« Place et rôle du tuteur dans les dispositifs de formation hybride et à distance en FLE : état des lieux de la recherche et expérience

personnelle »

Sébastien LEFEVRE

Sous la direction de Thierry SOUBRIÉ

Université Stendhal Grenoble 3

Mémoire de Master 1

Mention sciences du langage

Spécialité FLE

SOMMAIREIntroduction......................................................................................................... .7

Chapitre 1. Le contexte....................................................................................10

I. Enseigner/apprendre hors de classe............................................................10

A. Du professorat au tutorat......................................................................10

B. Les formations hybrides et à distance...................................................12

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire..................................................14

B. Tutorat en ligne dans les institutions...................................................17

Chapitre 2. Notions Théoriques......................................................................21

I. Didactique des langues et Internet..............................................................21

A. Technologie et méthodologie................................................................21

B. Tâche et cybertâche.............................................................................23

II. Du tutorat au tutorat en ligne.....................................................................24

A. Du tuteur au tuteur en ligne.................................................................24

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne............................................27

C. Internet et les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte....30

Chapitre 3. Cadre Méthodologique................................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes......................................32

B. Les communautés d'apprentissage des langues...................................35

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE.........................39

D. Autres sites et blogs..............................................................................42

II. Présentation du dispositif personnel...........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne.....................................................46

B. Le dispositif « Au bon fil ».....................................................................46

Chapitre 4. Analyse et bilan............................................................................51

I. Internet en classe à l’Alliance française de Buenos-Aires............................51

A. Objectifs du questionnaire....................................................................51

B. Une institution à Buenos Aires..............................................................52

II. Les acteurs de l’enseignement à distance...................................................54

A. La multiplicité des acteurs....................................................................54

B. Les tuteurs du web 2.0..........................................................................55

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage..............................................58

A. Un nouvel espace pour l'apprenant......................................................58

B. Préparer à l’environnement numérique................................................59

SOMMAIRE détaillé partie 1

Chapitre 1. Le contexte.......................10

I. Enseigner / Apprendre hors de classe  ........................................................10

A. Du professorat au tutorat.........................................................................10 1. Les TICE dans les dispositifs de Formation Ouverte et à Distance....10

2. Du professeur au tuteur.......................................................................11

B. Les formations hybrides et à distance......................................................12 1. Les dispositifs hybrides......................................................................12

2. De nouveaux instruments.....................................................................13

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel.................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire....................................................141. Formation hybride en université...........................................................142. Recherches et expertises au Lansad de Grenoble................................143. Trois projets de formation hybride en FLE...........................................15

a) le Français en première ligne..........................................................16 b) Le projet Léon / Grenoble................................................................16 c) M-Tourisme......................................................................................16

B. Tutorat en ligne dans les institutions.........................................................17 1. En Europe hors Alliance Française....................................................17 2. Les Alliances françaises.....................................................................18 a) situation générale........................................................................18 b) Alliance française de Paris Ile de France....................................18

3. Apprentissage en situation hétéroglotte à l’Alliance Française de Buenos-Aires.......................................................................................................................19

INTRODUCTION

L’opportunité qui m’a été donnée d’intégrer l’équipe pédagogique comme

professeur de FLE à l’Alliance Française de Buenos-Aires est l’élément

déclencheur de ma réflexion sur l’enseignement/apprentissage à distance.

Enseignant en situation hétéroglotte (où la langue parlée hors classe diffère de

la langue apprise) j’ai rapidement perçu les possibilités offertes par Internet et

décidé de l’intégrer dans mon enseignement. D’abord en classe avec le tableau

numérique interactif ou en salle avec ordinateurs connectés puis hors classe (à

distance). Il était donc évident que pour mon master FLE, j’inscrive mon

mémoire dans le cadre de l’utilisation des TICE (Technologies de l’Information

et de la Communication Éducative) et que je dirige mon travail plus

particulièrement vers le rôle de l’enseignant/tuteur en formation hybride et à

distance.

Grâce au DAEFLE (Diplôme d’Aptitude d’Enseignement du FLE) j’ai ainsi pu

commencer à donner des cours de français à des groupes de différents niveaux

durant cinq années consécutives en Argentine. En situation hétéroglotte le seul

moment où l’apprenant est en contact avec la langue est pendant la classe.

Conscient du potentiel que représente Internet et les instruments connectés

pour rallonger le temps de classe, j’ai tout d’abord accompagné mes élèves sur

Internet pour faire des exercices automatiques ou proposer des activités de

compréhension orales dans le but de guider à l’autonomie, d’accroitre la

motivation et augmenter le temps de pratique de la langue.

Les moyens matériel et technique à disposition dans l’institution permettent

une intégration d’Internet en classe ; la wifi dans l’établissement, la salle

informatique et les classes équipées de tableaux numériques sont autant

d’options qui permettent à l’enseignant de « connecter ses cours à la Toile».

Pourtant, lors de cette période mon expérience m’a permis de constater que les

activités en ligne au sein de l’institution ne représentaient qu’une faible

activité ; j’ai ainsi dû m’organiser individuellement et sans possibilité d’échange

avec mes collègues, tant la démarche était peu ordinaire. Peu ordinaire à la fois

d’intégrer Internet dans la classe mais aussi d’échanger entre professeurs des

ressources ou des activités sur Internet.

Pour introduire dans la formation de mes élèves du temps de pratique hors

classe sur la Toile, il a fallu d’abord passer beaucoup de temps à faire le tri des

sites Internet utilisables; pour des exercices autocorrectifs, de compréhension

orale et écrite et de production écrite. Par la suite, j’ai saisi l’intérêt que

représente la Toile pour de possibles interactions, pour développer

l’interculturalité, pour collaborer entre apprenants ou pour créer et diffuser

des productions. Dès le début de ma démarche d’enseignement/apprentissage à

distance, j’ai vu mes rôles d’enseignant évoluer pour finalement aboutir à de

nouveaux rôles nécessitant des compétences autres que celles acquises lors de

ma formation (DAEFLE). D’où la naissance de ma problématique : quelle est la

place et quels sont les rôles du tuteur dans les formations hybrides et à

distance, et les questionnements qui en découlent : comment tirer au mieux

partie de l’utilisation d’Internet pour créer ou améliorer un accompagnement en

ligne ? Quels types de tutorat sont déjà existants ?

Dans le but d’institutionnaliser ma démarche, plutôt expérimentale, mon

analyse des usages d’Internet pour l’apprentissage du FLE m’a amené à

réfléchir à une méthodologie pour intégrer l’existant à l’utilisable, intégrer le

non formel au formel avant de créer moi-même des activités sous forme de

scénarios pédagogiques. J’ai finalement abouti au développement d’une FOAD

(Formation Ouverte et À Distance) qui fut une expérience enrichissante lors de

laquelle j’ai pu à la fois expérimenter une formation hybride puis une formation

100% à distance par la suite, ayant quitté l’Argentine, j’ai pu continuer à suivre

mes élèves un an après mon départ.

Cette recherche s’inscrit dans le champ d’études qui portent sur

l’apprentissage des langues assistés par ordinateur (ALAO), dans une

perspective connectiviste ; ce mémoire concerne des notions telles que

l’accompagnement tutoral, l’autonomie de l’apprenant, la motivation,

l’encadrement. Mais l’analyse de différentes FOAD nous amène vers une réelle

transversalité des disciplines, car il sera aussi question de l’arrivée d’Internet

dans l’enseignement/apprentissage, de la multiplicité des participants à la

formation ouverte et à distance et de la modification des rôles occupés par les

acteurs de l’enseignement du FLE.

Afin de répondre à ma problématique, ce mémoire de Master 1 conduira dans

une première partie à aborder ce que nous entendons par FOAD en revenant sur

différents types de formation à distance ayant existé. Y seront étudiés les types

de tutorat et les différentes étapes qui font de l’enseignant en classe un tuteur

en ligne dans les formations institutionnalisées (apprentissage formel), de même

que les expériences innovatrices de dispositifs d’apprentissage hybride et à

distance pour avoir une idée des possibilités déjà existantes dans le domaine

universitaire en France puis en centres de langues dans le monde, notamment à

l’Alliance française de Buenos-Aires.

La deuxième partie aborde les notions théoriques sur lesquelles nous

développerons notre analyse des dispositifs d’apprentissage à distance; l’étude

des rôles du tuteur et de l’utilisation des TICE et d’Internet dans la littérature

récente. Seront explicités les termes de perspective actionnelle, d’approche par

les tâches, et de scénario pédagogique. Tout ceci nous amènera à apprécier les

rôles du tuteur dans différents dispositifs disponibles en ligne pour tout

apprenant, et y entrevoir la place qu’un tuteur peut occuper dans une formation

hybride et à distance.

Alors que la première partie de notre recherche sur la place et les rôles

occupés par le tuteur en langue s’oriente vers l’apprentissage formel, la

troisième partie étudie la part de l’apprentissage non-formel (hors

établissement, avec démarche pédagogique ayant vocation à améliorer ses

compétences) et informel (pas structuré en terme d’objectifs ni de ressources).

A partir des notions théoriques évoquées en partie deux seront étudiées ici

plusieurs types de formations disponibles sur Internet pour tout apprenant : les

sites (et portails) dédiés à l’apprentissage du FLE, les communautés

d’apprentissage, les MOOC et notre dispositif expérimental hybride et à

distance mis en place lors de notre expérience de professeur en Argentine.

Nous en dégagerons par la suite une sorte d’inventaire des types de tutorat en

ligne exploitables par l’enseignant.

La dernière partie proposera un bilan, qui permettra de revenir sur les

possibilités offertes par chacun des dispositifs étudiés et tentera d’apporter une

réponse aux différents questionnements liés à la problématique en donnant des

pistes sur le rôle du tuteur engagé dans une formation à distance (en hybride ou

100% distantiel). La réflexion porte au final sur la place qu’il conviendrait que

le tuteur occupe comme centralisateur pour aboutir à la mise en place d’un

scénario pédagogique qui regroupe les activités de manière ordonnées et

progressivement assimilables.

Le bilan réflexif des résultats de mon analyse sera abordé tout d’abord sous

l’angle de l’enseignement ; il y sera relevé ce qui peut enrichir la fonction de

tuteur mais également sous l’angle de l’apprenant en évaluant comment l’usage

de la Toile peut participer à son apprentissage de la langue dans des conditions

optimales. Au final une réflexion sera menée autour de l’utilisation des TICE et

d’Internet en classe et de la nécessité dans tout enseignement/apprentissage

assisté par ordinateur de développer également chez l’apprenant une culture

numérique nécessairement acquise auparavant par le tuteur.

CHAPITRE 1 – LE CONTEXTE

I. Enseigner/apprendre hors de classe 

Avec le développement d’Internet dans tous les domaines de la vie

quotidienne, et des Technologie de l’Information et de la Communication

Educatives (TICE), il n’est pas étonnant de voir l’utilisation des outils

numériques se banaliser et occuper rapidement une place prépondérante dans

l’éventail des outils disponibles pour l’enseignement. Pour étudier la place du

tuteur avant d’en évaluer les rôles, nous chercherons à analyser dans un

premier temps la situation actuelle et de voir les évolutions apportés par les

nouveaux instruments et modalités qui surgissent. Un premier état des lieux

permet d’avoir une idée des types de formations existantes en apprentissage

formel avant d’en tirer les premières hypothèses sur l’utilisation des TICE et

d’Internet. Finalement, le contexte général nous amène à entrevoir les apports

du numérique du point de vue de l’apprenant puis de l’enseignant.

A. Du professorat au tutorat

1. Les TICE dans les dispositifs de formation à distance

Les formations à distance (FAD) bien antérieures à l’arrivée d’Internet,

apparaissent en Europe dès 1969 à l’Open Université (en Grande Bretagne), et

dans le monde francophone avec la Télé-Université du Québec en 1972. En

France, le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) fait autorité dans

la formation à distance afin de répondre aux besoins toujours plus grandissants

d’adultes en formation, en reconversion ou simplement désireux de parfaire

leurs connaissances. Ces organismes « historiques » de même que quelques

autres projets éducatifs apparus dans le domaine de la formation à distance

depuis les années 2000 ont connu de grandes évolutions grâce à l’intégration

des technologies de l’information et de la communication.

Le passage de l’audiovisuel au numérique a ainsi permis aux apprenants la

mise à disposition de nouveaux types de formation, de même que de nouvelles

compétences pour l’enseignant ont vu le jour. De nos jours on parle davantage

de formation  « ouverte » à distance (FOAD) distinguant les sigles FOAD de

FAD ; cette différenciation n’est pas toujours facile à faire mais selon Marot et

Darnige (1996) cités par F.Demazière (2000), la première génération de

formation à distance était d'abord perçue comme « palliative » ; les FAD

apparaissant à l’époque grâce aux développements de la technologie surtout

dans le cas où la présence n’est pas envisageable. Dorénavant, la distance est

« souvent considérée comme positive : meilleure adaptation, accès plus facile,

plus de flexibilité (…). « On passe d’une distance subie à une distance choisie ».

Selon A. Jézégou (1998), les éléments déterminants d’une FOAD sont

l’accessibilité, et l’encadrement, « en considérant comme "ouverte", une

formation qui n'impose à l'entrée aucune condition préalable à ceux qui désirent

s'y engager. Accessibilité également en affranchissant l’apprenant «  des

contraintes de temps et de lieux. ». Par ailleurs, une FOAD assure à l'apprenant

l’encadrement d’une infrastructure pédagogique sans pour autant toucher au

« principe fondamental du concept de formations ouvertes, à savoir : les

possibilités offertes à l'apprenant dans le choix et la négociation des différents

aspects de sa formation».

Cette amplification de l’autonomie chez l’apprenant ne va pas sans une remise

en question du rôle de l’enseignant qui sera largement traité dans cette étude,

mais également une évolution du rôle de l’apprenant ; toujours selon F. Dema-

zière (2000) « reste-t-il un "élève" écoutant la parole du "maître" ou s'engage-t-il

dans des démarches qui lui donnent plus d’autonomie et d’initiative? »

Par ailleurs avec l’apport d’une nouvelle modalité d’apprentissage à distance

(le tutorat) se sont créés deux néologismes à partir du contraste entre situation

de présence en classe et à distance: le présentiel et le distantiel qui à ce jour

n’existent dans aucun dictionnaire de langue française (d’où l’orthographe

fluctuante) mais sont couramment employés dans la littérature universitaire.

L’irruption des TICE a ainsi largement modifié l’enseignement traditionnel (en

situation de classe), leur intégration dans le processus

d’enseignement/apprentissage semble inévitable et nous appellerons dans cette

étude à ce qu’elle soit même indispensable pour une formation ouverte à

distance en milieu hétéroglotte (contexte où la langue apprise diffère de la

langue parlée dans ce milieu).

2. Du professeur au tuteur

Dans les grandes institutions françaises en enseignement traditionnel (en

présentiel) du FLE, ce sont les enseignants qui font office de « transmetteur »

du savoir. Avec l’apparition des TICE et de l’Apprentissage des Langues Assistés

par Ordinateur (ALAO) en formation à distance, la médiation pédagogique est

assurée par des personnes qualifiées de tuteurs. On assiste donc à une

modification du rôle du professeur qui une fois engagé dans un processus à

distance doit suivre et accompagner l’apprenant dans son apprentissage hors

de la classe. Cet accompagnement devenu « tutorat » est antérieur à l’arrivée

des TICE et nous chercherons dans un premier temps à un définir le terme.

Dans les dictionnaires français courants le mot « tuteur » est d’abord défini

dans le Petit Larousse illustré (édité en 1995) comme la« personne chargée de

surveiller les intérêts d’un mineur non émancipé, ou à une « tige soutenant une

jeune plante » . Pour le Nouveau Petit Robert, (de 2000) c’est l’« enseignant qui

suit, conseille et assiste particulièrement un élève ou un groupe d’élèves ». Par

la suite, V.Glikman (2002) rajoute que le « Jarvis  - dictionnaire anglais des

termes usités en formation d’adultes définissait, en 1990, le « tuteur » comme

« un enseignant, quelqu’un qui instruit », ajoutant que « Le tutorat est souvent

une fonction d’enseignement beaucoup plus personnalisée, c’est-à-dire en face à

face ou en petits groupes ». Nous corroborerons plus tard dans ce travail le fait

que comme le souligne V. Glikman « les tuteurs ne sont pas toujours des

enseignants au sens statutaire du terme. »

Plus récemment, on constate des évolutions dans la définition du terme selon

l’environnement éducatif ; ainsi en formation initiale, le tutorat est « une forme

de conseil méthodologique » et « peut recouvrir des composantes plus

psychopédagogiques » (dictionnaire encyclopédique de F.Cros, 2005). Le tutorat

est alors assuré par des conseillers d’éducation ou des enseignants. Élèves ou

groupes d’élèves (supervisés par un enseignant), peuvent également y endosser

le rôle de tuteur. Par ailleurs, à l’université on parle de tutorat depuis près de

15 ans, sous forme de « tutorat d’accompagnement méthodologique et

pédagogique » (Sirota, 2003). Il s’agit d’« Aider au travail personnel de

l’étudiant, aider au travail documentaire, donner son appui aux techniques

d’auto-évaluation, permettre d’établir des relations de proximité entre les

étudiants et leurs professeurs » (Bulletin Officiel du 31 octobre 1996).

De même qu’en entreprise, c’est dans le cadre des contrats en alternance,

que l’on évoque le terme : « le tuteur a pour mission d’accueillir, d’aider,

d’informer, de guider les jeunes pendant leur séjour dans l’entreprise, ainsi que

de veiller au respect de leur emploi du temps. Il assure également, dans les

conditions prévues par le contrat, la liaison entre les organismes de formation et

les salariés de l’entreprise qui participent à l’acquisition, par le jeune, de

compétences professionnelles ou l’initient à différentes activités

professionnelles » (Accord interprofessionnel du 3 juillet 1991). Ceci rejoint la

définition de Barbier et al. (2009) du tutorat comme « l’ensemble des activités

mises en œuvre par des professionnels en situation de travail, en vue de

contribuer à la production ou à la transformation de compétences

professionnelles ».

Dans la plupart des cas, les tuteurs sont aussi enseignants, et il arrive en

général qu’ils assurent la fonction tutorale en plus de leur activité principale 

(en présentiel). Exceptionnellement,  « ces enseignants reçoivent une formation

sommaire » mais la plupart du temps selon C. Vaufrey (2011), ils développent

les compétences requises pour leur nouvelle fonction sur le tas.

B. Les formations hybrides et à distance

1. Les dispositifs hybrides

En apprentissage en situation hétéroglotte (la langue parlée hors classe n’est

pas le français) le temps de contact avec la langue ne s’effectue qu’en classe; le

nombre d'heures en salle de cours n’étant pas extensible, de plus en plus de

cours de langues introduisent des activités à distance. Ces activités impliquent

une nouvelle modalité (le distantiel) et demandent l’utilisation de nouveaux

outils issus des technologies de l’informatique et des communications pour

l’enseignement.

Selon des études faites aux États-Unis où les TICE sont très présents C.

Vaufrey (2011) souligne le fait que « les élèves apprennent mieux lorsqu’ils

doivent utiliser des dispositifs hybrides qu’avec des dispositifs tout en présence

ou tout à distance ». Les fabricants de support de ces dispositifs affirment que 

« c'est l'autonomie laissée aux étudiants pour l'accès aux ressources et la

gestion de leur parcours qui permet de meilleurs résultats ;  une heure de

travail en ligne donne plus de résultat qu’une heure de cours en classe »

rappelle C. Vaufrey.

Enfin deux particularités du distantiel sont les modalités synchrones et

asynchrones. Dans le MOOC Efan (2014), Elke Nissen parle d’un aspect très

apprécié des apprenants « la temporalité asynchrone permet de réécouter un

document sonore plusieurs fois, de l'arrêter si besoin, de chercher un mot dans

le dictionnaire, de commencer une activité et de la terminer plus tard, lorsqu'on

a à nouveau un laps de temps libre. Cela demande évidemment à l'apprenant de

savoir gérer son temps, et à l'enseignant, de soutenir l'apprenant dans sa

gestion ». Toujours selon les auteurs du Mooc la formation hybride repose sur

l’articulation entre les deux modes : présentiel et distantiel. Savoir « hybrider »

apparait comme « la clé de voûte des formations hybrides ». La formation

hybride n’est pas seulement une séance en présentiel suivie d’une séance à

distance avec des activités numériques. L’articulation des deux modes

(présentiel/distantiel) se révèle prépondérant pour le bon déroulement des

activités. Savoir « hybrider » devient une compétence requise par le tuteur. Les

auteurs du MOOC considèrent que les deux modes sont non seulement

complémentaire « mais les deux forment des parties inextricables d'un tout

cohérent », de même qu’ «il n'existe pas la bonne solution, mais des

solutions adaptées qui tiennent compte à la fois des objectifs, du public et du

contexte de la formation ». (MOOC Efan, 2014).

2. De nouveaux instruments

Selon Bernatchez (2003), aussi bien pour la diffusion que pour l’encadrement

« la formation à distance à toujours dépendu d’un moyen de communication ».

La poste avant tout, puis le téléphone, les téléconférences (audio, vidéo) et enfin

la communication médiatisée par ordinateur (CMO). De nos jours nombreux

sont les instruments utilisables grâces aux nouvelles technologies, pour

Bruillard lors du MOOC efan (2014), les activités à distance ne peuvent pas se

passer d’Internet, or, de nouveaux instruments impliquent de nouvelles

activités. Il est nécessaire selon l’auteur de repenser les activités, car le

contexte social et les objectifs sociaux ont changé. Le rôle de l’enseignant se

voit enrichi de nouveaux objectifs ; les enseignants doivent petit à petit

s’approprier et intégrer les TICE dans leurs scénarios pédagogiques. C. Vaufrey

(2011) parle « d’une véritable révolution qui permet de passer de

l’apprentissage des contenus à celui des compétences, cet apprentissage

nécessite la maitrise de contenus et d’outils ».

Parmi les outils disponibles pour une formation hybride nos recherches nous

mènent à observer plusieurs temporalités et plusieurs espaces. On distingue les

interactions où les participants sont dans le même lieu au même moment (en

présentiel) et les interactions dans des lieux différents au même moment

(synchrone) ou à des moments différents (asynchrone). Divers outils sont

utilisables selon chacune de ces configurations :

TABLEAU 1   : Outils utilisables selon modalités de temps et d’espace

Lieu Même moment Moment différent

Même lieu En classe équipée (tni, ordinateurs, projecteurs, outil de présentation)

En laboratoire de langue(ordinateur connectés et reliés) Gestion de

documents(GDrive, Dropbox,

Moodle)e-mailForumBlogWikis

Lieux différents

Visioconférence ou audioconférence (Skype, Voicethread)

Messagerie instantanée (Skype, Whaller, Gmail)

Outils de production écrite (Framapad, Googledocs)

Plateforme (réseaux sociaux, skype, Jabber, Moodle…)

Les instruments évoluent avec le développement des technologies -ceci est

le cas depuis la plume et l’encrier- et aujourd’hui avec les TICE, on assiste à

l’avènement d’Internet et des outils du web 2.0 comme moyen d’expression, de

communication aussi bien dans le quotidien de chacun (vie privée et vie

publique) que dans l’enseignement /d’apprentissage. Le web 2.0 est abordé

pour de nombreux chercheurs comme un outil pour l’apprentissage des langues

à travers le « web social ». "Dynamique, participatif et collaboratif" selon

O’Reilly (2005),  « les apprenants peuvent facilement créer, diffuser, partager

et manipuler différents types de contenus ensemble, être dans l'action,

l'actionnel ».

Nous citerons la définition de Zourou (2012) pour définir précisément le

« web 2.0 » pour qui ce terme « doit être compris comme renvoyant

(uniquement) à la plateforme technologique permettant aux applications des

réseaux sociaux de se mettre en œuvre grâce aux possibilités qu’ont les

utilisateurs de créer, distribuer, partager et manipuler différents types de

contenus, la plupart accessibles à tous librement ». En ce qui concerne les

actions entreprises par le biais d’Internet, Mangenot et Perilla (2009) ne

considèrent celles-ci pas moins réelles que les actions dans le mode physique :

ils parlent alors de cyberréalité (plutôt que de monde virtuel).

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel

A. Tutorat dans le domaine universitaire

La première partie de notre recherche sur la place et les rôles occupés par le

tuteur en langue s’oriente vers l’apprentissage formel. Nous nous référons ici

aux types de formations d’apprentissage du FLE qui se déroulent dans un

établissement d’enseignement ou un organisme de formation. L’enseignement

formel (ou institutionnel) ne sera pas l’unique domaine de recherche abordé

dans cette étude car pour tout apprentissage avec l’utilisation d’Internet il s’agit

de prendre en compte les part s de l’apprentissage non-formel (hors

établissement, avec démarche pédagogique ayant vocation à améliorer ses

compétences) et de l’apprentissage informel (peu structuré en terme d’objectifs

ni de ressources) disponibles pour l’acquisition d’une langue cible (voir Chapitre

3).

1. Formations hybrides en université

Dans le monde francophone, c’est au Canada que l’enseignement du français

langue étrangère à distance a commencé à se développer. Les canadiens sont

innovateurs depuis de nombreuses années dans le domaine de l’enseignement à

distance. Au Canada historiquement les formations à distance se sont

développées sur de solides fondamentaux très tôt étudiés dans de nombreux

projets éducatifs généraux (hors apprentissage des langues). La formation en

ligne outre-Atlantique est aussi très développée au Massachusetts Institute of

Technology (MIT), mais aussi à l’Open Université en Angleterre.

Les universités françaises sont également innovantes dans le domaine des

formations en langue hybrides et à distance. Les projets universitaires

d’échanges entre apprenant et enseignant/tuteur en formation sont nombreux et

divers dans leurs modes d’organisation. Pour certaines universités on constate

l’ouverture de son offre et l’accès à des cours de langue à des publics non

étudiants et en formation continue.

2. Recherches et expertises au Lansad de Grenoble

Une structure universitaire dans le domaine de l’enseignement /

apprentissage en ligne est à l’origine depuis 1995 de nombreux projets utilisant

les environnements numériques en formation à distance et formations hybride : 

le Lansad (LANgues Etrangères pour Spécialiste d’Autre Discipline). Diverses

formations dans 20 langues différentes ont été proposées aux étudiants de

l’université de Grenoble (plus de 2000 inscrits en 2012).

Le LANSAD propose des cours de langues à visée communicative, échelonnés

par niveau (de A1 à C2, suivant le CECRL). A hauteur de 24h ou 48h/semestre.

Ces cours sont destinés à un public de toutes disciplines universitaires, tous

niveaux d’études (étudiants en formation initiale puis ouverture à des publics de

formation continue). Cette approche respecte l'équilibre en trois dimensions : la

formation linguistique, la formation culturelle, la formation aux stratégies de

communication et d'apprentissage et permet de développer toutes les

compétences: production et compréhension orales et écrites, interaction. Le

Lansad développe des projets de télécollaboration inter-universités dans le

monde francophone et international pour l’apprentissage des langues et

propose un catalogue de formation d’enseignants. Récemment la structure a

participé à la création du  MOOC « Éduquer et former au numérique (efan)

langues » pour la formation des tuteurs.

3. Trois projets de formation hybride en FLE

Notre attention s’est particulièrement portée sur certains de ces projets

universitaires. Nous nous intéresserons par la suite dans le cadre de notre étude

aux recherches faites par Bernatchez « vers une nouvelle typologie des activités

d’encadrement », (2000) et l’analyse de deux dispositifs mis en place au Lansad

de Grenoble. Des projets proposant l’apprentissage du FLE et une répartition

des rôles attribués aux tuteurs sont les critères qui ont retenu notre attention.

a) Le français en (première) ligne mis en place en 2002 par C. Develotte et

F. Mangenot. 1

Le projet consiste à faire réaliser, par des étudiants en master FLE (des futurs

enseignants), des tâches multimédias par des apprenants distants qui

1 http://fle-1-ligne.u-grenoble3.fr/index.html

apprennent le français dans leurs universités à l’étranger2. L’idée est de susciter

des échanges en ligne entre les deux publics autour de tâches réalisées par les

étudiants en master (tuteurs).

La démarche contient un double objectif : pour les futurs enseignants être en

situation avec de vrais apprenants pour expérimenter des tâches multimédias

(en relation à des cours portant sur la formation aux TICE) et la communication

en ligne; pour les apprenants de FLE : apprendre le français et progresser dans

chacune des compétences (CE CO PE PO, interaction) mais aussi indirectement

être en contact avec la culture française par leurs échanges et communication

avec un français natif (le tuteur). Il faut noter que les deux publics (apprenants

FLE et futurs enseignants/tuteurs) participent au projet dans le cadre de cours

universitaires, qu’ils sont encadrés et évalués et que les enseignants respectifs

en suivent le déroulement et sont en contact permanent.

Les données récoltées sont nombreuses, les types de tâches, leurs formes et leur

traitement divers et variés ont été maintes fois étudiés par des spécialistes. Ce

qui a retenu notre attention dans ce projet est double : tout d’abord l’idée que le

tuteur peut occuper une place distincte de l’enseignant, il participe à la

vérification des acquis (activités d’encadrement selon Bernatchez) et le

« seconder » ou du moins occuper une place distincte de l’enseignant,

complémentaire. Egalement l’intérêt que suscite cette prise de contact pour les

apprenants de la langue française hors France (situation hétéroglotte) qui sont

en contact avec un enseignant / tuteurs vivant et résidant en France. C’est ce

rapprochement entre langue et culture cible que permet Internet qui nous

semble pertinent permettant aux tuteurs / accompagnateurs une nouvelle

approche pédagogique : ouvrir une fenêtre sur la France d’aujourd’hui à travers

les yeux de jeunes français. Le projet à pu « rendre ainsi la France plus proche

pour ce public » pour certains d’entre eux qui incorporaient dans leur scénario

l’actualité (culturelle, informations…).

Aujourd’hui le site « le français en première ligne » ne semble plus

approvisionné mais contient en très grand nombre des ressources d’activités et

de tâches réutilisables pédagogiquement (10 ans de projets).

2 Universités qui ont participé aux projets : l'université de Sydney, l'École normale supérieure lettres et sciences humaines (ENS LSH) de Lyon, l'université de Franche-Comté, l'université Monash de Melbourne, l'université Stendhal Grenoble 3, l'université de León en Espagne, Northern Virginia Community College aux États-Unis, l'université Lyon 2, l'université Sophia de Tokyo, University of California, Berkeley aux États-Unis.

b) Le projet León – Grenoble créé en 2005 issu d’un partenariat entre l'uni-

versité Stendhal Grenoble 3 (F. Mangenot, laboratoire Lidilem, Français en pre-

mière ligne) et l'université de León en Espagne (M. Tomé, Campus Virtuel FLE -

Projet Flenet).3

Cette fois-ci des étudiants en master de français langue étrangère (université

de Grenoble) proposent des tâches multimédias à réaliser pour des étudiants

distants (université de León), ainsi que des échanges en ligne entre les deux pu-

blics autour de ces tâches.

Les apprenants FLE sont en Espagne et suivent des cours de français en

présentiel à Léon parallèlement à l’apprentissage à distance avec les tuteurs

(étudiants FLE) à Grenoble. Une approche proactive permet l’interaction entre

apprenant et tuteur, le service d’encadrement est assuré par le tuteur tout le

temps de la formation : l’année universitaire. Sur un modèle théorique 

collaboratif : l’objectif étant de réaliser des tâches en groupe, chaque activité

suit le cheminement d’un scénario pédagogique.

Les activités sont basées sur l’interactivité avec le contenu : matériel et

ressources didactiques mais également activités basées sur l’interaction. Des

échanges ont lieu régulièrement entre tuteurs et apprenants. Occasionnellement

par petits groupes d’apprenants entre eux. Le dispositif comprend l’utilisation

d’une méthode de français : Taxi, une plateforme Moodle et un site Internet qui

répertorie les travaux des apprenants, des liens sur la Toile pour mener les

activités.

La réalisation de tâches assure la perspective actionnelle : poser des questions,

se présenter, écouter une chanson, décrire des personne ou des objets. On

s'adresse davantage à des apprenants plus qu’à des acteurs sociaux ; ces

finalités ne sont pas vraiment insérées dans une réalité sociale. On

remarque également une faible portée de la tâche ; diffusion très restreinte aux

étudiants visitant ce site.

c) M-tourisme : Proposé à des étudiants  sud-africains de l’université du

Kwazulu-Natal sur deux campus à un niveau A2/B1. Le cours M-tourisme a duré

3 http://flenet.rediris.es/projetLG/webProjetLG05.htm

3 ans, et privilégie une approche par tâche: réaliser des audio guides par petits

groupes. Ces audio guides ont pour vocation d’être mis à disposition de

supporters francophones venus visité le pays lors de la coupe du monde de foot.4

Une partie des participants sont  en Afrique du sud, sur deux campus distants

avec deux enseignants. Depuis Grenoble les tuteurs distants mettent en ligne

des activités tout du long de  l'avancée du projet. On assiste à nouveau dans ce

projet à une multiplicité des acteurs d’enseignement avec un enseignant (en

présentiel) et un tuteur (à distance) qui travaillent de concert sur un scénario

pédagogique qui dure 13 semaines. La plateforme Moodle sert de support au

scénario.

Les rôles attitrés à chacun des acteurs diffère : « en présentiel, il s’agit de

reformuler les consignes, donner des feedback immédiats et proposer des

activités linguistiques complémentaires, offrir un soutien psychoaffectif aux

apprenants, les encadrer sur les plans méthodologique et cognitif. Les tuteurs à

distance de leur côté ont pour rôle d’animer les échanges sur les forums, et

évaluer les productions intermédiaires et finales. Ils gèrent les aspects

langagiers au niveau pragmatique, engagent de vraies discussions ainsi que des

activités d'analyse, d'écriture et d'enregistrement des audioguides ». (T. Soubrié

et E. Nissen). Dans ce projet sont proposées des activités basées sur

l’interactivité avec le contenu : matériel et ressources didactiques disponibles en

ligne, l’apprenant est de plus amené à la création et diffusion de matériel

informatif. De même que des activités basées sur l’interaction permettant des

échanges réguliers entre tuteurs et apprenants.

Les supports créés par les étudiants ont une réelle portée

informationnelle : « informer sur les spécificités d’un lieu dans un cadre réel

pour des visiteurs identifiés. La réalisation de ces « audio guides » ont permis

de travailler un grand nombre de compétences, en plus de l’expression orale, et

surtout ils relèvent d’une pratiques sociale avérée ; on s'adresse à des acteurs

sociaux (perspective actionnelle). La confection d’audio guides représentent une

pratique courante dans le milieu du tourisme électronique. Ils sont encore

disponibles et téléchargeables sur Internet et concernent aussi bien des

monuments, des villes ou encore des chemins de randonnée ».

4 Document d’analyse de M tousime : http://www.atilf.fr/IMG/pdf/101-118_nissen.pdf

B. Tutorat en ligne dans les institutions

1. En Europe hors Alliance Française

En Europe c’est en Espagne que l’enseignement / apprentissage du FLE se

développe rapidement en Formation Ouverte à Distance, d’abord dans « le

campus Virtuel » à Léon et à Madrid dès 2001. La formation à distance en

français langue étrangère en est à ses prémices en Europe quand en 2002 un

autre dispositif à distance se développe à Madrid à l’Institut Français.

Aujourd’hui ce sont huit niveaux (de A1 à B2) alternant « cours en groupe et

travail sur la plateforme» qui sont proposés en formation hybride

(présentiel/distantiel). L’apprentissage à distance en autonomie dirigée se fait

avec l’aide d’un tuteur en ligne. Un cours entièrement en distantiel (« 100% à

distance») à partir d’une plateforme d’apprentissage est également tout

récemment divulgué et propose sur quatorze semaines une soixantaine d’heures

de cours et l’accompagnement d’un tuteur proposant un entretien oral

hebdomadaire de 45 minutes. Les cours sont composés de six unités qui

représentent de 8 à 10h par unité. Chaque unité est divisée en cinq étapes

comprenant des vidéos à visionner, des fiches de travail portant sur la

grammaire ou le lexique.

Cet organisme novateur dans le domaine de l’enseignement à distance à

également été initiateur d’un projet Internet sur la découverte de la France :

« Voyages en Français ». Faisant suite à « Vivre en Aquitaine ». Ce site

recompile des fiches pédagogiques utilisables par les enseignants qui sont

également appelés à y participer en y déposant chacun des fiches. L’équipe de

l’Institut Français de Madrid a aussi fait partie de l’organisation du premier

MOOC « Travailler en français»5 .

2. Les Alliances françaises

a) Situation générale

La Fondation Alliance Française « coordonne, dynamise et professionnalise le

réseau mondial des alliances françaises 919 alliances françaises dans 136 pays6

et accueillent plus de 500 000 étudiants sur les 5 continents ». Selon Isabelle

5 http://cursus.edu/article/21244/travailler-francais-premier-mooc-fle/#.VSP_zuGYXKg6 http://www.lecafedufle.fr/2011/04/alliance-francaise-jean-claude-jacq/

Morieux7 « Pour le réseau des Alliances françaises, l’arrivée du numérique dans

l’enseignement représente un moyen de répondre au mieux à la diversité des

besoins des apprenants: le numérique permet en effet d’apporter une réponse

aux demandes d’enseignement à distance ainsi qu’aux demandes

d’autoformation ; il est parallèlement intégré dans l’apprentissage en face à

face». Selon la déléguée du comité de direction, 60% des Alliances françaises

sont dotées d’un ou plusieurs TNI (tableau numérique interactif), près d’une sur

deux possède une salle multimédia. En 2010, une vingtaine d’Alliances

françaises dans le monde se sont dotées d’un dispositif d’enseignement à

distance. Il existe même une Alliance française virtuelle «  en 3D pour

apprendre en simulation la langue française ». Un monde géré par l’association

francophone Francogrid8

b) L’Alliance Française de Paris Ile de France

En janvier 2014 l’Alliance française de Paris (AFPIF) ouvre un cours en ligne

nommé Cl@asse+ pour le niveau B19puis A2 (dès janvier 2015). C’est un

dispositif hybride qui associe apprentissage en présentiel et en ligne pour un

public vivant et travaillant en Ile-de-France10. Le volume horaire prévu est de

deux heures de travail en autonomie avec la possibilité d’interagir et collaborer

avec pairs et enseignant/tuteur par le biais d’une plateforme en ligne et de

quatre heures de cours en présentiel deux fois par semaine.

Plus précisément, ces deux séances en présentiel se déroulent en classe,

d’une durée de 2h mardi et jeudi soir. Les contenus de cours proposent une

scénarisation qui articule travail en ligne et présentiel ; une première séance en

classe est ainsi suivie d’une séance à distance (en autonomie guidée) d’une

durée de trente minutes le mercredi ou jeudi puis une seconde séance d’une

heure trente entre jeudi et le mardi suivant. L’utilisation du manuel

d’apprentissage utilisé à l’Alliance Française (AFPIF) «  Version Originale » est

une spécificité de ce dispositif qui prévoit également d’intégrer l’usage

d’Internet dans l’apprentissage et la possibilité d’enregistrer et de partager des

productions orales, de pratiquer l’écrit sur les espaces du web 2.0, de participer

7 http://www.lecafedufle.fr/2011/06/les-alliances-francaises-et-le-numerique-isabelle-morieux/8 http://alliancefrancaisebis.tumblr.com/9 http://www.alliancefr.org/sites/default/files/Flyer_Classeplus_2015_B1.pdf10 http://www.emdl.fr/fle/articles/detail/la-clsse-un-dispositif-de-cours-hybride-fle-cree-et-mis-en-place-a-lalliance-francaise-paris-ile-de-france/

aux travaux collaboratifs entre apprenants et de profiter de rétroactions

personnalisées du tuteur.

Ce dispositif utilise une plateforme dite LMS (Learning Management

System), c'est-à-dire un système logiciel web servant à accompagner l’apprenant

dans sa gestion de parcours pédagogiques particulièrement ergonomiques. Le

cours est présenté comme novateur dans ses manières d’apprendre et

d’enseigner, il permet un apprentissage ludique et social qui selon les premiers

retours semble être très apprécié par les étudiants. Parmi les avantages

exprimés par les apprenants11 on peut citer : « La continuité de l'apprentissage

sans pour autant venir en classe tous les jours, les interactions entre pairs et le

lien social enrichis par les échanges en ligne, les exercices autocorrectifs pour

travailler grammaire, lexique ou compréhension, le suivi individualisé de

l'enseignant grâce aux outils en ligne, l'augmentation du travail de l'écrit et une

certaine tendance vers le ludique de ces activités, la possibilité d'avancer plus

vite, la facilité d'utilisation des outils en ligne, même pour les utilisateurs plus

"novices" en informatique ».

3. Apprentissage en situation hétéroglotte à l’Alliance Française de

Buenos Aires.

a) Si loin et si proche

De nombreux ponts existent entre la France et l’Argentine ; en effet, « la

France dispose historiquement en Argentine d’une image positive de référence

dans les domaines culturels et des idées »12 Le réseau culturel et éducatif en

Argentine, met en avant depuis de nombreuses années la promotion du

plurilinguisme et de la diversité culturelle ; le large public francophile et

francophone attend beaucoup des nombreuses manifestations culturelles

organisées par la coopération des institutions françaises et argentines ; des

programmes communs de manifestations et d'échanges culturels entre les deux

capitales ont eu lieu à plusieurs reprises (en 2011 : « Tandem, Paris-

Buenos Aires »)

Cet enthousiasme spontané pour la France n’est donc pas récent ceci

expliquant certainement l’important réseau de centres d’Alliance Française

développés à travers le pays, mais également l’offre étendue de centres de

11 http://www.emdl.fr/fle/articles/detail/la-clsse-un-dispositif-de-cours-hybride-fle-cree-et-mis-en-place-a-lalliance-francaise-paris-ile-de-france/12 http://www.senat.fr/rap/r10-761/r10-761_mono.html

langues proposant l’apprentissage du Français langue étrangère dans la capitale

Buenos-Aires. Il faut noter que cet intérêt semble en plus étendu au continent

puisque les Alliances françaises en Amérique latine rassemblent un tiers des

apprenants de ce réseau mondial.13

b) Moyens mis en œuvre à l’Alliance Française de Buenos-Aires

Après plus de 100 ans d’activité, L’Alliance Française de Buenos Aires

(AFBA) reste à la pointe de la modernité aussi bien en matière d’équipement

des salles de classe que de l’offre pédagogique. L’Alliance Française en

Argentine c’est aujourd’hui 53 centres ouverts dans tout le pays comptant plus

de 14 000 étudiants, le siège principal de Buenos-Aires (en plus des 3 autres

centres dans la ville) qui a ouvert en 1893 possède un laboratoire de langue et

de salles équipées de Tableaux Numérique Interactifs (TNI).

Au niveau de l’apprentissage à distance, ce centre n’est pas en reste puisque

dès 2007, les équipes pédagogiques de l’époque se sont lancées dans un

programme de formation à distance. Un dispositif de formation en ligne a ainsi

vu le jour de 2007 à 2011 pour un niveau A1, un module débutant «  online ».

Pour l’apprentissage d’une langue en milieu hétéroglotte (lorsque la langue

apprise et enseignée en classe est différente du milieu environnant), il semble

évident que l’apparition des TICE offre un grand avantage.

Ce cours 100% en ligne, à été conçu à la demande de la direction générale

qui voulait proposer un cours pour professionnels de l’hôtellerie et du tourisme.

Ce choix s’explique par la nécessité de ce public d’apprendre le français mais

aussi par leur difficulté de pouvoir trouver des créneaux horaires disponibles

pour cet apprentissage.

L’organisation du cours se divise en cinq modules de trois mois d’un volume

horaire de 70 heures d’apprentissage, ce qui permettait d’atteindre en fin de

parcours (350 heures de français) le niveau du « Diplôme de français

professionnel tourisme et hôtellerie B1 ».

Rétroaction avec le tuteur mais aussi échange entre apprenants sont rendus

possible par le biais de la plateforme Amauta. La plateforme propose un menu

contenant des activités (exercices autocorrectifs et devoirs), un forum (pour

publier les travaux pratiques), un calendrier (dates limites de présentation des

13 http://www.lecafedufle.fr/2012/11/alliances-francaises-amerique-latine/

travaux pratiques), un espace d’expression orale bilingue (par clavardage).

L’espagnol y est autorisé mais aussi le français pour mener des « jeux de rôles »

entre tuteur et élèves, trouver des liens (vers des sites qui l’aideront à

compléter son apprentissage), une liste de mail (pour communiquer avec tuteur

et pairs).

Dans ce module sont traités aussi bien les aspects pragmatiques, cognitifs et

langagiers, différents outils favorisent la communication orale (compréhension

et expression) car les apprenants dans cette branche professionnelle sont

principalement amenés à s’exprimer oralement, c’est pourquoi  une place

prépondérante est laissée à l’interaction. Considérées comme une aide

potentielle pour l’apprenant, des activités conjointes entre pairs, mais

également la réalisation de tâches et l’organisation de groupes

tutorés permettent l’interaction sociale dans les situations d’apprentissage. Par

ailleurs, l’expression et la compréhension écrites traitent principalement des

tâches professionnelles spécifiques (répondre à une plainte, proposer une offre

préférentielle, confirmer une réservation, etc…). En 2012 cette formation a été

interrompue pour des raisons d’organisation. Les nouvelles équipes

pédagogiques qui croient en la pertinence de la formation à distance t au sein

de l’organisme prévoit dans un futur proche de renouveler l’offre pédagogique.

Table des matières

Chapitre 1. Le contexte.......................10

I. Enseigner / Apprendre hors de classe  ........................................................10

A. Du professorat au tutorat.........................................................................10 1. Les TICE dans les dispositifs de Formation Ouverte et à Distance....10

2. Du professeur au tuteur.......................................................................11

B. Les formations hybrides et à distance......................................................12 1. Les dispositifs hybrides......................................................................12

2. De nouveaux instruments.....................................................................13

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel.................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire....................................................141. Formation hybride en université...........................................................142. Recherches et expertises au Lansad de Grenoble................................14

3. Trois projets de formation hybride en FLE...........................................15 a) le Français en première ligne..........................................................16 b) Le projet Léon / Grenoble................................................................16 c) M-Tourisme......................................................................................16

B. Tutorat en ligne dans les institutions.........................................................17 1. En Europe hors Alliance Française....................................................17 2. Les Alliances françaises.....................................................................18 a) situation générale........................................................................18 b) Alliance française de Paris Ile de France....................................18

3. Apprentissage en situation hétéroglotte à l’Alliance Française de Buenos-Aires.......................................................................................................................19

Chapitre 2. Notions théoriques..........21

I. Didactique des langues et internet...............................................................21

A. Technologie et méthodologie...................................................................21 1. De l’audio oral à l’approche communicative.........................................21

2. La perspective actionnelle....................................................................213. La tâche................................................................................................22

B. Tâche et cybertâche.................................................................................23 1. Internet et la perspective actionnelle................................................23

2. Les ressources..........................................................................................3. Le scénario pédagogique......................................................................24

II. Du tutorat au tutorat en ligne.....................................................................24A. Du tuteur au tuteur en ligne.....................................................................24

1. Tuteur et rôles du tuteur en formation à distance................................242. Fonctions du tuteur en ligne.................................................................25

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne...............................................271. Développer l’interculturalité.................................................................282. Guider l’autonomie...............................................................................283. Évolution du statut de tuteur................................................................29

C. Internet et les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte .......301. Accroître la motivation grâce à l’interaction.......................................302. Rallonger le temps de classe................................................................303. Collaborer et télécollaborer.................................................................31

Chapitre 3. Cadre méthodologique ..........................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet .................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes........................................321. Contenus numérique et types d’activités ............................................33

2. Le tutorat en ligne sur les sites compagnons..................................................................................................................34

3. Présence de la perspectives actionnelle dans les sites compagnons....34

B. Les communautés d'apprentissage des langues ......................................35 1. Les communautés d’apprentissage des langues structurées...........36

2. Le rôle du tuteur...................................................................................383. La perspective actionnelle dans les communautés d’apprentissage.....38

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE............................39

1. Les différents MOOC ...........................................................................392. Les rôles du tuteur dans le MOOC « Travailler en français »..............413. La place de la perspective actionnelle dans les MOOC........................41

D. Autres sites et blogs d'apprentissage/enseignement du fle ...................421. Les sites & les blogs FLE......................................................................422. Les rôles du tuteur dans les sites et blogs............................................453. La place de la perspective actionnelle ................................................45

II. Présentation du dispositif personnel ........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne........................................................461. De l’apprenant au tuteur.......................................................................462. Marier perspective actionnelle et web 2.0............................................46

B. Le dispositif « Au bon fil »........................................................................461. Présentation générale du projet...........................................................462. Les rôles du tuteur dans le dispositif présenté.....................................48

3. Le dispositif et la perspective actionnelle .....................................49

Chapitre 4. Analyse & bilan.........................................................................51

I. L’enseignement à distance à l’Alliance française de Buenos-Aires...............51

A. Objectifs du questionnaire.......................................................................511. Présentation du questionnaire................51Erreur ! Signet non défini.2. Type de résultat recherché..................................................................52

B. Une institution à Buenos-Aires.................................................................521. L’équipe pédagogique de l’Alliance Française de Buenos-Aires...........522. Perspectives..........................................................................................53

II. Les acteurs de l’enseignement à distance..................................................54A. La multiplicité des acteurs.......................................................................54

1. Au sein de l’institution..........................................................................542. Complémentarité des rôles...................................................................55

B. Les tuteurs du web 2.0 ............................................................................551. Sur les sites...........................................................................................552. Dans les communautés d'apprentissage...............................................563. Le format MOOC...................................................................................57

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage...............................................58

A. Un nouvel espace pour l'apprenant..........................................................581. Accomplir des tâches guidées sur le web 2.0.......................................582. L’apprenant acteur dans le web social ................................................58

B. Préparer à l’environnement numérique...................................................591. L’identité numérique............................................................................592. Culture numérique................................................................................59

Conclusion...................................................................................................................61Bibliographie...............................................................................................................63Table des annexes.......................................................................................................71

Table des Annexes:

ANNEXES 1 : Récapitulatif des rôles du tuteur dans les dispositifs …………………………….72

ANNEXES 2 : Exemple de certification : « attestation de suivi de MOOC »………………………73

ANNEXES 3 : Vue d’ensemble des blogs associés au dispositif « Au bon FIL »……………….......74

ANNEXES 4 : Exemple de scénario pédagogique « Au bon FIL » en 7 séquences ……………….76

ANNEXES 5 : Questionnaire en ligne pour professeur de l’Alliance Française de Buenos-Aires….82

ANNEXES 6 : Référentiel national du C2I2E ……………………………………………………88