Trousse de formation en francisation
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Trousse de formation en francisation : contenus de formation Pratiques pédagogiques en francisation
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Trousse de formation
en francisation :contenus de formation
Pratiques pédagogiques en francisation
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Le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC], qui a été créé en 1967, permet auxministres responsables de l’Éducation dans les provinces et territoires de se consulter sur desquestions d’éducation qui les intéressent. Il permet aussi aux provinces et territoires de collaborer à des activitiés très diverses dans les secteurs de l’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire. Les bureaux du Secrétariat du CMEC sont situés à Toronto.
Le financement du Projet pancanadien de français langue première a été assuré par les instancesparticipantes, par l’entremise du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC], et par legouvernement du Canada, par l’entremise du ministère du Patrimoine canadien.
Dans le cadre de ce projet, les provinces et territoires ont préparé une trousse de formation enfrancisation destinée aux enseignantes et aux enseignants de la maternelle à la deuxième année.Dans cette trousse, le terme « enseignante » est utilisé pour désigner l’enseignante ou l’enseignant,sans aucune discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Autorisation de reproductionSauf indication contraire, l’information contenue dans cette trousse peut être reproduite, en totalitéou en partie et par tout moyen, sans frais et sans autre autorisation du Conseil des ministres del’Éducation (Canada), pourvu qu’une diligence raisonnable soit exercée de manière à assurerl’exactitude de l’information reproduite, que le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) soitidentifié comme étant la source de l’information et que la reproduction ne soit pas présentée commeune version officielle de l’information reproduite ni comme ayant été faite en association avec leConseil des ministres de l’Éducation (Canada) ou avec l’approbation de celui-ci.
Pour obtenir l’autorisation de reproduire l’information contenue dans ce cédérom dans un butcommercial, veuillez envoyer un courriel à l’adresse électronique suivante : [email protected].
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© 2003 Conseil des ministres de l’Éducation (Canada)ISBN 0-88987-137-X
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Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Outils et interventions : Pratiques pédagogiquesen francisationMise en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Climat favorisant l’apprentissage en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Approches pédagogiques à privilégier en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Exploiter des chansons, des comptines et des poèmes en francisation . . . . . . . . . . . . . . . 34
Des expériences langagières pour acquérir la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Observer les comportements langagiers des élèves en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Projets école-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Favoriser l’usage du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Info-synthèsesNote de présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Sujets des info-synthèses
Les modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
L’approche communicative-expérientielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
L’approche stratégique-constructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
L’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La pédagogie différenciée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
L’erreur dans l’apprentissage d’une langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Les littératies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Ressources et servicesNote de présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Ressources pour la salle de classe
Comptines et chansons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Ressources éducatives à l’intention des enseignantes ou des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Ressources médiatiques
Émissions de télévision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Émissions de radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Magazines jeunesse et journaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Organismes, associations ou services
Ministères de l’Éducation et conseils scolaires des provinces et des territoires . . . . . . . . . . . . 31
Associations pancanadiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Associations provinciales ou territoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Services culturels, de loisirs ou de la santé aux niveaux local, régional, provincial ou territorial . . . . 62
Table desmatières
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Avant-proposCette section rassemble des contenus de formation présentés dans le cédérom de la trousse deformation en francisation, en fonction de leur pertinence au domaine Pratiques pédagogiques enfrancisation.
Les contenus rassemblés dans cette section portent sur les composantes suivantes de la trousse deformation en francisation :
• outils et interventions : cette composante propose aux enseignantes des outils concrets et desexemples pratiques pour les appuyer dans leur enseignement et leur travail quotidien et pour leurpermettre de réfléchir sur les pratiques pédagogiques en francisation;
• info-synthèses : cette composante permet d’amplifier et d’examiner les sujets relatifs au domainePratiques pédagogiques en francisation; à cette fin, la composante présente un bref aperçu de cessujets, elle vulgarise et contextualise certains concepts et certaines questions, et propose deslectures pour approfondir les sujets;
• ressources et services : cette composante propose, pour appuyer le domaine Pratiquespédagogiques en francisation, trois catégories de ressources : Ressources pour la salle de classe,Ressources médiatiques et Organismes, associations ou services.
Le domaine Pratiques pédagogiques en francisation explore les pratiques pédagogiques enfrancisation à partir des trois dimensions suivantes :
• les moyens d’interagir auprès des élèves qui parlent peu ou ne parlent pas français;
• les types d’apprentissage qui sont les plus propices au développement langagier et culturel desélèves;
• les expériences langagières qui facilitent l’appropriation de la langue, la construction d’unrépertoire de références associées à la langue (p. ex. : chansons, jeux, loisirs, divertissements,plaisir, découverte, interactions) et le développement d’un rapport positif à la langue.
Ce domaine permet aux enseignantes d’interroger leurs pratiques pédagogiques en francisation, dedécouvrir des outils d’interventions, de réfléchir sur la nature de ces outils et sur leur pertinencepar rapport à leur milieu et de créer de nouveaux outils qui répondent aux besoins de leur milieu.Plus spécifiquement, ce domaine permet aux enseignantes de se situer par rapport aux typesd’apprentissage que les élèves vivent en francisation, à l’intégration des élèves en francisation dans la classe régulière, à la construction culturelle et identitaire et aux expériences d’apprentissageque les élèves vivent en français en contexte scolaire.
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Outils etinterventionsPratiques pédagogiquesen francisation
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Pratiques pédagogues en francisationMise en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Climat favorisant l’apprentissage en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Approches pédagogiques à privilégier en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Exploiter des chansons, des comptines et des poèmes en francisation . . . . . . . . . . . . . . . 34
Des expériences langagières pour acquérir la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Observer les comportements langagiers des élèves en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Projets école-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Favoriser l’usage du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Table desmatières
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Mise en contexteLes élèves en francisation apprennent une langue et, en mêmetemps, font des apprentissages. Les expériences d’apprentissagequ’ils vivent sont déterminantes quant à l’apprentissage de lalangue, quant au sens d’appartenance à la vie francophone qu’ilsse construisent et quant à l’image de la langue qu’ils se créent.
Dans cette perspective, les pratiques pédagogiques en francisationgagnent à être examinées attentivement. Il importe donc des’interroger sur leur pertinence, leur efficacité, le rôle qu’ellesaccordent aux élèves, la place qu’elles attribuent aux élèves enfrancisation au sein de la vie francophone. Il importe égalementde s’interroger sur les types d’expériences qui favorisent lecheminement langagier et culturel des élèves en francisation,tout en valorisant leur vécu.
C’est un tel regard réflexif sur les pratiques pédagogiques en francisation que propose la composanteOutils et interventions — Pratiques pédagogiques en francisation. Celle-ci propose également desexemples de pratiques pédagogiques. La composante est présentée en huit modules, distincts maiscomplémentaires :
• Modèles d’intervention en francisation : ce module invite à une réflexion sur les types d’apprentissageréalisés en fonction de l’intégration – ou non – des élèves en francisation dans la classe régulièreainsi que sur le choix d’un modèle d’intervention particulier en fonction de son milieu.
• Climat favorisant l’apprentissage en francisation : ce module invite à une réflexion sur lesconditions nécessaires pour que les élèves en francisation vivent leurs expériences d’apprentissagecomme des expériences pertinentes, plaisantes, engageantes, valorisantes et enrichissantes.
• Approches pédagogiques à privilégier en francisation : ce module propose deux approchespédagogiques privilégiées, permettant aux élèves en francisation
• de vivre des expériences qui combinent les apprentissages, le développement de compétenceslangagières et la construction culturelle et identitaire;
• d’être actifs dans la construction de leur savoir;
ce module invite également à une réflexion sur la pertinence de ces approches en fonction de son milieu.
• Exploiter des chansons, des comptines et des poèmes en francisation : ce module propose des pistespour exploiter des chansons, des comptines et des poèmes dans le cadre d’expérienceslangagières, dans la perspective de la construction culturelle et identitaire des élèves enfrancisation; ce module invite également à une réflexion sur l’utilisation des chansons, des comptines et des poèmes dans les pratiques pédagogiques.
• Des expériences langagières pour acquérir la langue : ce module propose des activités langagièresqui permettent aux élèves d’utiliser la langue, de s’amuser avec elle et d’établir un rapport positifà la langue; ce module invite également à une réflexion sur les enjeux de telles expérienceslangagières pour les apprentissages des élèves en francisation.
• Observer les comportements langagiers des élèves en francisation : ce module propose un outild’observation des comportements langagiers des élèves en francisation qui permet de favoriser le cheminement langagier des élèves et de répondre aux besoins particuliers de chacun d’eux; ce module invite également à une réflexion sur l’utilisation d’un tel outil pour favoriser ledéveloppement langagier des élèves.
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• Projets école-communauté : ce module illustre le potentiel des projets école-communauté pour lesapprentissages des élèves en francisation, pour l’implication de la communauté dans le processusde francisation, pour la valorisation de la vie francophone dans et au delà de l’école; ce moduleinvite également à une réflexion sur la mise en œuvre de projets école-communauté.
• Favoriser l’usage du français : ce module invite à une réflexion sur trois facteurs qui permettentaux élèves en francisation de s’engager dans une pratique du français de plus en plus naturelle et spontanée :
• des interventions langagières stratégiques,
• des interactions sociales,
• un contexte valorisant.
De telles pratiques pédagogiques permettent aux élèves en francisation de développer des littératiesen français, c’est-à-dire des façons de parler, de lire, d’écrire, d’agir, des habiletés, des attitudes, des comportements, des valeurs.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur les littératies.
Les pratiques pédagogiques en francisation peuvent faire une différence dans le type d’expériencesd’apprentissage que les élèves en francisation vivent en français, dans l’image que les élèves secréent du français et dans le processus de construction culturelle et identitaire dans lequel ils sont engagés.
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Modèles d’intervention en francisation
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Analyser des modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Fiche d’analyse des modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Fiche des avantages et des désavantages des modèles d’intervention
en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tableau des modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
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IntroductionLes modèles d’intervention en francisation s’actualisent de manière générale par des activitésd’apprentissage qui ont lieu soit à l’extérieur de la classe régulière, soit à l’intérieur. Le tableau des modèles d’intervention en francisation ci-joint présente cinq modèles d’intervention quiillustrent un continuum allant de l’intervention hors classe à l’intervention en classe. Le continuummet en évidence une double gradation :
• celle relative à l’interaction de l’enseignante et des élèves francophones auprès des élèves en francisation;
• celle relative à l’intégration des élèves en francisation aux activités réalisées en classerégulière.
Ce tableau permet également d’illustrer comment l’enseignante peut appuyer ses actions en ayantrecours à la présence d’une aide à l’enseignement : celle-ci peut se traduire par la présence en classed’une aide-enseignante, d’autres élèves, de collègues, d’un parent bénévole ou de tout autre appuiprésent dans le milieu.
Le tableau invite à une réflexion sur les types d’apprentissage réalisés en fonction des modèlesd’intervention.
Les cinq modèles d’intervention présentés dans le tableau s’appuient sur un projet demathématiques de première année, décrit ci-dessous :
• Dans le cadre d’une vente de crème glacée à l’école, les élèves sont invités à faire une enquête pour savoir quelles sont les saveurs de crème glacée préférées. Il y a trois saveurs de crème glacée :vanille, chocolat, fraise.
• Avec de l’aide, les élèves ont à recueillir et à comparer les données de leur enquête.
• Pour mener l’enquête, les élèves posent la question suivante à 20 personnes dans l’école :« Quelle saveur de crème glacée préfères-tu, vanille, chocolat ou fraise? »
• Les élèves notent les données recueillies sur un diagramme semi-concret, comme dans l’exemple ci-dessous.
• Les élèves comparent ensuite les données pour savoir quelles sont les saveurs de crème glacéepréférées.
Exemples : Il y a moins de personnes qui aiment la crème glacée aux fraises. On doit acheter plus de crème glacée au chocolat.
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La crème glacée préférée
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Analyser des modèles d’intervention en francisationLe tableau des modèles d’interventions en francisationci-après permet de réfléchir sur différentes façonsd’interagir auprès des élèves en francisation et decomparer chacun des modèles en fonction des typesd’apprentissage réalisés.
À partir de ce tableau, j’analyse les modèlesd’intervention pour déterminer quels sont lesavantages et les désavantages de chaque modèle parrapport au projet réalisé (en l’occurrence, le projet demathématiques de première année, présenté ci-avant).
Dans un premier temps, j’effectue cette analyse en utilisant la fiche suivante :
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Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4 Modèle 5
Intégration des élèves enfrancisation aux activitésd’apprentissage réalisées en classe
Interactions entre les élèves en francisation et
• les autres élèves,
• l’enseignante.
Sens d’appartenance au groupe-classe
Contexte d’apprentissage
Apprentissage de la langue etdéveloppement du vocabulaire
Type de collaboration entrel’enseignante et l’aide qui lui est apportée
Autres
Fiche d’analyse des modèles d’intervention en francisation
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Dans un deuxième temps, en m’appuyant sur les résultats de l’analyse, je détermine les avantages et les désavantages de chaque modèle par rapport au projet réalisé. Pour ce faire, j’utilise la fichesuivante :
Fiche des avantages et des désavantages des modèles d’intervention en francisation
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4 Modèle 5
Avantages
Désavantages
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15
Pour amplifier la réflexionL’analyse des modèles d’intervention enfrancisation permet d’établir, entre autreschoses, les constats suivants :
• l’importance, pour les apprentissages desélèves en francisation, d’un contextesignifiant, c’est-à-dire un contexte quitient compte du vécu des élèves, oùl’apprentissage du français est utile etsignificatif;
• l’importance pour l’élève en francisationd’avoir un contact le plus direct possible avec son enseignante;
• l’importance pour l’enseignante d’avoir ce contact avec l’élève en francisation pour accompagnercelui-ci dans ses apprentissages;
• l’importance pour les élèves en francisation d’avoir de nombreuses interactions avec des pairsdont la langue première est le français;
• l’importance, pour les élèves en francisation, de faire partie d’une communauté d’apprentissage en français et, ainsi, de développer un sens d’appartenance à cette communauté.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur les modèles d’intervention en francisation.
Je me demande…
• Quels modèles d’intervention en francisation, parmi ceux présentés dans le tableau, permettent aux élèves de vivre des situations les plus authentiques possibles?
• Lesquels permettent aux élèves de prendre des risques et de donner du sens à leursapprentissages?
• Lesquels permettent aux enseignantes de mieux apprécier les progrès des élèves?
• Lesquels favorisent des transferts d’apprentissage entre les différents contenus d’apprentissage?
• Parmi ces modèles d’intervention en francisation, lesquels répondraient le mieux aux besoins de mes élèves?
• Comment est-ce que je peux utiliser ces modèles d’intervention pour en créer d’autres qui répondraient encore mieux aux besoins particuliers de mes élèves?
• Peut-on considérer des contextes qui soient assez flexibles pour permettre d’utiliser, auprès d’un même groupe d’élèves, plusieurs des modèles d’interventions proposés dans le tableau?
• Existe-t-il des situations particulières qui font qu’un modèle d’intervention semble plus appropriéqu’un autre?
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Climat favorisant l’apprentissage en francisation
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Réfléchir sur le climat favorisant l’apprentissage d’une langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Un climat sécurisant et stimulant pour l’apprentissage en francisation . . . . . . . . . . . . . . . 18
Un climat sécurisant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Un climat stimulant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
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IntroductionLes élèves en francisation apprennent la langue en vivant, en français, dessituations d’apprentissage et, plus généralement, des expériences scolaires. C’esten créant un climat sécurisant, stimulant et, donc, propice au développementdes compétences langagières que l’enseignante favorise l’engagement des élèvesdans leurs apprentissages. Un tel climat représente en effet une conditionessentielle pour que les élèves vivent leurs expériences d’apprentissage commedes expériences pertinentes, plaisantes, engageantes, valorisantes etenrichissantes. Ainsi, les élèves donnent une valeur positive à ces expérienceset, donc, aux apprentissages et à la langue française. Bref, ces expériencesd’apprentissage contribuent de manière significative à l’image que les élèves secréent de la langue française et au rapport à la langue qu’ils se construisent.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur langue/culture/identité : rapport à la langue.
Réfléchir sur le climat favorisant l’apprentissage d’une langueLa tâche suivante permet de réfléchir, individuellement et en petit groupe, sur les élémentsessentiels qui caractérisent un climat favorisant l’apprentissage d’une langue.
• À partir de la situation suivante, je note les éléments qui sont, à mon avis, essentiels à un climatqui favorise l’apprentissage d’une langue :
Si je devais apprendre, pour des raisons professionnelles, une langue qui m’était étrangère et qui fonctionnait d’une manière totalement différente de la mienne, quels seraient les élémentsessentiels du climat d’apprentissage qui favoriseraient mon apprentissage de cette nouvellelangue?
• Je partage avec un collègue les éléments que je crois essentiels à un climat favorisantl’apprentissage d’une langue.
• J’établis des liens entre les éléments que je crois essentiels à un climat favorisant l’apprentissaged’une langue et mes pratiques pédagogiques, en complétant le tableau suivant :
Éléments que je crois essentiels Indices de la présence de ces élémentsdans mes pratiques pédagogiques
• •
• •
• •
• •
etc. etc.
• Je partage avec un collègue les indices de la présence de ces éléments dans nos pratiquespédagogiques.
• Je prends connaissance du texte ci-joint intitulé Un climat sécurisant et stimulant pourl’apprentissage en francisation, pour comparer les éléments qu’il présente sur le climatd’apprentissage avec ceux qui caractérisent le climat d’apprentissage de ma classe.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieux intervenir :Outil d’information : intervention pédagogique en milieu minoritaire.
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Un climat sécurisant et stimulant pourl’apprentissage enfrancisationUn climat sécurisant
Un climat sécurisant constitue une conditionnécessaire pour des apprentissagessignificatifs. Dans un tel climat, l’élève en francisation ressent qu’il appartient
au groupe de la classe, qu’il peut prendre des risques, qu’il est apprécié et valorisé tel qu’il est, etc.Dans un tel climat, l’élève en francisation dispose de points de repère pour interagir avec sonenvironnement : il anticipe et met à profit des routines, il utilise des appuis visuels, il associe des espaces à des lieux, des temps, des activités, des personnes, etc.
L’enseignante joue un rôle primordial pour créer un climat sécurisant; pour ce faire, elle peut utiliser divers moyens et intervenir sur différents plans :
• accueillir chaque élève en lui souriant, en le nommant et en s’informant à son sujet;
• manifester qu’elle comprend les besoins exprimés par les élèves, en faisant des gestes, en mimant, en acquiesçant, en répétant en français, en donnant suite à une requête;
• souligner les efforts de chaque élève, célébrer ses réussites langagières et autres, l’encourager,l’appuyer, l’inviter à essayer et à prendre des initiatives, permettre l’erreur;
• respecter le rythme de chaque élève en lui donnant le temps dont il a besoin pour comprendre ou pour faire;
• établir une routine, s’y référer quotidiennement, la maximiser;
• utiliser les gestes, les images, les actions, l’intonation, le débit, le volume pour faciliter lacompréhension des élèves;
• favoriser le travail en groupes, les échanges en classe, valoriser les idées des élèves, leurscontributions, mettre à profit leurs intérêts;
• aménager des lieux dans la classe associés à certaines activités (p. ex. : lecture) et des tempsassociés à certaines activités (p. ex. : raconter une histoire après le retour d’une récréation);
• aménager l’espace de la classe en mettant à profit les productions des élèves, en y plaçant des œuvres d’art, des textes et des objets reliés à un thème.
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Un climat stimulant
Un climat stimulant constitue un environnement propice aux apprentissages significatifs.
Dans un tel climat, l’élève en francisation
• effectue des tâches qui ont une signification pour lui, s’engage dans ces tâches;
• prend des initiatives;
• échange avec ses camarades;
• est actif dans ses apprentissages, joue un rôle important dans la gestion de ses apprentissages;
• développe son autonomie;
• crée, invente, produit, célèbre;
• vit ses apprentissages comme un enrichissement personnel et social;
• associe du plaisir à ses apprentissages, développe le goût d’apprendre.
L’enseignante joue un rôle primordial pour créer un climat stimulant; pour ce faire, elle peut mettreen place divers moyens et intervenir sur différents plans. Entre autres, elle
• croit au potentiel de chaque élève, fait valoir celui-ci et encourage les initiatives de ses élèves;
• met en place des situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves jouent le premier rôle (ils explorent, questionnent, observent, font des constats, expérimentent, infèrent, créent,inventent, produisent, etc.);
• propose des tâches significatives, crée un contexte pour les rendre significatives aux yeux mêmes des élèves;
• établit des modalités de travail qui favorisent les échanges, la collaboration et la coopérationentre les élèves;
• guide et accompagne les élèves dans la réflexion métacognitive qu’ils font sur leursapprentissages (elle modélise, pense à haute voix, propose des pistes d’amélioration, invite les élèves à en proposer d’autres, valorise le processus d’apprentissage, etc.);
• aménage des temps de célébration, manifeste le plaisir qu’elle-même ressent à lire, à écrire, à parler, à apprendre; partage ses réussites personnelles;
• favorise l’apprentissage de ses élèves, les aide à apprendre, apprend d’eux et avec eux (elle est perçue par eux comme une apprenante).
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Pour amplifier la réflexionLes élèves en francisation vivent des expériencesd’apprentissage qui leur permettent d’acquérir dessavoirs et, en même temps, de développer descompétences langagières. Un climat sécurisant etstimulant représente une condition essentielle pourque les élèves vivent ces expériences d’apprentissagecomme une source d’enrichissement. Les élèvespeuvent ainsi établir un rapport positif à la languefrançaise, qui favorise, à son tour, une motivationintrinsèque à l’apprentissage en français.
Je me demande…
• Parmi les moyens que je peux utiliser pour créer un climat sécurisant, lesquels me paraissent les plus importants pour répondre aux besoins particuliers de mes élèves?
• Parmi les moyens que je peux utiliser pour créer un climat stimulant, lesquels me paraissent les plus importants pour répondre aux besoins particuliers de mes élèves?
• Parmi les moyens que j’utilise pour créer un climat propice à l’apprentissage en francisation,lesquels favorisent la prise de risques et l’engagement dans les apprentissages?
• Quels indices m’envoient mes élèves pour manifester qu’ils apprennent dans un climat sécurisantet stimulant?
• Quels indices m’envoient mes élèves pour manifester qu’ils aiment apprendre en français?
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Approches pédagogiques àprivilégier en francisation
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Approche communicative-expérientielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Quelques exemples d’activités communicatives-expérientielles en francisation . . . . . . . . . . . . 23
Quelques moyens pour favoriser la compréhension et la communication orale . . . . . . . . . . . . 24
Des occasions à saisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
…les besoins de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
…le contexte en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
…des activités faites en jeune enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Approche stratégique-constructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La démarche à trois temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Pré-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
• Post-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Exemples d’activités conçues selon la démarche à trois temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
• Pré-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
• Activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
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Écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
• Pré-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
• Activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
• Post-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Mathématiques et langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
• Pré-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
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• Post-activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
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IntroductionPar le biais des situations d’apprentissage, les élèves en francisation développent desconnaissances, des habiletés et des attitudestout en développant des compétences enfrançais. La langue a différentes fonctions : elle permet de communiquer, d’apprendre et de penser; c’est aussi un outil fondamental deconstruction culturelle et identitaire. Toutes les expériences d’apprentissage devraient doncpermettre aux élèves de vivre ces fonctions dela langue.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur langue/culture/identité : fonctions de la langue.
Étant donné que les habiletés langagières des élèves en francisation varient d’un élève à l’autre ainsique par rapport à celles des élèves francophones, l’enseignante doit privilégier certaines approchespédagogiques pour assurer l’apprentissage de tous les élèves. Il importe donc que les approchespédagogiques privilégiées permettent aux élèves en francisation
• de vivre des expériences qui combinent les apprentissages, le développement des compétenceslangagières et la construction culturelle et identitaire;
• d’être actifs dans la construction de leur savoir.
Dans cette optique, l’approche communicative-expérientielle et l’approche stratégique-constructivistereprésentent deux approches pédagogiques à privilégier en francisation, pour favoriser le pleinépanouissement des élèves.
Approche communicative-expérientiellePar le biais d’une approche communicative-expérientielle,l’enseignante peut créer un contexte signifiant dans lequel les élèvesen francisation peuvent, entre autres, établir des liens entre lesnouveaux apprentissages et leurs connaissances antérieures. Plus lecontexte est signifiant, plus les élèves peuvent attribuer un sens àleurs apprentissages.
L’approche communicative-expérientielle
• met l’accent sur la communication;
• fait vivre aux élèves des expériences qui leur permettent d’utiliser, de manière spontanée et naturelle, la langue;
• propose aux élèves des situations d’apprentissage reliées à leur vécu et à leurs intérêts;
• accorde un large rôle aux élèves en tant qu’apprenants actifs.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur l’approche communicative-expérientielle.
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Quelques exemples d’activités communicatives-expérientielles en francisationVoici quelques exemples d’idées de situations d’apprentissage qui favorisent une approchecommunicative-expérientielle.
Exemples de situations qui permettent de ressortir l’expérience personnelle des élèves :
• Les élèves jouent au jeu « Aujourd’hui, je me sens comme… » en se plaçant dans une catégorie(animal, film, arbre, instrument de musique, fête, etc.); chaque élève explique ensuite pourquoi ilse sent par exemple comme un oiseau, un cactus, ou un objet.
• Les élèves partagent leurs sentiments (p. ex. : chagrin de la mort d’un animal, fierté d’un succès)en présentant une saynète à leurs camarades, en y utilisant non seulement des mots, mais desgestes et des actions.
• L’élève s’identifie à un jouet qu’il a apporté, raconte comment il se l’est procuré, pourquoi il estimportant pour lui, comment il vit avec lui; il en discute ensuite avec ses camarades.
Exemples de situations qui permettent aux élèves d’organiser des impressions reçues, de leur donnerun sens et de communiquer ce sens aux autres :
• Les élèves racontent une histoire de leur invention à partir d’une série d’images qu’on leur montreune à une.
• Les élèves font ressortir, en les mimant, les idées principales d’un court récit.
Exemples de situations qui permettent aux élèves de construire et de représenter le sens de ce qu’ilsont lu ou entendu :
• Les élèves dessinent des images pour illustrer une courte histoire qu’on leur raconte.
• À partir d’un texte lu ou écouté et d’une série d’illustrations en désordre, les élèves mettent les images dans l’ordre qui suit le texte.
Exemples de situations qui permettent aux élèves de vivre une expérience réelle :
• Les élèves explorent ensemble le quartier pour y prendre des photos; une fois les photosdéveloppées, chacun en choisit deux ou trois et les utilise pour imaginer et raconter une histoireà ses camarades.
• Pour concevoir un musée de classe, différents élèves préparent des invitations, la demanded’autorisation, des présentations, des remerciements, et en discutent avec leurs camarades.
Exemples de situations qui permettent aux élèves de puiser dans leurs connaissances antérieures :
• Après une discussion en classe sur un sujet qui les intéresse, les élèves écoutent une conversationtéléphonique dont on n’entend qu’un des deux interlocuteurs, puis devinent ce que dit l’autre.
Exemples de situations qui permettent d’intégrer le français et le contenu d’autres matières :
• L’enseignante montre des formes géométriques simples et demande aux élèves de les nommer,d’en trouver des exemples à l’extérieur de l’école, par équipe de deux, et de les décrire à traversdifférents objets de la nature.
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Quelques moyens pour favoriser la compréhension et la communication oraleVoici quelques exemples de moyens que l’enseignante peut utiliser pour favoriser la compréhensionet la communication dans des contextes signifiants :
• Au début du processus de francisation, l’enseignante fournit aux élèves certaines structures dephrases simples et le vocabulaire nécessaire pour communiquer et participer aux activités de classe.
Par exemple : Je peux aller boire de l’eau?
Plus tard, l’enseignante ajoute à cette phrase la structure Est-ce que je peux aller boire de l’eau?
• La routine quotidienne permet aux élèves de prédire et de déduire les consignes, les transitions.La sécurité de la routine encourage les élèves à prendre des risques.
• Au début du processus en francisation, l’enseignante utilise les mêmes structures de phrases et le même vocabulaire pour les directives et les consignes (p. ex. : Mettez-vous en ligne). Plus tard, l’enseignante varie les consignes (p. ex. : Allez en rang).
• L’enseignante utilise des chansons pour signaler la transition entre les activités. Les élèvesidentifient et associent une chanson à une tâche de transition (p. ex. : ramasser les jouets).
• Dans une situation de communication authentique, les élèves font appel, pour comprendre, aux aides visuelles et auditives fournies par l’enseignante, tels que les gestes, les expressions du visage, les actions, l’intonation, la répétition, le débit, la prononciation.
• L’enseignante mime le message en faisant des gestes.
• L’enseignante fait des gestes ou des actions tout en les verbalisant clairement(p. ex. : En marchant, elle dit : Je mar-che!).
• Petit à petit, avec l’utilisation des nouvelles structures de phrases et du nouveau vocabulaire, les élèves commencent à s’exprimer avec plus d’aisance et à participer aux discussions de groupe,dans lesquelles ils partagent leur vécu, leurs idées et leurs sentiments.
• L’enseignante encourage tous les élèves de la classe à être des modèles et à utiliser des moyensidentiques à ceux qu’elle utilise.
• À partir de modèles fournis par l’enseignante, les élèves utilisent graduellement le vocabulaireet les structures appropriés pour saluer, présenter, féliciter, remercier une autre personne.
• À partir de modèles fournis par l’enseignante, les élèves présentent à un groupe leurs dessins,leurs photos, leurs jouets, leurs écrits, etc., et verbalisent leurs réactions, leurs goûts, leursintérêts et leurs sentiments.
• Pour faciliter la compréhension d’une histoire ou pour présenter du nouveau vocabulaire,l’enseignante peut utiliser des supports visuels, tels que les illustrations, les objets concrets, les banques de mots développées lors de remue-méninges, etc.
• L’utilisation de récits authentiques, de livres-cassettes, de chansons, de grands livres ainsi quel’écriture collective exposent les élèves à une grande variété de vocabulaire et de styles, surtoutlorsqu’ils sont exploités systématiquement dans toutes les matières.
• Lorsque l’enseignante raconte des histoires, elle utilise l’intonation, le volume, l’expression du visage, etc., pour maintenir l’attention des élèves et faciliter leur compréhension.
• L’enseignante invite les élèves à réciter des comptines et des poèmes, à chanter, à verbaliserleurs actions ou à répéter de courtes histoires apprises en groupe.
• Pour éveiller et développer la conscience phonologique des élèves, l’enseignante fait, avec les élèves, des jeux de rimes, des jeux de segmentation de syllabes et des jeux de phonèmes.
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Des occasions à saisir…
…les besoins de l’enfantComme tous les autres élèves, les élèves en francisation ont un besoin naturel de communiquer. Il est avantageux de saisir ces occasions qui relèvent du vécu des élèves pour leur permettre des’approprier de nouvelles structures de phrase qui leur permettront de communiquer en français.
• L’élève demande la permission d’aller boire de l’eau : Can I go drink some water?
• L’enseignante propose la formulation française : Je peux aller boire de l’eau?
• L’élève répond : I can boire de l’eau?
• L’enseignante précise : Je peux aller boire de l’eau?
• L’élève répète : Je peux aller boire de l’eau?
• L’élève demande la permission de manger son goûter : Can I eat?
• L’enseignante propose la formulation française : Tu veux manger?
• L’élève répond : Oui. Manger!
• L’enseignante précise : Je veux manger.
• L’élève répète : Je veux manger.
• L’enseignante ajoute : Tu veux manger ta pomme ou tes craquelins?
• L’élève précise : Je veux manger pomme.
• L’enseignante précise : Je veux manger ma pomme.
• L’élève répond : Je veux manger ma pomme.
• L’élève veut exprimer ses émotions. Il semble triste.
• L’enseignante pose la question : Tu es triste?
• L’élève répond : Yeah, I’m sad.
• L’enseignante confirme : Tu es triste.
• L’élève se prépare pour rentrer à la maison. L’enseignante montre à l’élève une affiched’illustrations qui indique les étapes à suivre pour préparer le départ : Va chercher ton sac.
…le contexte de la classeCertaines occasions se présentent au cours de la journée scolaire. Il est avantageux de saisir cesoccasions pour enrichir le vocabulaire des élèves et les structures de phrases qui leur permettent des’exprimer pour répondre à des besoins de communication divers.
Le calendrier
Cette activité journalière facilite l’apprentissage des structures de phrases et l’intégration desmatières. Au début du processus de francisation, l’enseignante utilise les mêmes structures dephrases et le même vocabulaire. Plus tard, elle varie les activités du calendrier, tout en augmentantla complexité des concepts et des structures de phrases.
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Le goûter
• En plus de permettre d’enseigner l’étiquette sociale et la politesse, le goûter permet
• d’exploiter le vocabulaire correspondant (p. ex. : fruits, légumes, produits laitiers);
• d’animer des discussions autour de questions telles que : Qui mange une banane?
Qui a un produit laitier et un fruit?
• de compter, de comparer, de trier, de catégoriser les goûts.
Les annonces du matin
• Les annonces du matin permettent de développer des habiletés d’écoute et d’animer desdiscussions sur les sujets annoncés.
• Les annonces offrent également aux élèves un contexte de communication : ils peuvent composerdes messages et les lire à l’interphone.
L’horaire de la journée
• La routine établie par l’horaire de la journée facilite la compréhension dans la mesure où ellepermet aux élèves d’anticiper son déroulement. Cette routine permet également de sécuriser lesélèves.
• Pour que les élèves puissent comprendre le déroulement de la journée, ils peuvent, entre autreschoses, dessiner des illustrations qui représentent les activités ou placer sur l’horaire desautocollants représentant les activités, fournis par l’enseignante (p. ex. : une espadrille pourl’éducation physique).
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Vers le début de l’année
• Utiliser des structures de phrases simples.
P. ex. : Il fait soleil? Est-ce qu’il fait soleilaujourd’hui?
• Afficher sur une calculatrice les chiffres de la date du jour.
• Faire un tableau de fréquence qui indique le dénombrement correspondant à la date.Exemple : le 17 septembre
|||| |||| |||| ||
• Faire un diagramme des variations de température du mois.
Vers la fin de l’année
• Utiliser des structures de phrases pluscomplexes.
P. ex. : Est-ce que la journée sera ensoleillée?
• Afficher sur une calculatrice le nombre quivient avant ou après la date du jour.
• Utiliser des cubes d’un gramme pourreprésenter la date, les mettre sur l’un desplateaux d’une balance et placer sur l’autreun objet de même masse.
• Utiliser les données fournies par lesdiagrammes de variation de température pour tirer des conclusions.
Exemple :
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…des activités faites en jeune enfanceCertaines activités faites en jeune enfance offrent des contextes de communication authentique.
L’activité « Regarde ce que j’ai apporté »
Cette activité offre aux élèves un contexte de communication : ils partagent avec leurs pairs del’information relative à un objet auquel ils associent des connaissances et des expériences. Cetteactivité permet également de travailler l’écoute et l’expression orale.
• Les objets présentés s’inscrivent dans une thématique (p. ex. : jouets préférés, sorties en famille,photos de famille, etc.)
• L’enseignante prépare avec les élèves une liste de questions possibles relatives à la thématiquechoisie.
• L’élève cache son objet dans un sac.
• Les autres élèves posent des questions à celui qui a apporté un objet et les ajustent en fonctiondes réponses; exemples de questions :
• De quelle couleur est ton objet?
• Depuis combien de temps as-tu ce jouet?
• Pourquoi l’aimes-tu?
• Lorsqu’il y a assez d’indices, l’enseignante peut demander aux élèves de deviner quel est l’objet.
Le grand livre
Le grand livre offre des éléments qui guident les élèves dans leur apprentissage de la lecture et de la langue, tels que :
• des structures répétitives;
• des structures cumulatives (certains éléments du texte s’additionnent de phrase en phrase);
• des structures rythmiques;
• des rimes;
• des thèmes familiers.
Le grand livre permet également aux élèves d’associer un contexte de lecture au plaisir de lire et dediscuter des auteurs et des illustrateurs. Le grand livre permet en outre aux élèves de développer,grâce au modelage présenté par l’enseignante, de nouvelles habiletés de lecture, telles que :
• faire le lien entre l’oral et l’écrit;
• s’orienter de gauche à droite;
• distinguer les syllabes, les mots et les phrases;
• faire des prédictions;
• reconnaître le déroulement d’un récit;
• intérioriser des structures de phrases et le vocabulaire d’un texte.
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Les centres d’apprentissage
Les centres d’apprentissages offrent un contexte riche :
• ils proposent aux élèves des tâches interdisciplinaires dont la réalisation nécessite des échanges(p. ex. : se représenter la tâche, écouter, négocier, interagir, proposer, ajuster, etc.);
• ils offrent des situations d’apprentissage qui donnent lieu à des interactions sociales entre les élèves;
• ils présentent des situations d’apprentissage qui s’appuient sur des expériences concrètes;
• ils incitent à une collaboration et à une coopération entre les élèves.
Approche stratégique-constructivisteLes élèves en francisation réalisent des apprentissages scolaires et, parallèlement, développent leurs habiletés langagières. Afin depermettre aux élèves en francisation d’établir des liens entre leursconnaissances antérieures et les nouveaux apprentissages qu’ilsvivent, l’approche stratégique-constructiviste peut être mise àprofit. Cette approche incite les élèves à être des apprenants actifs,à établir des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils saventdéjà, à faire des transferts de connaissances, à organiser leur savoiret à réfléchir sur leurs apprentissages.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur l’approche stratégique-constructiviste.
L’approche stratégique-constructiviste se concrétise par une démarche à trois temps, présentée ci-après et ensuite illustrée par des exemples. Chaque temps de la démarche constitue un momentprivilégié pour l’enseignante d’observer ses élèves dans leur évolution et de leur fournir unerétroaction.
La démarche à trois tempsPré-activité
Toute situation d’apprentissage commence par un premier temps qui consiste à
• présenter l’intention pédagogique de la situation d’apprentissage;
• créer un contexte d’apprentissages qui rendra ces derniers signifiants;
• susciter l’intérêt des élèves et créer une motivation pour les apprentissages;
• outiller les élèves avec des moyens ou des stratégies pour qu’ils puissent vivre la situationd’apprentissage;
• activer les connaissances et les expériences antérieures des élèves pour leur permettre de fairedes liens avec les nouveaux apprentissages.
Pour permettre aux élèves en francisation de s’engager dans la pré-activité, l’enseignante privilégiel’expérience concrète des élèves en utilisant une grande variété de moyens : des illustrations, desobjets, des films, des livres, des chansons, des peintures, des discussions, des histoires entendues,des poèmes, des jeux, des activités parascolaires, des expériences vécues ou des sorties avec laclasse.
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Activité
Dans le deuxième temps de la situation d’apprentissage, les élèves réalisent des tâches reliées auxrésultats d’apprentissage visés : ils explorent, observent, découvrent, discutent, créent, négocient ou sollicitent des rétroactions.
Pour permettre aux élèves en francisation de réaliser les tâches, l’enseignante les accompagne, les observe, guide et anime leur travail, modélise.
Post-activité
Dans le troisième temps de la situation d’apprentissage, les élèves partagent les tâches réalisées,font un retour sur le processus de réalisation des tâches, célèbrent les réalisations, réinvestissent les nouvelles connaissances, les habiletés et les attitudes dans de nouveaux contextes.
Pour permettre aux élèves en francisation de profiter pleinement de la post-activité, l’enseignanteexplicite, avec les élèves, le processus de réalisation des tâches et fait valoir les apprentissagesréalisés par les élèves. Ceux-ci gagnent ainsi de la confiance en eux-mêmes et élargissent leurbagage d’expériences.
Exemples d’activités conçues selon la démarche à trois temps
Les exemples qui suivent illustrent concrètement comment s’articulent les trois temps de ladémarche. Les activités présentées peuvent être utilisées ou adaptées en fonction des résultatsd’apprentissages visés.
LectureL’enseignante invite les élèves à écouter une histoire pour découvrir l’aventure vécue par les personnages. Les élèves pourront, par la suite, discuter des personnages de l’histoire.
Pré-activité
Premièrement, l’enseignante peut
• placer des objets reliés à l’histoire dans un panier (un petit bol, un grand ourson, un bloc en bois, un petit coussin, etc.);
• demander aux élèves de faire, à partir de ces objets, des prédictions au sujet de l’histoire;
• inviter les élèves à jouer avec des personnages de l’histoire à partir de marionnettes, d’animauxen peluche et d’un tableau de feutre;
Deuxièmement, l’enseignante présente la page couverture du livre et le titre. Elle invite ensuite les élèves à faire des prédictions.
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Activité
Lors de la lecture du livre par l’enseignante, celle-ci
• fait un retour sur les prédictions;
• fait des pauses pour solliciter l’anticipation des élèves;
• attire l’attention des élèves sur les illustrations pour leur permettre de mieux comprendrel’histoire;
• utilise l’intonation, le débit, le volume, les gestes et la prononciation pour faciliter lacompréhension de l’histoire, pour la dramatiser;
• choisit un son qu’elle associe à chaque personnage et invite les élèves à reproduire ces sonschaque fois que les personnages sont mentionnés.
Pendant la lecture du livre par l’enseignante, les élèves interagissent avec elle pour reconstruirel’aventure vécue par les personnages. Ils ajustent les prédictions qu’ils avaient faites en pré-lecture,proposent de nouvelles prédictions au fur et à mesure de la lecture et répondent à des questions.
Après la lecture du livre par l’enseignante, les élèves
• illustrent une partie de l’histoire, un lieu, un personnage;
• reconstruisent l’histoire à partir de leurs illustrations pour représenter l’ordre des évènements;
• écoutent de nouveau l’histoire pour vérifier l’ordre des évènements;
• construisent une saynète à partir de l’histoire.
Post-activité
Troisièmement, l’enseignante propose aux élèves
• de réfléchir sur leurs apprentissages à l’aide de questions, telles que :
• Qu’est-ce que j’ai appris?
• Qu’est-ce que j’ai aimé faire?
• Comment est-ce que j’ai réussi à comprendre les mots nouveaux?
• d’élargir le contexte de l’histoire en changeant les personnages et/ou les lieux de l’histoire pour inventer une nouvelle histoire;
• de faire une saynète pour présenter la suite de l’histoire.
ÉcritureL’enseignante propose aux élèves de produire un livre collectif portant, par exemple, sur leschevaux.
Pré-activité
Premièrement, l’enseignante peut
• faire ressortir les connaissances et les expériences que les élèves ont sur les chevaux; établir, avec les élèves, un champ sémantique représentant leurs connaissances et leurs expériences;
• présenter une variété de textes au sujet des chevaux (contes, textes informatifs, poèmes,images);
• présenter une vidéo;
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• mettre sur pied la visite d’une écurie et la participation à une randonnée;
• inviter un vétérinaire, un responsable d’écurie;
• inviter les élèves à jouer avec des objets qui représentent les composantes d’une écurie;
• compléter le champ sémantique initialement établi au fur et à mesure que les élèves acquièrentde nouvelles connaissances ou vivent de nouvelles expériences.
Activité
Deuxièmement, l’enseignante
• invite les élèves à partager leurs idées quant au contenu, au format et aux destinataires du livrecollectif, à partir des connaissances acquises et des expériences vécues lors de la pré-activité;
• établit, avec les élèves, un consensus pour déterminer le contenu, le format et le destinataire dulivre collectif;
• établit, avec les élèves, les structures de phrases appropriées au projet d’écriture, telles que :j’aime les chevaux parce que ___________; le cheval mange ________ et tire _________;
• invite les élèves, groupés en dyades, à écrire leur texte à partir du champ sémantique établi lorsde la pré-activité et des structures de phrases identifiées;
• écrit elle-même un texte, en même temps que les élèves;
• invite les élèves à illustrer leur texte, à le lire aux autres groupes et à participer à la confectiondu livre (p. ex. : illustration de la page couverture, titre du livre, dédicace, table des matières lecas échéant, liste des auteurs et des illustrateurs, page de remerciement, page d’appréciation);
• lit à la classe le livre collectif;
• invite les élèves à présenter le livre collectif à son destinataire et à le lui lire.
Post-activité
Troisièmement, l’enseignante propose aux élèves
• de réfléchir sur leurs apprentissages à l’aide de questions, telles que :
• Qu’est-ce que j’ai aimé faire?
• Qu’est-ce que j’ai appris?
• Comment est-ce que j’ai fait pour écrire le texte?
• d’enregistrer le livre sur cassette et de l’apporter à la maison à tour de rôle;
• d’écrire un court texte d’appréciation sur les textes produits, dans un espace du livre collectifprévu à cet effet (p. ex. : j’ai aimé les illustrations, j’ai aimé lire ce livre, j’ai aimé lire le texte des autres);
• de placer le livre collectif à la bibliothèque de l’école pour que d’autres élèves puissent le lire;
• d’écrire un court poème sur le cheval, en s’appuyant sur le champ sémantique établi;
• d’écrire entre eux de courts messages dans lesquels ils réutilisent les structures de phrasesidentifiées, chaque fois que les occasions se présentent.
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Mathématiques et langueL’enseignante propose aux élèves de construire une représentation d’eux-mêmes (sous la forme d’undessin, par exemple) à partir d’attributs leur permettant de s’identifier et de se placer dans descatégories.
Pré-activité
Premièrement, l’enseignante
• propose une représentation dont les caractéristiques peuvent illustrer des attributs des élèves (p. ex. : dans le cas d’un bonhomme de neige, le nombre de boutons correspond au nombre depersonnes dans la famille de l’élève, la couleur du foulard est associée à la couleur préférée del’élève, la forme des yeux correspond à certains sentiments de l’élève, le genre de chapeauindique le sexe de l’élève);
• établit, avec les élèves, les caractéristiques du bonhomme de neige en s’appuyant sur desillustrations, des chansons, des comptines, des textes ainsi que sur l’expérience des élèves;
• établit, avec les élèves, des caractéristiques permettant à la fois d’identifier et de grouper lesélèves; (p. ex. : sexe, taille, couleur des cheveux, couleur des yeux, préférences, sentiments,passe-temps, membres de la famille, etc.);
• établit, avec les élèves, une légende associant les caractéristiques des élèves à celles de lareprésentation choisie, en l’occurrence un bonhomme de neige.
Activité
Deuxièmement, l’enseignante
• dessine un bonhomme de neige qui représente ses caractéristiques et verbalise sa représentation,en faisant référence à la légende établie lors de la pré-activité;
• invite chaque élève à dessiner un bonhomme de neige qui représente ses caractéristiques;
• présente un bonhomme de neige dessiné par un élève et invite les élèves à s’appuyer sur lalégende pour identifier à qui il appartient;
• invite les élèves, groupés en dyades, à identifier, à partir de la légende, l’auteur de chaquebonhomme de neige;
• invite les élèves, groupés en dyades, à classifier les bonhommes de neige à partir de catégoriesprédéterminées (p. ex. : élèves aimant lire, famille de quatre personnes, élèves aux yeux bleus et de sexe féminin);
• invite les élèves, groupés en dyades, à classifier les bonhommes de neige à partir de catégoriesqu’ils détermineront eux-mêmes;
• propose aux élèves de jouer un jeu dans lequel le meneur donne aux autres élèves des indices enchoisissant les bonhommes de neige correspondant à une catégorie qu’il a choisie et qui doit êtredécouverte.
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Post-activité
Troisièmement, l’enseignante propose aux élèves
• de réfléchir sur leur apprentissage à l’aide de questions, telles que :
• Qu’est-ce que j’ai aimé faire?
• Qu’est-ce que j’ai appris?
• Comment est-ce que j’ai fait pour identifier à qui appartient chaque bonhomme de neige?
• Comment est-ce que j’ai fait pour classifier les bonhommes de neige?
• d’écrire un court texte descriptif pour accompagner leur bonhomme de neige; d’assembler les dessins des bonhommes de neige et les textes correspondants en un recueil;
• de construire collectivement un totem qui représente des caractéristiques de la classe.
Pour amplifier la réflexionLes deux approches pédagogiques en francisation ici privilégiées – l’approchecommunicative-expérientielle et l’approche stratégique-constructiviste –permettent aux élèves de vivre des expériences d’apprentissagesignificatives et riches en contenu langagier. Elles permettent également aux élèves d’être des apprenants actifs, c’est-à-dire :
• d’établir des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils savent déjà;
• d’être les acteurs premiers de leurs apprentissages;
• de réfléchir sur leurs apprentissages.
Je me demande…
• Comment les exemples d’activités d’apprentissage proposés sont-ils intégrables dans mes pratiquespédagogiques?
• Comment est-ce que je peux utiliser ces exemples de pratiques pédagogiques pour créer d’autrespratiques qui répondraient aux besoins particuliers de mes élèves?
• Comment est-ce que je peux maximiser les trois temps de la démarche pédagogique dans mapropre pratique pédagogique?
• Comment les expériences d’apprentissage que je propose à mes élèves leur permettent-elles de faire des liens avec leur vécu et avec leurs connaissances antérieures?
• Comment est-ce que je favorise dans mes pratiques pédagogiques le rôle actif de mes élèves dans leurs apprentissages?
• Lorsque j’observe mes élèves dans leurs apprentissages, quels indices me renvoient-ils pourmanifester qu’ils sont des apprenants actifs?
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Exploiter des chansons, descomptines et des poèmes enfrancisation
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Des pistes pour exploiter les chansons, les comptines et les poèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Des exemples d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
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IntroductionLes chansons, les comptines et les poèmesreprésentent un excellent moyen pour développerla conscience phonologique chez les élèves.Certaines chansons, certaines comptines oucertains poèmes permettent de jouer avec lalangue par le biais des rimes, des répétitions desons ou des structures de phrases. D’autresencouragent les élèves à mémoriser ou à anticipercertains sons, certains mots ou certainesstructures de phrases. D’autres encore ont unrythme qui se prête à la danse, au mime ou auxgestes. La participation physique ajoute au plaisirde chanter et permet de mieux retenir les parolesqui sont ainsi associées à des mouvements.
Par ailleurs, tout en se construisant un répertoirede chansons, de comptines et de poèmes, lesélèves découvrent les sons de la langue, lessyllabes, du vocabulaire ainsi que des structuresde phrases qui peuvent être réutilisées dans unautre contexte. En étant exposés aux différentsgenres de chansons, de comptines et de poèmesfrancophones, les élèves se construisent desréférents culturels, en langue française.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur langue/culture/identité : référents culturels.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieux intervenir :Outil d’information : portrait psychopédagogique de l’élève en francisation.
Des pistes pour exploiter les chansons, les comptines et les poèmes• Écrire les paroles d’une chanson, d’une comptine ou d’un poème sur une grande affiche pour que les
élèves puissent suivre le texte pendant qu’ils chantent ou récitent. Demander aux élèves d’illustrerla chanson, la comptine ou le poème pour en faire ressortir le sens. Souligner certains sons,certains mots ou certaines phrases pour faire ressortir les structures répétitives, les phonèmes, les rimes, etc. Ces chansons, ces comptines ou ces poèmes peuvent être réutilisés dans d’autressituations, telles que dans un centre d’apprentissage, lors d’un temps libre ou d’un spectacle.
• Inviter les élèves à faire des gestes ou des mouvements qui accompagnent une chanson, unecomptine ou un poème. Ces gestes peuvent aider à souligner le rythme, le sens et les répétitions.Dans un premier temps, les élèves pourraient imiter les gestes ou les mouvements faits parl’enseignante; dans un deuxième temps, les élèves pourraient en proposer de nouveaux.
• Présenter une danse qui accompagne une chanson. Inviter les élèves à inventer de nouveaux pas.Encourager l’expression corporelle créative (mimes, actions, saynètes).
• Inviter les élèves à modifier une chanson, une comptine ou un poème qu’ils connaissent, enfaisant des substitutions de sons, de mots ou de phrases. Inviter les élèves à faire des rimes quipeuvent être répétées en écho (p. ex. : un, deux, trois — oi, oi). Faire rimer le prénom de chaque
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élève avec un objet, un vêtement ou un lieu (p. ex. : Denise porte une chemise, Martin porte despatins, Charlotte porte des bottes).
• Inviter les élèves à utiliser des instruments de musique ou à taper des mains pour développer lasegmentation des mots en syllabes (p. ex. : Sa/bi/na man/ge/ra u/ne ba/na/ne. Am/stram/grampic/ et/ pic/ et col/lé/gram).
• Inviter les élèves à représenter, sous différentes formes, leur interprétation des chansons, descomptines ou des poèmes.
• Inviter les élèves à créer un cahier de mots qui riment. Les élèves organisent le cahier par son et illustrent chaque mot; par exemple, la page du son i pourrait comprendre une souris, un radis,un biscuit, du céleri, etc.
• Utiliser des supports concrets pour illustrer et contextualiser une chanson, une comptine ou un poème (p. ex. : des marionnettes, des images, des dessins, des objets, des jouets).
• Utiliser des produits médiatiques, tels que vidéocassette, audiocassette, disque compact, cédérom,DVD : ceux-ci permettent aux élèves de réagir à l’écoute ou au visionnement de chansons, decomptines ou de poèmes interprétés de différentes façons et d’apprécier ces produits médiatiques.Inviter les élèves à imiter les gestes, les actions et les expressions de l’artiste.
• Préparer une chanson, une comptine ou un poème à trous en enlevant quelques mots. Inviter les élèves à utiliser une banque de mots pour remplir ces trous.
• Faire des jeux avec les chansons, les comptines ou les poèmes, tels que jeux de devinettes, jeuxde la chaise musicale, jeux de collaboration.
• Créer une chanson, une comptine ou un poème à partir de la lecture d’une histoire répétitive.Reprendre une structure de phrase et modifier certains mots pour créer un nouveau texte etl’interpréter sur l’air d’une chanson bien connue.
• Inviter les élèves à fredonner certaines parties répétitives d’une histoire (p. ex. : les réponses des animaux dans La petite poule rousse).
• Utiliser une chanson, une comptine ou un poème pour reconnaître la routine ou pour signaler unchangement d’activité (p. ex. : Un, deux, trois les yeux sur moi ou C’est le temps de tout ranger,de tout ranger).
• Reconstruire une chanson, une comptine ou un poème qui a été écrit sur des bandes de papier.Demander aux élèves de remettre celles-ci en ordre.
• Créer un répertoire de chansons, de comptines ou de poèmes. Inviter les élèves à refaire l’activitéassociée à chaque chanson, comptine ou poème du répertoire.
Pour avoir accès à une liste de ressources relatives aux comptines et aux chansons, se référer à Ressources et services : Ressources pour la salle de classe — Comptines et chansons.
Des exemples d’activitésChacune des activités suivantes agence certaines des pistes d’exploitation qui viennent d’êtreproposées. Les activités incitent les élèves à être des participants actifs, à développer leurconscience phonologique, leur vocabulaire, à s’amuser avec la langue française et à se créer un répertoire de chansons, de comptines et de poèmes, en langue française.
Pour chaque activité, il serait important de transcrire le texte de la chanson, de la comptine ou dupoème sur une affiche, pour que les élèves puissent suivre le texte pendant l’activité. À partir dutexte, les élèves peuvent illustrer la chanson, la comptine ou le poème pour en faire ressortir lesens; ils peuvent aussi souligner certains sons ou mots ou certaines phrases qui se répètent, pourfaire ressortir les structures répétitives, les phonèmes ou les rimes.
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Activité : Une poule sur un mur (créer une comptine)
Démarche :
• L’enseignante présente la comptine Une poule sur un mur aux élèves.
• Elle invite les élèves à créer de nouvelles paroles à la comptine, en changeant les endroits où setrouve la poule et ce qu’elle picore. (Exemples d’endroits : un bain, un toit, une chaise; exemplesde ce qu’elle picore : des raisins, un petit pois, une fraise.)
• L’enseignante montre les illustrations des endroits et de ce que picore la poule et invite les élèvesà relier les illustrations qui riment (p. ex. : bain avec raisins).
• L’enseignante présente la nouvelle comptine.
Une poule sur un mur
Une poule sur un murQui picore du pain durPicoti, picota, lève la queue et saute en bas
Une poule sur une chaiseQui picore une fraisePicoti, picota, lève la queue et saute en bas
Une poule sur un toitQui picore un petit poisPicoti, picota, lève la queue et saute en bas
Une poule dans un bainQui picore des raisinsPicoti, picota, lève la queue et saute en bas
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Activité : Scions, scions du bois (faire des gestes accompagnant une chanson)
Démarche :
• L’enseignante demande aux élèves de se placer deux par deux. Les élèves croisent les bras avecleur partenaire et font un mouvement de scie en chantant la chanson.
Scions, scions du bois
Scions, scions, scions du bois,Pour la mère, pour la mère,
Scions, scions, scions du bois,Pour la mère Nicolas.
Activité : Un éléphant, ça trompe (représenter un élément d’une chanson)
Démarche :
• L’enseignante demande aux élèves d’apporter une mandarine pour le goûter.
• L’enseignante pèle la mandarine en forme de tête d’éléphant, tout en chantant :
Un éléphant, ça trompe
Un éléphant, ça trompe, ça trompe,Un éléphant, ça trompe énormément.
La peinture à l’huile,C’est bien difficile,
Mais c’est bien plus beau,Que la peinture à l’eau!
• Les élèves répètent la chanson et imitent l’enseignante quimontre comment peler la mandarine : commencer à peler aucentre de la mandarine, peler ensuite les trois quarts, découperenfin le restant en deux morceaux pour former les oreilles.
• Les élèves continuent à chanter en remplaçant un éléphant par deux éléphants, trois éléphants, quatre éléphants, etc.
Activité : Jeu du chef d’orchestre (chanter en s’amusant)
Démarche :
• L’enseignante invite un élève à imiter une chanson en faisant les gestes d’un chef d’orchestredans la chanson que les élèves vont chanter. Le chef d’orchestre doit marquer le rythme de lachanson en faisant des gestes (p. ex. : battre des mains) et les autres élèves doivent l’imiter.
• Un élève sort de la salle de classe. Pendant son absence, l’enseignante choisit un chef d’orchestreparmi les autres élèves.
• Les élèves commencent à chanter et à suivre les mouvements du chef d’orchestre. L’élève qui étaitsorti revient en classe et a trois chances pour deviner qui est le chef d’orchestre. Celui-ci devientalors le prochain élève à sortir.
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Activité : Savez-vous planter des choux (faire des gestes en accompagnant une chanson)
Démarche :
• L’enseignante présente la chanson en mimant des gestes qui l’accompagnent.
• Les élèves proposent, à tour de rôle, une partie du corps pour « planter des choux » et miment la chanson en l’accompagnant par les gestes correspondants (p. ex. : avec le doigt, avec la main,avec le pied, avec le coude).
• Ils peuvent aussi remplacer le mot « chou » par un autre légume, une fleur, etc.
Savez-vous planter des choux?
Savez-vous planter les choux,À la mode, à la mode?Savez-vous planter les choux,À la mode de chez nous?On les plante avec…
Activité : Meunier, tu dors (faire des gestes accompagnant une chanson)
Démarche :
• L’enseignante présente un enregistrement de la chanson et utilise des illustrations ou des objetsconcrets pour en expliquer la signification.
• L’enseignante invite les élèves à chanter la chanson et à imiter le mouvement du moulin avecleurs mains. Ils accélèrent le rythme de la chanson et font tourner leurs mains de plus en plusvite pour imiter le mouvement du moulin.
• L’enseignante invite les élèves à inventer de nouveaux gestes et à interpréter la chanson en lamimant.
• L’enseignante propose aux élèves de fabriquer des moulins en carton ou en papier, ou d’endessiner.
Meunier, tu dors
Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteTon moulin va trop vite Ton moulin, ton moulin va trop fort.Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteTon moulin va trop fort Ton moulin, ton moulin va trop fort.
Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteEt le vent souffle, souffle Ton moulin, ton moulin va trop fort.Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteEt le vent souffle fort. Ton moulin, ton moulin va trop fort.
Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteVoici venir l’orage Ton moulin, ton moulin va trop fort.Meunier, tu dors Ton moulin, ton moulin va trop viteIl va bientôt pleuvoir. Ton moulin, ton moulin va trop fort.
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Activité : Apprécier un chansonnier (découvrir, imiter et créer)
Démarche :
• Faire visionner une vidéocassette ou un DVD d’un chansonnier pour enfants.
• Après le visionnement, faire un sondage pour déterminer quelle chanson est la plus populairechez les élèves.
• Les élèves visionnent cette chanson et observent les gestes, les actions et l’expression duchansonnier pour mimer celui-ci.
• L’enseignante invite les élèves à inventer des gestes qu’ils jugent appropriés aux paroles et à les partager entre eux.
• L’enseignante fait jouer la chanson préférée et les élèves exécutent les gestes qu’ils ont proposés.
• L’enseignante invite ensuite les élèves à se placer en dyades et à inventer des pas de danse touten chantant.
• Les élèves pourraient monter un petit spectacle de quelques chansons apprises et les présenter àleurs parents ou à des élèves d’une autre classe.
Activité : Un deux trois les yeux sur moi (pour attirer l’attention des élèves)
Démarche :
• L’enseignante choisit une comptine pour préparer les élèves à une écoute active.
• Les élèves répètent la comptine et font les actions.
Un, deux, trois, les yeux sur moi
Les mains en haut,Les mains en bas,Les mains derrière le dos,Un, deux, trois, les yeux sur moi.
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Activité : Chansons à trous (chanter et lire)
Démarche :
• L’enseignante transcrit sur une affiche le texte d’une chanson connue des élèves.
• Elle transcrit le texte de la chanson en laissant des vides à la place de certains mots répétés dans le texte.
• Pour chaque vide, elle prépare une carte sur laquelle est écrit le mot qui manque.
• Lorsque la classe se prépare à chanter, l’enseignante distribue les cartes de mots aux élèves.
• La classe chante en faisant une pause à chaque vide.
• L’enseignante demande à l’élève qui croit avoir la bonne carte de venir la placer dans le texte à l’endroit approprié.
• Cette activité se poursuit jusqu’à ce que tous les vides soient remplis.
Mon père m’envoie au marché
Mon père m’envoie au marchéPour un petit lui acheterPour un petit lui acheterMon petit fait miaou, miaou, miaou,Mon violon fait zing, zing, zing!
Mon père m’envoie au marchéPour un petit lui acheterPour un petit lui acheterMon petit fait miaou, miaou, miaou,Mon violon fait zing, zing, zing!
pour un petit chien lui acheterpour une petite vache lui acheterpour un petit cheval lui acheterpour un petit cochon lui acheterpour un petit canard lui acheter…
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Chansons à trousMon père m’envoie au marché
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Activité : Pour passer le Rhône (danser sur une chanson folklorique traditionnelle)
Démarche :
• Les élèves sont placés en deux rangées face à face pour former des couples en contredanse.
Paroles de la chanson Explication de la danse
Pour passer le Rhône, Les deux rangées avancent l’une vers l’autre en faisant quatre pas qui suivent les quatre battements.
Il faut être deux. Les deux rangées reculent à leur positionde départ en faisant quatre pas à reculons.
Pour bien le passer, Les deux rangées avancent l’une vers l’autre en faisant quatre pas qui suivent lesquatre battements.
Il faut savoir danser. Les deux rangées reculent à leur position de départ en faisant quatre pas à reculons.
Allons passe, passe, passe Le premier couple se donne les mains etAllons passe donc. fait des pas de chassés jusqu’au bout de laAllons passe, passe, passe rangée puis se sépare pour se remettre dansAllons passe donc. la rangée et reprendre la danse.
• Les autres danseurs tapent des mains pendant les pas chassés pour encourager le couple, ensuivant le rythme de la chanson. On reprend la danse depuis le début et c’est le deuxième couple, qui est maintenant en début de rangée, qui fait les pas chassés.
• Inviter les élèves à inventer des variations sur cette danse.
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Activité : Dessine la chanson (illustrer sa compréhension)
Démarche :
• Les élèves écoutent une chanson et en discutent : thème, personnages, message, genre, etc.
• Les élèves écoutent la chanson de nouveau.
• Chaque élève choisit une partie de la chanson et l’illustre.
• Refaire cette activité avec un poème ou une comptine. Confectionner un grand livre à partir des illustrations réalisées par les élèves.
Pour amplifier la réflexionLes chansons, les comptines et les poèmes présentent un fort potentiel pour le développement langagier et la construction culturelle et identitaire des élèvesen francisation. Les activités d’apprentissage qui s’appuient sur les chansons, les comptines et les poèmes permettent aux élèves de vivre, en langue française,des expériences positives et de se construire un répertoire de référents culturelscommuns.
Je me demande…
• Comment les pistes d’exploitation et les exemples d’activités sont-ils intégrables dans mespratiques pédagogiques?
• Comment est-ce que je peux adapter les exemples d’activités proposés, en créer d’autres, pour répondre aux besoins particuliers de mes élèves?
• Quelle place est-ce que j’accorde aux chansons, aux comptines et aux poèmes pour laconstruction culturelle et identitaire de mes élèves?
• Quels sont les critères que je me donne pour choisir les chansons, les comptines et les poèmesque je présente à mes élèves?
• Quels indices me renvoient mes élèves pour manifester qu’ils apprécient les chansons, les comptines et les poèmes?
• Quels vécus personnels j’associe aux chansons, aux comptines et aux poèmes?
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Des expériences langagières pouracquérir la langue
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Des exemples d’activités langagières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le sac d’objets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le jet de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Lecture d’illustrations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Écoute – dessine – partage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
S’amuser avec des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
L’étoile de la semaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Le toutou touriste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
La bannière baladeuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Projet de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Redire, dans ses mots, une histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La chaise de l’auteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Représenter un problème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Se parler pour mieux écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
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IntroductionLes élèves en francisation vivent des situations d’apprentissages signifiantesau cours desquelles ils acquièrent de nouvelles connaissances, développentdes habiletés langagières en français et s’engagent dans une constructionculturelle et identitaire. Ces situations d’apprentissage permettent aux élèvesd’acquérir et d’utiliser du vocabulaire. Pour faciliter l’apprentissage denouveau vocabulaire par les élèves, l’enseignante peut utiliser des activitéset des jeux langagiers; ceux-ci permettent aux élèves d’utiliser la langue, des’amuser avec elle et, ainsi, favorisent la construction d’un rapport positif àla langue. Les élèves en francisation doivent jouer avec les mots, les voir, lesentendre, les vivre pour se les approprier.
En outre, le vocabulaire doit renvoyer à des référents culturels francophones tels que produitsculturels (p. ex. : chansons, films, pièces de théâtre, œuvres de littérature jeunesse), modèleslangagiers (p. ex. : enseignantes, personnes-ressources, médias), expériences d’apprentissage (p. ex. : participation à des activités et à des jeux, créations, interactions, responsabilisation) ou attitudes (p. ex. : plaisir, initiative, engagement, exploration, découverte).
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur langue/culture/identité : référents culturels et rapportà la langue.
Des exemples d’activités langagièresLes exemples d’activités langagières présentés ci-après doivent s’inscrire dans des situationsd’apprentissage. Par exemple, ils peuvent servir à
• présenter le contenu d’une histoire;
• introduire un nouveau thème;
• présenter une tâche ou un projet;
• lire ou écrire un texte;
• organiser des informations;
• réaliser une tâche ou un projet;
• célébrer les apprentissages en français.
Le sac d’objetsCette activité permet aux élèves de faire des liens avec leurs connaissances et leurs expériencesantérieures, d’y associer du vocabulaire et de donner du sens aux apprentissages. Elle permetégalement aux élèves de disposer de mots pour faire des prédictions.
• L’enseignante place dans un sac des objets reliés à un thème, à une comptine ou à une histoire.
• Elle prépare un sac identique pour chaque groupe d’élèves.
• Les élèves sortent les objets un à la fois et les nomment.
• L’enseignante encourage la discussion et invite chaque groupe à partager ce que ces objets ont en commun.
• Les élèves font des prédictions pour expliquer pourquoi ces objets ont été regroupés.
• L’enseignante note les prédictions sur papier et les relit avec les élèves.
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Par la suite, l’enseignante peut
• présenter la comptine ou l’histoire ou un texte relié au thème et inviter les élèves à faire un retour sur leurs prédictions;
• inviter les élèves à réutiliser le vocabulaire dans des productions écrites.
Le jet de motsCette activité permet aux élèves d’explorer les associations sémantiques entre les mots; elle permetégalement aux élèves de renchérir sur les mots proposés par les uns et les autres.
• L’enseignante invite les élèves à proposer des mots reliés à un mot initial portant sur un thème,un objet, un personnage, un lieu, une action, une illustration, une peinture ou un livre.
• Elle incite les élèves à explorer, dans les mots qu’ils proposent, la plus large gamme possible de mots associés au mot initial.
• L’enseignante écrit ces mots au fur et à mesure qu’ils sont proposés.
• Elle invite les élèves à catégoriser les mots :
• au fur et à mesure qu’ils sont proposés;
• lorsqu’ils sont tous proposés;
• en fonction des catégories proposées;
• en fonction des catégories à créer.
• Ce jet de mots peut être mis à profit pour la lecture et l’écriture d’un texte, pour l’écoute d’unechanson, pour le visionnement d’une émission.
L’enseignante peut réutiliser ces jets de mots en en faisant des outils de références accessibles entout temps aux élèves.
Lecture d’illustrationsCette activité permet aux élèves de lire des illustrations, c’est-à-dire d’en nommer les éléments et de leur donner un sens. Elle permet également aux élèves de mettre à profit ces illustrations pourinventer une histoire qu’ils partageront avec d’autres élèves.
• L’enseignante rassemble les élèves en triades et distribue à chaque groupe une illustrationdifférente. Elle invite chaque groupe à dire tout ce qu’il voit dans l’illustration et à inventer unehistoire à partir de cette illustration.
• L’enseignante invite chaque groupe à montrer son illustration aux autres groupes, à leur décrireet à leur présenter l’histoire qu’ils ont inventée.
• Les élèves peuvent poser des questions, préciser la description, suggérer d’autres dimensions à l’histoire et manifester leur appréciation de la présentation.
Écoute – dessine – partageCette activité permet aux élèves de manifester leur compréhension par une création et de partagercelle-ci, à l’oral et à l’écrit. Elle permet également aux élèves d’affiner, individuellement etcollectivement, le sens qu’ils donnent à des textes oraux.
• L’enseignante propose aux élèves d’illustrer un poème, une comptine ou une chanson qu’ilsécoutent.
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• Les élèves écoutent le poème, la comptine ou la chanson à trois reprises et, à chaque écoute,affinent leur illustration; ils utilisent une couleur différente après chaque écoute, manifestantainsi la précision de leur compréhension.
• Les élèves partagent entre eux leur illustration, la commentent et la justifient; ils comparent des éléments des illustrations.
• Les élèves composent une phrase ou un court texte pour accompagner leur illustration.
• Les illustrations et les textes correspondants sont ensuite rassemblés en un recueil qui pourraêtre partagé avec d’autres élèves ou avec les parents.
S’amuser avec des motsCette activité permet de composer des phrases, de les partager et de jouer avec les mots. Elle permetégalement aux élèves de mettre à profit ces mots pour créer leur propre texte.
• L’enseignante écrit sur une affiche des mots proposés par les élèves, reliés à un thème discuté en classe.
• Les élèves utilisent ces mots pour compléter des phrases à trous composées par l’enseignante et reliées au thème.
• Les élèves illustrent les phrases complétées, présentent leur illustration et lisent leur phrase aux autres élèves de la classe.
• L’enseignante place dans un centre d’apprentissage des cartes ayant des lettres ou des syllabesrelatives aux mots proposés par les élèves. Les élèves reconstruisent les mots et en composentd’autres, en s’inspirant de banques de mots disponibles dans la classe.
L’enseignante peut placer les mots proposés par les élèves et les phrases à trous, reliés à un thème,dans le centre d’écriture pour permettre aux élèves de créer leur propre texte.
L’étoile de la semaineCette activité permet aux élèves d’être valorisés et de se valoriser aux yeux de leurs pairs, enpartageant des renseignements à leur sujet. Elle permet également aux élèves d’organiser leurs idées pour les présenter oralement.
• À tour de rôle, les élèves deviennent l’étoile de la semaine. Ils partageront oralement desrenseignements au sujet d’eux-mêmes, de leur famille, d’activités qu’ils font en famille, de leurs passe-temps ou de leurs livres préférés.
• L’enseignante prépare avec les élèves une structure de présentation orale avec des modèles de formulation. Elle prépare également avec les élèves une liste de questions possibles relativesaux présentations orales.
• L’élève-étoile fait sa présentation orale en s’appuyant sur la structure de présentation et sur les modèles de formulation. Les autres élèves posent des questions, suite à la présentation, en s’appuyant eux aussi sur le travail préparatoire.
• L’enseignante propose à tous les élèves de composer un texte ou de faire une illustration, suite à la présentation de l’élève-étoile. Elle compose, elle aussi, un texte.
• Les textes et les illustrations sont rassemblés en un livre collectif.
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Le toutou touristeCette activité permet aux élèves de présenter oralement aux autres élèves des expériences qu’ilsvivent en français. Elle permet également aux élèves de prendre conscience de la gamme desexpériences qui peuvent être vécues en français.
• L’enseignante prépare une petite valise qui contient un toutou en peluche, ses vêtements et son journal personnel.
• L’enseignante écrit le premier texte dans le journal personnel. Elle présente le toutou et lit à la classe le texte qu’elle a écrit.
• À tour de rôle, les élèves apportent la petite valise chez eux. Dans le journal personnel, ils illustrent ou écrivent ce qu’ils ont fait en français lors de la visite du toutou.
• Les élèves partagent ensuite, avec la classe, leur illustration ou leur texte.
L’enseignante peut, une fois que tous ses élèves ont eu la visite du toutou, faire circuler la valisedans d’autres écoles. Ainsi, d’autres élèves pourront faire une illustration ou écrire à leur tour dansle journal personnel du toutou. Lorsque la valise revient à l’école, les élèves prennent connaissancede l’itinéraire et des expériences vécues par le toutou.
La bannière baladeuseCette activité permet aux élèves de se donner des informations relatives à leur école et à leurcommunauté, de les partager oralement et par écrit, entre eux et avec d’autres élèves. Elle permetégalement aux élèves de vivre une communication authentique dans la mesure où celle-ci estcentrée sur eux.
• L’enseignante invite les élèves à fabriquer une bannière relative à leur école et à leurcommunauté, destinée à être partagée avec d’autres écoles.
• Les élèves se posent des questions au sujet des différentes activités qu’offre leur école, de ce qu’ils aiment faire à l’école, du nombre d’élèves, du personnel de l’école, etc. Ils se posentégalement des questions similaires pour décrire leur communauté et en particulier ce qui s’y fait et s’y vit en français. L’enseignante note les informations fournies par les élèves.
• Les élèves, groupés en dyades, choisissent une information relative à leur école et une autre àleur communauté, qu’ils placeront, sous forme d’une illustration ou d’un texte, sur la bannière.
• L’enseignante prépare elle aussi un texte.
• Chaque groupe présente aux autres groupes son illustration, son texte. L’enseignante présente,elle aussi, son texte.
• L’enseignante compose, avec les élèves, une lettre qui accompagnera la bannière. Cette lettre,destinée aux élèves d’une autre communauté, présente la bannière et les invite à faire la mêmeactivité sur leur école et leur communauté.
• L’activité continue ainsi, d’une école participante à l’autre, et la bannière …se balade!
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Projet de rechercheCette activité permet aux élèves de lire des illustrations, d’en dégager des informations, de lespartager, de les organiser et de les utiliser pour créer des textes. Elle permet également aux élèvesde vivre le processus de recherche.
• L’enseignante propose aux élèves un projet de recherche portant, par exemple, sur les oiseaux.
• Elle invite les élèves à chercher, dans des revues pour la jeunesse (p. ex. : Coulicou, Hibou)disponibles à la bibliothèque, des illustrations d’oiseaux. Les élèves feuillettent les revues et en sélectionnent quelques-unes pour partager avec les autres élèves les illustrations d’oiseauxchoisies.
• Les élèves, rassemblés en petits groupes, examinent les illustrations, les comparent, lescommentent, les classifient selon des critères qu’ils se donnent.
• L’enseignante invite les élèves à dégager, à partir des illustrations, les caractéristiques communes des oiseaux et construit, avec eux, le début d’un champ sémantique.
• L’enseignante invite les élèves à décrire, entre eux, ces caractéristiques dans les illustrationsd’oiseaux; ensuite, à partir des descriptions fournies par les élèves, elle développe avec les élèvesle champ sémantique élaboré collectivement.
• Les élèves choisissent, parmi les illustrations, un oiseau : ils construisent, en s’appuyant sur le champ sémantique élaboré collectivement, un champ sémantique pour décrire leur oiseau.
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pattes
bec
tête
corps
pattes
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bleu
court
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• Les élèves utilisent leur champ sémantique pour écrire un court texte qui décrit l’oiseau et quicontient un commentaire d’appréciation. L’enseignante écrit, elle aussi, un texte du même genresur l’oiseau qu’elle a choisi.
• Les élèves illustrent leur texte et le lisent à la classe. Les textes peuvent être rassemblés en unlivre collectif.
Pendant le déroulement du projet, l’enseignante peut lire aux élèves des textes de genres différents,des comptines, des chansons relatifs aux oiseaux. Elle peut également enregistrer, sur audiocassetteou sur vidéocassette, la lecture des textes par les élèves. Ceux-ci peuvent ainsi se réécouter, se voir,apprécier leur production et inclure ces documents dans leur portfolio.
Redire, dans ses mots, une histoireCette activité permet aux élèves de reconstruire une histoire et de vivre une expérience langagièrequi manifeste la compréhension qu’ils ont de l’histoire.
• L’enseignante lit une histoire aux élèves et leur propose d’illustrer la partie qu’ils ont préférée :un moment de l’histoire, un lieu, l’action d’un personnage ou un objet. l’enseignante illustre elle aussi sa partie préférée.
• L’enseignante invite les élèves à reconstruire la séquence de l’histoire à partir des illustrationsqu’ils ont faites.
• Chaque élève et l’enseignante présentent aux autres élèves leur partie préférée et justifient leur choix.
• Les élèves redisent, dans leurs propres mots, l’histoire.
L’enseignante peut proposer aux autres élèves de jouer une saynète à partir de l’histoire.
La chaise de l’auteurCette activité permet aux élèves de créer en français, de vivre le processus de l’écriture, de réinvestirleurs connaissances dans un nouveau contexte et de collaborer avec leurs pairs. Elle permetégalement aux élèves de partager leur création et de célébrer leur réussite.
• L’enseignante désigne une chaise comme étant la chaise de l’auteur : les élèves viennent y présenter et lire des textes qu’ils ont composés.
• L’enseignante propose aux élèves de composer ces textes dans des centres d’écriture ou dans des situations d’écriture où ils choisissent le sujet de leur texte et son genre, décident de sa mise en page et confectionnent sa forme finale.
• Les élèves peuvent composer leur texte individuellement ou en petits groupes, ils peuventdemander à un autre élève d’illustrer leur texte.
• Les élèves écrivent d’abord un premier jet. En suivant une feuille de route, ils révisent ensuitecette première version de leur texte en la lisant à un pair pour obtenir sa rétroaction, enconsultant des outils de références (p. ex. : banques de mots, champ sémantique, jets de mots,dictionnaires conçus en classe, référentiels grammaticaux), en sollicitant l’enseignante. Aprèscette étape de révision, les élèves établissent la version finale de leur texte.
• Les élèves se préparent pour présenter et lire leur texte aux autres élèves. Ils deviendrontensuite, chacun à leur tour, les auteurs et viendront présenter leur livre en prenant place sur la chaise de l’auteur.
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• Après la présentation du livre, les autres élèves posent des questions, font part de leurscommentaires et de leurs rétroactions et manifestent leur appréciation.
• Les livres font alors partie de la bibliothèque de la classe.
Représenter un problèmeCette activité permet aux élèves de résoudre un problème de mathématiques, de représenter la solution qu’ils ont trouvée et de partager oralement le processus qu’ils ont suivi. Elle permetégalement aux élèves de prendre conscience de la diversité des façons de résoudre le problème, de discuter des façons les plus efficaces et de se rendre compte qu’un problème peut avoir plusieurssolutions.
• L’enseignante invite les élèves à résoudre un problème de mathématiques : par exemple, chaque élève déterminera le nombre de verres de lait et de biscuits nécessaires pour célébrer son anniversaire.
• Chaque élève décide combien de personnes il invitera, combien de biscuits et de verres de lait il offrira à chaque personne invitée. Il représente par une illustration le nombre de verres de lait et de biscuits pour vérifier et justifier le montant exact de verres de lait et de biscuits.
• Chaque élève présente ensuite à ses pairs son illustration et fait ainsi ressortir la solution auproblème ainsi que le processus qu’il a suivi pour y parvenir.
• La présentation permet aux élèves d’observer les ressemblances et les différences, les différentesfaçons de représenter les données ainsi que l’inclusion, ou non, de l’élève dans la solution duproblème.
L’enseignante peut insérer cette activité ou d’autres de ce genre, dans une situation d’apprentissageplus large. Elle peut aussi placer cette activité après une lecture relative au thème, elle peut enfininviter les élèves à composer des textes qui accompagneront les illustrations.
Se parler pour mieux écrireCette activité permet aux élèves d’avoir un regard métacognitif sur l’écriture de leurs textes. Ilsdiscutent des règles d’écriture, examinent leurs propres textes à la lumière de ces règles, se fixentdes buts d’écriture et vérifient leurs progrès. Elle permet également aux élèves de vivre ensemble leprocessus d’écriture et de « se parler » de l’écriture : partager des règles d’écriture, réfléchir à leurfonction communicative, proposer des pistes d’interventions dans les textes, établir des critères àrespecter pour l’écriture d’un texte. Elle permet enfin de valoriser, aux yeux mêmes des élèves, lalangue non seulement comme un outil de communication, mais aussi comme un outild’apprentissage.
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• L’enseignante présente un court texte à ses élèves. Celui-ci contient une combinaison de diverstypes d’erreurs que l’enseignante a observés dans les écrits des élèves (p. ex. : calligraphie,majuscule, espace, ponctuation, accents, orthographe). Le texte contient également un messagesollicitant l’aide des élèves pour faire ressortir ce qui doit être fait pour que le texte respecte lesrègles d’écriture.
• Les élèves essaient de lire le texte, avec l’aide de l’enseignante, lorsque le texte est difficilementcompréhensible.
• Les élèves relèvent les erreurs. Ils signalent une erreur à l’enseignante; celle-ci invite les autresélèves à la commenter, à chercher dans le texte d’autres occurrences de cette erreur. L’enseignantemarque ces erreurs dans le texte et invite les élèves à énoncer la règle d’écriture qui devrait êtrerespectée pour éviter cette erreur. L’enseignante fait revivre le même processus pour chaqueerreur du texte. Pour chaque erreur, elle écrit sur une affiche la règle d’écriture à respecter avantl’écriture d’un texte (p. ex. : Je vais placer une lettre majuscule au début d’une phrase; Je vaisécrire sur la ligne; Je vais espacer les mots correctement).
• Les élèves choisissent un de leurs textes, l’examinent et relèvent les erreurs les plus flagrantesqu’ils vont commenter avec leurs pairs et l’enseignante.
• L’enseignante invite les élèves à se fixer un but pour améliorer l’écriture de leurs prochainstextes, en référence aux règles d’écriture affichées. Elle invite les élèves à noter ce but sur unecarte qui les accompagnera dans les situations d’écriture à venir. Régulièrement, les élèves font, à partir des textes qu’ils ont écrits, un retour sur le but d’écriture qu’ils se sont fixé.
L’enseignante peut utiliser les règles d’écriture énoncées par les élèves pour créer avec eux unréférentiel pour la vérification de textes.
Pour amplifier la réflexionLes expériences langagières proposées aux élèves leur permettent, entre autres choses, d’apprendredes mots, des agencements de mots, des expressions, des structures, mais aussi des règles d’emploide ceux-ci en fonction des situations et des contextes. Ces expériences langagières, parce qu’ellessont riches en vécu et en contenu, développent chez les élèves une image positive desapprentissages en français et, plus fondamentalement, de la langue française. Par ailleurs, cesexpériences langagières constituent des exemples qui actualisent le type d’intervention pédagogiqueà favoriser en milieu minoritaire.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieux intervenir :Outil d’information : intervention pédagogique en milieu minoritaire.D
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Je me demande…
• Comment les exemples d’activités langagières sont-ils intégrables dans mes pratiquespédagogiques?
• Comment est-ce que je peux utiliser ces exemples pour créer d’autres activités langagières qui répondraient aux besoins particuliers de mes élèves?
• En quoi les expériences langagières valorisent-elles le plaisir d’apprendre en français la prise de risque, la collaboration, le partage et la réussite?
• En quoi les expériences langagières vécues par les élèves favorisent-elles l’acquisition du vocabulaire?
• En quoi les expériences langagières contribuent-elles à développer chez les élèves un rapportpositif à la langue française?
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Observer les comportementslangagiers des élèves en francisation
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Outil d’observation pour la compréhension et l’expression orales des élèves en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
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IntroductionLes élèves en francisation ont un bagage d’habiletés et deconnaissances en langue française qui diffèrent pour chaque individuen fonction de ses contacts préalables avec la langue. Les interventionsen francisation doivent donc tenir compte du fait que les élèves sesituent à différentes étapes dans le processus de la francisation.
Les élèves poursuivront leur cheminement langagier en vivant dessituations d’apprentissage proposées par l’enseignante. C’est pendantces situations d’apprentissage que celle-ci observe les comportementslangagiers des élèves, leur donne une rétroaction, les encourage,apporte une aide et fait des suggestions. L’enseignante met à profit ces observations pour favoriser le cheminement langagier des élèves et pour mieux répondre aux besoins particuliers de chacun d’eux.
L’outil d’observation pour la compréhension et l’expression orales des élèves en francisation ci-aprèsprésente des exemples de comportements langagiers. Ces comportements langagiers constituent despoints de repère pour situer les élèves dans leur développement de la compréhension et del’expression orales en français.
L’outil d’observation comprend deux catégories : la compréhension orale et l’expression orale. Cette dernière est divisée en quatre sous-catégories : l’aisance, la participation et l’engagement, le vocabulaire et les structures de phrases. L’outil propose, pour chacune des deux catégories, sixphases de développement relatives au cheminement langagier des élèves. Les premières phases sesituent au niveau de l’éveil, où l’élève établit la base de ses compétences langagières. Les phasesintermédiaires se situent au niveau du développement, où l’élève commence à manifester de manièreplus diversifiée ses compétences langagières. Les dernières phases, enfin, se situent au niveau del’extension, où l’élève élargit l’éventail de ses compétences langagières.
Cet outil d’observation permet d’établir un portrait du progrès des élèves tout au long du processusde la francisation. Il permet également de planifier des interventions pédagogiques en fonction ducheminement langagier des élèves et, donc, de différencier les interventions pédagogiques. Cettepédagogie différenciée permet non seulement de tenir compte du cheminement langagier particulier àchaque élève, mais encore du rythme, du vécu personnel et du style d’apprentissage de chaque élève.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur la pédagogie différenciée.
L’outil d’observation peut également permettre à l’enseignante de distinguer entre l’élève qui a des besoins en francisation et celui qui, en plus, présente également des difficultés d’apprentissage.Ainsi, lorsque l’enseignante observe une stagnation chez un élève à l’une ou l’autre phase présentéedans l’outil d’observation, elle peut
• vérifier si le rythme d’apprentissage, aussi lent soit-il, est présent et constant;
• vérifier les habiletés langagières de l’élève dans sa langue première;
• consulter les parents de l’élève;
• solliciter l’aide d’un professionnel (orthopédagogue, orthophoniste ou psychologue).
Les situations d’apprentissage proposées par l’enseignante encouragent les élèves à communiquer, à diverses personnes, leurs idées, leurs besoins, leurs sentiments et leurs opinions. Cet engagementde leur part dans la communication peut s’accompagner d’erreurs grammaticales, syntaxiques,
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Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur l’erreur dans l’apprentissage d’une langue.
Comme tout apprentissage, celui du français en francisation se fait selon un rythme propre à chaqueélève. Il ne faut donc pas s’attendre à ce que tous les élèves progressent en même temps, d’unephase à une autre. Certains élèves pourront avoir un cheminement rapide alors que d’autresévolueront plus lentement. De même, certains élèves pourront manifester, à titre d’exemple, descomportements correspondant à une phase de développement en compréhension, et à une phased’éveil en expression.
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Pour amplifier la réflexionPour mieux apprécier le cheminement langagier des élèves en francisation, l’enseignante observeleurs comportements langagiers. Elle peut ainsi disposer de points de repère, de données utilisablespour intervenir plus efficacement dans le développement langagier des élèves.
Je me demande…
• Quand est-ce que je peux utiliser cet outil d’observation?
• Comment est-ce que je peux utiliser cet outil d’observation?
• Comment est-ce que je peux adapter cet outil d’observation pour mieux répondre aux besoinsparticuliers de mes élèves?
• Comment est-ce que je peux utiliser cet outil d’observation pour communiquer aux parents lesprogrès de leurs enfants?
• Quel rôle joue la prise de risques dans le cheminement langagier de l’élève?
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Projets école-communauté
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Les étapes d’un projet école-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Réalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Célébration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Exemples de projets école-communauté possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Exemples de productions réalisables dans le cadre de projetsécole-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
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IntroductionLes élèves en francisation ont un besoin particulier d’être en contact avecles composantes francophones du milieu pour que leur apprentissage soitsignifiant. Il est donc essentiel d’exposer les élèves à des éléments de la vieen français en dehors de l’école dans le cadre des activités d’apprentissage.Les élèves prendront ainsi conscience que la vie en français ne se limite pasà l’école seulement.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur le rôle de l’école francophone en milieu minoritaire.
Cette visée se concrétise par la mise en place de projets école-communauté :
• Il importe tout d’abord de songer à un projet qui vise des apprentissages qui relèvent de la programmation scolaire.
• L’enseignante déterminera ensuite comment des personnes-ressources de la communauté peuventcontribuer au projet, pour mettre ainsi en évidence des lieux, des personnes, des services ou desorganismes de la vie communautaire francophone.
• Le projet exposera les élèves à plusieurs situations d’apprentissage signifiantes, motivantes etriches en contenu et les encouragera à interagir avec des personnes qui s’expriment en françaisdans la communauté.
• Les situations d’apprentissage du projet permettront le développement d’habiletés langagières. Ces situations favoriseront en même temps le développement d’une image positive de la languefrançaise chez les élèves et contribueront à leur construction culturelle et identitaire.
Des projets de ce type s’appuient sur les orientations de l’intervention pédagogique en milieuminoritaire, dont les grands axes sont :
• créer un contenu riche pour les apprentissages;
• créer les conditions pour une interaction riche;
• faire vivre aux élèves des situations d’apprentissage riches;
• instaurer un climat positif, facilitant et valorisant les apprentissages;
• développer une ouverture sur le monde.
Pour en savoir plus, voir, dans Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieuxintervenir : Outil d’information : intervention pédagogique en milieu minoritaire.
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Les étapes d’un projet école-communauté
PréparationC’est souvent dans le cadre de la planification de l’enseignement quel’enseignante conçoit des projets qui permettront aux élèves de vivredes situations d’apprentissage reliées à des résultats d’apprentissaged’un ou de plusieurs programmes d’études. Le choix d’un projet fait,l’enseignante se demande alors de quelle façon elle peut intégrer à ce projet des éléments qui vont favoriser des liens avec le françaisqui se vit dans la communauté. Il importe donc de bien connaître sa communauté pour déterminer quelles personnes, quels services ou quels organismes peuvent s’intégrer au projet.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieux intervenir : outil de découverte de macommunauté.
Pour avoir accès à une liste d’organismes, d’associations et de services, voir Ressources et services :organismes, associations ou services.
Lorsque le choix s’est arrêté sur un partenariat qui favorise les apprentissages visés, l’enseignanteétablit un premier contact dans le but de s’informer des possibilités de collaboration. Elle informeensuite son interlocuteur des intentions du projet dans le cadre du processus de francisation.L’enseignante discute également avec son interlocuteur des modalités des interventions de celui-ci,en fonction des besoins des élèves en francisation.
Lors de la phase préparatoire du projet, l’enseignante explique à la personne dont elle sollicitel’appui, les aspects suivants du projet :
• la participation de cette personne, qui deviendra une personne-ressource, se déroulera tout au long du processus du projet;
• les apprentissages visés par le projet mettront à profit le rôle et l’expertise de cette personne-ressource dans la communauté;
• le projet permettra le développement d’habiletés langagières tout en favorisant le développementd’une image positive de la langue française.
À cette étape de la préparation du projet, l’enseignante discute avec cette personne-ressource des moyens de susciter l’intérêt des élèves, tels que :
• des courriers électroniques mystères qui susciteront l’intérêt des élèves;
• une charade qui permettrait aux élèves de découvrir l’identité de la personne-ressource;
• des indices pour solutionner un problème ou pour identifier le métier ou les responsabilités de la personne-ressource.
RéalisationUne fois le rôle de la personne-ressource précisé dans le cadre du projet, le temps est venu de lancerun défi aux élèves afin qu’ils s’engagent pleinement dans le projet. Le déroulement du projetrequiert une certaine flexibilité et pourrait conduire, le cas échéant, à solliciter l’expertise de la personne-ressource au-delà de ce qui a été planifié.
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Dans cette étape du projet les élèves réalisent le projet :
• ils explorent et observent;
• ils découvrent;
• ils discutent;
• ils créent;
• ils négocient;
• ils sollicitent la rétroaction de l’enseignante, de la personne-ressource et de leurs pairs;
• ils perfectionnent leurs productions.
Dans le processus de réalisation du projet, l’enseignante régule la réalisation du projet :
• elle observe;
• elle se rend disponible;
• elle est à l’écoute;
• elle s’assure du bon déroulement du projet;
• elle propose des suggestions pour la réalisation du projet;
• elle réoriente, si nécessaire, le travail de certains élèves;
• elle modélise;
• elle veille à intégrer, de la manière la plus pertinente possible, la contribution de la personne-ressource à la réalisation du projet.
CélébrationUne fois le projet réalisé, l’enseignante invite les élèves à célébrer l’expérience d’apprentissagevécue. Elle invite également la personne-ressource à participer à cette célébration. Cette étape de célébration permet aux élèves :
• de partager leurs réalisations;
• d’être fiers de leurs apprentissages;
• de valoriser le processus de réalisation du projet et les apprentissages faits en français;
• de se percevoir comme participants actifs dans la réalisation du projet;
• de développer un sens d’appartenance à la communauté d’apprenants francophones.
Cette étape de célébration permet également à l’enseignante et à la personne-ressource :
• de faire valoir le processus de réalisation du projet et les apprentissages faits en français;
• d’être fiers des réalisations des élèves;
• de mettre en valeur le potentiel de ce type d’intervention pédagogique pour les apprentissages en francisation;
• de valoriser la pertinence de projets école-communauté et les bénéfices mutuels qu’en retirentl’école et la communauté.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — Partenariat école-foyer-communauté : partenariatécole-communauté.
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Exemples de projets école-communauté possiblesLe tableau ci-dessous présente les grandes lignesde projets école-communauté, en mettant l’accentsur la contribution de la personne-ressource.
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Préparation
L’enseignante veut familiariserses élèves avec les techniquesde mélange des couleurs. Elleinvite un artiste-peintre de larégion. Celui-ci envoie chaquejour à la classe des pièces decasse-tête qui constituent unereprésentation d’une de sesœuvres bien connue. Les élèvesassemblent le casse-tête ettentent de deviner de quoi ils’agit.
L’enseignante veut fairedécouvrir à ses élèves desapplications concrètes dessystèmes de mesure. Elle inviteun parent menuisier ou experten menuiserie. Elle laissechaque jour des indices enclasse, tels que de la sciure debois, des clous, un mètre-ruban,pour permettre aux élèves dedeviner le métier du parent.
L’enseignante veut fairedécouvrir à ses élèves lesdifférentes sensationsgustatives : amer, acide, sucré,salé. Elle invite le pâtissier duvillage ou une personne experteen cuisine à préparer unecollation-mystère qui estmangée en classe.
Réalisation
Les élèves réalisent des œuvresd’art avec l’aide de l’artiste.Celui-ci enseigne sa techniquede peinture aux élèves.
Le parent fabrique en classe, àquelques reprises, un objet avecles élèves. Il met l’accent surl’importance de bien mesurerles parties de l’objet qu’ilfabrique et de vérifier souventles mesures.
Le pâtissier fait quelquesrecettes avec les élèves. Lesélèves préparent un livre derecettes en y intégrant lesquatre sensations gustatives.Pour chaque recette, les élèvesdéterminent, avec l’aide dupâtissier, la sensationdominante de chaque plat.
Célébration
Les élèves exposent leursœuvres avec celles de l’artiste.Ils invitent d’autres élèves, desparents, etc. Ils leur montrentcomment ils ont procédé pourréaliser leur œuvre.
Les élèves font une expositionde leur objet avec celui duparent. Ils invitent d’autresélèves, des parents, etc. Ils leurmontrent comment ils ontprocédé pour construire leurobjet.
Les élèves préparent unedégustation de plats réalisés àpartir de leur livre de recettes.Ils invitent d’autres élèves,parents, etc. Ces derniersdoivent dire quelle sensationdomine lorsqu’ils goûtentchaque plat.
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Exemples de productions réalisables dans le cadre de projets école-communautéLa liste suivante propose des suggestions de productions qui peuvent être réalisées dans le cadre de projets école-communauté.
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• affiches
• albums illustrés
• annonces
• bandes dessinées
• biographies
• cartes postales
• chansons
• collages
• collections
• comptines
• couvertures de livres
• danses
• dépliants
• descriptions
• dessins
• devinettes
• diagrammes
• émissions de radio et de télévision
• entrevues
• expositions
• graphiques et cartes
• images avec légende
• improvisations
• invitations
• jeux
• jeux de rôles
• journaux
• lettres
• lettres mensuelles écrites par la classe
• lignes de temps
• livrets
• maquettes
• marionnettes
• messages du jour àl’interphone, écrits et/ou lus par des élèves
• mobiles
• pantomimes
• peintures murales
• plats ethniques
• poèmes
• portfolios
• présentations orales
• projets environnementaux
• projets avec des élèvesd’autres niveaux
• recettes
• récitations en chœur
• remerciements
• reportages
• saynètes
• simulations
• tableaux d’affichage
Pour amplifier la réflexionLes exemples de projets école-communauté proposés illustrent des liens de collaboration entre l’école et la communauté. Les projets permettent aux élèves de constater, grâce à des expériencesd’apprentissage, que la langue française se pratique également en dehors des murs de leur classe. En outre, les projets permettent aux élèves de vivre des apprentissages qui sont, pour eux, riches de signification concrète et qui contribuent à leur développement culturel et identitaire. Ces projetspermettent également aux élèves de célébrer leurs succès.
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Je me demande…
• Comment ces exemples de projets école-communauté sont-ils réalisables dans mon milieu?
• Quels rôles joue chacune des trois étapes du projet école-communauté dans les apprentissages en francisation?
• Dans les projets que je fais vivre à mes élèves, quels sont les éléments qui leur permettent de créer des liens entre l’école et la communauté?
• Lorsque j’établis un partenariat avec la communauté, comment m’assurer qu’il s’insère dans la programmation scolaire?
• Dans la réalisation d’un projet école-communauté?
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Favoriser l’usage du françaisIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Des interventions langagières stratégiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Inviter à répéter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Compléter une structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Reformuler l’énoncé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Proposer une structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Accompagner un geste par une structure qui la décrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Paraphraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Inviter l’élève à paraphraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Fournir un modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Verbaliser le vécu de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Fournir une correction en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Reformuler l’énoncé en éliminant l’erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Des interactions sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Un contexte valorisant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Pour amplifier la réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
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IntroductionLes expériences d’apprentissage que vivent les élèves en francisation leur permettent de progressergraduellement dans le développement de leurscompétences en français. De manière générale, lesélèves en francisation commencent par dire quelquesmots en français, puis des phrases simples et lescomplexifient au fur et à mesure de leursapprentissages en français. Leur pratique du françaisdevient de plus en plus naturelle et spontanée.
Cette progression est facilitée par des interventions ponctuelles, ciblées et pertinentes de la part de l’enseignante; ces interventions visent
• à encourager l’élève à utiliser le français lorsqu’il s’exprime oralement;
• à lui fournir des mots et des structures de phrases;
• à lui fournir des moyens pour améliorer l’usage qu’il fait du français;
• à corriger, de manière constructive, certains énoncés en fournissant à l’élève la forme correcte.
Ces interventions de l’enseignante sont d’autant plus pertinentes qu’elles s’effectuent à des momentspropices en relation avec des situations d’apprentissage. Pour les pairs francophones des élèves enfrancisation, ces interventions constituent des modèles qu’ils peuvent à leur tour proposer, lors desituations d’apprentissage, à leurs pairs en francisation.
Par ailleurs, la progression des élèves en francisation dans les apprentissages en français est facilitéepar des interactions sociales entre les élèves telles que celles auxquelles conduit l’apprentissagecoopératif. Enfin, cette progression est facilitée par un contexte d’apprentissage qui valorise lesapprentissages des élèves et qui favorise leur engagement dans la pratique du français; cetengagement contribue à la motivation des élèves.
Des interventions langagières stratégiquesL’enseignante peut intervenir au plan langagier, à des moments propices, pour favoriser la progressiongraduelle de l’usage du français par les élèves en francisation. Ces interventions visent à encouragerles élèves, à leur proposer des modèles, à leur donner des moyens pour s’exprimer en français.
• Inviter à répéter :
L’enseignante dit le mot écho en se touchant l’oreille pour indiquer aux élèves de répéter une structure ou un mot.
• Compléter une structure :
L’enseignante fournit toute une phrase sauf un mot que l’élève peut dire.
Exemple : L’enseignante dit : Donne-moi le ballon…
L’élève ajoute : …vert
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• Reformuler l’énoncé :
L’enseignante reformule une question de l’élève en présentant la structure française.
Exemple : L’élève demande : Can I go drink some water?
L’enseignante reformule : Je peux aller boire de l’eau?
L’enseignante invite l’élève à répéter cette structure en faisant le geste associéà la répétition.
L’élève répète : Je peux aller boire de l’eau?
• Proposer une structure :
L’enseignante propose une structure de réponse à une question.
Exemple : L’enseignante demande : Comment t’appelles-tu?
L’élève ne répond pas.
L’enseignante propose : Je m’appelle Suzanne.
L’élève répond : Je m’appelle Valérie.
• Accompagner un geste par une structure qui la décrit :
L’enseignante utilise des gestes ou mime pour accompagner le message.
Exemple : L’enseignante met un papier dans la poubelle et dit : Je mets le papier dans la poubelle.
• Paraphraser :
L’enseignante reprend un énoncé ou une partie de celui-ci en le reformulant.
Exemple : L’enseignante demande : Qu’est-ce que tu as fait en fin de semaine?
L’élève ne répond pas.
L’enseignante répète en paraphrasant une partie de la question :
Qu’est-ce que tu as fais samedi ou dimanche?
L’élève répond : J’ai joué!
• Inviter l’élève à paraphraser :
L’enseignante invite l’élève à utiliser diverses formulations pour communiquer un message.
Exemple : L’élève dit : En fin de semaine, j’ai joué avec…cette chose qui vole.
L’enseignante demande des précisions : Décris-moi cette chose.
L’élève répond : C’est grand, il y a plein de couleurs et c’est attaché.
L’enseignante précise : C’est un cerf-volant.
L’élève répond : C’est ça! J’ai joué avec un cerf-volant.
• Fournir un modèle :
En réponse à une requête de l’élève, l’enseignante propose un modèle.
Exemple : L’élève demande : Moi blocs.
L’enseignante reprend la demande de l’élève et propose le modèle : Je veux les blocs.
L’élève reprend : Je veux les blocs.
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• Verbaliser le vécu de l’enfant :
L’enseignante verbalise les actions de l’élève ou les émotions possibles de l’enfant en même tempsque celui-ci les fait.
Exemple : L’enseignante dit : Tu découpes la tête avec les ciseaux. Ton bonhomme a un grand chapeau noir. C’est un beau bonhomme.
L’enseignante peut aussi verbaliser des émotions possibles de l’élève.
Exemple : L’enseignante dit : Tu es triste, tu as de la peine parce que ton château de sable s’est écroulé.
• Fournir une correction en contexte :
L’enseignante fournit la forme correcte tout en indiquant à l’élève pourquoi il y a une erreur.
Exemple : L’élève dit : Je veux couper la corde en six différentes grosseurs.
L’enseignante demande et explique : Tu veux dire « longueurs » (en montrant sur la corde). On ne peut pas couper la corde en différentes « grosseurs » (en montrant sur la corde).
L’élève reprend : Oui, en six longueurs.
• Reformuler l’énoncé en éliminant l’erreur :
L’enseignante fournit à l’élève la forme correcte en lui indiquant où est l’erreur.
Exemple : L’élève dit : C’est sur le table.
L’enseignante reformule l’énoncé en éliminant l’erreur et en accentuant la forme correcte : C’est sur LA table.
L’enseignante invite l’élève à répéter cette structure en faisant le geste associé à la répétition.
L’élève répète : C’est sur la table.
Des interactions socialesDes interactions sociales, nombreuses et significatives, entre les élèves en francisation, entre les élèves en francisation et leurs pairsfrancophones, entre tous les élèves et d’autres élèves ainsi qu’entre les élèves et les adultes, favorisent le développement d’habiletéssociolangagières.
Ces interactions sociales se vivent lors de la réalisation de tâchesreliées aux apprentissages. Elles permettent aux élèves de donner un sens à leurs apprentissages et d’utiliser la langue à diverses fins :exprimer leurs pensées, négocier, faire agir, nommer, s’informer,découvrir, explorer, se représenter, ajuster, préciser, informer,argumenter, etc. Bref, ces interactions sociales favorisent l’usage du français dans les apprentissages.
Ces interactions sociales développent également des attitudes telles que l’entraide, l’encouragement,la coopération, la compréhension de soi et de l’autre, l’appréciation et la valorisation de l’autrecomme source d’enrichissement personnel. Ces interactions sociales renforcent enfin l’estime de soi,la prise de risque, la volonté de faire partie d’un groupe, le goût d’apprendre ainsi qu’une imagepositive de l’apprentissage.
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Pour les élèves en francisation particulièrement, les interactions sociales donnent lieu à deséchanges langagiers plus naturels et plus spontanés, en français. Elles leur permettent égalementd’élargir le répertoire de leurs habiletés langagières.
En ce qui concerne les autres élèves, ces interactions sociales leur permettent d’apporter unecontribution spécifique au processus de francisation de leurs pairs. Cette contribution, qui serad’autant plus significative si elle est explicitée par les élèves eux-mêmes et l’enseignante, porte sur les trois aspects suivants :
• se percevoir comme un « modèle » langagier, tout comme l’enseignante;
• prendre conscience de son rôle de facilitateur;
• utiliser des stratégies de communication autres que le recours à la langue anglaise, telles que donner le mot, reformuler, inférer le sens et répondre en français.
L’apprentissage coopératif est une des formes de l’interaction sociale en contexte scolaire.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur l’apprentissage coopératif.
Un contexte valorisantPour que les élèves en francisation utilisent lalangue française d’une manière de plus en plusnaturelle et spontanée, il est important qu’ilspuissent prendre des risques. Pour ce faire, les élèves doivent vivre des expériencesd’apprentissage dans un contexte valorisant :
• les élèves se sentent en sécurité; ils ressententqu’ils peuvent faire des essais et des erreurs;
• les élèves se sentent encouragés dans leurstentatives d’utiliser la langue;
• les élèves peuvent interagir avec leurs pairs; ils ressentent qu’ils appartiennent au groupe;
• les élèves ressentent qu’ils apportent unecontribution au groupe et que cettecontribution est valorisée;
• les élèves ressentent que leurs efforts sontreconnus, autant dans l’apprentissage de lalangue que dans les apprentissages;
• les élèves se sentent acceptés tels qu’ils sont etressentent qu’ils peuvent prendre leur place dans la vie francophone.
Un tel climat met l’accent sur la valorisation des acquis et des progrès; il développe le goûtd’apprendre en français, favorise l’engagement dans les apprentissages et nourrit la motivationintrinsèque des élèves.
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L’effet d’un tel climat sur les apprentissages des élèves est renforcé quand certains moyenspédagogiques sont mis en place :
• consacrer régulièrement des moments pour célébrer les apprentissages, les efforts, les progrès, les réussites, les prises de risque;
• nommer conjointement avec les élèves ce qui est célébré;
• établir conjointement avec les élèves des modalités de célébration, telles que :
• remplir un bocal d’objets divers, soulignant les progrès des élèves; quand le bocal est plein,organiser un temps de célébration des progrès;
• créer un grand livre soulignant les réussites; organiser un temps de célébration : lecture et collation;
• exprimer, par des mots ou des dessins, une appréciation des apprentissages réalisés par les pairs; organiser un temps de célébration pour échanger les messages d’appréciation;
• présenter à d’autres personnes (p. ex. : élèves, parents) des créations, des interprétations, des productions dont les élèves sont fiers;
• consigner, par exemple sur une affiche illustrée par les élèves, de nouvelles expressions apprises,de nouveaux mots, des règles de la langue, des sentiments liés aux apprentissages langagiers, desnoms d’auteurs ou des lieux d’usage du français; organiser un temps de célébration : lecture etcollation.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — Pratiques pédagogiques en francisation : Climat favorisant l’apprentissage en francisation.
Pour amplifier la réflexionLe cheminement de l’élève vers une pratique de plus en plus naturelle et spontanée du français est facilité par des interventions langagièresstratégiques de la part de l’enseignante, par l’établissement d’interactionssociales entre les élèves et par l’instauration d’un contexte d’apprentissagevalorisant.
Ces trois facteurs favorisent l’usage du français et jouent sur l’imagepositive que les élèves se font des apprentissages en français et, plusfondamentalement, de la langue française. Ces facteurs s’inscrivent enoutre dans l’intervention pédagogique à favoriser en milieu minoritaire.
Pour en savoir plus, voir Outils et interventions — S’approprier son milieu pour mieux intervenir :Outil d’information : intervention pédagogique en milieu minoritaire.
Pour en savoir plus, voir l’info-synthèse sur langue/culture/identité.
Je me demande…
• Parmi les interventions langagières suggérées, quelles sont celles que vous utilisez le plus souvent?Lesquelles pourriez-vous exploiter davantage?
• De quelle façon est-ce que les élèves s’entraident dans ma classe?
• Quels profits est-ce que mes élèves tirent des interactions sociales qu’ils ont lors des apprentissages?
• En quoi le contexte d’apprentissage que j’établis est-il valorisant?
• Comment est-ce que je peux favoriser la prise de risque?
• Comment est-ce que j’intègre les moments de célébration dans les apprentissages?
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Info-synthèses
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Info-synthèsesNote de présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Sujets des info-synthèses
Les modèles d’intervention en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
L’approche communicative-expérientielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
L’approche stratégique-constructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
L’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La pédagogie différenciée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
L’erreur dans l’apprentissage d’une langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Les littératies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Table desmatières
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Note de présentation
La présente composante de la trousse de formation, intitulée Info-synthèses, vise à élargir et àexaminer des sujets relatifs à la francisation et au milieu minoritaire. Elle présente un aperçu dechaque sujet en vulgarisant certains concepts et certaines questions et en les mettant en contexte.Elle propose également des références pour approfondir le sujet.
La composante permet ainsi d’appuyer l’exploration des trois domaines : S’approprier son milieu pourmieux intervenir, Pratiques pédagogiques en francisation et Partenariat école-foyer-communauté.
L’enseignante peut ainsi
• affiner ses connaissances en francisation, préciser certains enjeux de la problématique;
• se construire des références;
• disposer de points de repère pour réfléchir sur sa pratique pédagogique, sur son milieud’intervention et sur la francisation;
• se questionner sur les pratiques pédagogiques à privilégier en francisation;
• se positionner par rapport à la francophonie en milieu minoritaire.
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Les modèles d’interventionen francisation
Introduction
Comment intervenir auprès des élèves enfrancisation : à l’intérieur ou, au contraire, à l’extérieur de la classe régulière? Ces deuxmodèles d’intervention comportent-ils desavantages et des inconvénients? Selonquelle intensité faut-il intervenir?
Il importe de réfléchir à ces questions carles modèles d’intervention en francisationconstituent un facteur non négligeable dansle succès de la francisation.
Deux types de modèles d’intervention
À partir des nombreux modèlesd’intervention en francisation qui ont étémis en œuvre dans les milieux francophonesminoritaires au Canada, on peut dégagerdeux types de modèles :
• le modèle d’intervention en classe régulière : l’élève en francisation est alors intégré à la classerégulière de l’aide lui est apportée pendant les activités d’apprentissage qui se déroulent en classe;
• le modèle d’intervention hors de la classe régulière. L’élève en francisation est alors retiré de saclasse régulière pour une rencontre individuelle ou en petit groupe, d’une durée variable, avecune aide-enseignante ou toute autre personne qui s’occupe de la francisation. Ce modèled’intervention semble être surtout mis en place lorsque le nombre d’élèves en francisation estsuffisant pour pouvoir les regrouper.
Réfléchir sur les modèles d’intervention
Le modèle d’intervention en classe régulière et le modèle d’intervention hors de la classe régulièreinvitent à se poser des questions telles que :
• est-il avantageux de retirer l’élève en francisation de sa classe régulière au risque de le priver del’important échange naturel avec ses pairs franco-dominants?
• n’est-il pas plus avantageux que l’élève en francisation reste en classe régulière pour qu’il puissevivre pleinement les mêmes activités d’apprentissage que ses pairs et être ainsi intégré à la mêmecommunauté d’apprentissage?
• ne vaut-il pas mieux créer des classes homogènes, soit d’élèves franco-dominants, soit d’élèvesanglo-dominants (surtout si les élèves en francisation sont en nombre suffisant pour êtreregroupés), pour des raisons à la fois d’efficacité et d’intégration?
Peut-on affirmer qu’un modèle d’intervention donne de meilleurs résultats qu’un autre? Lesrecherches n’apportent guère de réponses précises à cette question. Par ailleurs, les documentspubliés par les divers ministères de l’Éducation insistent en général sur la souplesse. Les équipesd’école devraient, à la lumière de leur contexte spécifique, mener une réflexion sur les modèlesd’intervention en francisation, à leur pertinence et à leur efficacité en fonction des élèves.
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Un continuum d’intensité
Qu’ils soient mis en place à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe régulière, les modèlesd’intervention en francisation s’inscrivent dans un continuum d’intensité, allant d’un soutienintensif à un soutien partiel, voire ponctuel, différencié en fonction du temps passé en francisationet du niveau de compétence acquise en français.
Ainsi, l’intervention intensive s’adresse à l’élève qui ne parle pas ou qui parle peu français et qui doit acquérir rapidement une compétence en français. Quant aux élèves qui possèdent uneconnaissance générale du français mais qui ne sont pas encore prêts à fonctionner pleinementcomme leurs pairs francophones dans la classe régulière, ils bénéficieront d’un soutien partiel.D’autres élèves n’auront besoin que de mesures transitoires pour assurer leur intégration en classerégulière. Certains élèves enfin ne recevront que de l’aide occasionnelle pour résoudre des difficultésspécifiques.
Un processus flexible et continu
Le processus de la francisation engage l’élève dans un cheminement vers l’apprentissage autonomeen classe régulière. Dans ce cheminement, l’élève bénéficie d’un soutien dans la classe régulière ouen dehors de celle-ci. L’aide accordée diminue graduellement.
Mais, quels que soient le modèle d’intervention adopté et l’intensité de sa mise en œuvre, le processus doit être flexible, en particulier quant à sa durée, puisque ce sont les besoinsparticuliers de chaque élève qui priment.
Enfin, il est important de noter qu’un élève qui passe en apprentissage autonome dans la classerégulière aura encore besoin d’encouragement et de soutien de la part du milieu scolaire et dumilieu familial, afin qu’il puisse poursuivre son cheminement linguistique et culturel.
Sources consultées
CAZABON, B. et A. COSSETTE. Modèles de francisation : études de cas portant sur différentesexpériences de francisation, Ottawa, Commission nationale des parents francophones, 1991.
CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, Toronto, CMEC, 2002.
FONDATION D’ÉDUCATION DES PROVINCES ATLANTIQUES (FEPA). Actualisation linguistique, guide à l’intention du personnel enseignant, Laval, Groupe Beauchemin, éditeur ltée, 2001.
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Pour en savoir plus
DIVISION SCOLAIRE FRANCO-MANITOBAINE. Guide d’intervention en phase d’accueil, Lorette, Division scolaire franco-manitobaine, 2002.
Ce guide d’intervention en francisation destiné au personnel des écoles explique le modèlefranco-manitobain et le rôle des intervenants en francisation. Il propose également denombreuses stratégies d’enseignement et d’évaluation.
SASKATCHEWAN. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Francisation scolaire, document d’orientation portantsur les mesures spéciales de francisation dans les écoles fransaskoises, Regina, Bureau de laminorité de langue officielle, 2000.
En plus de définir les fondements juridiques, la politique provinciale, la clientèle et lesobjectifs de la francisation, ce document présente le modèle provincial pour la mise enœuvre et les différents types d’intervention. Le document explique également les différentesphases du processus de la francisation, les choix pédagogiques, la dotation en personnel etl’évaluation.
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L’approche communicative-expérientielle
Introduction
Comment faire apprendre la langue aux élèves en francisation? Quelle approche pédagogique privilégier?
L’approche communicative-expérientielle est une approche quiprésente un fort potentiel en francisation. Comment peut-on ladéfinir? Pourquoi est-elle essentielle en francisation?
Une telle réflexion sur le type d’approche pédagogique à privilégieren francisation fait valoir l’importance des choix pédagogiques etl’impact qu’ils peuvent avoir sur les apprentissages des élèves.
Pour une définition de l’approche communicative-expérientielle
Dans l’approche communicative-expérientielle, on place les élèves dans des situations decommunication authentique qui répondent à leur vécu, à leurs intérêts et à leur vie de tous lesjours. On met l’accent sur la communication plutôt que sur des mots ou des structuresgrammaticales.
La plupart du temps, la communication prend la forme d’échanges entre les élèves, à l’intérieur de la classe, entre ceux-ci et l’enseignante, entre ceux-ci et d’autres élèves de l’école ou d’ailleurs.En outre, ces échanges gagnent à s’établir, aussi souvent que possible, avec la communauté et lessituations de vie réelle que celle-ci offre.
Les contenus d’apprentissage, que ce soit le français ou d’autres matières, s’enseignent de façon intégrée,à travers des situations d’apprentissage reliées au vécu ou aux intérêts des élèves.
Cette approche rend les élèves actifs dans l’apprentissage de la langue et leur permet de construireou de négocier le sens de ce qu’ils apprennent. Ils sont ainsi invités à manipuler des idées, desconcepts et la langue elle-même, à exprimer leurs opinions, leurs goûts, leurs sentiments, dans desactivités signifiantes qui donnent lieu à un emploi authentique de la langue dans des situationsinteractives de communication. Ces situations donnent un sens à l’apprentissage d’une langue etsont source de motivation.
Pour résumer, voici quelques caractéristiques essentielles de l’approche communicative-expérientielle :
• donner à l’élève l’occasion de vivre et de pratiquer la langue dans le cadre d’expériencescommunicatives authentiques, liées à son vécu et à ses intérêts;
• créer des contextes d’interactions qui favorisent la négociation du sens;
• fournir à l’élève des contextes où il peut donner un sens à son apprentissage en ayant l’occasiond’inférer, à partir de son vécu, le sens de ce qu’il apprend, en établissant des liens entre sesexpériences antérieures et les nouvelles situations d’apprentissage;
• fournir à l’élève des contextes où il découvre qu’il peut utiliser des indices non verbaux tels queles gestes et l’intonation pour comprendre et se faire comprendre;
• permettre à l’élève de comprendre et de respecter les usages culturels de la pratique de la langue(p. ex. : l’usage du tu et du vous);
• amener l’élève à utiliser la langue correctement sans avoir recours à des exercices répétitifs etartificiels;
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• encourager l’élève à planifier, à échanger, à faire des choix, à faire preuve d’initiative, bref à être responsable de son propre apprentissage;
• permettre à l’élève de se représenter la langue comme n’étant pas exclusivement associée à l’univers scolaire mais, au contraire, comme étant une pratique sociale, qui permet decommuniquer, de penser, d’apprendre et, ainsi, d’établir un rapport au monde.
Communication et précision de la langue
L’approche communicative-expérientielle n’exclut pas la précision de la langue et l’acquisition, parl’élève, des mécanismes de la langue. On peut en effet combiner cette approche avec une démarcheanalytique qui permet à l’élève de réfléchir au fonctionnement de la langue en se basant sur safaçon de communiquer. Dans une telle perspective, l’accent mis sur les mécanismes de la langue esttoujours subordonné au sens du message. C’est donc dans un contexte réel et significatif, de façonintégrée et non par des exercices isolés, que l’élève apprend la langue et ses mécanismes.
Une approche essentielle en francisation
En francisation, l’approche communicative-expérientielle prend une dimension particulièrementimportante. Apprise dans un contexte communicatif-expérientiel, la langue permet aux élèves de vivre des expériences de communication, liées à leur vécu et à leurs intérêts. Ces expériencesdonnent lieu à une pratique de langue authentique et significative.
En mettant l’accent sur les interactions, l’approche communicative-expérientielle ouvrenaturellement la porte vers l’extérieur de la salle de classe. Cette approche contribue donc à l’interaction dynamique entre l’école et la communauté, en mettant à profit les possibilités de communication qui existent entre l’école et la communauté, voire en en créant.
Par ailleurs, dans la mesure où l’approche communicative-expérientielle fait vivre aux élèves enfrancisation des expériences d’apprentissage, elle les conduit à établir des liens avec leur vécu et àmobiliser leurs connaissances antérieures pour rendre leurs apprentissages signifiants. En effet, cebagage antérieur des élèves constitue pour eux un facteur facilitant l’apprentissage de la langue. Ce n’est pas parce que les élèves en francisation sont en train d’apprendre la langue qu’ils « partent de zéro »!
En somme, parce qu’elle valorise la pratique communicative de la langue et les expérienceslangagières vécues par les élèves, l’approche communicative-expérientielle crée des situationsd’apprentissage où les élèves en francisation utilisent la langue pour communiquer, penser etapprendre. Ainsi, ils découvrent et s’approprient l’univers de la langue française, dans sesdimensions langagières et culturelles.
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Sources consultées
CAZABON, B. « De la mission culturelle de l’école et de la pédagogie du français langue maternelle »,Canadian Ethnic Studies / Études ethniques du Canada, vol. XXV, no 2, p.52-64, 1993.
CAZABON, B. « Vers un modèle holistique de la didactique du français langue maternelle », inCazabon, B. (dir.) Des mots, à fleurs de pays, les actes du 2e congrès national de l’ACREF [Alliancecanadienne des responsables et des enseignantes et enseignants en français langue maternelle],Ottawa, ACREF, p. 80-98, 1996.
COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’art du langage, français langue maternelle,aperçu de la recherche, Victoria, Imprimeur de la Reine pour la Colombie-Britannique, 1994.
LENTZ, F. « La didactique du/en français langue maternelle en milieu minoritaire : réflexions sur quelques points critiques », in CAZABON, B. (dir.) Des mots, à fleurs de pays, les actes du 2e congrès national de l’ACREF [Alliance canadienne des responsables et des enseignantes etenseignants en français langue maternelle], Ottawa, ACREF, p. 145-172, 1996.
Pour en savoir plus
GERMAIN, C. Le point sur l’approche communicative en didactique des langues, 2e éd., Anjou, CentreÉducatif et Culturel inc., 1993.
Cet ouvrage synthèse présente un tour d’horizon de l’approche communicative : sonhistoire, la conception de la langue qu’elle véhicule (un savoir-faire à utiliser dans dessituations de communication), les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement quilui sont sous-jacentes et, enfin, quelques pistes d’élargissement.
LEBLANC, R. Étude nationale sur les programmes de français de base. Rapport synthèse. Ottawa,Association canadienne des professeurs de langue seconde, M. éditeur, 1990.
Cet ouvrage synthèse présente, entre autres choses, l’essentiel des quatre composantes d’un « curriculum multidimensionnel » : le syllabus langue, le syllabus communicatif/expérientiel, le syllabus culture, le syllabus formation langagière générale. Le chapitre 3,consacré spécifiquement au syllabus communicatif/expérientiel, présente quelquesorientations de l’approche communicative/expérientielle.
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L’approche stratégique-constructiviste
Un contexte général d’apprentissage en pleine mutation
Le contexte général d’apprentissage est actuellement en pleine mutation :
• Le profil des élèves d’aujourd’hui est bien différent de celui des élèvesd’hier : l’école n’est plus le seul lieu où les élèves peuvent acquérirdes connaissances. Ils sont désormais plus sensibles au monde del’image et du son qu’au monde de l’écrit. Ils possèdent davantage deconnaissances dans des domaines de plus en plus variés mais il s’agitd’un savoir peu intégré et peu hiérarchisé. Les élèves consommentl’information mais ne semblent guère la traiter;
• Les élèves vivent dans une conjoncture sociale en pleine transformation : développement accélérédes technologies de l’information et de la communication, augmentation et diversification del’information, transformation et diversification du mode de vie sur le plan familial et social,diversification des valeurs;
• Les nouvelles découvertes sur le fonctionnement de la pensée conduisent à une modification de laconception de l’apprentissage. On passe de l’apprentissage d’un savoir qui se transmet à celui d’unsavoir qui se construit. L’apprentissage est désormais envisagé comme un processus où l’élève joueun rôle actif, où il s’approprie de nouveaux savoirs en établissant des liens avec ses connaissances/expériences antérieures. Il s’agit là d’un changement important qui touche à la fois aux croyancespédagogiques et aux actions pédagogiques. « Bref, la connaissance ne se donne pas; elle ne peutêtre élaborée que par la personne qui apprend. C’est pourquoi (…) il faut placer les élèves, et nonle contenu, au centre du processus d’apprentissage. » (Morissette, 2002, p. 17)
Construire son savoir : six principes d’apprentissage
L’apprentissage est un processus cognitif, affectif et social par lequel l’élève construit et reconstruitses savoirs (habiletés, connaissances et attitudes) en les utilisant dans des contextes de plus en plusvariés et complexes. L’apprentissage s’effectue par le biais d’expériences nombreuses, variées etsignificatives. C’est en cheminant dans ce processus que l’élève élargit progressivement son champd’autonomie et qu’il se donne les moyens d’apprendre à apprendre la vie durant.
L’approche stratégique-constructiviste repose sur six principes d’apprentissage. L’apprentissage est plus efficace et plus durable lorsque l’élève
• est actif dans la construction de son savoir : l’élève traite l’information, c’est-à-dire il l’observe,l’explore, la découvre, l’analyse, l’évalue, réalise une création à partir d’elle;
• établit des liens entre les nouvelles connaissances et ses connaissances/expériences antérieures :apprendre, c’est en effet transformer ce que l’on sait déjà par l’apport d’informations nouvelles;
• organise ses connaissances en réseaux (p. ex. : liens organisant les connaissances, systèmesd’organisation) : ces réseaux favorisent l’intégration et la réutilisation fonctionnelle desconnaissances;
• est en mesure de transférer ce qu’il a appris dans d’autres situations : pour ce faire, l’élève doitdéterminer quelles connaissances utiliser, comment, quand et pourquoi les utiliser;
• met en œuvre des stratégies cognitives (qui portent sur le traitement de l’information), desstratégies métacognitives (qui portent sur une réflexion sur le processus d’apprentissage) et des stratégies socio-affectives (qui portent sur la disposition à entreprendre des tâches et surl’interaction avec d’autres apprenants lors du processus d’apprentissage);
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• a une perception positive de ses compétences et de ses chances de réussite ainsi que du sens desapprentissages : ces facteurs, auxquels s’ajoute l’interaction sociale avec les pairs, influent sur lamotivation de l’élève; cette dernière, à son tour, détermine l’engagement de l’élève, le degré de saparticipation et la persévérance qu’il apportera à ses apprentissages.
Le rôle des connaissances/expériences antérieures des élèves
Les connaissances/expériences antérieures des élèves – le bagage cognitif et affectif qu’ils se sontconstruit depuis leur naissance – constituent la façon avec laquelle ils perçoivent leurenvironnement. Ces connaissances/expériences antérieures des élèves agissent comme des filtresdans le processus de construction des savoirs. Elles déterminent en effet la compréhension del’information que les élèves reçoivent, la représentation qu’ils se font de tel phénomène, de tellesituation ou de telle notion.
Il est donc essentiel de s’appuyer explicitement sur les connaissances/expériences antérieures desélèves dans les situations d’apprentissage qu’on leur propose. Cela est d’autant plus important avecles élèves en francisation. Leur bagage antérieur constitue en effet un facteur facilitantl’apprentissage de la langue; ce n’est pas parce que les élèves en francisation sont en traind’apprendre la langue qu’ils « partent de zéro»!
La démarche d’apprentissage à trois temps
L’approche stratégique-constructiviste s’actualise, entre autres choses, par une démarched’apprentissage à trois temps, qui permet à l’élève, avec l’appui de l’enseignant, de préparer, puis de réaliser, enfin d’intégrer ses apprentissages.
Premier temps : préparation de la démarche d’apprentissage
Durant ce premier temps, les élèves construisent la situation d’apprentissage. Ils posent desquestions, s’appuient sur leurs connaissances/expériences antérieures, anticipent le déroulement des apprentissages et leur rôle, se font une représentation, et se construisent une perceptionpositive du sens des apprentissages.
Parallèlement, l’enseignante
• met en place un contexte d’apprentissage signifiant :
❍ présente l’intention pédagogique de la situation d’apprentissage;
❍ présente le déroulement de la situation d’apprentissage;
❍ suscite l’intérêt des élèves, crée une motivation pour les apprentissages;
• active et organise les connaissances/expériences antérieures des élèves pour leur permettre de faire des liens avec les nouveaux apprentissages;
• met les élèves en « projet d’apprentissage » :
❍ invite les élèves à formuler des questions ou des hypothèses à propos des apprentissages à réaliser;
❍ invite les élèves à anticiper les résultats et le déroulement de la démarche d’apprentissage;
❍ outille les élèves de moyens ou de stratégies pour qu’ils puissent vivre la situationd’apprentissage.
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Deuxième temps : réalisation de la démarche d’apprentissage
Durant ce deuxième temps, les élèves réalisent des tâches liées aux apprentissages à réaliser. Ils observent, explorent, découvrent, discutent, négocient, sollicitent des rétroactions, traitentl’information, produisent.
Parallèlement, l’enseignante
• observe, anime, guide, oriente et soutient les élèves dans la réalisation de leurs tâches;
• favorise le développement des habiletés personnelles et sociales de coopération (p. ex. : partage,mise en commun, entraide, respect, confiance, écoute, résolution ou conflits);
• apporte aux élèves un soutien méthodologique (p. ex. : planification et exécution des tâches,gestion du travail, moyens de résoudre des problèmes);
• met en œuvre des pratiques d’évaluation formative (p. ex. : critères de réalisation d’une tâche,critères de réussite d’une tâche);
• aide les élèves à se constituer un répertoire de stratégies cognitives (traitement de l’information),métacognitives (réflexion sur l’apprentissage lui-même) et socio-affectives (disposition àl’apprentissage et interactions sociales avec d’autres apprenants) par modelage, pratique guidée,pratique coopérative et pratique autonome;
• guide les élèves dans leur construction d’une conception positive de leur capacité d’apprendre (p. ex. : importance de la rétroaction, de l’objectivation, de la mise en œuvre de stratégiesefficaces, de la verbalisation du processus d’apprentissage).
Troisième temps : intégration de la démarche d’apprentissage
Durant ce troisième temps, les élèves partagent les tâches réalisées et célèbrent les apprentissagesaccomplis, font un retour sur le processus d’apprentissage et réinvestissent, dans d’autres situationsd’apprentissage, les connaissances, les habiletés, les stratégies et les attitudes acquises.
Parallèlement, l’enseignante
• facilite et valorise le partage des réalisations et la célébration des apprentissages;
• anime le retour sur le processus d’apprentissage en amenant les élèves à en prendre conscience età le verbaliser (p. ex. : ce qu’ils ont appris, comment ils l’ont appris, les difficultés rencontrées etles moyens utilisés pour les surmonter, l’efficacité des stratégies mises en œuvre);
• favorise le transfert des connaissances en proposant de nouvelles situations d’apprentissage, enamenant les élèves à généraliser des concepts, des habiletés;
• aide les élèves à se construire une image positive de leur capacité d’apprendre et d’apprendre àapprendre, une image positive de soi.
Pour ne pas conclure
« [C]e sont les élèves qui construisent eux-mêmes leurs savoirs. Pour cela, ils doivent être engagéscognitivement et affectivement. » (Morissette, 2002, p. 31)
« S’il est un domaine où l’enseignant a du pouvoir, c’est bien en ce qui a trait au climat de sa classe. »(Morissette, 2002, p. 208)
« Apprendre, c’est quelque chose que l’on fait et non quelque chose qui nous arrive. » (Dalceggio,cité dans Morissette, 1997, p. 25)
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Sources consultées
ALBERTA, COLOMBIE-BRITANNIQUE, MANITOBA, SASKATCHEWAN, TERRITOIRES DU NORD-OUEST et YUKON. Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue première (M-12),Winnipeg, Protocole de collaboration concernant l’éducation de base dans l’Ouest canadien (de la maternelle à la douzième année), 1996.
DEVELAY, M. Donner du sens à l’école, Paris, ESF éditeur, 1996.
LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e éd., Montréal/Paris, Guérin/Eska, 1993 (en particulier les pages 321 à 323).
MORISSETTE, R. « Vers une pratique cohérente de l’évaluation ou une goutte d’eau de plus dansl’océan des écrits sur l’évaluation », Vie pédagogique, no 103, p. 23-27, 1997.
OUELLET, Y. « Un cadre de référence en enseignement stratégique », Vie pédagogique, no 104, p. 4-11, 1997.
SAINT-ONGE, M. Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils?, 2e éd., Laval, Éditions Beauchemin ltée,1993.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive, Montréal, Les Éditions Logiques inc., 1992.
TARDIF, J. « Pour un enseignement de plus en plus stratégique », Québec français, no 89, p. 35-39, 1993.
VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, Saint-Laurent, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.,1994.
Pour en savoir plus
MORISSETTE, R. Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002.
Cet ouvrage, accompagné d’affiches et d’une vidéocassette qui illustre pédagogiquement lescontenus du livre, vulgarise les concepts essentiels de l’approche stratégique-constructiviste :la construction des savoirs et l’apprentissage, le transfert, la tâche, l’évaluation, le travailen équipe, le climat de la classe. L’ouvrage présente une variété d’outils sous formed’activités, de texte explicatifs, de tableaux, de schémas, de grilles de réflexion,d’illustrations et d’exemples de tâches.
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L’apprentissage coopératif
Principes de base de l’apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif favorise l’apprentissage en petits groupes hétérogènes. Dans ces groupes organisés de façon rigoureuse, les rôles de chaque coéquipier sontsoigneusement établis d’avance et les tâches planifiéesavec soin. Les membres du groupe doivent non seulementeffectuer les tâches assignées mais aussi s’entraider ets’encourager pour les réussir, individuellement etcollectivement.
L’apprentissage coopératif repose sur quatre principesimportants :
• Les groupes sont hétérogènes, en particulier quant à la diversité des niveaux de compétence et des stylesd’apprentissage;
• Les tâches exigent, pour être réalisées, une interaction sociale entre les membres du groupe. Lesélèves ont chacun un rôle à jouer pour réaliser une tâche commune. Chacun contribue activementau fonctionnement du groupe. La réussite ou l’échec dans la réalisation de la tâche dépend del’engagement et de la responsabilisation de chacun. La contribution de chaque membre n’est pasnécessairement égale, mais elle est individuelle, spécifique et significative;
• Les tâches à accomplir donnent lieu à une riche interaction langagière entre les élèves;
• Le groupe crée une dynamique d’apprentissage qui produit des bénéfices pour le groupe dans son ensemble et pour chacun de ses membres. Chaque membre est en effet responsable del’apprentissage de tous, profite du soutien du groupe et contribue au succès du travail de celui-ci.
Il est recommandé que la composition du groupe reste stable pendant un certain temps, pour queses membres apprennent à cheminer ensemble. Il est également recommandé que chaque élève aitl’occasion de travailler avec différents élèves au cours d’une année.
Aux résultats d’apprentissage par discipline viennent s’ajouter des habiletés sociales : écouteractivement, prendre la parole à son tour, accepter les idées des autres, partager, s’entraider.L’apprentissage coopératif améliore l’estime de soi, le goût pour l’étude, la pensée complexe et le rendement scolaire. Il développe également chez les élèves l’empathie, l’adaptabilité, laresponsabilité, l’initiative et la créativité, plutôt que le strict succès individuel. Il développe enfinchez les élèves un rapport positif envers les autres, perçus comme une source d’enrichissementpersonnel.
Les rôles à l’intérieur du groupe
Les rôles attribués à chaque élève permettent d’éviter la domination ou la passivité de certainsélèves. Les rôles peuvent être répartis ainsi :
• le vérificateur s’assure que le travail est compris et fait;
• le facilitateur rappelle les consignes, s’assure que chacun joue son rôle;
• l’harmonisateur encourage, félicite, cherche des solutions;
• le porte-parole demande de l’aide au nom de l’équipe, expose ce qui a été essayé, rapporte lesconseils à l’équipe;
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• l’observateur note comment la tâche a été accomplie et comment la coopération s’est déroulée;
• le « gardien du temps » s’assure que le temps accordé à la réalisation de la tâche est respecté.
Il est essentiel que chaque élève puisse assumer chacun de ces rôles au cours de l’année.
Apprentissage coopératif et francisation
En francisation, l’apprentissage coopératif prend une dimension particulièrement importante :
• il crée des situations d’interaction, de dialogue, de communication, dans un but précis;
• il crée des « communautés d’apprentissage » : les membres des groupes s’entraident dans la réalisation d’une tâche, dans un climat d’interdépendance positive;
• il renforce les habiletés interpersonnelles : savoir écouter, interagir, tenir compte des idées des autres;
• il valorise la responsabilité individuelle et collective, le sens de l’initiative, l’estime de soi;
• il permet la réflexion critique, de groupe et individuelle : l’élève analyse le processus de réalisation de la tâche accomplie et évalue son progrès et celui du groupe;
• il valorise, aux yeux des élèves, la langue française comme un facteur de personnalisation et de socialisation.
Sources consultées
LANDRY, R. « Déterminisme et détermination : vers une pédagogie de l’excellence en milieuminoritaire », La Revue canadienne des langues vivantes / The Canadian Modern Language Review,vol. 49, no 4, p. 887-927, 1993.
COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’art du langage, français langue maternelle,aperçu de la recherche, Victoria, Imprimeur de la Reine pour la Colombie-Britannique, 1994.
CHAMBERS, B., PATTEN, H. M., SCHAEFF, J., WILSON MAUD, D. (adapt. franc. DOYON, M.). Découvrir la coopération, activités d’apprentissage coopératif pour les enfants de 3 à 8 ans,Montréal, Les Éditions de la Chenelière, 1997.
REID, J., FORRESTAL, P., COOK, J. (adapt. franc. LANGEVIN, L.). Les petits groupes d’apprentissage,Laval, Éditions Beauchemin ltée, 1993.
MORISSETTE, R. Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002.
Pour en savoir plus
HOWDEN, J., MARTIN, H. La coopération au fil des jours. Des outils pour apprendre à coopérer.Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1997.
Ce guide pratique propose des outils pour créer en classe un milieu de vie et de travailcoopératif. Ces outils illustrent les principes de l’apprentissage coopératif.
ABRAMI, P. C. et al. L’apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités. Montréal, Les Éditionsde la Chenelière, 1996.
Cet ouvrage présente l’apprentissage coopératif sous trois aspects : les principales théorieset les recherches les plus récentes, des conseils pratiques et, enfin, des modèles d’activitéscoopératives adaptables en fonction des niveaux scolaires.
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La pédagogie différenciée
Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.(D’après Burns, cité dans Przesmycki, 1991, p. 70)
Pourquoi différencier?
Les élèves en francisation arrivent à l’école francophone avec desexpériences de vie, des besoins et des compétences en langue françaiseextrêmement variés. C’est ainsi que, dans une même classe parexemple, peuvent être rassemblés des élèves qui ne parlent pasfrançais, d’autres qui le parlent peu, d’autres qui communiquentpassablement mais pour qui la langue est encore un obstacle àl’apprentissage, et encore, dans le cas d’une classe hétérogène, desélèves francophones. Différencier les interventions pédagogiquespermet de tenir compte du cheminement langagier propre à chaqueélève et, plus fondamentalement, de la grande diversité linguistique et culturelle des élèves en francisation.
Par ailleurs, comme on l’observe quotidiennement dans les classes,chaque élève apprend à partir d’un vécu personnel, selon un rythmeparticulier et selon un style propre. Différencier les interventionspédagogiques permet de tenir compte de ces différences entre lesélèves, de cette hétérogénéité constitutive de tout grouped’apprenants.
Définition et fondements théoriques
La pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en œuvre un cadre souple pourque les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation des savoirs. Elle s’organise àpartir d’un ou de plusieurs éléments caractéristiques de l’hétérogénéité des élèves, tels que :
• les différences cognitives des élèves (p. ex. : modes de pensée, stratégies d’apprentissage, stadesde développement);
• les différences socioculturelles des élèves (p. ex. : valeurs, croyances, histoires familiales, types desocialisation);
• les différences psychologiques des élèves (p. ex. : vécu, personnalité, volonté, attention,curiosité, rythmes).
La pédagogie différenciée se définit donc comme
• une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant des itinérairesd’apprentissage et une représentation des apprentissages qui lui sont propres;
• une pédagogie variée, qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au mytheidentitaire de l’uniformité selon lequel tous les élèves doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires;
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• une pédagogie responsabilisante, qui offre aux élèves la possibilité d’être actifs dans leursapprentissages en se prenant eux-mêmes en charge;
• une pédagogie qui promeut l’égalité des chances pour tous par la reconnaissance du droit à ladifférence de l’individu-élève ainsi que l’éducabilité de l’être humain par la reconnaissance dupotentiel de chaque élève.
Même si le concept de différenciation pédagogique a pris de plus en plus d’importance au fur et àmesure que l’on reconnaissait de plus en plus le rôle de l’élève dans les apprentissages, il importe de signaler que la pédagogie différenciée existe – depuis longtemps – dans certains contextesd’apprentissage, tels que la classe unique d’une école en milieu rural, qui regroupe des élèves d’âgeet de compétences hétérogènes.
Éléments de mise en œuvre
La différenciation peut s’opérer sur trois niveaux, comme l’illustre le schéma suivant (adapté decelui présenté dans Przesmycki, 1991, p.16) :
• La différenciation des processus d’apprentissage : les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur les mêmes contenus selon des processus différents misen œuvre par des modalités de travail différentes;
• La différenciation des contenus d’apprentissage : les élèves sont répartis en plusieurs groupes quitravaillent chacun simultanément sur des contenus différents; ces contenus ont été sélectionnéssuite à un diagnostic initial révélant l’hétérogénéité des compétences des élèves;
• La différentiation des structures : les élèves sont répartis dans des structures différentes de la classe, ce qui leur permet de vivre, au sein de groupes différents, des interactions socialesdifférentes propices aux apprentissages.
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La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée requiert :
• un inventaire, exhaustif et précis, des savoirs que les élèves ont à acquérir;
• un diagnostic initial : cette étape est fondamentale, puisque la différenciation ne peut s’opérerqu’à partir de la collecte de renseignements les plus précis et les plus complets sur lescompétences des élèves; ces renseignements permettent de cerner la variété des besoins desélèves et de mieux y répondre;
• une planification pédagogique, tenant compte, entre autres choses, de la fonction de ladifférenciation (façon de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves au cours desapprentissages antérieurs ou moyen d’aborder de nouveaux apprentissages), de sa durée, de saplace dans la progression pédagogique générale, des tâches à effectuer, du rôle régulateur quejoue l’évaluation (p. ex. : repérage des acquis, points à travailler davantage).
Un exemple de pédagogie différenciée
Contexte de la séquence de différenciation :
• niveau scolaire : classe de 2e année;
• encadrement : enseignante et enseignante-bibliothécaire;
• lieu : à la bibliothèque de l’école et non dans la salle de classe;
• objectif : établir les caractéristiques physiques des oiseaux;
• place dans la progression générale : établir des liens entre les caractéristiques physiques et l’habitat.
Différencier les contenus d’apprentissage :
Suite au diagnostic initial, les élèves ont été rassemblés en deux groupes :
• groupe 1 : les élèves ayant des habiletés de recherche pouvant être mises en œuvre de manièrerelativement autonome;
• groupe 2 : les élèves ayant des habiletés de recherche nécessitant l’aide d’un adulte pour êtremises en oeuvre.
Différencier les processus :
• première étape : exploration initiale du sujet, sous la forme d’une discussion de classe animéepar l’enseignante, pour établir des catégories (p. ex. : bec, tête, corps, pattes).
• deuxième étape : travail autonome différencié en ce qui concerne les stratégies et les supports :
❍ des supports différents :
� le groupe 1 dégage les caractéristiques physiques des oiseaux pour chacune des catégoriesétablies, en s’appuyant sur de courts textes descriptifs;
� le groupe 2 dégage les caractéristiques physiques des oiseaux pour chacune des catégoriesétablies, en s’appuyant sur des illustrations et sur des textes imagés.
❍ des stratégies différentes :
� le groupe 1, réparti en dyades, réalise la tâche avec l’aide de la bibliothécaire-enseignante;
� le groupe 2, réparti en dyades, réalise la tâche en s’appuyant sur un modelageméthodologique de recherche effectué par l’enseignante et sur des interactions entre les élèves et l’enseignante.
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• troisième étape : synthèse collective, animée conjointement par l’enseignante et labibliothécaire-enseignante, en deux temps :
❍ partage en groupes de quatre (deux du groupe 1 et deux du groupe 2) sur lescaractéristiques dégagées et sur le processus de réalisation de la tâche;
❍ réinvestissement sous la forme d’un jeu de devinettes avec illustrations.
Différencier les structures :
• première étape : classe entière pour l’exploration collective initiale;
• deuxième étape : travail en deux groupes;
• troisième étape : classe, répartie d’abord en groupes de quatre puis entière, pour la synthèsecollective finale.
Cet exemple illustre les niveaux de différenciation et la variation des démarches pédagogiques de l’enseignante. Celles-ci conduisent les élèves à traiter l’information selon des démarchesdifférenciées elles-aussi; elles favorisent également des interactions sociales entre les élèves, sur l’objet même de l’apprentissage.
Sources consultées
CAZABON, B., S. LAFORTUNE et J. BOISSONNEAULT. La pédagogie du français langue maternelle etl'hétérogénéité linguistique, Toronto, ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario,1993.
COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’art du langage, français langue maternelle,aperçu de la recherche, Victoria, Imprimeur de la Reine pour la Colombie-Britannique, 1994.
DEVELAY, M. Donner du sens à l’école, Paris, ESF éditeur, 1996.
MANITOBA, ÉDUCATION ET FORMATION PROFESSIONNELLE. Le succès à la portée de tous lesapprenants : manuel concernant l’enseignement différentiel, Winnipeg, Division des programmesscolaires, 1997.
Pour en savoir plus
MEIRIEU, P. L’école mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, Paris, ESFéditeur, 1991.
La seconde partie de cet ouvrage examine spécifiquement la pédagogie différenciée : à partir de la prise en compte du « défi à relever » que constitue l’hétérogénéité, lapédagogie différenciée est examinée sous l’angle de ses enjeux pour les apprentissages des élèves et sous l’angle de sa mise en œuvre pédagogique.
PRZESMYCKI, H. Pédagogie différenciée, Paris, Hachette, 1991.
Comment mettre en œuvre la pédagogie différenciée? Cet ouvrage, conçu comme un guidepratique, propose des éléments de réponse à cette question, à partir d’interrogations sur leconcept de pédagogie différenciée lui-même, sur les manières d’élaborer un diagnostic, surles façons de mettre en place des stratégies d’apprentissage et sur la mise en oeuvrepratique.
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L’erreur dansl’apprentissage d’une langue
Introduction
Pour les enfants en francisation,apprendre, c’est prendre le risque defaire des erreurs, à tout moment. Pouréviter les erreurs, les élèves se limitentd’abord à une syntaxe très simple, sansprendre le risque de s’aventurer au delà.
Et puis, un beau jour, si le climat est propice à la prise de risque, ils s’aventurent à essayer denouvelles structures. Ils feront sans doute encore des erreurs, mais ce sera un signe de progrès.L’erreur n’indique-t-elle pas un apprentissage qui est en train de se faire? En effet, de même que,selon le proverbe, c’est en forgeant que l’on devient forgeron, c’est en parlant que l’on apprend àparler et en écrivant que l’on apprend à écrire.
Comment envisager l’erreur? Peut-on mettre en évidence des types d’erreurs? Comment mettre àprofit l’erreur?
L’erreur : des conceptions pédagogiques différentes
À l’école, l’erreur est souvent considérée comme une faiblesse à éviter à tout prix, comme la traced’un échec, alors qu’en dehors de la classe, dans les sports ou les jeux sur ordinateur, par exemple,elle est perçue comme une étape positive, comme un défi faisant partie du progrès, comme uneoccasion de se dépasser.
Dans les apprentissages langagiers et, plus largement, scolaires, pourrait-on envisager l’erreur dansune perspective positive et la considérer comme une trace d’apprentissage, qui indique là où l’élèveest dans son apprentissage, ce qu’il a compris?
Un bref survol historique montre que les conceptions pédagogiques de l’erreur ont évolué, selon que l’onenvisage l’apprentissage comme un produit (faute) ou comme un processus (étape d’apprentissage) :
• selon l’approche transmissive, l’erreur est une faute inacceptable car elle constitue unmanquement à une norme : elle doit être éliminée;
• selon l’approche béhavioriste, l’erreur est également vue comme une faiblesse : elle constitue undéfaut qu’on doit prévenir au niveau de la planification pédagogique, afin de l’éviter en prenantdes mesures préventives;
• enfin, selon l’approche constructiviste, l’erreur acquiert un statut beaucoup plus positif : les erreurs commises ne sont plus des fautes regrettables, elles deviennent des symptômesintéressants qui indiquent les processus intellectuels en jeu dans les apprentissages et quiméritent d’être analysés. Il s’agit, pour l’enseignante et pour l’élève, de trouver la logique derrièrel’erreur et d’en tirer parti pour améliorer les apprentissages. Reconnaître une erreur et sa causeest une manifestation d’apprentissage. Chaque fois qu’un élève se risque à essayer un motnouveau ou une nouvelle structure, qu’il commet une erreur et qu’il tente d’en identifier la cause,seul ou aidé de l’enseignante, il y a apprentissage.
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Quelques types d’erreurs
On peut classer les erreurs en divers types selon leurs causes. Voici quelques types d’erreurs parmiles fréquentes :
1. Erreurs imputables à l’interférence avec la langue anglaise
Exemples :
I am hungry Je suis faim
I am 12 Je suis 12
You look like my sister Tu regardes comme ma sœur
She sleeps in her bed Elle dort sur sa lit
I know this boy Je sais ce garçon
2. Erreurs imputables à des surgénéralisations
Certaines erreurs résultent d’une généralisation d’une règle bien comprise dans un contexte à un autre contexte où cette règle ne s’applique pas.
Exemples :
Ils attendent Ils attendaient
Ils courent Ils couraient
Ils sont Ils sontaient
La forme verbale « sontaient » résulte d’une surgénéralisation de la règle de formation morphologiquede l’imparfait. Il est intéressant de noter que des erreurs de ce type sont faites par des élèves, quelleque soit leur langue première semble-t-il, et que le jeune enfant fait la même erreur dansl’apprentissage de sa langue maternelle. L’hypothèse avancée est la suivante : l’apprenant applique une règle du système linguistique de la langue cible déjà maîtrisée dans une autre situation, maiscette fois-ci la règle qu’il a déduite ne s’applique pas, c’est une exception ou une situation irrégulière.
3. Erreurs imputables à des créations spontanées
Certaines erreurs sont des formes produites, non pas à partir d’un modèle connu de l’apprenant,mais plutôt pour pallier l’absence de la forme correcte par une autre plus immédiatementdisponible ou encore par pure invention.
Exemples :
Quand j’ai tout petit, je ne parle pas français.
Mon papa et ma maman aller en ville.
Elle donne un visage de sourire.
Les deux premiers exemples d’erreur peuvent être interprétés comme la mobilisation parl’apprenant de formes disponibles pour communiquer un message. Le dernier exemple d’erreurpeut être interprété comme un indice des risques que prend l’apprenant, lorsqu’il utilise la languequ’il est en train d’apprendre.
Il existe d’autres types d’erreurs qui ne sont pas spécifiquement liées à l’apprentissage d’une langue(p. ex. : erreurs liées aux opérations intellectuelles, erreurs causées par la fatigue, par l’énervementou par une complexité excessive du contenu).
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Comprendre et analyser les erreurs
Il faut sans doute comprendre que les erreurs se produisent de façon systématique, souvent à partird’une règle que l’apprenant s’est forgée. Les erreurs révèlent que l’élève est en train d’apprendre unelangue, de découvrir son fonctionnement, bref elles font partie du processus d’apprentissage. C’est àpartir de l’analyse des erreurs qu’il est possible de savoir où en est l’élève dans son apprentissage etde l’aider à faire des progrès.
Quand l’élève apprend, il teste un nouvel « outil » (une règle) dans une situation nouvelle. Celareprésente un risque, car il ne connaît pas encore les limites à la règle qu’il utilise et ne sait pasqu’il y a peut-être des cas particuliers, des exceptions. Dans ce cas, l’erreur peut révéler lesstratégies d’apprentissage de l’élève. L’enseignante peut ainsi découvrir le cheminement qu’il a suivipour arriver à cette erreur, donc mettre en évidence non pas seulement la faiblesse qui l’a causée,mais aussi la force qui se cache derrière. L’élève a tenté d’appliquer une règle, mais laquelle?
L’étape suivante est de permettre à l’élève d’observer d’autres exemples, de faire de nouvelleshypothèses et de raffiner la règle qu’il s’était formulée.
En participant à l’analyse des erreurs, l’élève pourra ensuite développer des stratégies d’autocorrectionafin de réduire le nombre d’erreurs, surtout celles qui nuisent à la compréhension du message.
Corriger les erreurs
Les principes suivants devraient orienter les interventions visant la correction des erreurs :
• ne pas corriger quand l’élève s’exprime; différer le moment de l’intervention correctrice est unerègle fondamentale si l’on ne veut pas brimer l’élève;
• pour être efficace, la correction doit se faire de façon sélective, suivie, cohérente et systématique;
• les erreurs qui devraient recevoir le plus d’attention sont celles qui reviennent régulièrement,fréquemment, dans plusieurs contextes et qui risquent par le fait même de se fossiliser :
❍ celles qui mettent en danger la communication (souvent au niveau du lexique et de laprononciation);
❍ celles qui sont susceptibles d’irriter l’interlocuteur;
❍ celles qui reflètent un besoin immédiat de nouvelles formes linguistiques;
❍ celles qui sont liées aux objectifs d’une activité en cours;
• la situation d’apprentissage oriente l’intervention correctrice : celle-ci sera différente si l’élève estengagé dans une activité communicative qui vise à développer l’aisance ou si l’élève est engagédans une activité qui vise la précision linguistique;
• l’intervention correctrice doit être limitée en nombre et adaptée au niveau des connaissances desélèves;
• une intervention correctrice qui conduirait, même involontairement, à humilier l’élève qui faitune erreur risque d’anéantir chez celui-ci la spontanéité et le goût du risque, deux conditionsessentielles à l’apprentissage d’une langue.
Quant aux techniques de correction, celles qui semblent les plus efficaces sont dans l’ordre :
• l’autocorrection;
• la correction par les pairs;
• la correction indirecte (p. ex. : faire produire la forme souhaitée à l’aide d’indices);
• la correction systématique par l’enseignante.
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Remarques conclusives
Envisagées comme des traces d’apprentissage, les erreurs peuvent être mises à profit et aider àconstituer des activités d’apprentissage riches et significatives. Lorsque l’élève comprend ses erreurs, ildevient plus conscient de ses stratégies d’apprentissage. Parallèlement, l’enseignante prend consciencede son attitude face à l’erreur et des modalités de ses interventions correctrices. « Si, comme l’a sijustement dit quelqu’un, “mieux vaut l’erreur que le silence”, il est aussi vrai qu’entre le silence etl’erreur, il y a place pour une correction constructive, positive et suivie. » (Calvé, 1992, p. 467)
Sources consultées
CALVÉ, P. « Corriger ou ne pas corriger, là n’est pas la question », La Revue Canadienne des languesvivantes / The Canadian Modern Language Review, vol. 48, no 3, p. 458-471, 1992.
MARQUILLÓ LARRUY, M. L’interprétation de l’erreur, Paris, CLE International/VUEF, 2003.
MORISSETTE, R. Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002.
Pour en savoir plus
ASTOLFI, J.-P. L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF éditeur, 1997.
Cet ouvrage retrace l’évolution de la conception pédagogique de l’erreur. Autrefois objetd’une sanction, les erreurs sont désormais considérées comme des indices pour mieuxcomprendre les processus d’apprentissage des élèves. Sans nier que des erreurs liées àl’inattention ou au désintérêt existent, l’auteur montre avec précision qu’il est possible des’appuyer sur les erreurs commises pour mieux intervenir pédagogiquement. Mettre l’erreurau cœur des apprentissages conduit à questionner le sens des activités scolaires.
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Les littératies
De la littératie aux littératies
Apparu un peu avant les années 1970, le terme « littératie » a d’abord désigné un processusindividuel qui permet à l’enfant de développer leséléments psycholinguistiques essentiels àl’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Cetteperspective de la littératie axée sur la maturation aconduit à la mise en œuvre de programmes scolairescentrés sur les préalables et qui visaient à préparerl’enfant à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Très vite cependant, on a constaté que la littératie necommençait pas au moment où l’enfant entrait àl’école mais bien avant, au cours de la petite enfance.L’expression « émergence de l’écrit » a fait alors sonapparition et un grand nombre de recherches ontporté sur des thèmes tels que le développement del’intérêt de l’enfant envers l’écrit de l’environnement,la construction de ses connaissances au sujet del’écrit, l’influence de la famille dans le développementde la littératie et les conditions favorables àl’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Le terme « littératie » s’est ensuite élargi pour inclure une dimension culturelle (enfant/famille/milieu)et socioculturelle (valeurs véhiculées par un groupe socioculturel, pratiques et relations sociales).Avec l’élargissement du sens attribué au mot « texte » qui ne renvoie plus seulement au texteimprimé, avec l’influence de plus en plus grandissante des sciences humaines en éducation et dansle cadre plus large d’une société où les technologies de l’information et de la communication jouentun rôle de plus en plus grand, la littératie prend aujourd’hui un sens beaucoup plus englobant : elledésigne des façons de parler, de lire, d’écrire, d’agir, des habiletés, des attitudes, des comportements,des actions, des valeurs, bref une façon d’être dans le monde.
Pour ce faire, l’élève doit faire appel, non pas à une littératie, mais à des littératies multiples :
• la littératie personnelle : celle-ci donne à l’élève les moyens de se définir, de devenir, de donner unsens à sa façon d’être, à travers les textes (entendus au sens large, c’est-à-dire dans leurs dimensionsécrite, orale, visuelle, médiatique et informatique), de se construire une vision du monde;
• la littératie scolaire : celle-ci donne à l’élève les moyens d’acquérir les langages des diversdomaines d’apprentissage (les disciplines scolaires par exemple) ainsi que les stratégiesd’exploration des concepts liés aux apprentissages scolaires; ces langages et ces stratégies sontnécessaires à la réussite scolaire;
• la littératie communautaire : celle-ci donne à l’élève les moyens de s’inscrire dans sa communautéet, plus largement, dans la société, de la comprendre, d’y apporter une contribution, d’être unacteur social, bref de participer au processus du développement humain;
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• la littératie critique : celle-ci donne à l’élève les moyens d’utiliser les trois littératies précédentes,au bon moment et à bon escient; plus fondamentalement, la littératie critique a trait à la mise enœuvre d’un sens critique, qui permet à l’élève de participer à la construction de son monde, defaçon active, créative et positive.
En somme, par la construction de ses littératies multiples, l’élève apprend à se lire, à lire les autreset lire le monde qui l’entoure; il apprend ainsi à se donner une voix qui lui permettra de devenir uncitoyen autonome, responsable, critique et engagé.
Rappelons enfin que la construction des littératies multiples est un processus que l’élève vitconjointement avec sa famille et sa communauté, que ce processus s’étend sur toute la vie et que ce cheminement est unique à chaque élève, compte tenu de qui il est, des expériences qu’il vit et du milieu dans lequel il évolue.
Des littératies multiples en français
L’école francophone en milieu minoritaire a un rôle langagier, culturel et identitaire irremplaçable :elle doit faire en sorte que l’élève utilise le français non seulement pour communiquer de façonefficace dans la vie courante et scolaire, mais aussi pour penser, pour apprendre, pour être critiquepar rapport à ce qu’il vit et à ce qu’il est, pour se construire une identité, pour créer un espaceculturel, pour aménager un territoire, pour exercer un pouvoir d’initiative et pour prendre en mainson propre développement.
L’école francophone en milieu minoritaire est donc concernée pleinement par le développement deslittératies multiples, en français. Dans cette perspective, la langue joue un rôle spécifique selon lesdiverses littératies :
• la littératie personnelle : la langue pour s’affirmer et agir positivement en tant que citoyenfrancophone;
• la littératie scolaire : la langue pour assurer la réussite scolaire;
• la littératie communautaire : la langue pour s’inscrire dans la francophonie;
• la littératie critique : la langue pour établir un rapport au monde.
Une telle perspective convoque le type d’expériences que les élèves vivent en français, les valeursqu’ils y associent et le processus par lequel ils s’actualisent comme personnes. Les élèves seconstruisent ainsi, progressivement, un répertoire de façons de comprendre, de s’exprimer, de penseret d’agir en français, de façons de faire, de dire, d’être francophones. Ce faisant, ils se construisentune image d’eux-mêmes comme personnes francophones. Un rapport affectif et identitaire s’établitainsi entre les élèves et la langue, qui leur permet de « penser le monde » en français.
Le rôle de la famille dans la construction des littératies multiples chez le jeune enfant
La famille joue un rôle très important dans le développement des littératies multiples chez le jeuneenfant. Voici un aperçu de quelques moyens utilisés par les parents pour permettre à l’enfant deconstruire ces littératies :
• devenir un modèle de lecteur pour enfant : intérêt, questions, appréciations, intégration de la lecture aux activités de la famille, éveil aux dimensions fonctionnelle et formelle de l’écrit,interactions langagières sur les livres et la lecture elle-même, présence de l’écrit dansl’environnement familial et communautaire;
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• lire régulièrement des histoires : découverte du plaisir de la lecture, moment d’intimité,développement du schéma du récit, apprentissage de connaissances sur le monde, apprentissagede concepts liés à l’écrit, apprentissage de structures de langue et de vocabulaire, interactionsverbales entre enfants et parents portant sur le sens des histoires et sur la lecture, apprentissagede mots et d’expressions permettant de « parler » des livres et de la lecture, réinvestissement desunivers narratifs dans le jeu symbolique;
• exploiter les types de langage utilisés dans les divers contextes des activités sociales :enrichissement du langage des enfants et enrichissement de leurs connaissances sur leurenvironnement, apprentissage des variations sociolinguistiques du langage;
• faire vivre des activités variées et significatives : activités familiales, sportives, culturelles, deplein-air, activités mettant à profit les technologies de l’information et de la communication,éventail de mots et d’expressions permettant de « parler » de cette gamme d’activités.
Avant d’entrer à l’école, les enfants ont donc réalisé un grand nombre d’apprentissages liés auxlittératies multiples.
Littératies et francisation
L’école francophone en milieu minoritaire a tout avantage à valoriser les apprentissages que lesélèves ont réalisés sur les littératies (quelle que soit la langue dans laquelle ces apprentissages ontété réalisés), avant leur entrée à l’école : de nombreux transferts peuvent ainsi s’effectuer etaccélérer le développement des littératies en français.
En outre, en francisation, le développement des littératies en français est favorisé par des facteurstels que :
• créer un environnement où la langue est un outil de communication, et non un ensemble demots et de règles;
• varier l’éventail des situations de communication où les élèves peuvent utiliser la langue, à différentes fins;
• créer un environnement sécurisant, stimulant, valorisant le vécu des élèves et leur permettant de vivre des expériences d’apprentissage significatives et plaisantes;
• valoriser le rôle actif des élèves dans leurs apprentissages : explorer, créer, réfléchir, etc.;
• promouvoir la pratique de l’interaction sociale, où les élèves peuvent combler leurs besoinspersonnels et sociaux;
• exposer les élèves à d’excellents modèles langagiers, exemplifiant des comportements littératiés;
• valoriser les progrès des élèves, leurs succès;
• valoriser la dimension culturelle de la pratique de la langue;
• valoriser les comportements littératiés des familles des élèves;
• œuvrer, de concert avec les familles et la communauté, au développement des littératies enfrançais.
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Sources consultées
ALBERTA LEARNING. Programme d’éducation de maternelle, français langue première, Edmonton,Direction de l’éducation française, 1999.
COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’art du langage, français langue maternelle,aperçu de la recherche, Victoria, Imprimeur de la Reine pour la Colombie-Britannique, 1994.
MASNY, D. « Le développement de la littératie chez les jeunes enfants », Interaction, vol. 6, no1, p. 21-24, 1995.
MASNY, D. « Les littératies : un tournant dans la pensée et une façon d’être », Communicationprononcée au Colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophoneminoritaire : bilan et prospectives, [en ligne], 2000, [www.acelf.ca/publi/crde/articles/14-masny.html], (décembre 2002).
Pour en savoir plus
MASNY, D. (dir.) La culture de l’écrit : les défis à l’école et au foyer, Outremont, Les ÉditionsLOGIQUES inc., 2001.
Cet ouvrage collectif explore les dimensions sociales, culturelles, politiques et pédagogiquesdes littératies multiples chez les jeunes enfants en milieu minoritaire.
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Ressources et services
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Ressources et servicesNote de présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Ressources pour la salle de classe
Comptines et chansons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Ressources éducatives à l’intention des enseignantes ou des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Ressources médiatiques
Émissions de télévision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Émissions de radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Magazines jeunesse et journaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Organismes, associations ou services
Ministères de l’Éducation et conseils scolaires des provinces et des territoires . . . . . . . . . . . . 31
Associations pancanadiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Associations provinciales ou territoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Services culturels, de loisirs ou de la santé aux niveaux local, régional, provincial ou territorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Table desmatières
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Note de présentationLa composante Ressources et services présente des ressources et des services qui peuvent être utilisésdans le processus de francisation. Les ressources et les services présentés dans la composante sontregroupés en trois catégories :• Ressources pour la salle de classe;• Ressources médiatiques;• Organismes, associations ou services.
Cette composante propose également • des pistes d’exploitation pour mettre à profit ces ressources;• des pistes pour les appuis que peuvent apporter les services.
L’enseignante peut ainsi• avoir accès plus facilement aux ressources et aux services de son milieu;• disposer d’outils qui l’appuient dans ses pratiques pédagogiques;• être en meilleure position pour pouvoir informer les parents au sujet des ressources et des
services qui leur sont accessibles.
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Ressources pour la salle de classeComptines et chansons
Recueils de comptines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Recueils de chansons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Disques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ressources éducatives à l’intention des enseignantes ou des élèves
Trousses pédagogiques ou guides d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Livrets pour lecteurs débutants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Logiciels éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Banque d’images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Matériel pédagogique approuvé ou autorisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Alberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Île-du-Prince-Édouard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Manitoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Nouveau-Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Nunavut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Terre-Neuve-et-Labrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Territoires du Nord-ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Yukon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
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Catégorie de ressources :
Ressources pour la salle de classeTypes de ressources :
Comptines et chansonsAvis : La liste de ressources et de sites Internet mentionnés ci-dessous comprend quelques exemplespossibles et ne vise ni à exclure d’autres ressources ou d’autres sites Internet qui pourraient êtrejugés pertinents ni à privilégier certaines maisons d’édition. Les enseignantes pourront aussi ajouterd’autres titres pertinents dans l’espace réservé à cette fin.
Recueils de comptines traditionnelles ou contemporaines, disponibles en librairie ou en bibliothèque, tels que :
Au revoir, mon lézard (comptines et chansons), Danielle Bédard, Les publications Graficor, 1990.
100 comptines (livre et disque compact), Henriette Major, Édition Fides, 1999.
Comptines pour apprendre les bonnes manières, Geneviève Laurencin, Casterman, 1993.
Petites comptines pour tous les jours, Éditions Nathan, 1995.
Rimes et mots, Henriette Major et al., Les publications Graficor, 1990.
Autres titres :
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Recueils de chansons traditionnelles ou contemporaines, disponibles en librairie ou en bibliothèque, tels que :
La boîte à lunch (disque compact ou cassette des chansons de l’émission La boîte à lunch), Société Radio-Canada, Les Productions Richelieu, 2000.
Chansons drôles, chansons folles (livre et disque compact), Henriette Major, Édition Fides, 2000.
Chansons douces, chansons tendres (livre et disque compact), Henriette Major, Édition Fides, 2001.
Chansons pour nos chatons (vol. 6), Rym Musique/Cœur de Lion/Musicor, 1995.
Chansons pour nos enfants, Sélection du Reader’s Digest, 1996.
La mère Michel, Marie Kyprianou, Casterman, 1995.
Mes plus belles chansons d’enfants (vol. 1), Gamma Musicor, 1995.
Passe-partout : 20 ans ça se fête!, Studio-Poly-Sons, 1997.
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Autres titres :
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Disques produits par des artistes francophones et acadiens, tels que :
André DeCoste : artiste originaire des îles de la Madeleine, qui a produit un disque pour enfantsintitulé Bac à son.
Angèle Arsenault : artiste acadienne, née à l’Île-du-Prince-Édouard, qui a produit, entre autreschoses, un disque qui s’adresse aux enfants et qui est intitulé Amour (1999, distributionsInterdisc).
Annie Brocoli : artiste québécoise qui produit des albums et des vidéocassettes de chansonsinédites pour enfants ainsi que quelques livres qui illustrent ses chansons.
Berceuses de l’Acadie : Berce ton p’tit BibiCe disque est une compilation de berceuses francophones. Le Trio acadien, Yvette d’Entremont, la chorale L’écho des montagnes, Paul Saulnier, Patrice Boulianne, Gerry Boudreau et JeannotChiasson interprètent tous une ou plusieurs berceuses sur l’album Berce ton p’tit bibi.
Carmen Campagne : artiste d’origine fransaskoise qui produit des albums et des vidéocassettes de chansons traditionnelles et inédites pour enfants.
Daniel Lavoie : artiste d’origine franco-manitobaine qui a produit, entre autres choses, des albumsde chansons inédites pour enfants (collection Bébé Dragon).
Gilles Vigneault : un album intitulé Un trésor dans mon jardin comprend une compilation d’artistesfrancophones qui interprètent des chansons de Gilles Vigneault. Les chansons sont interprétées parDaniel Lavoie, Lynda Lemay, Richard Desjardins, Macha Grenon, Sylvain Cossette, Michel Faubert, Luck Mervil, Yves Lambert, Nancy Dumais, Michel Rivard et Hart-Rouge.
Jean-Gabriel « Johnny » Comeau et Roland Gauvin : musiciens acadiens qui ont produit unalbum destiné aux jeunes. Cet album est intitulé À la découverte de l’Acadie et a été élaboréprincipalement à partir de la musique traditionnelle acadienne.
Autres titres ou artistes :
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Sites Internet (avec annotation) :
Angèle Arsenaultwww.admirateurangelearsenault.freeservers.com
Site qui est consacré à cette artiste et qui comprend, entre autres choses, une bibliographie, une discographie et des liens vers d’autres sites pertinents.
Annie Brocoliwww.anniebrocoli.com
Ce site comprend, entre autres choses, des paroles et des extraits musicaux ou vidéos de chansonsd’Annie Brocoli, des activités et des jeux.
Apprendre à petits pas à la maternellewww.iquebec.ifrance.com/petitspas
Ce site conçu pour les enseignantes de maternelle comprend, entre autres choses, quelquescomptines et chansons liées aux thèmes proposés (p. ex. : la rentrée scolaire, les thèmessaisonniers).
L’arc-en-ciel des trésorswww.membres.lycos.fr/tesg
Ce site, qui s’adresse aux éducateurs, aux parents et aux enfants, comprend quelques comptines et chansons regroupées par thèmes, tels que les routines, les chansons ou les comptines de tous lesjours, l’eau, les animaux, la musique ou les aliments. On trouve ces chansons et ces comptines dansles sections Jeux et Thèmes.
Bac à son www.plages.net
On trouve sur ce site les titres des chansons de l’album Bac à son de André DeCoste.
Le bébé dragonwww.home.ican.net/~bbdragon
Ce site comprend les paroles et les partitions des chansons tirées d’albums pour enfants de Daniel Lavoie.
Berceuses de l’Acadie : Berce ton p’tit Bibi www.plages.net
On trouve sur ce site les titres des chansons de l’album Berceuses de l’Acadie ainsi que quelques extraits.
Chansons populaires et enfantineswww.ourworld.compuserve.com/homepages/Thierry_Klein
Ce site comprend un répertoire de chansons francophones, classées par ordre alphabétique, qui comprend les textes et toutes les mélodies en fichier MIDI.
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Carmen Campagnewww.carmencampagne.com
On trouve sur ce site officiel de cette artiste de la chanson francophone (traditionnelle et inédite)pour enfants des renseignements à son sujet (à partir de questions posées par des enfants), desparoles et des extraits musicaux de quelques chansons, des activités et des jeux, etc.
Coin des petitswww.coindespetits.com
La section Au pays imaginaire de ce site comprend la catégorie Des comptines. On y trouve les textes de plusieurs comptines et chansons accompagnées d’illustrations qui peuvent en faciliter la compréhension. Certaines comptines ont été écrites ou proposées par des enfants de 3 à 8 ans.
À la découverte de l’Acadie www.plages.net
On trouve sur ce site les titres des chansons de l’album À la découverte de l’Acadie de Jean-Gabriel « Johnny » Comeau et Roland Gauvin, ainsi que quelques extraits.
Le lutinwww.lelutin.com
On trouve dans la section Activités de ce site, un répertoire de chansons et de comptines ainsi qu’une section Karaokés où l’on peut écouter les mélodies de quelques chansons.
La montagne secrètewww.lamontagnesecrete.com/Files/tresor.html
Une page de ce site comprend les extraits sonores des chansons tirées de l’album Un trésor dans mon jardin – Chansons, contes et comptines de Gilles Vigneault.
Petit Mondewww.petitmonde.qc.ca
Ce site comprend quelques activités liées aux comptines et aux chansons dans la catégorieRessources : Fiches pratiques. Sur cette page du site, il faut sélectionner la section Activités et jeux, puis la section Danses et chansons.
Premiers pas sur Internetwww.momes.net
La section Comptines de ce site comprend un répertoire impressionnant de chansons, de comptineset de poésies regroupées par thèmes ou par catégories (les animaux, Noël, l’eau, les personnages, les jeux de doigts, les comptines numériques ou alphabétiques, l’Halloween, les mamans, les papas,la nourriture, les costumes et les habits, etc.). On peut écouter la musique ou imprimer une versionpartition ou illustrée de certaines chansons et comptines.
Le préscolairewww.geocities.com/Athens/Pantheon/6838/index.html
Ce site comprend quelques comptines et chansons. On peut écouter la mélodie de quelques chansons.
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Les Productions Toquade enr. www.productionstoquade.com
Ce site comprend les paroles de chansons traditionnelles tirées de deux albums pour enfants produits par cette entreprise.
Autres sites pertinents :
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Pistes d’exploitation possibles :
• Associer des chansons et des comptines simples aux routines de la salle de classe telles que se mettre en rang, se laver les mains, ranger, se préparer pour la récréation, se dire bonjour ou au revoir ou remercier les autres.
• Apprendre les chansons et les comptines avec l’intention d’y ajouter des gestes, de les mimer, de les illustrer, etc.
• Trouver des illustrations ou dessiner les mots-clés de la chanson ou de la comptine. Écrire lestextes à l’aide de mots et d’illustrations ou symboles qui remplacent certaines parties du texte.
• Présenter les chansons et les comptines à ses camarades de classe, aux autres classes de l’école,aux parents, à la communauté, etc.
• Changer les mots du texte tout en conservant les structures de phrases.
• Ajouter une phrase, un couplet.
• Découvrir le site Internet d’un artiste de la chanson pour apprendre à le connaître, pour lui écrire.
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Catégorie de ressources :
Ressources pour la salle de classe Types de ressources :
Ressources éducatives à l’intentiondes enseignantes ou des élèves Avis : La liste de ressources et de sites Internet mentionnés ci-dessous comprend quelques exemplespossibles et ne vise ni à exclure d’autres ressources ou d’autres sites Internet qui pourraient êtrejugés pertinents ni à privilégier certaines maisons d’éditions. Les enseignantes pourront aussiajouter d’autres titres pertinents dans l’espace réservé à cette fin.
Trousses pédagogiques ou guides d’accompagnement, tels que :
Actualisation linguistique : guide à l’intention du personnel enseignant; guide à l’intention des parents; bibliographie annotée, Fondation d’éducation des provinces atlantiques (FEPA),Beauchemin, 2002.
L’alphabétisme pour la vie : guide de lecture au foyer, Association des enseignantes et desenseignants francophones du Nouveau-Brunswick, 1998.
Debout : guide national d’animation culturelle, Fédération canadienne des enseignantes et desenseignants, 2002. (Ressource favorisant la construction identitaire). Version en ligne : www.ctf-fce.ca
L’élève francophone au cœur de la communauté. Cahier de stratégies et d’outils à l’intention des écoleset des composantes communautaires en vie francophone, pour réaliser des projets d’intégrationcommunautaire avec des élèves de la maternelle à la 12e année. Fédération des parents francophonesde l’Alberta (en collaboration avec le ministère de l’Apprentissage de l’Alberta), 2001.
Paul et Suzanne : un modèle de francisation, programme pour la jeune enfance, J. Tougas et al.,Apprentissage Illimité Inc., 1996.
Tu peux compter sur moi : guide à l’intention du parent pour l’accompagnement de l’enfant dans son éducation en français langue première, Fédération des parents francophones de l’Alberta et ministère de l’Éducation de l’Alberta (Alberta Learning), 1998.
I’m with you!: Exogamous families’ guide to the world of francophone education, Fédération desparents francophones de l’Alberta, 2002. Un guide conçu pour les familles exogames, rédigé enanglais pour accompagner la conjointe ou le conjoint anglophone d’une famille exogame et quipermet aussi à tous les intervenants en éducation francophone de mieux comprendre la réalitédes familles exogames et d’apporter un soutien à ces familles.
Autres titres :
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Livrets pour lecteurs débutants, tels que :
Alpha-jeunes, Scholastic Canada Ltd., 2001.
Collection GB+, Groupe Beauchemin, 2001.
Logimots, Littératie pour débutants, Scholastic Canada Ltd., 1997.
Le petit monde de Paul et Suzanne, Apprentissage Illimité Inc., 2000.
Premiers mots, Série 1 et 2, Scholastic Canada Ltd., 1997.
Autres titres :
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Logiciels éducatifs favorisant principalement le développement langagier, tels que :
Logimots, Littératie pour débutants, Scholastic Canada Ltd., 1997.
Mia : Un périlleux périple pour sauver Mamie Mimi, Kutoka Interactive Inc., 1998.
Picto cuisine, Cyberlurde, 1998.
Autres titres :
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Note : Les enseignantes peuvent aussi consulter certains sites Internet qui comprennent des évaluations de logiciels éducatifs (consulter la liste de sites Internet ci-après).
Banque d’images :
Les enseignantes peuvent trouver diverses banques d’images de fabrication commerciale (sous laforme de documents reproductibles, de photos, etc.). Celles-ci sont le plus souvent disponibles dansles magasins se spécialisant dans la vente de matériel pour les enseignantes. Le matériel didactique pour l’enseignement du français comprend souvent des étiquettes-mots. Les enseignantes peuventaussi trouver des banques d’images via Internet (consulter la liste de sites Internet ci-après).
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Matériel pédagogique approuvé ou autorisé :
En ce qui concerne le matériel pédagogique approuvé ou autorisé, les enseignantes doivent consulterles listes du matériel qui a été évalué et autorisé par le ministère de l’Éducation de leur province oude leur territoire ou, s’il y a lieu, les centres de distribution de ressources appropriés.
ALBERTALRC (Learning Resource Centre)12360 - 142 Street, NW Edmonton (Alberta) T5L 4X9 Téléphone : (780) 427-2767 Télécopieur : (780) 422-9750 Courriel : [email protected] : www.lrc.learning.gov.ab.ca
COLOMBIE-BRITANNIQUEService à la clientèleGovernment Publication ServicesCase postale 9452 Stn Prov GovtVictoria (Colombie-Britannique) V8W 9V7Téléphone : (250) 387-6409Télécopieur : (250) 387-1120 Sans frais : 1 800 663-6105Courriel : [email protected] : www.publications.gov.bc.ca/queries/service.html
ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARDCentre provincial de distribution de matériel pédagogique40, croissant Enman Charlottetown (Île-du-Prince-Édouard) C1E 1E6Téléphone : (902) 368-4646Télécopieur : (902) 894-0284Courriel : [email protected]
MANITOBACentre des manuels scolaires du Manitoba (CMSM)Case postale 910Souris (Manitoba) R0K 2C0Téléphone : (204) 483-4040Télécopieur : (204) 483-3441 Sans frais : 1 800 305-5515Courriel : [email protected] : www.mtbb.mb.ca
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NOUVEAU-BRUNSWICKCentre de ressources pédagogiques125, rue HiltonFredericton (Nouveau-Brunswick) E3B 6B1Courriel : [email protected] : www.irrp.nbed.nb.ca
NOUVELLE-ÉCOSSECentre provincial de ressources pédagogiquesCase postale 160Pointe-de-l’Église (Nouvelle-Écosse) B0W 1M0Téléphone : (902) 769-9000Télécopie : (902) 769-3398Courriel : [email protected] : cprp.ednet.ns.ca
NUNAVUTMinistère de l’ÉducationÉdifice SivummutCase postale 1000, Station 960Iqaluit (Nunavut) X0A 0H0Téléphone : (867) 975-5600Télécopieur : (867) 975-5605Courriel : [email protected]
ONTARIOLe ministère publie sur son site la liste Trillium. Veuillez consulter : www.edu.gov.on.caCentre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP)435, rue DonaldOttawa (Ontario) K1K 4X5Téléphone : (613) 747-8000 Télécopieur : (613) 747-2808 Internet : www.cforp.on.ca
SASKATCHEWANBureau de la minorité de langue officielleÉdifice Grenfell Tower, 15e étage1945, rue Hamilton Regina (Saskatchewan) S4P 3V7Téléphone : (306) 787-6000Télécopieur : (306) 787-3164Courriel : [email protected] : www.sasked.gov.sk.ca/bmlo/index.html
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TERRE-NEUVE-ET-LABRADORCentre provincial de ressources pédagogiquesConseil scolaire francophone provincial Case postale 190, R. R. # 1La Grand’Terre (Terre-Neuve-et-Labrador) A0N 1R0
TERRITOIRES DU NORD-OUESTPour obtenir une liste de ressources recommandées pour la mise en œuvre des programmes d’études,veuillez vous adresser au responsable des programmes d’enseignement en langue française.
Ministère de l’Éducation, de la Culture et de la FormationDirection des services scolaires et à la petite enfanceGouvernement des Territoires du Nord-OuestCase postale 1320Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2L9Téléphone : (867) 920-8992Télécopieur : (867) 873-0109Internet : www.gov.nt.ca
YUKONCentre des ressourcesMinistère de l’Éducation1000, boulevard Lewes Whitehorse (Yukon) Y1A 3H9Téléphone : (867) 667-5161Télécopieur : (867) 667-5347Courriel : [email protected] : www.resourceservices.gov.yk.ca
Sites Internet :
En plus de pouvoir utiliser les guides pédagogiques mis à leur disposition, les enseignantes ont accèsà divers sites Internet à caractère pédagogique qui visent à faciliter la planification en salle de classe,à offrir des activités éducatives aux élèves, à offrir divers renseignements aux enseignantes, etc.
ACELF Banque d’activités pédagogiqueswww.acelf.ca/bap/index.html
La section Banque d’activités pédagogiques du site de l’Association canadienne d’éducation de languefrançaise comprend des activités pédagogiques favorisant la découverte de la francophonie canadienne.
Atout Microwww.atoutmicro.ca/educ.htm
Le site du magazine Atout Micro comprend une section intitulée Ressources éducatives francophones.Ces ressources se présentent sous forme d’une sélection de sites et de logiciels particulièrementintéressants pour les enseignantes ou les élèves.
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Bouscolwww.station05.qc.ca/csrs/bouscol
Le site de Bouscol comprend des liens vers une foule de ressources éducatives dans Internet classées par catégories (p. ex. : matière scolaire, logiciels éducatifs, ressources pédagogiques).
Belle-Île en livreswww.members.shaw.ca/belleileenlivres
Site d’une entreprise en Colombie-Britannique dont le but est d’organiser des rencontres littéraireset des salons du livre et de favoriser le développement de la littérature dans l’Ouest du Canada.
Carrefour des ressources didactiques informatisées (CRDI)www.c-rdi.qc.ca
Le CRDI évalue des logiciels éducatifs destinés au préscolaire, au primaire et au secondaire.
Carrefour éducationwww.carrefour-education.telequebec.qc.ca
La section Ressources didactiques de ce site s’adressant aux intervenants du milieu scolaire comprenddes suggestions de ressources et de sites Internet liés à divers domaines (p. ex. : matière scolaire,approches pédagogiques, vidéos éducatifs).
Côté-Ouestwww.members.shaw.ca/cote-ouest
Site Internet consacré à la littérature. Principalement orienté vers la littérature, ce site a été créé à Victoria, en Colombie-Britannique, avec le souhait de sauvegarder un certain esprit de la francophonie dans cette région du Pacifique.
Commission nationale des parents francophoneswww.cnpf.ca
Ce site comprend, entre autres choses, des documents ou des listes de publications portant sur la francisation et sur l’état de l’éducation francophone au Canada. Dans la section Publications, on peut trouver une série de feuillets publiés par la Commission nationale des parents francophones et Apprentissage Illimité Inc., intitulée La francisation : une nouvelle vision, une nouvelle chanson, une nouvelle énergie. Ces feuillets comprennent des idées, des renseignements et des ressources pour les éducateurs en francisation au Canada. Voici des exemples des sujets présentés :
L’histoire comme outil de francisation.La francisation : mieux connaître mes élèves pour mieux les motiver! La marionnette – un outil de francisation par excellence. 7 ingrédients pour se nourrir en français, une allégorie.
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L’escalewww.lescale.net
Site où les jeunes peuvent trouver des activités éducatives classées par matière scolaire ou parthème, des jeux, etc. Ce site comprend aussi une liste des classes (section pour les enseignantes)destinée à une éventuelle correspondance en français avec des classes provenant de divers pays à travers le monde.
Le grand monde du préscolairewww.prescolaire.grandmonde.com
Ce site est une banque de ressources destinées, entre autres choses, aux intervenantes enmaternelle. On y trouve des idées d’activités, des dossiers thématiques, une banque d’images, dessuggestions de livres, de jeux et de logiciels, un répertoire de sites s’adressant aux enseignantes ouaux enfants, du matériel reproductible dans la section Cadeaux, etc.
Le grand monde du primairewww.primaire.educal.com
Ce site est une banque d’informations et de ressources destinées aux enseignantes et aux parentsd’élèves de l’élémentaire. On y trouve notamment des scénarios et des idées d’activités, des liensvers d’autres sites.
L’Infobourgwww.infobourg.qc.ca
Un site d’information en éducation qui comprend, entre autres choses, des pistes pédagogiques, des répertoires de sites, des chroniques portant sur les livres et les cédéroms.
Les jeux de Lulu, le lutin malinwww.wanadoo.fr/jeux.lulu
Site qui comprend des jeux pour les enfants. On retrouve, entre autres choses, des jeux de mots qui peuvent favoriser le développement du vocabulaire.
La page de chez Lorrywww.chezlorry.ca
Un site pour les enfants qui comprend des jeux, des histoires, des activités thématiques, des liens vers d’autres sites pour les enfants, etc.
Prêt-à-conterwww.pret-a-conter.nald.ca
Ce site comprend les renseignements concernant les trousses Prêt-à-conter, un outil de promotion de la lecture qui s’adresse aux personnes qui travaillent avec les enfants et les familles ainsi qu’auxparents. Les trousses, préparées par des bénévoles, comprennent des éléments stimulants pourdonner vie à un livre de conte illustré pour enfants.
Rescol canadienwww.rescol.ca/home/f
Les ressources pédagogiques de Rescol réunissent un grand nombre de documents éducatifs évaluéset approuvés par des enseignants.
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Telus 2Learnwww.2learn.ca
Site bilingue développé en Alberta à l’intention des enseignantes et des élèves, qui comprend, entreautres choses, une banque de sites éducatifs classés par niveau ou par matière scolaire et des idéespour l’emploi de l’ordinateur dans l’enseignement du français.
La toile du Québec section éducationwww.toile.qc.ca/quebec/Education
Cette section de la toile du Québec est un portail important : il présente divers aspects de la vieéducative au Québec tels que l’enseignement primaire, la pédagogie, les magazines ou les ressources.
Pistes d’exploitation possibles :
• Utiliser les collections pour lecteur débutant pour le développement tant de l’écoute (y compris à la maternelle) que de la lecture. Ces livrets comprennent souvent de nombreuses illustrationsqui facilitent la compréhension orale ou écrite, le développement du vocabulaire, l’acquisition des structures de phrases, etc.
• Utiliser des banques d’images pour proposer aux élèves une très grande variété d’activités de communication orale ou écrite (jouer avec les mots; inventer des histoires, des comptines, des chansons et des poèmes; écrire des phrases à l’aide des images ou des pictogrammes; susciter des discussions; mimer des actions, etc.).
• Faire découvrir aux élèves des logiciels ou des sites Internet dont le contenu et la présentationfavorisent le développement langagier et le développement de l’identité francophone.
• Proposer des titres de logiciels ou de sites Internet francophones pertinents aux parents.
• Permettre aux élèves de découvrir la francophonie à divers niveaux (local, provincial, national et international) à l’aide de ces diverses ressources afin de briser le sentiment d’isolement et de développer un sens d’appartenance à la communauté francophone.
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Ressources médiatiquesÉmissions de télévision
Sources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Émissions de radio
Sources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Magazines jeunesse et journaux
Les magazines jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Les journaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Alberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Île-du-Prince-Édouard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Manitoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Nouveau-Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Nunavut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Terre-Neuve-et-Labrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Territoires du Nord-ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Yukon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
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Catégorie de ressources :
Ressources médiatiquesTypes de ressources :
Émissions de télévisionSources :
Société Radio-CanadaRelations écrites avec l’auditoireCase postale 6000, succursale centre-villeMontréal (Québec) H3C 3A8Téléphone : (514) 597-6000Sans frais : 1 866 306-4636Courriel : [email protected] : www.radio-canada.ca
Télé-QuébecRelations avec l’auditoire1000, rue FullumMontréal (Québec) H2K 3L7Téléphone : (514) 790-0141Sans frais : 1 800 361-4362Courriel : [email protected] : www.telequebec.qc.ca
TFO-TVOntarioRelations avec l’auditoire2180, rue YongeCase postale 200, succursale QToronto (Ontario) M4T 2T1Téléphone : (416) 463-6886Sans frais : 1 800 463-6886Courriel : [email protected] : www.tfo.org
Émissions de télévision disponibles sur vidéocassettes (La boîte à lunch, Caillou, Cornemuse,etc.) que l’on peut se procurer à la bibliothèque de l’école ou locale, à un centre de ressources, en librairie, via Internet, etc.
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Sites Internet (avec annotation) :
Radio-Canada www.radio-canada.ca
Ce site comprend une foule de renseignements concernant la programmation de cette chaîne de radioet de télévision. La section Jeunesse comprend des sections dédiées à certaines émissions diffusées àRadio-Canada présentement ou dans le passé, des activités, des jeux, des recettes, des chansons, desfiches de renseignements portant sur divers sujets, des scénarios d’activités (sections Parents et profsde la section Jeunesse), etc. La section Régions comprend des renseignements au sujet de la région et de sa francophonie, des émissions et des contacts au niveau régional ou des liens vers d’autres sites.
Télé-Québecwww.telequebec.qc.ca
La section Zone éducation de ce site de la chaîne de télévision Télé-Québec comprend, entre autreschoses, une collection des vidéos éducatives disponibles pour achat.
TFO (Ontario)www.tfo.org
Ce site de la chaîne de télévision francophone TFO comprend, entre autres choses, une sectionéducation et une section jeux qui peuvent être très utiles aux enseignantes, aux élèves et auxparents. On y trouve des renseignements concernant les émissions diffusées à l’antenne de TFO etdes ressources distribuées par cette chaîne, des idées d’activités, des jeux liés aux émissions de TFO,des liens vers d’autres sites pertinents, etc. Par exemple, la section La salle des professeurs comprenddes liens vers des ressources, des associations provinciales (de l’Ontario et de quelques autresprovinces), pancanadiennes ou internationales.
Pistes d’exploitation possibles :
• Visionner en classe des émissions de télévision francophones afin d’amener les élèves à se lesapproprier.
• Utiliser une démarche dans laquelle l’élève peut planifier et gérer son écoute, et où il peut aussiréagir à l’émission (mise en situation, activation des connaissances antérieures, présentation despersonnages, du thème et du vocabulaire, s’appuyer sur des images pour comprendre, poser desquestions, parler de ce qu’on a appris et aimé, etc.).
• Élaborer un projet ou une activité à partir de ces émissions (présenter son émission ou sonpersonnage préféré sous diverses formes telles qu’un dessin ou une maquette, un petit livre quiraconte une histoire à l’aide d’illustrations accompagnées de mots ou de phrases, etc.).
• Informer les parents au sujet du contenu et de l’horaire de ces émissions pour qu’ils puissent les regarder avec leur enfant à la maison.
• Découvrir les sites Internet reliés à ces émissions.
• Avoir les vidéocassettes d’émissions de télévision francophones (disponibles sur le marché) à la bibliothèque de l’école pour que les élèves puissent les apporter à la maison.
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Catégorie de ressources :
Ressources médiatiquesTypes de ressources :
Émissions de radioSources :
Association des radios communautaires acadiennes du Nouveau-Brunswick
Téléphone : (506) 861-1196Télécopieur : (506) 860-6721Courriel : [email protected]
Société Radio-CanadaRelations écrites avec l’auditoireCase postale 6000, succursale centre-villeMontréal (Québec) H3C 3A8Téléphone : (514) 597-6000Sans frais : 1 866 306-4636Courriel : [email protected] : www.radio-canada.caExemples d’émissions radiophoniques : 275-ALLO (à travers le Canada), L’heure du conte (Manitoba).
Site Internet :
Radio-Canada www.radio-canada.ca
Dans la section Jeunesse, on peut trouver une partie du site consacré à l’émission 275-ALLO. La section Régions comprend des renseignements au sujet de la région et de sa francophonie, des émissions de radio et des contacts au niveau régional ou des liens vers d’autres sites.
Pistes d’exploitation possibles :
• Prendre connaissance des émissions radiophoniques s’adressant aux jeunes dans sa région, les faire connaître aux élèves et à leurs parents.
• Inviter le personnel de la radio locale ou régionale à venir interviewer les élèves lors d’occasionsspéciales ou de présentations d’un projet de classe.
• Vérifier si, parmi les ressources préconisées par le ministère de l’Éducation de la province ou duterritoire, se trouvent des émissions de radio dont l’enregistrement est disponible sur le marché(p. ex. : Les petites oreilles, Les contes du monde).
• Présenter des tâches simples à partir de l’écoute d’une émission de radio (p. ex. : identifier lesprévisions météorologiques).
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Catégorie de ressources :
Ressources médiatiquesTypes de ressources :
Magazines jeunesse et journauxAvis : La liste de ressources et de sites Internet mentionnés ci-dessous comprend quelques exemplespossibles et ne vise ni à exclure d’autres ressources ou d’autres sites Internet qui pourraient êtrejugés pertinents ni à privilégier certaines maisons d’édition. Les enseignantes pourront aussi ajouterd’autres titres pertinents dans l’espace réservé à cette fin.
Les magazines jeunesse distribués au Canada :
Abonnement Québec525, rue Louis PasteurBoucherville (Québec) J4B 8E7Téléphone : Montréal (514) 875-4444 Sans frais : 1 800 667-4444Télécopieur : (514) 523-4444Exemples de magazines pour les quatre à sept ans : Astrapi, Babar, Les belles histoires, J’aime lire, Les explorateurs, Pomme d’Api, Les premières histoires et Youpi Découverte.
Les magazines jeunesse en ligne :Voir quelques suggestions dans la liste de sites Internet.
Les journaux de votre région :
ALBERTA
Le Franco201, 8627-91e rueEdmonton (Alberta) T6C 3N1Téléphone : (780) 465-6581Télécopieur : (780) 469-1129Courriel : [email protected] : www.lefranco.ab.ca
Le ChinookSuite 2301207-11th Avenue SW Calgary (Alberta) T3C 0M5Téléphone: (403) 249-1266Télécopieur : (403) 249-1706Courriel : [email protected] : www.francocalgary.ab.ca/chinook.htm
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COLOMBIE-BRITANNIQUE
Le MoustiqueMensuel qui présente des articles sur les écrivains et leurs œuvres, sur la littérature en général, des critiques littéraires, des nouvelles scientifiques, etc.Courriel : [email protected] : www.lemoustique.bc.ca
L’Express du PacifiqueJournal écrit bimensuel1551, 7e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 736-3734Télécopieur : (604) 736-3740Courriel : [email protected]
La SourceJournal écrit et électronique bimensuelDenman Place Case postale 47020 Vancouver (Colombie-Britannique) V6G 3E1 Téléphone : (604) 682-5545 Télécopieur : (604) 806-6397 Courriel : [email protected] : www.intergate.ca/the_lasource
ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD
La Voix acadienne5, avenue Marie StellaSummerside (Île-du-Prince-Édouard) C1N 6M9Téléphone : (902) 436-6005Télécopieur : (902) 888-3976Courriel : [email protected] : www.journaux.apf.ca/lavoixacadienneAutre site Internet : www.teleco.org/voix
MANITOBA
La LibertéCase postale 190383, boulevard Provencher, pièce 109Saint-Boniface (Manitoba) R2H 3B4Téléphone : (204) 237-4823Télécopieur : (204) 231-1998Sans frais : 1 800 523-3355Courriel : [email protected] : www.journaux.apf.ca/laliberte
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Le Journal des jeunesCase postale 47007Saint-Boniface (Manitoba) R2H 3G9Téléphone : (204) 235-0248Télécopieur : (204) 231-8631Courriel : [email protected] : www.franco-manitobain.org/jdj
NOUVEAU-BRUNSWICK
L’Acadie NouvelleCase postale 5536476, boulevard St-Pierre OuestCaraquet (Nouveau-Brunswick) E1W 1B7Téléphone : (506) 727-4444Sans frais : 1 800 561-2255Télécopieur : (506) 727-7620
Le Moniteur Acadien817, rue Boudreau OuestCase postale 5191Shédiac (Nouveau-Brunswick) E4P 8T9Téléphone : (506) 532-6680Télécopieur : (506) 532-6681
Le Madawaska20, rue St-FrançoisEdmunston (Nouveau-Brunswick) E3V 1E3Téléphone : (506) 735-5575 ou (506) 735-0925Télécopieur : (506) 735-8086
NOUVELLE-ÉCOSSE
Le Courrier de la Nouvelle-Écosse1786, Route 1Case postale 130Pointe-de-l’Église (Nouvelle-Écosse) B0W 1M0Courriel : [email protected] : www.lecourrier.com
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NUNAVUT
Le toit du mondeCase postale 1799Iqaluit (Nunavut) X0A 0H0Téléphone : (867) 979-4606Télécopieur : (867) 979-0800Courriel : [email protected] : www.letoitdumonde.ca
ONTARIO
Le DroitJournal quotidien d’Ottawawww.cyberpresse.ca/droit
Journal de CornwallJournal hebdomadaire de la région de Cornwallwww.journaux.apf.ca/expressorleans
L’Express de TorontoJournal hebdomadaire de Torontowww.lexpress.to
Le CarillonJournal hebdomadaire de la ville d’Hawkesbury www.journaux.apf.ca/lecarillon
Le goût de vivreJournal bimensuel de Penetanguishenewww.journaux.apf.ca/legoutdevivre
Le MétropolitainJournal hebdomadaire de Torontowww.lemetropolitain.com
Le NordJournal hebdomadaire de Hearstwww.lenord.on.ca
Le Reflet de Prescott-RusselJournal hebdomadaire d’Embrunwww.journaux.apf.ca/lereflet
Le RégionalJournal hebdomadaire de Bramptonwww.leregional.com
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Le RempartJournal hebdomadaire de la région de Windsorwww.journaux.apf.ca/lerempart
Le voyageurJournal hebdomadaire de Sudburywww.levoyageur.ca
Les nouvelles de TimminsJournal hebdomadaire de Timminswww.journaux.apf.ca/lesnouvelles
SASKATCHEWAN
Coopérative des publications fransaskoisesJournal L’eau vive
2604, avenue CentralRegina (Saskatchewan) S4N 2N9 Téléphone : (306) 347-0481Télécopieur : (306) 565-3450Courriel : [email protected] : www.leauvive.net
TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR
Le Gaboteur253, rue Duckworth, 3e étageSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 1G8Téléphone : (709) 753-9585Télécopieur : (709) 753-9586Courriel : [email protected]
TERRITOIRES DU NORD-OUEST
L’aquilonCase postale 1325Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2N9Téléphone : (867) 873-6603Télécopieur : (867) 873-2158Courriel : [email protected] : www.aquilon.nt.ca
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YUKON
Aurore BoréaleCentre de la francophonie302, rue StricklandWhitehorse (Yukon) Y1A 2K1Téléphone : (867) 667-2931Télécopieur : (867) 667-2932Courriel : [email protected] : www.yukon-news.com
Sites Internet :
Abonnement Québec www.abonnement.qc.ca
On trouve, dans la catégorie Revues pour enfants, une présentation des magazines jeunesse produits ou distribués au Canada.
Clicdapiwww.clicdapi.bayardweb.com
On trouve sur ce site un magazine en ligne, qui nécessite un abonnement, où l’enfant peut écouter les histoires de Petit Ours, jouer des jeux de découvertes et utiliser un atelier de dessin. Une démonstration du site est offerte à ceux qui ne sont pas abonnés.
Fleurus Pressewww.fleuruspresse.fr
On trouve sur ce site une liste de magazines jeunesse provenant de la France (p. ex. : Abricot, Je lis déjà, Mille et une histoires, etc.). Possibilité d’abonnement à l’étranger.
Milan Pressewww.milanpresse.com
On trouve sur ce site une liste de magazines jeunesse provenant de la France (p. ex. : Toupie,Toboggan, J’apprends à lire, Wakou, etc.). Possibilité d’abonnement à l’étranger.
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Pistes d’exploitation possibles :
• Faire découvrir les magazines jeunesse aux élèves en les utilisant lors des activités d’écoute, de lecture ou de communication orale. Ces magazines comprennent des histoires, des chroniques,des bandes dessinées et souvent des jeux qui peuvent favoriser le développement du vocabulaireet de la syntaxe.
• Encourager les élèves à participer aux concours organisés dans les magazines, envoyer leursdessins ou de courtes lettres pour exprimer leur opinion ou poser des questions (en faire unprojet de groupe).
• Découvrir les journaux qui offrent une section pour les enfants.
• Écrire un court texte pour le journal local ou régional (p. ex. : une lettre, un récit, un poème,un fait divers, une présentation d’un projet accompli en classe, un dessin accompagné dequelques phrases, une carte postale).
• Informer les parents au sujet de l’abonnement aux magazines jeunesse ou aux magazines en ligne.
• Permettre aux élèves d’emprunter des magazines (ou des journaux qui ont une section pour les enfants) à la bibliothèque de l’école afin qu’ils puissent les découvrir avec leur famille.
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Organismes, associations ou servicesMinistères de l’Éducation et conseils scolaires des provinces et des territoires
Niveau pancanadien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Par province ou par territoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Alberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Île-du-Prince-Édouard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Manitoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Nouveau-Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Nunavut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Terre-Neuve-et-Labrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Territoires du Nord-ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Yukon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Appui que peut apporter ce type de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Associations pancanadiennes
Liste d’associations pancanadiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Appui que peut apporter ce type de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Associations provinciales ou teritoriales
Liste d’associations provinciales ou territoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Alberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Île-du-Prince-Édouard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Manitoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Nouveau-Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Nunavut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Terre-Neuve-et-Labrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Territoires du Nord-ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Yukon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
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Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Appui que peut apporter ce type de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Services culturels de loisirs ou de santé aux niveaux local, régional, provincial ou territorial
Liste des services de ce type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Alberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Île-du-Prince-Édouard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Manitoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Nouveau-Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Nunavut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Terre-Neuve-et-Labrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Territoires du Nord-ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Yukon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Sites Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Pistes d’exploitation possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Org
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Catégorie de services :
Organismes, associations ou servicesTypes de services :
Ministères de l’Éducation et conseilsscolaires des provinces et des territoiresNiveau pancanadien :
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada)95, avenue St Clair Ouest, bureau 1106Toronto (Ontario) M4V 1N6Téléphone : (416) 962-8100Télécopieur : (416) 962-2800Courriel : [email protected] : www.cmec.ca
Par province ou par territoire :
ALBERTA
Ministère :Direction de l’éducation françaiseAlberta Learning9e étage, Édifice 44, Capital Boulevard10044, 108e rueEdmonton (Alberta) T5J 5E6Téléphone : (780) 427-2940Télécopieur : (780) 422-1947Courriel : [email protected] : www.learning.gov.ab.ca/french
Conseils scolaires :Autorité régionale francophone catholique du Sud N0 44800 Richard Road SW, Suite 200Calgary (Alberta) T3E 6L1Téléphone : (403) 685-9881Télécopieur : (403) 685-9884Internet : www.cscfsa.ab.ca
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Autorité régionale francophone du Centre-Est N0 3Case postale 249 (4537-50 Avenue)St-Paul (Alberta) T0A 3A0Téléphone : (780) 645-3888Télécopieur : (780) 645-2045Courriel : [email protected] : www.cen3.ab.ca
Autorité régionale francophone du Centre-Nord N0 28627, rue Marie-Anne-Gaboury, pièce 301Edmonton (Alberta) T6C 3N1Téléphone : (780) 468-6440Télécopieur : (780) 440-1631Courriel : [email protected] : www.csrcn.ab.ca
Autorité régionale francophone du Nord-ouest N0 1Case postale 1220St-Isidore (Alberta) T0H 3B0Téléphone : (780) 624-8855Télécopieur : (780) 624-8554Courriel : [email protected] : www.csno.ab.ca
Autorité régionale francophone publique du Sud N0 44800 Richard Road SW, Suite 220Calgary (Alberta) T3E 6L1Téléphone : (403) 686-6998Télécopieur : (403) 686-2914Internet : www.conseildusud.ab.ca
COLOMBIE-BRITANNIQUE
Ministère :Ministère de l’ÉducationGouvernement de la Colombie-Britannique620, rue Superior, 5e étageCase postale 9183 Stn Prov GovtVictoria (Colombie-Britannique) V8W 9H9Sans frais : 1 888 879-1166Télécopieur : (250) 356-2316Courriel : [email protected] : www.gov.bc.ca
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Conseil scolaire :Conseil scolaire de la Colombie-Britannique(Francophone Education Authority – School District 93)180-10200 Shellbridge WayRichmond (Colombie-Britannique) V6X 2W7Téléphone : (604) 214-2600Sans Frais : 1 888 715-2200Télécopieur : (604) 214-9881Courriel : [email protected] Internet : www.csf.bc.ca
ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD
Ministère :Ministère de l’ÉducationCase postale 2000Charlottetown (Île-du-Prince-Édouard) C1A 7N8Téléphone : (902) 368-4680Télécopieur : (902) 368-4622Internet : www.edu.pe.ca
Conseil scolaire :Commission scolaire de langue française (CSLF)Case postale 124Abram-Village (Île-du-Prince-Édouard) C0B 2E0Téléphone : (902) 854-2975Télécopieur : (902) 368-4622Courriel : [email protected]
MANITOBA
Ministère :Division du Bureau de l’éducation françaiseÉducation et Jeunesse Manitoba1181, avenue Portage, pièce 509Winnipeg (Manitoba) R3G 0T3Téléphone : (204) 945-6916Sans frais : 1 800 282-8069 poste 6916Télécopieur : (204) 945-1625Courriel : [email protected] : www.edu.gov.mb.ca/manetfr/manetfr.html
Conseil scolaire :Division scolaire franco-manitobaineCase postale 204485, chemin DawsonLorette (Manitoba) R0A 0Y0Courriel : [email protected] : www.dsfm.mb.ca
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NOUVEAU-BRUNSWICK
Ministère :Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick250, rue King, Place 2000Fredericton (Nouveau-Brunswick) E3B 9M9Téléphone : (506) 453-2751Télécopieur : (506) 457-7835Courriel : www.gnb.ca/0000/sendmail-f.aspInternet : www.gnb.ca/0000/index-f.asp
Conseils scolaires :District scolaire 01425, rue ChamplainDieppe (Nouveau-Brunswick) E1A 1P2Téléphone : (506) 856-3333Télécopieur : (506) 856-3254
District scolaire 03532, chemin MadawaskaGrand-Sault (Nouveau-Brunswick) E3Y 1A3Téléphone : (506) 473-7362Télécopieur : (506) 473-6437
District scolaire 0521, rue KingCampbellton (Nouveau-Brunswick) E1X 1G5Téléphone : (506) 789-2252Télécopieur : (506) 789-2269
District scolaire 093376, rue PrincipaleCase postale 3668, succursale Bureau chefTracadie-Sheila (Nouveau-Brunswick) E1X 1G5Téléphone : (506) 394-3400Télécopieur : (506) 394-3455
District scolaire 1110, rue Commerciale, Unité 2Richibouctou (Nouveau-Brunswick) E4W 3X6Téléphone : (506) 523-7655Télécopieur : (506) 523-7659
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NOUVELLE-ÉCOSSE
Ministère :Direction des services acadiens et de langue françaiseSecteur français langue maternelleÉdifice Trade MartCase postale 5782021, rue BrunswickHalifax (Nouvelle-Écosse) B3J 2S9Téléphone : (902) 424-0538Télécopieur : (902) 424-6546Courriel : [email protected] : dsalf.ednet.ns.ca
Conseil scolaire : Conseil scolaire acadien provincial8143, Route 1Case postale 360Meteghan (Nouvelle-Écosse) B0W 2J0Téléphone : (902) 645-5530Sans frais : 1 888 533-2727Télécopieur : (902) 645-5531Internet : csap.ednet.ns.ca
NUNAVUT
Ministère :Ministère de l’ÉducationGouvernement du NunavutCase postale 1000Iqualuit (Nunavut) X0A 0H0Téléphone : (867) 975-5600Télécopieur : (867) 975-5605Courriel : [email protected] : www.gov.nu.ca
Conseil scolaire :École des Trois-SoleilsCase postale 11008Iqualuit (Nunavut) X0A 1H0Téléphone : (867) 979-5849Télécopieur : (867) 979-5878
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ONTARIO
Ministère :Direction des politiques et programmes d’éducation en langue françaiseMinistère de l’Éducation, des Collèges et des Universités8e étage, Édifice Mowat900, rue Bay, Queen’s ParkToronto (Ontario) M7A 1L2Téléphone : (416) 327-9072Télécopieur : (416) 325-2156Courriel : [email protected] : www.edu.gov.on.ca
Conseils scolaires :Conseil scolaire de district 56Conseil scolaire de district du Nord-est de l’Ontario310, avenue AlgonquinCase postale 3600North Bay (Ontario) P1B 9T5Téléphone : (705) 472-3443 poste 223Sans frais : 1 888 591-5656Télécopieur : (705) 472-5757Internet : www.csdne.edu.on.ca
Conseil scolaire de district 57Conseil scolaire de district du Grand Nord de l’Ontario296, rue Van HorneSudbury (Ontario) P3B 1H9Téléphone : (705) 671-1533 poste 238Télécopieur : (705) 671-1720Internet : www.gno.edu.on.ca
Conseil scolaire de district 58Conseil scolaire de district du Centre-Sud-ouest116, Cornelius ParkwayNorth York (Ontario) M6L 2K5Téléphone : (416) 614-5906 ou (416) 614-5893Sans frais : 1 888 538-1702Télécopieur : (416) 397-2047Internet : www.csdcso.on.ca
Conseil scolaire de district 59Conseil scolaire de district des écoles publiques de l’Est de l’Ontario140, rue GenestVanier (Ontario) K1L 7Y9Téléphone : (613) 747-3802 poste 1Télécopieur : (613) 747-3810Internet : www.cepeo.on.ca
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Conseil scolaire de district 60 – AConseil scolaire de district catholique des Grandes Rivières896, promenade RiversideTimmins (Ontario) P4N 3W2Téléphone : (705) 267-1421 poste 218Télécopieur : (705) 267-7247Internet : www.cscdgr.on.ca
Conseil scolaire de district 60 – BConseil scolaire de district catholique Franco-Nord681, rue Chippewa Ouest, Bloc CNorth Bay (Ontario) P1B 6G8Téléphone : (705) 472-1702 poste 236Télécopieur : (705) 472-9398Internet : www.franco-nord.edu.on.ca
Conseil scolaire de district 61Conseil scolaire de district catholique du Nouvel-Ontario201, rue JoguesSudbury (Ontario) P3C 5L7Téléphone : (705) 673-5626 poste 318Télécopieur : (705) 669-1270Internet : www.nouvelon.edu.on.ca
Conseil scolaire de district 62Conseil scolaire de district catholique des Aurores boréales225, rue RiverThunder Bay (Ontario) P7A 3R1Téléphone : (807) 344-2266 poste 810Télécopieur : (807) 344-3734Internet : www.csdcab.on.ca
Conseil scolaire de district 63Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-ouest7515, promenade Forest GladeWindsor (Ontario) N8T 3P5Téléphone : (519) 948-9227 poste 1Sans frais : 1 888 768-2219Télécopieur : (519) 948-1091Internet : www.csdecso.on.ca
Conseil scolaire de district 64Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud110, avenue DrewryToronto (Ontario) M2M 1C8Téléphone : (416) 397-6564 poste 3100Sans frais : 1 800 274-3764Télécopieur : (416) 397-6576Internet : www.csdccs.edu.on.ca
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Conseil scolaire de district 65Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien875, Route 17Case postale 570L’Orignal (Ontario) K0B 1K0Téléphone : (613) 675-4691 poste 8888Sans frais : 1 800 204-4098Télécopieur : (613) 675-2921Internet : www.csdceo.on.ca
Conseil scolaire de district 66Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est de l’Ontario4000, rue LabelleGloucester (Ontario) K1J 1A1Téléphone : (613) 746-3025 Télécopieur : (613) 746-3081Internet : www.csd66.edu.on.ca
QUÉBEC
Ministère :Ministère de l’Éducation1035, rue De La ChevrotièreÉdifice Marie-Guyart, 28e étageQuébec (Québec) G1R 5A5Téléphone : (418) 643-7095Télécopieur : (418) 646-6561Courriel : [email protected] : www.meq.gouv.qc.ca
Conseil scolaire :Fédération des commissions scolaires du QuébecLa liste des commissions scolaires du Québec est disponible sur le site de la Fédération des commissions scolaires du Québec.Internet : www.fcsq.qc.ca
SASKATCHEWAN
Ministère :Ministère de l’ApprentissageBureau de la minorité de langue officielle (BMLO)Édifice Grenfell Tower, 15e étage1945, rue Hamilton Regina (Saskatchewan) S4P 3V7Téléphone : (306) 787-6000Télécopieur : (306) 787-3164Courriel : [email protected] : www.sasked.gov.sk.ca/bmlo/index.html
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Conseils scolaires :Division scolaire francophone N0 310 (DSF)Siège social3850, rue Hillsdale, pièce 200Regina (Saskatchewan) S4S 7J5Téléphone: (306) 757-754Sans frais : 1 877 273-6661Télécopieur : (306) 757-2040Courriel : [email protected] : www.dsf.sk.ca
Division scolaire francophone N0 310 (DSF)Bureau régional910, 5e rue EstSaskatoon (Saskatchewan) S7H 2C6Téléphone : (306) 653-8490Sans frais : 1 877 273-6662Télécopieur : (306) 653-8495Courriel : [email protected]
TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR
Ministère :Section des programmes des languesÉlaboration des programmesCase postale 8700St. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1B 4J6Téléphone : (709) 729-2741Télécopieur : (709) 729-4845Courriel : [email protected] : www.gov.nf.ca/edu
Conseil scolaire :Conseil scolaire francophone provincialde Terre-Neuve et du Labrador21, rue Merrymeeting, 3e étageSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 2V6Téléphone : (709) 722-6324Télécopieur : (709) 722-6325Courriel : [email protected] : www.stemnet.nf.ca/csfp
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TERRITOIRES DU NORD-OUEST
Ministère :Ministère de l’Éducation, de la Culture et de la FormationDirection des services scolaires et à la petite enfanceGouvernement des Territoires du Nord-OuestCase postale 1320Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2L9Téléphone : (867) 920-8992Télécopieur : (867) 873-0109Internet : www.gov.nt.ca
Conseil scolaire :Commission scolaire francophone de divisionCase postale 1980Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2P5Téléphone : (867) 873-6555Télécopieur : (867) 873-5644Courriel : [email protected]
YUKON
Ministère :Division des programmes en françaisMinistère de l’Éducation1000, boulevard LewesWhitehorse (Yukon) Y1A 3H9Téléphone : (867) 667-8237Télécopieur : (867) 393-6366Courriel : [email protected] : www.gov.yk.ca
Conseil scolaire :Commission scolaire francophone du Yukon No 233151-C, 3e avenueWhitehorse (Yukon) Y1A 1G1Téléphone : (867) 667-8680Télécopieur : (867) 393-6946Courriel : [email protected]
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Sites Internet :
Le site éducation@canada est un service du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). Ce siteest un point central d’accès aux diverses ressources relatives à l’éducation au Canada disponibles surInternet. Il s’agit d’un site qui donne accès à des renseignements de base sur l’éducation au Canadapar le biais de liens vers les ressources pancanadiennes, provinciales et territoriales existantes.
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada)www.cmec.ca
Instrument des provinces et des territoires, le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC]permet aux ministres de se concerter et d’agir dans des domaines d’intérêt mutuel. Ce site comprend des renseignements au sujet de dossiers et de projets entrepris par le CMEC, des listes de publications,des liens vers d’autres sites portant sur l’éducation au Canada ou sur les langues officielles, etc.
Appui que peut apporter ce type de services :
• Accès aux publications et aux programmes d’études destinés aux administrateurs, aux enseignantsou aux parents. Les documents peuvent être disponibles en format imprimé ou en versionélectronique.
• Accès aux ressources en français (matériel pédagogique) qui ont été conçues ou approuvées parles divers ministères responsables de l’éducation. Par exemple, les enseignantes peuvent consulterdes catalogues sur le site Internet de leur ministère.
• Possibilité de participer à des sessions de formation, des comités de consultations ou des projets.
• Possibilité d’obtenir des renseignements propres à ses besoins en communiquant avec le personnelresponsable des programmes francophones.
• Possibilité d’inviter une personne-ressource en salle de classe (pour parler du travail fait par le ministère, pour parler de la francophonie, pour venir lire des œuvres littéraires ou des documentaires pour la jeunesse évalués par le ministère, etc.).
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Catégorie de services :
Organismes, associations ou servicesTypes de services :
Associations pancanadiennesAvis : Cette section vise à présenter quelques-unes des associations pancanadiennes qui peuventoffrir un soutien aux enseignantes dans chaque province ou territoire. Puisqu’il est impossible defournir une liste complète de toutes les associations, la section Sites Internet propose des sites qui serviront de portail vers un plus grand nombre d’associations ou d’organismes francophones.
Liste d’associations pancanadiennes :
Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et des enseignants en français langue maternelle (ACREF)
222-435, rue Donald Ottawa (Ontario) K1K 4X5 Téléphone : (613) 744-3192 Télécopieur : (613) 744-0154 Courriel : [email protected] Internet : www.franco.ca/acref
Association canadienne d’éducation317, rue Adelaide Ouest, pièce 300Toronto (Ontario) M5V 1P9Téléphone : (416) 591-6300Télécopieur : (416) 591-5345Internet : www.acea.ca
Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF)Secrétariat général268, rue Marie-de-l’IncarnationQuébec (Québec) G1N 3G4Téléphone : (418) 681-4661Télécopieur : (418) 681-3389Internet : www.acelf.ca
Commissariat aux langues officielles344, rue SlaterOttawa (Ontario) K1A 0T8Téléphone : (613) 996-6368 Sans frais : 1 877 996-6368Télécopieur : (613) 993-5082Internet : www.ocol-clo.gc.ca
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Commission nationale des parents francophones450, rue Rideau, bureau 402Ottawa (Ontario) K1N 5Z4Téléphone : (613) 288-0958 Sans frais : 1 800 665-5148 Télécopieur: (613) 562-3995Courriel : [email protected] : www.cnpf.ca
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants2490, promenade Don ReidOttawa (Ontario) K1H 1E1Téléphone : (613) 232-1505Sans frais : 1 866 283-1505Télécopieur : (613) 232-1886Internet : www.ctf-fce.ca
Fédération des communautés francophones et acadienne (FCFA) du Canada
Place de la francophonie450, rue Rideau, pièce 300Ottawa (Ontario) K1N 5Z4Téléphone : (613) 241-7600Télécopieur : (613) 241-6046Courriel : [email protected] : www.fcfa.ca
Sites Internet :
Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et des enseignants en français langue maternelle (ACREF)www.franco.ca/acref
Réunissant les enseignantes et les enseignants hors Québec, l’ACREF favorise l’épanouissement et l’enseignement du français. On trouve sur ce site des renseignements concernant le congrèsnational, les stages de formation, les projets spéciaux, les ressources, etc.
Association canadienne d’éducation www.acea.ca
L’Association canadienne d’éducation a pour objectif principal de promouvoir l’amélioration del’éducation. Cette association présente les dernières tendances en éducation et les derniers résultatsde la recherche en éducation, au Canada et à l’étranger. Sur son site Internet, on retrouve desnouvelles, des études et des publications.
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Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF)www.acelf.ca
L’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) est un organisme pancanadien qui a pour mission d’inspirer et de soutenir le développement et l’action des institutions éducativesfrancophones du Canada. On trouve sur ce site une liste des activités et des publications del’association, la description des concours qui s’adressent aux élèves et aux adultes et des outilspédagogiques.
Comité national de développement des ressources humaines de la francophonie canadiennewww.francophonie.gc.ca/accuei_f.shtml
On trouve, dans la section Les communautés francophones et acadiennes de ce site, desrenseignements au sujet des communautés francophones hors Québec. Ce site comprend aussi des liens vers d’autres sites d’intérêt portant sur la francophonie.
Commissariat aux langues officielleswww.ocol-clo.gc.ca
On trouve sur le site du Commissariat aux langues officielles, des renseignements concernant la Loi sur les langues officielles, les droits linguistiques, le matériel d’information, les rapports annuelsdes commissaires, ainsi que des liens vers d’autres sites Internet pertinents.
Commission nationale des parents francophoneswww.cnpf.ca
Ce site comprend, entre autres choses, des documents ou des listes de publications portant sur lafrancisation et sur l’état de l’éducation francophone au Canada. On y propose quelques ressourcespertinentes à la francisation (section Ressources). Dans la section Publications, on peut trouver unesérie de feuillets publiés par la Commission nationale des parents francophones et ApprentissageIllimité Inc., intitulée La francisation : une nouvelle vision, une nouvelle chanson, une nouvelleénergie. Ces feuillets comprennent des idées, des renseignements et des ressources pour leséducateurs en francisation au Canada sur des sujets tels que :
L’histoire comme outil de francisation.La francisation : mieux connaître mes élèves pour mieux les motiver! La marionnette – un outil de francisation par excellence.7 ingrédients pour se nourrir en français, une allégorie.
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants www.ctf-fce.ca
La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants a été créée pour veiller à ce que toute autorité extra-provinciale tienne compte de l’opinion des membres de la professionenseignante lorsqu’elle envisage des mesures touchant la profession ou son travail auprès des élèves.Le site comprend des renseignements sur l’éducation au Canada, des dossiers (p. ex. : la gestionscolaire), une liste de publications et de programmes, etc. On trouve, dans la catégorie Programme,la section Information d’intérêt aux francophones qui comprend, entre autres choses, des documentsconcernant l’éducation francophone en milieu minoritaire, un Répertoire de sites où trouver dumatériel d’appui à l’enseignement et un Répertoire électronique des écoles françaises par province et territoire.
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Fédération des communautés francophones et acadienne (FCFA) du Canadawww.fcfa.ca
Porte-parole national et international des communautés minoritaires de langue française au Canada,cet organisme regroupe les 12 associations francophones porte-parole provinciales et territoriales,ainsi que quatre organismes nationaux ayant le statut de membre associé. La FCFA travaille deconcert avec ses associations membres pour que les communautés francophones et acadiennedisposent des outils essentiels à leur développement et à leur épanouissement. Elle veille aussi àfaire respecter les droits des Canadiens et Canadiennes de langue française qui vivent en situationminoritaire.
Appui que peut apporter ce type de services :
• Accès à des ressources ou d’autres outils qui peuvent appuyer l’enseignement francophone en milieu minoritaire et les besoins de francisation.
• Accès à des publications portant sur l’éducation francophone ou sur les particularités des communautés francophones en milieu minoritaire.
• Possibilité de participer à des stages de perfectionnement ou à des congrès, de créer des liens avec des écoles ou des enseignantes et des enseignants à travers le Canada, etc.
• Accès à des ressources pour les parents.
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Catégorie de services :
Organismes, associations ou servicesTypes de services :
Associations provinciales ou territorialesAvis : Cette section vise à présenter quelques-unes des associations francophones qui peuvent offrirun soutien aux enseignantes dans chaque province ou territoire. Puisqu’il est impossible de fournirune liste complète de toutes les associations, la section Sites Internet propose des sites qui servirontde portail vers un plus grand nombre d’associations ou d’organismes francophones.
Liste d’associations provinciales ou territoriales :
ALBERTA
Association canadienne-française de l’Alberta8627, rue Marie-Anne-Gaboury (91 St.), pièce 303Edmonton (Alberta) T6C 3N1Téléphone : (780) 466-1680 Télécopieur : (780) 465-6773Courriel : [email protected] : www.francalta.ab.ca/acfa/provincial
Le Conseil françaisAlberta Teacher AssociationBureau d’Edmonton :11010-142 Street NWEdmonton (Alberta) T5N 2R1Téléphone : (780) 447-9400 Sans frais : 1 800 232-7208Télécopieur : (780) 455-6481
Bureau de Calgary :3016-5, avenue NE, pièce 106Calgary (Alberta) T2A 6K4Téléphone : (403) 265-2672 Sans frais : 1 800 332-1280Télécopieur : (403) 266-6190Internet (pour le Conseil français) :www.teachers.ab.ca/councils/listing.cfm
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Éduk (services d’éducation continue)Case postale 16874537-50e avenueSt-Paul (Alberta) T0A 3A0Téléphone sans frais : 1 866 645-6604Télécopieur : (780) 645-4138Courriel : [email protected] : www.eduk.ca
Fédération des parents francophones de l’Alberta8627, rue Marie-Anne-Gaboury, pièce 203Edmonton (Alberta) T6C 3N1Téléphone : (780) 468-6934Télécopieur : (780) 469-4799Courriel : [email protected] : www.francalta.ab.ca/fpfa
Institut Guy-Lacombe de la famille8627, rue Marie-Anne-Gaboury, pièce 209 Edmonton (Alberta) T6C 3N1 Téléphone : (780) 468-6934 Télécopieur : (780) 469-4799Courriel : [email protected] : www.francalta.ab.ca/institut
COLOMBIE-BRITANNIQUE
Association provinciale des professeurs d’immersion et des professeurs du programme francophone de la Colombie-Britannique (APPIPC)
100-550, 6e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V5Z 4P2Internet : www.bctf.ca/appipc/index.html
Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique (FECB)100-550, 6e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V5Z 4P2Téléphone : (604) 871-2283Sans frais : 1 800 663-9163Télécopieur : (604) 871-2286 Internet : www.bctf.bc.ca/FECB/francais.html
La Fédération des francophones de la Colombie-Britannique1575, 7e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 732-1420Télécopieur : (604) 732-3236Sans frais : 1 888 730-3322Courriel central : [email protected] : www.ffcb.bc.ca
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Fédération des parents francophones de la Colombie-Britannique223-1555 W, 7e avenue Vancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 736-5056 Télécopieur : (604) 736-1259Courriel : [email protected] : www.fpfcb.bc.ca
Conseil jeunesse francophone de la Colombie-Britannique1555, 7e avenue ouest, pièce 229Vancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 736-6970 Télécopieur : (604) 736-1259Courriel : [email protected] : www.cjfcb.com
VANCOUVER
Alliance française de Vancouver6161, rue CambieVancouver (Colombie-Britannique) V5Z 3B2 Téléphone : (604) 327 0201Télécopieur : (604) 327 6606Courriel : [email protected] : www.alliancefrancaise.ca/index.htm
Association francophone de SurreyCase Postale 55526Unité 119, 15280-101e avenueSurrey (Colombie-Britannique) V3R 0J7Téléphone : (604) 597-1590Télécopieur : (604) 594-0308Courriel : [email protected] : www.afsurrey.org/francais
Le Centre culturel francophone de Vancouver1551, 7e avenue ouest Vancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 736-9806Télécopieur : (604) 736-4661Courriel : [email protected]
La Maison de la Francophonie de Vancouver1555, 7e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 736-6979Télécopie : (604) 736-6929Courriel : [email protected] : www.lamaison.bc.ca
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EN RÉGION
Association francophone de Campbell River891, 13e avenueCampbell River (Colombie-Britannique) V9W 4G9Téléphone : (250) 287-2951Télécopieur : (250) 287-2959Courriel : [email protected] : www.afcr.bc.ca
Association francophone de Kamloops(englobe Kamloops, Chase, Cache Creek, Merritt, Logan Lake et les municipalités environnantes)348, promenade FortuneKamloops (Colombie-Britannique) V2B 2J1Téléphone : (250) 376-6060Télécopieur : (250) 376-6166Courriel : [email protected]
Association des francophones de Kootenays Ouest Case postale 210213, rue VictoriaNelson (Colombie-Britannique) V1L 5P9Téléphone : (250) 352-3516 Télécopieur : (250) 352-3586Courriel : [email protected] : www.afkofrancophone.org
Association des francophones de Nanaimo30-1925, rue Bowen Nanaimo (Colombie-Britannique) V9S 1H1Téléphone : (250) 729-2776 Télécopieur : (250) 729-2777 Courriel : [email protected] : www.francophonenanaimo.org/contenu/accueil.htm
Association francophone de la vallée de Comox1491, avenue McPhee, Porte #2Courtenay (Colombie-Britannique) V9N 3A3Téléphone : (250) 334-8884Télécopieur : (250) 334-8203Courriel : [email protected]
Association des parents du programme francophone de Prince GeorgeÉcole élémentaire King George V747, rue Winnipeg, 3e étagePrince George (Colombie-Britannique) V2L 2V3 Téléphone : (250) 612-0755 Télécopieur : (250) 612-0756Internet : www.franconord.bc.ca/~ap/index.html
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Centre culturel français de l’Okanagan702, avenue BernardKelowna (Colombie-Britannique) V1Y 6P5Téléphone : (250) 860-4074Télécopieur : (250) 860-0614Courriel : [email protected] : www.centreculturelfrancaisokanagan.org
Cercle des Canadiens-français de Prince George1752, rue FirPrince George (Colombie-Britannique) V2L 1E7Téléphone : (250) 561-2565Télécopieur : (250) 561-7319Courriel : [email protected] : www.franconord.bc.ca/~ccf
Club Bon Accueil (Powell River)5110, avenue MansonPowell River (Colombie-Britannique) V8A 3P1Téléphone/télécopieur : (604) 483-3966Courriel : [email protected] : www.francais.prcn.org
Société francophone de Victoria200-535, rue YatesVictoria (Colombie-Britannique) V8W 2Z6Téléphone : (250) 388-7350Télécopieur : (250) 388-6250Courriel : [email protected] : www.francocentre.com/index.html
Société Maillardville-Uni 625, rue Poirier Coquitlam (Colombie-Britannique) V3J 6A9Téléphone : (604) 936-0039Télécopieur : (604) 936-0092Courriel : [email protected] : www.maillardville.com
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ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD
Fondation d’éducation des provinces atlantiques(regroupe les quatre ministères de l’Éducation des provinces atlantiques)5161, rue George, pièce 1006Case postale 2044Halifax (Nouvelle-Écosse) B3J 2Z1Téléphone : (902) 424-5352 Télécopieur : (902) 424-8976Internet : www.apef-fepa.org
Société Saint-Thomas-d’Aquin5, avenue Maris Stella Summerside (Île-du-Prince-Édouard) C1N 6M9Téléphone : (902) 436-4881Télécopieur : (902) 436-6936Courriel : [email protected] : www.ssta.orgOn trouve, sur le site Internet de la SSTA (l’organisme porte-parole des Acadiens, des Acadiennes et des francophones de l’Île-du-Prince-Édouard), des renseignements au sujet des diverses associations provinciales.
MANITOBA
Centre de ressources éducatives à l’enfance (CRÉE)1075, promenade AutumnwoodSaint-Boniface (Manitoba) R2J 1C6Téléphone : (204) 237-9666Télécopieur : (204) 231-1436Courriel : [email protected] : www.fpcp.mb.ca
Directions des ressources éducatives françaises (DREF)200, avenue de la Cathédrale, pièce S208Saint-Boniface (Manitoba) R2H 0H7Téléphone : (204) 945-8594Sans frais : 1 800 667-2950Télécopieur : (204) 945-0092Courriel : [email protected] : http://bibliotheque.edu.gov.mb.ca
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Éducatrices et Éducateurs francophones du Manitoba (ÉFM)
191, rue HarcourtWinnipeg (Manitoba) R3J 3H2Téléphone : (204) 888-7961Sans frais : 1 800 262-8803Télécopieur : (204) 831-0877Sans frais : 1 800 665-0584Courriel : [email protected] : www.mts.net/~efm
Fédération provinciale des comités de parents du Manitoba (FPCP)
1075, promenade AutumnwoodSaint-Boniface (Manitoba) R2J 1C6Téléphone : (204) 237-9666Télécopieur : (204) 231-1436Courriel : [email protected] : www.fpcp.mb.ca
Société franco-manitobaine (SFM)383, boulevard ProvencherSaint-Boniface (Manitoba) R2H 0G9Téléphone : (204) 233-4915Sans frais : 1 800 665-4443Télécopieur : (204) 233-1017Courriel : [email protected] : www.sfm-mb.ca
NOUVEAU-BRUNSWICK
Association des enseignantes et enseignants francophones du Nouveau-Brunswick
Téléphone : (506) 452-8921Télécopieur : (506) 453-9795Courriel : [email protected] : www.aefnb.nb.ca
Comités de Parents du Nouveau-Brunswick Inc.421, avenue AcadieDieppe (Nouveau-Brunswick) E1A 1H4Téléphone : (506) 859-8107Sans frais : 1 888 369-9955 Télécopieur : (506) 859-7191Courriel : [email protected]
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La Fédération d’alphabétisation du Nouveau-Brunswick 147B, rue CourtGrand-Sault (Nouveau-Brunswick) E3Z 2R1Téléphone : (506)-473-4404Télécopieur : (506)-473-6398Courriel : [email protected] : www.nald.ca/fed.htm
Fédération des jeunes francophones du Nouveau-Brunswick318B, rue AmiraultDieppe (Nouveau-Brunswick) E1A 1G3Téléphone : (506) 857-0926Télécopieur : (506) 388-1368Courriel : [email protected] : www.fjfnb.nb.ca
Fondation d’éducation des provinces atlantiques(regroupe les quatre ministères de l’Éducation des provinces atlantiques)5161, rue George, pièce 1006Case postale 2044Halifax (Nouvelle-Écosse) B3J 2Z1Téléphone : (902) 424-5352 Télécopieur : (902) 424-8976Internet : www.apef-fepa.org
Institut féminin francophone du Nouveau-Brunswick422, rue ArseneauCase postale 268Tracadie-Shéila (Nouveau-Brunswick) E0C 2B0Téléphone : (506) 395-1804Télécopieur : (506) 393-6685Courriel : [email protected]
La Société des Acadiens et Acadiennes du Nouveau-Brunswick 702, rue Principale, pièce 204Petit-Rocher (Nouveau-Brunswick) E8J 1V1Téléphone : (506) 783-4205Télécopieur : (506) 783-0629Courriel : [email protected] : www.saanb.orgLe site Internet de cette association comprend des liens vers les divers regroupements et associations aux niveaux local et régional.
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Société des enseignant.e.s retraité.e.s francophones du Nouveau-Brunswick
10677, rue Principale Saint-Louis-de-Kent (Nouveau-Brunswick) E4X 1G3 Téléphone : (506) 876-4200Télécopieur : (506) 876-9804Courriel : [email protected] : www.saanb.org/Forum/membres.htm
NOUVELLE-ÉCOSSE
Fédération acadienne de la Nouvelle-ÉcosseMaison acadienne54, rue QueenDartmouth (Nouvelle-Écosse) B2Y 1G3Téléphone : (902) 433-0065Télécopieur : (902) 433-0066Courriel : [email protected] : www.fane.ns.ca
Fédération des parents acadiens de la Nouvelle-Écosse57, rue Portland, pièce 208Dartmouth (Nouvelle-Écosse) B2Y 1H1Téléphone : (902) 435-2060Sans frais : 1 877 FAMILLETélécopieur : (902) 435-4409Courriel : [email protected] : www.fpane.ca
Fondation d’éducation des provinces atlantiques(regroupe les quatre ministères de l’Éducation des provinces atlantiques)5161, rue George, pièce 1006Case postale 2044Halifax (Nouvelle-Écosse) B3J 2Z1Téléphone : (902) 424-5352 Télécopieur : (902) 424-8976Internet : www.apef-fepa.org
Nouvelle-Écosse.netwww.nouvelle-ecosse.netCe site des associations néo-écossaises comprend des renseignements au sujet des diverses associations provinciales.
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NUNAVUT
Association des francophones du NunavutCase postale 880Iqaluit (Nunavut) X0A 0H0Téléphone : (867) 979-4606Télécopieur : (867) 979-0800Courriel : [email protected] : www.nunafranc.ca
ONTARIO
Association canadienne-française de l’Ontario (provinciale)
66, rue Isabella, pièce 104 Toronto (Ontario) M4Y 1N3Téléphone : (416) 595-5585Télécopieur : (416) 595-0202Courriel : [email protected] : www.acfo.ca
Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (AEFO)
681, chemin Belfast Ottawa (Ontario) K1G 0Z4Téléphone : (613) 244-2336Sans frais : 1 800 267-4217Télécopieur : (613) 563-7718 Sans frais : 1 888 609-7718Internet : www.franco.ca/aefo
Centre francophone de Toronto20, avenue Lower SpadinaToronto (Ontario) M5V 2Z1 Téléphone : (416) 203-1220 Télécopieur : (416) 203-1165
Parents partenaires en éducation302-1173, chemin CyrvilleOttawa (Ontario) K1J 7S6Téléphone : (613) 741-8846Sans frais : 1 800 342-0663Télécopieur : (613) 741-7322Courriel : [email protected] : www.franco.ca/ppe
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La Magie des lettresCentre d’alphabétisation et alphabétisation familiale1116, boulevard St-LaurentOttawa (Ontario) K1K 3B6Téléphone : (613) 748-3879Télécopieur : (613) 748-7643Courriel : [email protected] : www.nald.ca/magielet.htm
SASKATCHEWAN
Assemblée communautaire fransaskoise (ACF)220-3850, rue HillsdaleRegina (Saskatchewan) S4S 7J5Téléphone : (306) 569-1912 Sans frais : 1 800 991-1912 Télécopieur : (306) 781-7916Courriel : [email protected] : www.fransaskois.sk.ca
Association jeunesse fransaskoise440, 2e avenue Nord, pièce 203Saskatoon (Saskatchewan) S7K 2C3 Téléphone : (306) 653-7447Télécopieur : (306) 664-6447Courriel : [email protected] Internet : www.franco.ca
Association des parents fransaskois (APF)440, 2e avenue Nord, pièce 203 Saskatoon (Saskatchewan) S7K 2C3Téléphone : (306) 653-7444Télécopieur : (306) 664-6447Courriel : [email protected]
Centre de ressources éducatives à la petite enfance (CRÉPE)449, 10e rue EstPrince Albert (Saskatchewan) S6V 0Z5Téléphone : (306) 763-4717 Sans frais : 1 800 265-9277Télécopieur : (306) 763-4719
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Le Lien, Centre fransaskois de ressources culturelles et pédagogiquesCollège MathieuSac 20Gravelbourg (Saskatchewan) S0H 1X0Téléphone : (306) 648-2240 Sans frais : 1 800 663-5436Télécopieur : (306) 648-2295Courriel : [email protected] : www.collegemathieu.sk.ca/lien/index.htm
Service Fransaskois d’Éducation aux adultes (SEFFA)(cet organisme s’occupe aussi d’alphabétisme familial)Sac 20Gravelbourg (Saskatchewan) S0H 1X0Téléphone : (306) 648-3129Télécopieur : (306) 648-2295Internet : www.collegemathieu.sk.ca/seffa
TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR
L’Association francophone de St-Jean96, rue LeMarchantSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 2H2Téléphone : (709) 726-4900Télécopier : (709) 726-0437Courriel : [email protected] : www.afsj.nf.net
Fédération des francophones de Terre-Neuve et du Labrador265, rue DuckworthSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 1G9Téléphone : (709) 722-0627Télécopieur : (709) 722-9904Courriel : [email protected] : www.francophonie.nfld.net
Fédération des parents francophones de Terre-Neuve et du Labrador277, rue DuckworthSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 1G9Téléphone : (709) 722-7669Télécopieur : (709) 722-7696Courriel : [email protected] : www.francophonie.nfld.net
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Fondation d’éducation des provinces atlantiques(regroupe les quatre ministères de l’Éducation des provinces atlantiques)5161, rue George, pièce 1006Case postale 2044Halifax (Nouvelle-Écosse) B3J 2Z1Téléphone : (902) 424-5352 Télécopieur : (902) 424-8976Internet : www.apef-fepa.org
TERRITOIRES DU NORD-OUEST
Association franco-culturelle de Hay-River31, promenade Capital, pièce 205Hay-River (Territoires du Nord-Ouest) X0E 1G2Téléphone : (867) 874-3118Télécopieur : (867) 874-2687Courriel : [email protected]
Association franco-culturelle de YellowknifeCase postale 1586Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2P2Téléphone : (867) 873-3292Télécopieur : (867) 873-2158Courriel : [email protected] : www.franco-nord.com/afcy/afcy.htm
Association des francophones du Delta du MackenzieCase postale 1472Inuvik (Territoires du Nord-Ouest) X0E 0T0Téléphone : (867) 777-2203Télécopieur : (867) 777-7811
Association francophone de Fort SmithCase postale 322Fort Smith (Territoires du Nord-Ouest) X0E 0P0Téléphone : (867) 872-2338Télécopieur : (867) 8872-5710Courriel : [email protected]
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Fédération Franco-TénoiseCase postale 1325Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2N9Téléphone : (867) 920-2919Télécopieur : (867) 873-2158Courriel : [email protected] : www.franco-nord.com
Regroupement des parents francophones des Territoires du Nord-ouest
Case postale 2243Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2P7Téléphone : (867) 920-2919Télécopieur : (867) 873-2158
YUKON
Association franco-yukonnaiseCentre de la francophonie320, rue StricklandWhitehorse (Yukon) Y1A 2K1Téléphone : (867) 668-2663Télécopieur : (867) 668-3511Courriel : [email protected] : www.afy.ca
Association des partenaires de l’école françaiseCase postale 30066Whitehorse (Yukon) Y1A 5M2Téléphone : (867) 667-8247Courriel : [email protected]
Service d’orientation et de formation des adultes(cet organisme s’occupe aussi de francisation familiale)Centre de la francophonie 302, rue StricklandWhitehorse (Yukon) Y1A 2K1Téléphone : (867) 668-2663Télécopieur : (867) 668-3511Couriel : [email protected] : www.sofayukon.com
Comité Espoir Jeunesse du YukonCentre de la francophonie 302, rue StricklandWhitehorse (Yukon) Y1A 2K1Téléphone : (867) 668-2663 poste 321Télécopieur : (867) 668-3511Courriel : [email protected]
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Sites Internet :
Acadie.netwww.acadie.net
Ce site Internet est un portail qui comprend, entre autres choses, un guide de l’Acadie (touchantprincipalement l’Acadie du Nouveau-Brunswick) offrant des renseignements sur l’histoire, la vieculturelle, les organismes et institutions de cette région, ainsi que des liens vers d’autres sitesacadiens portant sur l’éducation, les arts et la culture, la santé, les sports et les loisirs, etc.
ACFO.CA (Association canadienne-française de l’Ontario)www.acfo.ca
Le site Internet de cette association comprend des renseignements concernant les regroupementsmembres de l’ACFO, le calendrier communautaire, l’annuaire franco-ontarien, la culture franco-ontarienne, etc.
Association des francophones du Nunavutwww.nunafranc.ca
Ce site de l’AFN comprend des renseignements au sujet des activités culturelles et des services offertsen français, le magazine Le Toit du monde, des guides touristiques, des liens vers d’autres sitespertinents, etc.
Le carrefour de la francophonie nordiquewww.nordicite.com
Site qui sert de portail vers la francophonie du Yukon, des Territoires du Nord-Ouest, du Nunavut,du Nunavik (nord du Québec) et du Labrador.
Assemblée communautaire fransaskoise (ACF)www.fransaskois.sk.ca
On trouve sur le site de l’ACF des renseignements sur les organismes fransaskois, l’actualité, les artset la culture, l’éducation, les activités communautaires, la famille, la santé et autres services enfrançais, ainsi que des liens intéressants vers la francophonie saskatchewanaise (la fransaskoisie) et canadienne.
FrancAltawww.francalta.ab.ca
FrancAlta est le réseau Internet francophone officiel de l’Alberta. On peut y faire de la recherche ou se renseigner sur l’actualité, les arts et la culture, les associations, l’éducation, la famille, ouencore la santé. Ce site rassemble plus de 1000 liens intéressants vers la francophonie albertaine et canadienne.
Nouvelle-Écosse.netwww.nouvelle-ecosse.net
Ce site des associations néo-écossaises comprend des renseignements au sujet des diversesassociations et services offerts en français en Nouvelle-Écosse.
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Société Saint-Thomas-d’Aquin (SSTA)www.ssta.org
On trouve, sur le site Internet de la SSTA (l’organisme porte-parole des Acadiens, des Acadiennes etdes francophones de l’Île-du-Prince-Édouard), des renseignements au sujet des diverses associationsprovinciales.
SFM-Le site de la communauté francophone du Manitoba www.franco-manitobain.org
Ce site offre des renseignements concernant divers organismes francophones ou des sujets d’intérêts,tels que le Centre de ressources communautaires, la Société franco-manitobaine (SFM), lesorganismes communautaires, des ressources pratiques, la traduction, le calendrier communautaire,l’actualité et des commentaires. On y trouve aussi un moteur de recherche.
Les Voyageurs (Le portail d’information des Franco-Colombiens)www.lesvoyageurs.ca/index.php
Ce site a été créé pour permettre aux francophones et francophiles de la Colombie-Britannique d’être informés des événements et produits franco-colombiens qui sont aujourd’hui disponibles.
Appui que peut apporter ce type de services :
• Possibilité de participer à des congrès ou des stages de formation (pour les enseignantes et les enseignants ou les parents).
• Possibilité d’obtenir des renseignements concernant la communauté francophone, ainsi que les activités et les services offerts au niveau local, régional ou provincial.
• Possibilité de demander l’appui du personnel de ces associations pour organiser des activitésspéciales pour la salle de classe ou pour l’école (visite des locaux de l’association ou d’unepersonne-ressource en salle de classe, organisation d’une activité culturelle, etc.).
• Possibilité d’accès à des ressources pour les élèves et les familles.
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Catégorie de services :
Organismes, associations ou servicesTypes de services :
Services culturels, de loisirs ou de la santé aux niveaux local, régional,provincial ou territorialAvis : Les associations (par province ou territoire) et les sites Internet présentés ci-après peuventoffrir des renseignements sur les services offerts en français dans les domaines de la culture, desloisirs ou de la santé aux niveaux local, régional, provincial ou territorial. On peut aussi consulterles pages relatives aux associations provinciales ou territoriales.
Liste des services de ce type :
ALBERTA
Association canadienne-française de l’Alberta (provinciale) (ACFA)8627, rue Marie-Anne-Gaboury, (91 St.), pièce 303Edmonton (Alberta) T6C 3N1Téléphone : (780) 466-1680 Télécopieur : (780) 465-6773Courriel : [email protected] : www.francalta.ab.ca/acfa/provincialOn peut aussi communiquer avec les associations régionales de l’ACFA pour obtenir desrenseignements au sujet des services offerts dans la communauté. On peut communiquer avecl’ACFA provinciale ou consulter son site Internet pour obtenir les coordonnées des associationsrégionales.
FrancAltawww.francalta.ab.ca
FrancAlta est le réseau Internet francophone officiel de l’Alberta. On peut consulter diverses sectionstelles que Art et culture, Associations, Jeunesse et famille, Santé, pour obtenir des renseignementssur les services offerts en français aux niveaux local, régional ou provincial.
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COLOMBIE-BRITANNIQUE
Conseil culturel et artistique francophone de la Colombie-Britannique (CCA)Le CCA est le regroupement provincial des associations francophones de la Colombie-Britannique ayant une programmation culturelle et artistique. 229-1555, 7e avenue ouestVancouver (Colombie-Britannique) V6J 1S1Téléphone : (604) 732-5562Télécopieur : (604) 732-5962Courriel : [email protected] Internet : www.ccafcb.com/bienvenue.htm
Les Voyageurs (Le portail d’information des Franco-Colombiens)www.lesvoyageurs.ca/index.php
Ce site a été créé pour permettre aux francophones et francophiles de la Colombie-Britannique d’être informés des événements et produits franco-colombiens qui sont aujourd’hui disponibles.
ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD
Société Saint-Thomas-d’Aquin (SSTA)5, avenue Maris Stella Summerside (Île-du-Prince-Édouard) C1N 6M9Téléphone : (902) 436-4881Télécopieur : (902) 436-6936Courriel : [email protected] : www.ssta.orgOn trouve, sur le site Internet de la SSTA (l’organisme porte-parole des Acadiens, des Acadiennes et des francophones de l’Île-du-Prince-Édouard), des renseignements au sujet des diverses associations provinciales.
MANITOBA
Annuaire des services en français au ManitobaSociété franco-manitobaine (SFM)383, boulevard Provencher, pièce 212Saint-Boniface (Manitoba) R2H 0G9Téléphone : (204) 233-4915Télécopieur : (204) 233-1017Sans frais : 1 800 665-4443Courriel : [email protected] : www.sfm-mb.ca
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SFM – Le site de la communauté francophone du Manitoba www.franco-manitobain.org
Ce site offre des renseignements concernant divers organismes francophones ou des sujets d’intérêts, tels que le Centre de ressources communautaires, la Société franco-manitobaine (SFM), les organismes communautaires, des ressources pratiques, la traduction, le calendriercommunautaire, l’actualité et des commentaires. On y trouve aussi un moteur de recherche.
NOUVEAU-BRUNSWICK
Acadie.netwww.acadie.net
Ce site Internet est un portail qui comprend, entre autres choses, un guide de l’Acadie (touchantprincipalement l’Acadie du Nouveau-Brunswick) offrant des renseignements sur l’histoire, la vieculturelle, les organismes et institutions de cette région, ainsi que des liens vers d’autres sitesacadiens portant sur l’éducation, les arts et la culture, la santé, les sports et les loisirs, etc.
Mouvement acadien des communautés en santé du Nouveau-Brunswick220, boulevard St-Pierre Ouest, pièce 215Caraquet (Nouveau-Brunswick) E1W 1A5Téléphone : (506) 727-5667Télécopieur : (506) 727-0899Courriel : [email protected] : www.crcp.nb.ca/macs
La Société des Acadiens et Acadiennes du Nouveau-Brunswick 702, rue Principale, pièce 204Petit-Rocher (Nouveau-Brunswick) E8J 1V1Téléphone : (506) 783-4205Télécopieur : (506) 783-0629Courriel : [email protected] : www.saanb.orgLe site Internet de cette association comprend des liens vers les divers regroupements et associations aux niveaux régional et local.
NOUVELLE-ÉCOSSE
Fédération acadienne de la Nouvelle-Écosse (FANE)54, rue QueenDartmouth (Nouvelle-Écosse) B2Y 1G3Téléphone : (902) 433-0065Télécopieur : (902) 433-0066Courriel : [email protected] : www.fane.ns.caLe site de la FANE comprend des renseignements concernant les organismes et associationsmembres de la fédération, les régions desservies et les activités offertes.
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Nouvelle-Écosse.netwww.nouvelle-ecosse.net
Le site de toutes les associations néo-écossaises fournit toutes les informations nécessaires au personnel enseignant désireux de mieux connaître le milieu.
NUNAVUT
Association des francophones du NunavutCase postale 880Iqaluit (Nunavut) X0A 0H0Téléphone : (867) 979-4606Télécopieur : (867) 979-0800Courriel : [email protected] : www.nunafranc.ca
Le carrefour de la francophonie nordiquewww.nordicite.com
Site qui sert de portail vers la francophonie du Yukon, des Territoires du Nord-Ouest, du Nunavut, du Nunavik (nord du Québec) et du Labrador.
ONTARIO
Association canadienne-française de l’Ontario (provinciale) (ACFO)66, rue Isabella, pièce 104 Toronto (Ontario) M4Y 1N3Téléphone : (416) 595-5585Télécopieur : (416) 595-0202Courriel : [email protected] : www.acfo.caLe site Internet de cette association comprend des renseignements concernant les regroupements membres de l’ACFO, le calendrier communautaire, l’annuaire franco-ontarien, la culture franco-ontarienne, etc.
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SASKATCHEWAN
Assemblée communautaire fransaskoise (ACF)220-3850, rue HillsdaleRegina (Saskatchewan) S4S 7J5Téléphone : (306) 569-1912 Sans frais : 1 800 991-1912 Télécopieur : (306) 781-7916Courriel : [email protected] Internet : www.fransaskois.sk.caOn trouve sur le site de l’ACF des renseignements sur les organismes fransaskois, l’actualité, les arts et la culture, l’éducation, les activités communautaires, la famille, la santé et autresservices en français, ainsi que des liens intéressants vers la francophonie saskatchewanaise (la fransaskoisie) et canadienne.
Le Conseil culturel fransaskois 210-3850, rue Hillsdale Regina (Saskatchewan) S4S 7J5Téléphone : (306) 565-8916 Télécopieur : (306) 565-2922Courriel : [email protected] Internet : www.culturel.sk.ca
www.culturel.sk.ca/scolaire.htmlCe site du Conseil culturel fransaskois permet de connaître ce qui peut s’offrir comme spectacles ou ateliers durant l’année scolaire.
TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR
Fédération des francophones de Terre-Neuve et du Labrador265, rue DuckworthSt. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador) A1C 1G9Téléphone : (709) 722-0627Télécopieur : (709) 722-9904Courriel : [email protected] : www.francophonie.nfld.net
Le carrefour de la francophonie nordiquewww.nordicite.com
Site qui sert de portail vers la francophonie du Yukon, des Territoires du Nord-Ouest, du Nunavut, du Nunavik (nord du Québec) et du Labrador.
TERRITOIRES DU NORD-OUEST
Le carrefour de la francophonie nordiquewww.nordicite.com
Site qui sert de portail vers la francophonie du Yukon, des Territoires du Nord-Ouest, du Nunavut, du Nunavik (nord du Québec) et du Labrador.
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Fédération Franco-TénoiseCase postale 1325Yellowknife (Territoires du Nord-Ouest) X1A 2N9Téléphone : (867) 920-2919Télécopieur : (867) 873-2158Courriel : [email protected] : www.franco-nord.com
YUKON
Association franco-yukonnaiseCentre de la francophonie320, rue StricklandWhitehorse (Yukon) Y1A 2K1Téléphone : (867) 668-2663Télécopieur : (867) 668-3511Courriel : [email protected] : www.afy.ca
Le carrefour de la francophonie nordiquewww.nordicite.com
Site qui sert de portail vers la francophonie du Yukon, des Territoires du Nord-Ouest, du Nunavut, du Nunavik (nord du Québec) et du Labrador.
Sites Internet :
L’association des scouts du Canadawww.asc.ca
Ce site de l’association des scouts francophones comprend des renseignements sur les fédérationsrégionales canadiennes (Ouest, Ontario, Québec et Atlantique), les programmes offerts, lespublications, etc.
Association des théâtres francophones du Canadawww.atfc.ca
Ce site comprend des renseignements au sujet de diverses troupes de théâtre francophones dansdiverses régions du Canada.
Fédération culturelle canadienne-françaisewww.francoculture.ca/fccf
On trouve, dans la catégorie Membres, des liens vers divers organismes culturels francophones unpeu partout au Canada.
Zof.cawww.zof.ca
Site des arts et de la culture des communautés francophones et acadiennes du Canada. Il comprendun répertoire important de sites classés en plusieurs catégories telles que Secteurs/Disciplines,Régions géographiques, Organismes, Évènements.
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Pistes d’exploitation possibles :
• Permettre aux élèves d’assister à un spectacle ou une exposition (pièce de théâtre, danse,musique, arts visuels, etc.).
• Organiser des sorties de classe pour visiter les locaux ou les bureaux des associations ou des professionnels qui offrent des services en français.
• Planifier avec un animateur culturel, un artiste, un entraîneur sportif, un professionnel de la santé, etc., des ateliers ou des activités qui répondent aux besoins spécifiques des élèves en francisation (ou simplement consulter ces personnes pour trouver des idées d’activités pour la salle de classe).
• Utiliser une démarche dans laquelle l’élève peut planifier et gérer son écoute et où il peut aussi réagir à l’activité, que ce soit la présentation d’un spectacle, la visite d’une personne-ressource, lasortie de classe, etc. (mise en situation, activation des connaissances antérieures, présentation despersonnages, des artistes, du thème, du contexte, du vocabulaire; faire des prédictions à partir desrenseignements reçus; s’appuyer sur les indices du paralangage pour comprendre, poser des questions,parler de ce qu’on a appris et aimé).
• Informer les parents au sujet des services offerts en français dans la communauté.
• Examiner avec les élèves et les parents comment ces services offerts en français favorisent le développement non seulement de la langue, mais aussi de l’identité francophone.
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