qui leur sont assignées. Ainsi la plupart des auteurs mettent l’accent sur la nécessaire capacité d’empathie du tuteur pour l’apprenant, le souci du respect de l’autre, l’authenticité d’intention et d’action dans sa relation avec le tutoré : être attentif, humain, à l’écoute. Pour Céline LEBEL , les compétences nécessaires au tuteur sont son expertise sur le contenu dispensé, ses habiletés d’enseignement mais également son savoir faire relationnel lui permettant de supporter l’apprenant sur les plans affectif et motivationnel. Elle repère également d’autres fonctions à la charge du tuteur qui définissent autant de compétences à posséder : support méthodologique, support métacognitif et support administratif. Pour M. TOURNIER , le tuteur doit développer des habiletés de diagnosticien lui permettant de mieux dimensionner le support dont a besoin l’apprenant. Cet auteur insiste aussi sur les compétences relationnelles du tuteur : entrer en contact avec l’autre facilement, savoir développer une relation d’aide, manifester sa présence et sa disponibilité, posséder une grande capacité d’écoute. Andrée BRUNET et Robert QUESNEL indiquent que le tuteur doit être en mesure de formuler des objectifs, d’initier facilement une relation et de savoir la maintenir en s’interrogeant sur ses forces et faiblesses. De même, le tuteur devrait identifier l’impact de cette relation sur l’apprenant. Si le tuteur axe son support à l’apprenant sur le contenu disciplinaire, il doit pouvoir se référer à un cadre et à des critères extérieurs. Dans le cas d’un tutorat privilégiant le relationnel, le tuteur doit savoir s’auto-analyser. Alain BAUDRIT pense que le tuteur n’a pas besoin d’être un expert car selon l’expression de Mesnier et Osmont (1985), un espace doit être ménagé au « dialogue d’errance » entre le tuteur et l’apprenant. Pour autant, le tuteur ne peut être incompétent. En tout état de cause, il doit être compétent sur le plan disciplinaire et cognitif sinon il sera ressenti comme illégitime par l’apprenant. Baudrit nous alerte sur le danger d’une cognition « fossilisée » du tuteur, qui se révélerait insuffisante ou déconnectée de la réalité et entrevoit la solution à cette difficulté par un appariement entre tuteur et tutoré proches en âge : « La différence


d’âges garantit, jusqu’à certaines limites, la qualité du tutorat. Au-delà, les compétences académiques des tuteurs peuvent tomber en désuétude, ou c’est la situation d’enseignement classique (maître-élèves) qui réapparaît. » Le tuteur doit posséder également des compétences pédagogiques lui permettant : d’aider l’apprenant à raisonner, de communiquer de manière claire, de donner du feed-back. Par contre, le tuteur n’a pas besoin de savoir évaluer, en tous les cas, Baudrit décrivant le tutorat dans les universités anglo-saxonnes est affirmatif : « Aider oui, évaluer non ; dorénavant les prérogatives des tuteurs ne souffrent d’aucune ambiguïté dans les universités anglo-saxonnes. » Il distingue trois cas de figure selon que les compétences du tuteur sont proches ou éloignées de celles de l’apprenant : « l’asymétrie contrebalancée » lorsque le tuteur est moins compétent que l’apprenant débouchant sur l’inefficacité du tutorat, « la symétrie des compétences » qui offre les avantages reconnus du fonctionnement dyadique et qui serait à rechercher dans un système d’encadrement par les pairs, « l’asymétrie » quand le tuteur est plus compétent que le tutoré, cas de figure classique qui reproduit l’efficacité scolaire. Reprenant le concept de Moust (1993), Baudrit voit dans la « congruence cognitive » la principale des compétences à rechercher chez le tuteur. Il définit la « congruence cognitive » comme étant la résultante de l’addition d’un niveau d’expertise indéniable et de la « congruence sociale ». Par congruence sociale, il entend le rapprochement ou mieux la proximité sociale entre le tuteur et son tutoré. Ainsi « La congruence cognitive est perçue comme la capacité, …pour les tuteurs, de s'exprimer dans le langage des étudiants, de faire usage de notions ou de concepts qu’ils utilisent et d’expliquer en des termes compréhensibles par eux. » Geneviève JACQUINOT considère que le tuteur doit être compétent pour chacune des fonctions du tutorat : accueil, accompagnement, transmission, évaluation, gestion. Ses fonctions s’exercent sur les différents plans de support à l’apprentissage : cognitif, méthodologique, affectif, social, motivationnel, métacognitif. Nous présentons dans le tableau ci-dessous les principales tâches confiées au tuteur, repérées par Jacquinot, et les compétences et qualités qu’elles réclament afin d’être réaliser pour le plus grand profit de l’apprenant.

Tableau 5 : Les compétences demandées au tuteur selon ses fonctions

d’après Geneviève Jacquinot

Fonction d’accueil Savoir prendre contact, se présenter et définir son rôle. Présenter des objectifs et des moyens. Motiver, donner envie de s’engager. Ne pas leurrer ni décourager… sur le temps, le niveau, les exigences.

Fonction d’accompagnement Dimension cognitive Savoir guider. Guide méthodologique. Guide planificateur. Savoir expliquer. Justifier un exercice. Corriger une erreur d’interprétation. Trouver un autre moyen de faire comprendre. Dimension relationnelle Savoir écouter, orienter, être disponible.

Fonction de transmission Savoir analyser sa propre pratique. Être capable d’accepter les différences. Pouvoir confronter les points de vue. Savoir articuler la théorie et la pratique.

Fonction d’évaluation Savoir observer, mesurer les écarts. Évaluer les pré-requis. Faire prendre conscience des lacunes. Expliciter les « non-dits ». Favoriser l’évaluation formative.

Fonction de gestion Savoir relancer. Savoir sanctionner si nécessaire. Savoir rendre des comptes aux apprenants et à l’institution.


La formation des tuteurs La formation initiale Si pour certains auteurs « la formation au tutorat est celle de la formation au professorat » , Viviane GLINKMAN identifie trois profils de tuteurs à la formation initiale très distincte : le personnel enseignant (enseignants, formateurs, moniteurs), le personnel administratif (secrétariat, service d’inscription…), les spécialistes de la fonction (tuteurs, mentors conseillers, travailleurs socio-éducatifs…). A la Télé-université, le niveau académique requis pour être tuteur est un diplôme de premier cycle universitaire. Il en est de même dans les universités françaises qui basent leur système de tutorat sur l’encadrement par les pairs et exigent donc que les tuteurs soient étudiants de deuxième ou troisième cycle. Dans le tutorat en entreprise, l’exigence de formation initiale est éclipsée par la compétence professionnelle. En milieu scolaire et dans le cadre de l’encadrement par les pairs, la question de la formation initiale se résume à celle de l’examen des compétences des tuteurs leur permettant d’exercer leurs missions. La formation continue La formation continue des tuteurs nous ramène à la problématique de leurs conditions de travail et de leurs acquis statutaires. Pour les auteurs qui refusent la professionnalisation du tutorat, le souci de la formation des tuteurs n’est pas central. Alain BAUDRIT , par exemple, s’interroge ainsi : « A trop vouloir former les tuteurs, ne risque-t-on pas de les professionnaliser ? » et affirme que « La question de la formation [des tuteurs] est d’ailleurs très discutée sachant que, est-il besoin de le rappeler, ce sont plus des qualités individuelles qui importent lorsqu’il s’agit de recruter des tuteurs. » Pour d’autres , la formation continue des tuteurs devraient avoir pour objectif de rompre leur isolement et leur permettre de bénéficier des conseils des tuteurs plus anciens. Elle est, dans ce cas, envisagée comme un partage d’expériences dans une perspective collaborative et constructiviste et non comme l’acquisition formelle de connaissances. Dans les institutions pédagogiques qui ont professionnalisé la fonction de tuteur, certains dispositifs de formation continue sont accessibles. Ainsi, à la Télé-université, les tuteurs peuvent se prévaloir des résultats d’un accord entre partenaires sociaux dans lequel le droit à la formation continue leur est reconnu sous le contrôle du « Comité de perfectionnement ». Les tuteurs sont libres de choisir leur formation et l’organisme dispensateur. Selon la procédure administrative retenue, les remboursements des frais sont plafonnés par année et par tuteur. Comme souvent, le cordonnier n’est pas très bien chaussé. Par delà les opinions exprimées, nous pouvons remarquer d’une part, qu’il existe une contradiction certaine entre une demande de compétences à spectre très large et l’état de quasi improvisation de la formation des tuteurs et d’autre part que la question de la formation continue des tuteurs est indissociable du niveau de reconnaissance professionnelle qu’on leur accorde.


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