tribune laïque février 2013 - La Ligue de l’Enseignement

Publication de la Ligue de

l’Enseignement et de l’Éducation

permanente asbl

tribune laïque n°95 février 2013

éduquerdossier Un homme à

l’école...

éducation Filles - garçons:

une même école?

actualité Quelle réforme de

l’enseignement

pédagogique?

à la ligueUn comité de

parents: une

ouverture sur

l’école

médias«Penser

globalement, agir

localement»

scolarité et environnementPlan Nature

1. S

om

ma

ire

éduquerest édité par

de l’Enseignement et de l’Éducation permanente asbl

Rue de la Fontaine, 2

1000 Bruxelles

Editeur responsable

Roland Perceval

Direction

Patrick Hullebroeck

Animatrice de la revue Eduquer

Valérie Silberberg

Mise en page

Eric Vandenheede assisté par Marie Versele

Réalisation

mmteam sprl

Ont également collaboré

à ce numéro:

Roland Perceval

Marie Versele

Valérie Silberberg

Juliette Bossé

Le Bureau exécutif de la Ligue

Dominique Delfosse

Yves Robaey

Chantal Stouff s

Marie-Mathilde Vienne

René Robbrecht

Laurent Bourgois

Michel Gheude

ÉditorialSouhaits... p 3

Roland Perceval

FocusFocus p 4

Marie Versele

ActualitéQuelle réforme de l’enseignement pédagogique ? p 6

Juliette Bossé

1 Académie, 5 pôles, 3 zones p 9

Valérie Silberberg

Position politiqueRéforme de l’enseignement supérieur p 11

Le Bureau exécutif de la Ligue

ÉducationFilles-garçons : une même école ? p 12

Yves Robaey et Chantal Stouffs

Dossier : Un homme à l’école...Dossier et interview réalisés par Marie Versele

Un homme à l’école... p 15

Institu(teur)-trice p 17

Sur le terrain... p 20

Le politique et le genre à l’école p 22

En savoir plus... p 24

RégionalesL’agenda p 26

À la LigueUn comité des parents : une ouverture sur l’école p 28

Marie-Mathilde Vienne

HistoireWalthère Frère-Orban (1812-1896) p 32

René Robbrecht

Scolarité et environnementPlan Nature p 33

Laurent Bourgois

Médias« Penser globalement, agir localement » p 35

Michel Gheude

En vracParutions et événements p 37

n° 95 | février 2013 éduquer 3

Roland Perceval, président de la Ligue

…Le seul fait de rêver est déjà important.

Je vous souhaite des rêves à n’en plus finir et

l’envie furieuse d’en réaliser quelques-uns.

Je vous souhaite d’aimer ce qu’il faut aimer.

Et d’oublier ce qu’il faut oublier.

Je vous souhaite des passions.

Je vous souhaite des silences.

Je vous souhaite des chants d’oiseaux au réveil

et des rires d’enfants.

Je vous souhaite de résister à l’enlisement, à

l’indifférence, aux vertus négatives de notre

époque.

Je vous souhaite surtout d’être vous.

Jacques Brel - 1er janvier 1968

Ces souhaits de Jacques Brel, je les fais miens

pour vous les offrir à l’aube de cette année

nouvelle.

Ils traduisent ce que notre combat est et

devra être tout au long de cette année qui

s’ouvre et qui sera le prélude de 2014, année

du 150e anniversaire de la fondation de la

Ligue.

Mais les défis et les problèmes qui secouent

notre monde actuellement sont tels, que l’on

se prend parfois à être découragé. Ce n’est

pas le sens de notre action, nous laïques,

devant toujours faire preuve de vigilance.

Je voudrais, dans ce court texte, vous

faire part de ma révolte de plus en plus

grandissante devant, non seulement les

atteintes graves aux droits de l’homme en

général, mais surtout aux droits de la femme.

La situation des femmes dans le monde est

catastrophique et les événements en Inde

sont là pour, à nouveau, nous le rappeler.

Comment peut-on agir et laisser ravaler au

rang d’objet ces femmes qui font partie de

plus de la moitié de l’humanité, celles qui

sont la source de la vie ? Comment peut-

on nier l’existence-même des femmes,

soit en les cachant par un voile, soit en

leur arrachant leur féminité (même en

Belgique… !), soit en leur ôtant le droit à

l’instruction ? Quels sont ces barbares qui

s’arrogent le droit de disposer de la vie de

celles sans qui rien ne serait possible, sans

qui leur vie même n’existerait pas, sans qui

leurs enfants ne seraient pas nourris, élevés,

éduqués…

Comment peut-on tolérer qu’au nom d’un

dieu quelconque, on détruise l’essence

même de la vie, qu’on bafoue la morale la

plus élémentaire en considérant les femmes

comme de vulgaires objets à jeter quand on

s’est satisfait.

Il est salutaire que dans un pays, l’un des plus

grands du monde, où le système des castes

est une négation de toute civilisation digne

de ce nom, le peuple se lève pour dire : « Ça

suffit ! »

Et nous ? Allons-nous nous lever dans

notre propre pays où ils se passent aussi

des négations de la femme ? Allons-nous

longtemps tolérer que des habitants de

notre pays se conduisent comme des

barbares vis-à-vis des femmes ? Sans parler

des enfants… Et nous, sommes-nous plus

beaux et meilleurs que les autres ?

La Ligue est la Ligue de l’Enseignement et

c’est par l’enseignement qu’il faut, nous ne

cessons de le répéter, transmettre le respect

de l’autre, quelle que soit son origine, quel

que soit son sexe. Il est grand temps que

dans notre enseignement, les religions

castratrices et sources d’intégrisme ne soient

plus enseignées en tant que telles et soient

remplacées par un cours de citoyenneté et

de philosophie qui fasse la part belle aux

droits de l’homme, de tous les hommes, et

plus particulièrement des femmes qui sont

les plus attaquées aujourd’hui. Paradoxe

extraordinaire de celui qui s’en prend à la

mère de ses enfants…

Je vous souhaite une année 2013 pleine de

vertus féminines…

Souhaits…

Si vous n’avez pas encore payé votre cotisation 2013, merci de le faire dans les meilleurs délais. La cotisation 2013 est de 20€ minimum.

Par ailleurs, faire un don, c’est marquer votre soutien(les dons de 40€ et plus sont déductibles de vos impôts)

A verser sur le compte :

BE19 0000 1276 64 12

BIC : BPOTBEB1

de la Ligue de l’Enseignement et de

l’Éducation permanente, asbl

rue de la Fontaine, 2 - 1000 Bruxelles

Communication : cotisation ou don 2013

Pour toute information concernant le

suivi de votre affi liation, veuillez contacter

Laurent Bourgois : Tél. : 02/512.97.81

Email : [email protected]

Cotisation et Cotisation et don 2013don 2013

éduquer n° 95 | février 20134

focusMarie Versele, animatrice du secteur Communication

L’attentat meurtrier à Oklahoma City

Le 19 avril 1995, l’attentat à la bombe à Oklahoma City, perpétré par Timothy Mc Veigh (fanatique d’ex-

trême-droite) entraîna la mort de 168 personnes.Ce jour-là, Timothy McVeigh (vétéran de l’armée amé-ricaine), sympathisant du Mouvement des miliciens, avec la complicité de Terry Nichols, détruisit à l’explosif le bâtiment fédéral Alfred P. Murrah dans le centre-ville d’oklahoma City. Tuant 168 victimes, blessant plus 680 personnes, endommageant 324 bâtiments dans un rayon de 16 pâtés de maisons, détruisant 86 voitures et souf-fl ant les vitres de 258 bâtiments, cet acte terroriste fut l’attentat le plus destructeur sur le sol américain jusqu’aux attentats du 11 septembre 2001. On estima les dégâts de l’explosion à plus de 652 millions de dollars.Opposé à la gestion par le gouvernement du siège de Waco (1993) et de l’incident de Ruby Ridge (1992), Mc Veigh programma son acte afi n de le faire coïncider avec le deuxième anniversaire du siège de Waco. Pour rappel, le siège de la secte Waco connut une issue dramatique en 1993, après 51 jours de blocus par les forces de police : 82 personnes perdirent la vie, dont 21 enfants et le leader du groupe, David Koresh, à la suite d’un incendie. Aux États-Unis, beaucoup considèrent que ce siège est l’action la plus meurtrière du gouvernement américain contre ses propres citoyens depuis la guerre de Sécession.Directement canalisés, arrêtés et inculpés, Mc Veigh et Nichols furent jugés et condamnés en 1997. McVeigh fut exécuté

par injection létale le 11 juin 2001, Nichols fut condamné à la prison à perpétuité.

Un jour... en 1995Le passage du temps

L’actualité est parfois pleine de contradictions. Au moment où le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles conclut un accord pour planifi er la réforme de la formation initiale des enseignants, qui vise à augmenter encore le niveau de compé-tence des enseignants, la presse se fait l’écho de l’initiative de deux mamans qui optent pour « l’édu-cation à la maison » en raison de leurs convictions religieuses et de leur manque de confi ance en l’école.

À ce propos, peut-être conviendrait-il de ne pas tout confondre, et, en particulier, de distinguer l’éducation familiale, dans le cadre de laquelle se transmettent, de manière souvent informelle, une conception et une façon de vivre, des valeurs, des convictions philosophiques et religieuses, des enga-gements politiques, et l’enseignement, qui s’occupe prioritairement de l’instruction et de l’acquisition des compétences scolaires qui, progressivement, outillent les jeunes, pratiquement et intellectuelle-ment, pour leur permettre de participer activement à la société, en tant que citoyen et en tant qu’agent économique.

Cet exemple, pour anecdotique qu’il soit, montre à quel point la réforme de la formation initiale des enseignants est motivée. Non pas que « l’ancienne » ou l’actuelle ne fut pas bonne, mais parce que les ins-truments du passé permettent rarement de se sai-sir correctement des enjeux et des réalités concrètes des temps présents et à venir. Les enseignants d’au-jourd’hui sont confrontés à des situations et à des problèmes qui demandent des réponses adaptées, fondées sur des compétences actualisées.

Comme l’indique la note du gouvernement, « le métier d’enseignant s’est complexifi é, les diffi cultés auxquelles il faut faire face et les inquiétudes qu’il engendre ne sont plus suffi samment de nature à at-tirer vers la formation des adultes hautement com-pétents et convaincus à la fois de leur pouvoir d’agir en faveur de l’émancipation et de l’apprentissage de tous, de l’épanouissement et de la réussite de chacun, du vivre ensemble et de la construction d’une culture commune. »1

Le passage du temps impose, dans le domaine de l’éducation, comme dans tous les domaines de l’ac-tivité humaine, de réactualiser ce qu’il convient d’ap-prendre et comment le faire. Au risque, sinon, que les connaissances enseignées à l’école deviennent un savoir de Mandarin, une langue morte, que seuls comprennent, les héritiers du passé.

Patrick Hullebroeck, directeur

1. Note d’orientation concernant la formation

initiale des enseignants, janvier 2013.

Billet d’humeur

« Jim Curious », de Matthias Picard

Les jeunes éditions 2024 ne font pas des livres comme les autres. Voici qu’elles publient Jim Curious, voyage au coeur de l’océan, un élégant ouvrage signé

par Matthias Picard. Jim Curious est un ouvrage muet, grand format et en noir et blanc, dont la particularité est de se lire avec des lunettes 3D. On ne parle pas ici de la 3D de cinéma, mais de la 3D par anaglyphes, c’est-à-dire des pages qui prennent du relief et de la profondeur en les lisant avec des lunettes à fi ltres rouge et bleu. Jim Curious, scaphandrier à la découverte des fonds sous-ma-rins, nous invite dans un voyage surprenant, explorant les merveilles comme les désastres rencontrés en mer : les déchets des hommes, des épaves tristement endormies, mais aussi les algues oscillant paisiblement à travers les fl ots marins, des créatures diverses plus bizarres les unes que les autres, un requin terrifi ant… Pas besoin de discours, les images parlent d’elles-mêmes. Une BD qui plaira tant aux parents qu’aux enfants !

Bande dessinée

« Mais qui est le Délégué général aux droits de l’enfant ? »

Pour répondre à cette question, et présenter aux plus jeunes une institution qui vient de fêter ses vingt ans, le Délégué général, Bernard De Vos, a choisi les supports vidéo.

Y présentant les droits qui touchent à l’essentiel de la vie des jeunes, comme la famille, l’école, la santé ou encore la sécurité, le Délégué général y insiste aussi sur la liberté d’expression, le droit à la culture, aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives, ou encore de participer librement à la vie culturelle et artistique. Un outil per-cutant et pertinent à une époque où les jeunes restent friands de nouvelles technologies.http ://vimeo.com/54008582

Vidéo


focus

Mettre en place un jardin potager à l’école primaire

L’asbl Humus propose un accompagnement aux enseignants qui souhaitent mettre en place un jardin potager, conjugué à un cycle d’animations sur l’alimentation et la vie du potager

au fi l des saisons. À travers des animations de 3h, à chaque saison, Humus propose d’aborder trois points de vue : celui du jardinier, celui du citoyen et celui du poète.Le jardin potager à l’école est un espace tout indiqué pour permettre aux enfants de créer un lien privilégié avec un petit espace de nature dans l’école, pour réfl échir à leur alimenta-tion, pour développer la responsabilité collective et la collaboration au sein de leur classe.Pour plus d’info : www.reseau-idee.be

Initiative

Mes petits imagiers sonores

Dès leur apparition, les livres « Mes petits imagiers sonores » connaissent tous un franc succès. Basés sur le principe simple et effi cace d’un son, une image, un mot, ils per-

mettent aux tout-petits de se familiariser avec diff érents bruits ou sonorités, en posant sim-plement un doigt sur une puce placée sur chaque image. Joliment illustrés, ces petits livres sont suffi samment solides pour résister aux plus petits. Chaque livre se base sur une thématique (animaux, instruments de musique, oiseaux, transports, politesse, coucher...) qui permet aux enfants de joindre la parole au geste et de recon-naitre des sonorités familières, ou pas. Une très jolie collection à découvrir dès 10 mois.

Livre jeunesse

Syd Matters, Ghost Days

Petit retour en arrière… En 2008, Syd Matters signait son troi-sième opus Ghost Days, merveille de délicatesse et de profon-

deur qui vous pousse à la sérénité.Appel à l’évasion… Ghost Days est un opus à l’ambiance profonde, nocturne mais lumineuse ; aux textes sur des questions existen-tielles, invitant à penser - panser- ses troubles grâce à des mélodies aériennes et entêtantes superbement composées et interprétées dans un anglais parfait et organisées autour d’arrangements utilisant des claviers et des synthés discrets.Sans jamais tomber dans le pathos, Syd Matters parvient à nous don-ner du plaisir, à nous apaiser à travers sa pop folk délicate, profonde, mais enthousiaste.Titres coups de cœur : Cloudfl akes, After All These Years, Everything Else et I Was Asleep. À découvrir et à partager !

Musique

Le système ner-veux humain est

constitué d’environ cent milliards de neu-rones, ayant chacun, en moyenne, 7000 synapses.

Le saviez-vous ?

« J’ai décidé d’être heureux parce que c’est bon pour la santé. » - Voltaire

Citation…

« Être Gros-Jean comme devant »

Etre Gros-Jean comme devant signifi e ne pas être plus avancé. Avoir eu un espoir important de réus-

site, de progression sociale, de gains... et se retrouver comme avant, pas plus avancé. À l’origine, un Gros-Jean était un rustre ou un niais, qui n’arrivait pas à

comprendre quelque chose, même après qu’on lui eut donné des informations susceptibles de l’aider. Il était donc aussi stupide après qu’avant.

Expression

Le salon Valériane

Le salon Valériane est l’événement festif du bio et de l’éco-logie à Bruxelles du vendre 19 avril au dimanche 21 avril

2013. Le thème de cette année : comprendre comment notre alimentation est produite, c’est se donner les moyens d’agir pour améliorer l’impact de sa consommation sur la nature !

Pour plus d’info : http ://www.valeriane.be/bruxelles

Evénement

Anima 2013

Rendez-vous annuel incontournable depuis 1982, Anima est le festival du

film d’animation à ne pas rater avec vos enfants. Projections diverses, nuit animée, avant-premières, vidéo-clips, ateliers pour enfants, concerts, expositions, rencontres... Autant d’occasions qui font d’Anima un fes-tival de choix !Du 8 au 17 février 2013 à Flagey, Bruxelles.

Plus d’info : www.animafestival.be

Activité

l des saisons. À travers des animations de 3h, à chaque saison, Humus propose d aborder points de vue : celui du jardinier, celui du citoyen et celui du poète.rdin potager à l’école est un espace tout indiqué pour permettre

enfants de créer un lien privilégié avec un petit espace ature dans l’école, pour réfl échir à leur alimenta- pour développer la responsabilité collective et llaboration au sein de leur classe.

r plus d’info : www.reseau-idee.be

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site,ava

comsusce

EExxpprree

éco-avril

otre agir !

La Sonuma - Archives audiovisuelles

La Sonuma préserve, numérise et valorise les archives audiovisuelles

de la RTBF. Ce blog, en constante évolu-tion, a pour but de vous faire découvrir la richesse et la diversité de cette collec-tion d’archives audiovisuelles unique en Belgique francophone : émissions cultes, perles rares, documents iné-dits… Au fur et à mesure des semaines, une sélection des moments les plus re-présentatifs de l’histoire de la radio et de la télévision sera publiée. À noter un certain nombre de séquences de la « Télévision scolaire ».http ://blog.sonuma.be

Internet


actualité

Quelle réforme de l’enseignement pédagogique ?

Si le projet est adopté, son ap-plication devrait être effective en 2015-2016, et il modifiera consi-dérablement la formation initiale des enseignant-e-s en Fédération Wallonie-Bruxelles. Rappelons que cette réforme s’inscrit dans un double contexte : d’une part, on assiste à une forte pénurie enseignante, liée à la fois à un taux important d’abandon de la profession dans les premières années d’exercice, ainsi qu’à un manque de renouvellement des effectifs ; d’autre part, le sys-tème scolaire, en Fédération Wallonie-Bruxelles, est l’un des plus inégalitaires d’Europe.

Face à cela, pratiquement l’ensemble des acteur-trice-s de l’enseignement s’accordent sur une masterisation de la for-mation des enseignant-e-s, qui devrait permettre de revalo-riser la profession et de mieux préparer les enseignant-e-s à leur future tâche, au cœur de

problématiques de plus en plus complexes.

Cependant, diverses ques-tions restent en suspens quant aux modalités de la réforme.

6 points importantsLes points importants de la ré-

forme de la formation initiale des enseignant-e-s sont les suivants : - la formation durera 5 ans pour tous les enseignant-e-s. Les instituteur-trice-s et régent-e-s seront donc formés pendant cinq années au lieu de trois actuellement ;

- tous les enseignant-e-s étant « masterisés », il y aura, en conséquence, une revalorisa-tion barémique pour les insti-tuteur-trice-s et régent-e-s qui accéderont au barème 501 au lieu du barème actuel, 301 ;

- la structure actuelle, composée de quatre niveaux correspon-dant au maternel, primaire, secondaire inférieur et secon-

daire supérieur, évoluera en trois niveaux seulement. Les tranches d’âge ne sont pas en-core arrêtées et peuvent être définies, par exemple, comme suit : 2, 5-8 ans ; 8-14 ans ; 14-18 ans ou encore : 2, 5-8 ans ; 8-12 ans ; 12-18 ans. Les futurs en-seignant-e-s seront ainsi ame-nés à déterminer leurs choix entre trois orientations, au lieu de quatre :

- la première année de forma-tion sera commune à tous les étudiant-e-s avant une spécia-lisation par niveau ;

- tous les étudiant-e-s seront formés au sein d’une même école, ce qui entrainera une réorganisation des « écoles normales » et des facultés uni-versitaires de pédagogie ;

- un test de français sera obliga-toire au moment de l’entrée dans l’école. Bien que non-sé-lectif, ce test permettra d’éva-luer le niveau de l’étudiant et

L’étude « Evaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale

des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles », menée en 2011-2012, par les

Facultés universitaires Saint-Louis à Bruxelles (FUSL), pointait les défaillances et une

surcharge de matières inhérentes à la trop courte durée de la formation. En réponse,

Jean-Claude Marcourt (PS), ministre de l’Enseignement supérieur, a proposé, dans

le courant du mois de décembre, une note d’orientation pour une réforme de

l’enseignement pédagogique ; note qui vient d’obtenir l’accord du Gouvernement.

Juliette Bossé, secteur Communication


actualité

d’effectuer une remédiation si besoin.J e a n - C l a u d e M a r c o u r t

évoque « une réforme extrême-ment longue qui a un coût », es-timé entre 500 à 600 millions d’euros sur 20 à 30 ans. Pour fi-nancer le projet, le ministre mise sur une réduction de l’échec scolaire qui coûterait, selon les Indicateurs de l’enseignement, 427 millions d’euros par an. Il justifie ainsi ces positions : « Je (…) mets (ce coût) face à deux choses : le coût de l’échec scolaire pour notre société, avoir autant de jeunes qui échouent a un coût ma-jeur (…) Deux : toutes les études montrent, aujourd’hui, que si nous avons un meilleur enseigne-ment, nous aurons un impact sur le produit intérieur brut. »1

Quelles conséquences sur les enseignant-e-s actuel-le-s ?

Avec l’instauration du mas-ter au niveau de la formation initiale, se pose la question de l’harmonisation des statuts entre ancien-ne-s et nouveaux-elles enseignant-e-s. Y aura-t-il une revalorisation pour tous ? Si oui, quelles formations devront suivre les enseignant-e-s bache-lier-ère-s pour accéder au nou-

veau barème ? Envisage-t-on de valoriser les acquis de l’expé-rience par une validation des compétences et/ou y aura-t-il un système de formation en al-ternance ? Par ailleurs, « qu’en se-ra-t-il de la formation initiale des personnes qui viennent à l’ensei-gnement par d’autres voies, les li-cenciés qui se destinaient d’abord à la recherche, les travailleurs qui ont accumulé de l’expérience pro-fessionnelle utile hors école » ?2

Une sélection via le test de français ?

La plupart des acteur-trice-s de l’éducation vont dans le sens du ministre Marcourt, consi-dérant qu’il est nécessaire de s’assurer du bon niveau des enseignant-e-s en français. En effet, le test de français pourra permettre d’évaluer le niveau des étudiant-e-s et de corriger certaines lacunes, s’il y en a, via une remédiation. Pourtant, la Fédération des Etudiants Francophones (FEF) met en garde contre un test qui pour-rait être sélectif et constituer, à terme, un numerus clausus. En outre, le président de la FEF, à l’instar de Eugène Ernst du syn-dicat CSC, redoute que le test

démobilise les étudiant-e-s po-tentiel-le-s puisque « l’on sait, suite à pas mal d’études amé-ricaines, que les tests contrai-gnants sont une barrière psy-chologique à l’entrée des études supérieures ».

2 ans en plus, un frein pour l’étudiant-e ?

La FEF pointe le coût en-gendré par ces deux années d’études supplémentaires (frais d’inscription, matériel péda-gogique, photocopies, dé-placements durant les stages, logement, etc.) qui pourrait re-présenter un frein pour un pu-blic plus défavorisé. Toujours selon la FEF, la durée de la for-mation risque, contrairement à l’objectif de la réforme, d’ac-centuer la pénurie, découra-geant les étudiant-e-s à s’enga-ger dans cinq années d’études, investissement qui ne serait pas forcément compensé par la perspective d’une augmen-tation salariale, liée au barème 501.

Certains répondent alors que, s’il est nécessaire de mettre en place des aides financières pour ces deux années d’études supplémentaires, les cinq an-


actualité

nées que représente la formation, pour-raient permettre de mesurer la motivation des jeunes quant au métier. En tout cas, la FEF, seule, semble butter sur les 5 ans, mais diverses voix se font déjà entendre pour un aménagement des cinq ans avec la possibilité, par exemple, d’exercer dès la quatrième année tout en continuant la for-mation en alternance.

La formation, unique responsable de l’échec scolaire ?

Le ministre Marcourt dit vouloir financer la réforme grâce à la diminution de l’échec scolaire. Il y a matière à s’interroger : en ef-fet, est-il raisonnable d’attribuer l’intégralité de l’échec scolaire à une formation insuf-fisante des enseignant-e-s ? La structure de l’Ecole n’est-elle pas, elle-même, à remettre en question ? La structuration du curricu-lum et l’orientation précoce, le redouble-ment et le sentiment d’échec qui s’ensuit, les dispositifs d’évaluation entre les mains de chaque établissement, le libre choix et la dualité entre les écoles, etc., ne sont-ils pas des problèmes structurels qui contribuent à l’instauration des inégalités ?

En ce sens, selon Pascal Chardome de la CGSP, une amélioration de la formation, pratique et théorique, aura nécessairement un impact fort sur l’Ecole, mais il lui paraît primordial d’accompagner ce processus d’une modification structurelle afin d’instau-rer une cohérence dans le système scolaire. Par exemple, si les tranches d’âge changent, il faudrait, selon lui, « en profiter pour modifier les cursus et mettre en place, par exemple, un tronc commun jusqu’à 15-16 ans ». De même, pour Eugène Ernst (CSC), se pose, en plus de la formation initiale, la question des ef-fectifs par classe : « Réformer la formation ini-tiale, oui, mais il faut aussi régler le trop grand nombre d’élèves dans les classes. »

Quel contenu pour quelle école ?Un point fondamental n’a pas été abor-

dé par le ministre Jean-Claude Marcourt : la question du contenu des programmes de la formation initiale des enseignant-e-s. En

effet, comment ce contenu sera-t-il adapté à la situation actuelle de l’enseignement et aux publics ayant des problèmes spécifiques ? Comment s’articuleront la pratique et la théorie ? Simultanément, tout au long des 5 ans comme le préconise Pascal Chardome, ou en fonction des années ? Quelle sera la fréquence des stages ? Quelle place pour les nouvelles technologies et les langues ? Quelles actions autour de la lutte contre la violence, le racisme et le sexisme ? Etc.

Les questions qui se posent sont nom-breuses, et beaucoup attendent de cette ré-forme qu’elle amorce des réflexions globales autour du système scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Citons Philippe Schmetz de l’Appel pour une école démocratique qui s’interroge : « Quelle formation initiale, pour quels enseignants, pour quelle école, pour quelle société ? »

Rappelons que l’on parle « d’avant-pro-jet », et qu’il reste beaucoup à discuter avant que le texte définitif soit adopté. En tout cas, la plupart des acteur-trice-s restent posi-tif-ve-s puisqu’il semble y avoir, de la part du ministre Marcourt, une réelle volonté de concertation du monde de l’éducation.

1. RTBF info, 10/12/ 2012.

2. Formation des enseignants : que penser du projet

Marcourt ?, APED, 21/01/2013.

Pour financer le projet, le ministre mise sur une réduction de l’échec scolaire qui coûterait, selon les Indicateurs de l’enseignement, 427 millions d’euros par an.


actualité

Après plusieurs mois de dis-cussions, de négociations et de confrontations, le PS et le cdH, principaux adversaires dans ce dossier, sont donc parvenus à trouver un terrain d’entente sur la question des « pôles géo-graphiques » et de l’insécabilité de la zone Bruxelles-Brabant wallon. Cette insécabilité était exigée par l’UCL. S’estimant lé-sées dans la négociation, l’UCL et une demi-douzaine de Hautes écoles de l’enseignement libre s’étaient en effet fermement op-posées au projet ministériel.

Trois niveauxLa structure de l’enseigne-

ment supérieur s’organisera fi-nalement en trois niveaux.

Le noyau dur de la réforme se focalisera autour de la création de l’ARES (Académie de re-cherche et d’enseignement su-périeur), académie regroupant tous les acteurs de l’enseignement supérieur - tous types confondus - afin de compléter et de mieux coordonner l’offre d’enseigne-ment supérieur sur l’ensemble de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Le but affirmé de la création de l’ARES est d’améliorer en-core la qualité de l’enseigne-ment supérieur et de l’inscrire dans la recherche permanente de l’excellence, et cela tant au profit des étudiants que de l’en-semble de la société. On sort d’une logique concurrentielle pour renforcer les collaborations et les synergies.

Sa composition en sera l’en-semble des recteurs, des direc-teurs présidents, des directeurs d’enseignement artistique, des représentants des membres du personnel et des étudiants.

Ses miss ions seront les suivantes : - avis à destination du gouver-nement en matière d’offre d’enseignement ;

- visibilité internationale des institutions de l’enseignement supérieur ;

- fédération des ressources disponibles en matière de recherche ;

- pilotage de l’enseignement su-périeur (indicateurs et qualité de l’enseignement).Il y aura également cinq

pôles académiques d’ensei-gnement supérieur (Paes) : le Brabant wallon, Bruxelles, Liège-Luxembourg, le Hainaut et Namur.

Respectivement centrés sur l’UCL, l’ULB/Université Saint-Louis, l’ULg, l’UMons et l’Uni-versité de Namur, ces cinq pôles géographiques regrouperont les établissements d’enseignement supérieur basés dans une même zone géographique. Chacun des pôles sera ainsi organisé autour d’une université. Les Hautes écoles, écoles supérieures des arts et établissements de pro-motion sociale graviteront éga-lement autour de ces cinq pôles.

Ils seront composés par les ac-teurs d’enseignement supérieur qui organisent un enseignement sur le territoire du pôle.

Ils auront pour missions prin-cipales d’informer et d’orienter les étudiants, mais surtout de mettre à disposition des diffé-rents personnels et des étudiants des infrastructures et services communs aux établissements établis dans une même zone géographique.

Le 17 janvier, un accord politique a enfi n été trouvé entre les membres de la

majorité au sujet de l’avant-projet de décret du ministre Jean-Claude Marcourt

réorganisant l’enseignement supérieur. Il associe l’excellence de la recherche, la

cohérence de l’off re et la qualité de l’enseignement. La volonté est de promouvoir la

réussite de l’étudiant.

1 Académie, 5 pôles, 3 zones

Valérie Silberberg, responsable du secteur Communication


actualité

La grande nouveauté de l’accord survenu le 17 janvier est celle des trois zones aca-démiques « interpôles », centrées sur Liège-Namur-Luxembourg, Bruxelles-Brabant wal-lon et le Hainaut. Elles seront essentiellement focalisées sur l’aide à la réussite et pourront rendre des avis sur les nouvelles habilitations dans l’enseignement supérieur de type court. Leurs missions restent plutôt symboliques. Leur création répond surtout à la volonté de l’UCL de ne pas subir le joug de l’ULB à Bruxelles.

Statut de l’étudiantOutre la réforme du paysage, une par-

tie importante de l’avant-projet de décret concerne le statut de l’étudiant avec la volonté d’uniformiser son statut, qu’il soit dans une université, une Haute école, un conservatoire.

La réforme veut sortir d’une organisation actuelle qui s’inscrit trop souvent encore dans une logique d’échec plutôt que dans la pro-motion de la réussite. C’est le but que pour-suit l’organisation plus modulaire de l’année scolaire qui permet d’engranger les modules de formation que l’étudiant a réussis, afin qu’il puisse avancer dans son cursus davan-tage en fonction de son propre rythme.

Le ministre Jean-Claude Marcourt va à présent entamer une concertation formelle avec les acteurs de terrain. Il espère revenir à la mi-mars avec leurs avis au gouvernement, pour un vote au parlement à la rentrée aca-démique prochaine.

- L’Avenir.net, 18/01/2013 ;

- Le Soir et La Libre Belgique, 17/01 et 18/01/2013 ;

- Réforme du paysage de l’enseignement supérieur,

publié le 17 janvier sur http ://marcourt.wallonie.be/

actualites/~reforme-du-paysage-de-l-enseignement-

superieur.htm ?lng=fr.

SourcesSources

Statut des enseignantsL’avant-projet de décret relatif au statut

des enseignants issus du réseau officiel a été remodelé. Parmi les changements impor-tants, notons : - l’obligation pour un enseignant nommé dans une école, et souhaitant obtenir dans sa fonction un changement d’affectation, de prester deux années consécutives au mini-mum dans cet établissement scolaire ;

- la possibilité, « dans certaines situations, no-tamment en cas de fortes présomptions por-tant sur des faits particulièrement graves », d’écarter un membre du personnel alors qu’il n’a pas encore fait l’objet de poursuites pénales ;

- l’insertion des personnes soumises à l’article 20 (de l’arrêté royal de 1969) au classement général, à la suite des « nommés », « tempo-raires prioritaires » et « temporaires » ;

- la publication des emplois vacants au Moniteur belge.

À l’heure où les négociations sectorielles se poursuivent, cette note « quasi finale » constitue le résultat d’amendements et de compromis trouvés entre la ministre Simonet et les syndicats.

La Libre Belgique, 14/01/2013

Négociations sectoriellesMarie-Dominique Simonet a consacré

un volet des négociations sectorielles à l’accompagnement des jeunes enseignants. Elle propose deux choses. Tout d’abord, il faut rappeler que les enseignants du fondamental, quand ils prestent un horaire complet, travaillent 24 périodes au primaire, 26 en maternelle. Au secondaire, un horaire complet se situe dans une plage-horaire. Un enseignant du secondaire inférieur doit travailler au moins 22 périodes, au plus 24. Au secondaire supérieur, la plage-horaire est de 20-22 périodes. La ministre propose que le jeune professeur travaille « au minimum de la plage-horaire ». Autre proposition : identifier les formations continuées pouvant intéresser/concerner les jeunes enseignants et faciliter leur accès à ces formations.

Le Soir, 16/01/2013

CE1DLa Commission de pilotage de l’ensei-

gnement a consacré un rapport au CE1D organisé en juin dernier. Pour rappel, le certificat d’études 1er degré est organisé à la fin de la 2e secondaire et porte sur le français et les maths. Jusqu’ici facultatif, ce test sera généralisé et rendu obligatoire à partir de cette année 2013. En juin dernier, quelque 311 écoles secondaires se sont inscrites à l’épreuve, qui a ainsi été soumise à 36401 élèves, soit plus de 60% de la cohorte concer-née. Le test de maths n’a été réussi que par 55,6% des élèves de 2e secondaire, et celui de français par 72,4%. À peine 51,3% ont réussi les deux tests, et 21% ont raté les deux.

Le Soir, 21/01/2013

En bref...


position politique

Réforme de l’enseignement supérieur

Le Bureau exécutif de la Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente asbl

La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente, asbl, soutient l’avant-projet pré-senté par le ministre Marcourt et considère que, dans le contexte de l’internationalisation de la formation au niveau du supé-rieur, l’avant-projet de décret permettra : - de renforcer la cohérence de l’offre d’enseignement supé-rieur à travers un processus progressif et concerté qui pré-serve l’autonomie des institu-tions de l’enseignement uni-versitaire et supérieur ;

- de favoriser une meilleure uti-lisation des deniers publics en évitant les gaspillages résultant de concurrences déloyales ;

- de donner une meilleure visi-bilité sur le plan international à notre enseignement supérieur malgré la petitesse de nos ins-titutions d’enseignement, qui peinent à rivaliser avec les institutions des grands États européens.Un premier cap a été franchi,

lors de la dernière réunion du

gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, avec l’adop-tion du principe de l’ARES, l’Académie de Recherche et d’Enseignement supérieur, qui devrait permettre, à l’avenir, de mieux coordonner et de donner une meilleure visibilité à l’en-seignement supérieur dans ses différentes composantes (uni-versités, Hautes écoles et ensei-gnement supérieur artistique).

En ce qui concerne l’organi-sation par pôles régionaux, la Ligue considère que le regrou-pement sur une base géogra-phique est une bonne approche pour coordonner l’offre d’ensei-gnement, sans contraindre les étudiants à des limitations géo-graphiques lors de l’inscription.

La critique émise par l’UCL et quelques écoles libres confes-sionnelles de la région bruxel-loise à propos du découpage géographique semble moins té-moigner d’une lecture attentive du projet de décret, que de la volonté explicite de bénéficier des financements publics en

conservant une liberté totale dans la conquête de nouveaux « marchés » scolaires. Que le cdH emboîte le pas de l’UCL in-dique quels intérêts particuliers et quelles institutions il défend.

La Ligue se rallie, de son côté, au point de vue dévelop-pé par les Recteurs des univer-sités dans la lettre ouverte pu-bliée le 4 janvier 2013, et voit, dans l’avant-projet de décret, une démarche pragmatique pour essayer, peu à peu, de dé-passer les clivages de caractère qui bloquent le développement de l’enseignement supérieur et une occasion pour favoriser le rapprochement entre les diffé-rentes formes d’enseignement supérieur.

Le 15 janvier 2013

La Ligue de l’Enseignement et de

l’Éducation permanente soutient l’avant-

projet de décret « paysage » du ministre

Marcourt


éducation

Filles - garçons : une même école ?

Yves Robaey, Haute école Paul-Henri Spaak et Chantal Stouff s, Haute école Albert Jacquart

À la lecture de l’édition 2009 des Indicateurs de l’enseigne-ment1, le Conseil des Femmes francophones de Belgique2

(CFFB) a formulé de nom-breuses questions : « Pourquoi cette polarisation des sexes dans certaines catégories d’en-seignement ?3 Quelles en sont les conséquences sur les trajec-toires respectives des filles et des garçons ? Pourquoi cette ségré-gation sexuée dans les options4 accessibles à toutes et tous de-puis plus de 30 ans ? Quels sont les facteurs de blocage ? […] » Ces questions interpellent direc-tement tout le corps enseignant. Mais est-il conscient de ce pro-blème, le CFFB s’interroge : « Les enseignant-e-s sont-elles-ils suffisamment préparé-e-s à trai-ter les rapports sociaux de sexe dans les relations quotidiennes qui se tissent entre garçons et filles ? Et leurs efforts pour dimi-nuer les inégalités sont-ils judi-cieusement répartis ? »

La thématique du rapport entre les filles et les garçons ou entre les femmes et les hommes rythme la vie politique adminis-trant l’organisation de l’ensei-gnement (contenus et filières),

pointant, selon les idéologies dominantes du moment, un ensemble de démarches et de valeurs qui seront indubitable-ment, un jour ou l’autre, remises en question par les événements politico-historiques. Les travaux d’historiens traitant ce lien in-time et fondateur des sociétés rappellent combien les femmes ont influé sur la vie politique alors qu’elles sont souvent ou-bliées ou que leurs actions ont été volontairement ou non minimisées5.

Une résurgence nécessaireL’adoption de textes à carac-

tère universel semble sous-en-tendre que les problématiques soulevées par les combats fé-ministes paraissent, à ce jour, aller de soi. Or, si des généra-tions ont œuvré à cette recon-naissance, un survol historique démontre à quel point rien n’est acquis définitivement du simple fait que les situations politiques, économiques, sociales et envi-ronnementales fluctuent, au-jourd’hui accentuées par les phénomènes de mondialisa-tion, qui se caractérisent, no-tamment, par l’extrême rapidi-

té de la diffusion d’images, de commentaires, sans la moindre prise de recul intellectuel face aux événements.

Promouvoir l’égalité des chances entre garçons et filles dans le système éducatif n’est donc pas une résurgence d’un féminisme « version XXIe siècle », mais une nécessité tant pour les garçons que pour les filles : les premiers étant les plus exclus du système scolaire, les secondes se retrouvant, en période de réces-sion, menacées par des velléi-tés d’un retour à un statut de la femme au foyer prétendument qualifié de « naturel ».

C’est dans cette perspec-tive complexe, qui exige une clarif ication intellectuelle, que le projet « filles - garçons : une même école ? » est né. Le module de sensibilisation des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s, créé par l’En-seignement à distance6, vise l’approfondissement des repré-sentations relatives à la question du genre, la clarification des en-jeux sociopolitiques et environ-nementaux soulevés par cette thématique, la découverte du « curriculum caché » de l’école,

Pourquoi poser cette question alors que la mixité obligatoire à l’école secondaire a

fêté ses 40 ans ? Aurait-il fallu attendre tout ce temps pour que l’implicite se révèle

enfi n, la féminisation des métiers étant le facteur déclencheur ?


éducation

contribuant à l’émergence des processus inconscients sur les-quels se construisent les inégali-tés des parcours scolaires entre les filles et les garçons.

C’est pourquoi, il porte en lui toute l’ambivalence d’action et de doute que génère cette ques-tion au sein des écoles, davan-tage habituées à reproduire, à faire apprendre des savoirs éta-blis ou à acquérir des compé-tences, etc. que les jeunes s’ap-proprient selon leurs capacités physiques et intellectuelles, ou encore selon les conditions so-ciales, psychologiques et éco-nomiques dans lesquelles ils évoluent. Aussi, ce module s’ins-crit-il dans le cadre du cours de « diversité culturelle et dimen-sion de genre ».

En effet, le décret « Missions » rappel le que l ’égal i té des chances est une valeur essen-tielle de notre enseignement. Il invite les enseignant-e-s à lutter contre tous les types de discri-minations : sociales, raciales, idéologiques ou autres. Si les premières sont régulièrement citées, on oublie souvent de pointer du doigt les pratiques discriminatoires liées au genre.

Des « lunettes de genre »En 2010, un premier outil

pédagogique a émergé. Selon le fonctionnement classique de l’Enseignement à Distance, des concepteurs ont été rassemblés autour d’une équipe chargée de la gestion du projet afin de rédi-ger une structure de formation. Celle-ci prit le visage d’un site7 invitant le visiteur à se question-ner sur le genre.

À travers diverses situations issues du monde scolaire, les enseignant-e-s sont invité-e-s à chausser des « lunettes de genre » et à observer leur quoti-dien, à poser ce regard critique englobant les aspects positifs et négatifs, à interroger tant les pratiques pédagogiques (at-tentes pédagogiques envers les filles et les garçons, répartition des feed-back, distribution des tâches, etc.), que l’infrastructure (de la séparation des sexes dans l’organisation de la classe à l’ab-sence d’un espace « douches » réservé aux filles dans une école technique antérieurement ré-servée aux garçons), ou encore les outils didactiques comme les manuels ou leurs propres pro-ductions, à prendre conscience

des valeurs qu’ils-elles véhi-culent, consciemment ou non, dans chacun de leurs actes.

Chaque niveau d’enseigne-ment est envisagé à travers les outils utilisés, les interactions que l’on y a observées. Après un temps d’observation, un éclairage théorique est appor-té : différentes recherches ont montré, par exemple, que les garçons reçoivent plus de feed-back positifs ou négatifs que les filles, qu’une performance sco-laire est plus souvent relevée positivement pour les garçons alors qu’elle ne l’est pas néces-sairement pour les filles.

L ’ense ignant -e prendra conscience à quel point les sté-réotypes sont présents dans les outils didactiques utilisés au sein des écoles et dans les in-teractions entre apprenants ou avec les équipes de formation. Constater ne suffit pas ; l’ensei-gnant-e découvrira ensuite une série de pistes pour l’aider à ajuster ses pratiques.

Si la navigation au sein du site permet facilement cette émer-gence (voire, pour celui qui veut approfondir la question, des liens vers des articles de ré-


éducation

férence), à aucun moment, une quelconque vérité sur le sujet, sur ce qui est bon ou mauvais, n’est assénée.

Cette première version du module a été testée auprès d’étudiant-e-s de catégories pédagogiques de deux Hautes écoles. Si le libre accès a été unanimement apprécié, cer-taines remarques ont été for-mulées quant à la convivialité ou au contenu. Des ajustements ont été apportés en fonction de celles-ci. Cependant, le groupe des concepteurs n’était pas en-core satisfait du produit : le mo-dule était encore trop linéaire, l’enseignement secondaire en restait le parent pauvre, et l’as-pect « interactions » demeurait trop peu développé.

Ce premier défi a mis en évi-dence la complexité de la tâche et l’importance d’ouvrir le dé-bat à un plus grand nombre de protagonistes. C’est ainsi que le projet s’est étendu à toutes les Hautes écoles chargées de la formation des enseignants. Il rassemble, autour d’une thé-matique aussi sensible, des maitres-assistant-e-s apparte-nant à tous les réseaux d’ensei-gnement qu’ils-elles soient de plein exercice ou de promotion sociale, des chercheurs-euses d’universités et de réseaux as-sociatifs attentif-attentive-s aux questions du genre, ainsi que des représentant-e-s des struc-tures ministérielles. Cette ri-chesse d’apports, de question-nements, de problématiques vécues au sein des instituts de formation, ou encore rapportés

par les étudiant-e-s en stage, lors de leurs essais didactiques ou de leurs observations, renforcent et affinent progressivement le mo-dule existant.

Un volet supplémentaire est en construction. Il s’adresse spé-cifiquement aux « formateurs de formateurs » afin de répondre à ce défi continu auquel sont confrontés les enseignant-e-s, liens entre la société existante et la société en devenir.

Toute information complé-mentaire peut être obtenue au-près des membres de l’équipe de conception.

1. Les Indicateurs de l’enseignement,

n°4, édition 2009, Etnic, Ministère

de la Communauté française,

et des statistiques disponibles

sur le site : www.statistiques.

cfwb.be.

2. Commission enseignement

du Conseil des Femmes

francophones de Belgique,

Egalité filles/garçons, femmes/

hommes dans le système éducatif,

Dossier, 2011.

3. Au premier degré, 50% de

garçons sont inscrits dans

l’enseignement du secondaire

général (ils ne seront plus que

45% en rhéto) et 58% dans le

professionnel.

4. Dans l’enseignement général,

les filles sont majoritaires en

éducation artistique, Latin/Grec,

histoire et sciences sociales,

quasi absentes en éducation

technique, technologique et en

éducation physique, minoritaires

en sciences et en maths fortes.

Dans l’enseignement technique

de qualification, les filles sont

presqu’aussi nombreuses que

les garçons, mais sont dans des

filières différentes (habillement,

services aux personnes…).

Ce contraste entre filles et

garçons est aussi marqué dans

l’enseignement professionnel

entre les secteurs « industrie »,

« construction », « habillement »

et « services aux personnes ».

5. De plus en plus de livres

évoquent l’histoire des femmes,

comme toute la collection de

Georges Duby et Michelle Perrot,

mais aussi Battagliola Fr., Histoire

du travail des femmes, Poche,

2008 - Dermenjian G. et all, La

place des femmes dans l’histoire,

une histoire mixte, éd. Belin

Mnémosyne , 2010 - Gauthier

Xavière, Femmes pionnières de

1900 à nos jours, éd. Flammarion,

2010 - Perrot M., Les femmes ou

les silences de l’histoire, Poche

2012 - Boulain V., Femmes en

aventure de la voyageuse à la

sportive, 1850-1936, Presse

universitaires de Rennes, 2012.

6. L’enseignement à distance (EàD)

est une structure autonome,

accessible à tous selon ses

disponibilités, pouvant s’insérer

dans n’importe quelle structure

d’apprentissage, qu’elle soit

organisée en Hautes écoles,

dans le cadre de formations

continuées ou encore dans

un contexte privé, parce

qu’un-e enseignant-e a le désir

d’accroître ses compétences

didactiques.

7. www.ead.cfwb.be/index.

php ?id=offre_egalite_filles_

garcons

Différentes recherches ont montré, par exemple, que les garçons reçoivent plus de feed-back positifs ou négatifs que les filles, qu’une performance scolaire est plus souvent relevée positivement pour les garçons alors qu’elle ne l’est pas nécessairement pour les filles.


dossier UN HOMME À L’ÉCOLE...

Dossier et interview réalisés par Marie Versele, secteur Communication

L’instituteur maternel met en place les

premiers ap-prentissages et

éveille l’enfant à la découverte et aux sa-voirs. À travers le dé-veloppement de la pratique du langage, de la réflexion et de la

curiosité, l’instit permet à l’enfant de s’épanouir

et de s’ouvrir au monde qui l’entoure.

Dans le cadre de la for-mation initiale, l’article 6 du décret « Missions »1 fixe quatre objectifs généraux

des compétences que de-vraient acquérir les futurs enseignants : - p r o m o u v o i r l a

confiance en soi et le déve-loppement de la personne de chacun des élèves ;

- amener tous les élèves à s’ap-proprier des savoirs et à acqué-rir des compétences qui les

- rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie écono-mique, sociale et culturelle ;

- préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, ca-pables de contribuer au déve-loppement d’une société dé-mocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

- assurer à tous les élèves des chances d’émancipat ion sociale.Le décret « Missions » parle

aussi plus précisément de l’en-seignement maternel2 :

« L’enseignement maternel poursuit tous les objectifs géné-raux fixés à l’article 6 et vise par-ticulièrement à : - déve lopper l a p r i se de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favori-ser, à travers des activités créa-trices, l’expression de soi ;

- développer la socialisation ; - développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs ;

- déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires. »

Pour une scolarisation précoceL’idée est donc bien de per-

mettre, dès le maternel, à tous les enfants, quel que soit leur mi-lieu d’origine, de bénéficier d’un enseignement et d’une éduca-tion de qualité. Il va sans dire qu’une scolarisation précoce (dès le maternel) offrirait des avantages incontestables dans l’apprentissage de ces compé-tences. En effet, plus la scolarité de l’enfant se fera tôt, plus la for-mation des structures cognitives, socio-affectives, motrices…, sera effective.

Cette acquisition des bases de l’apprentissage permettra d’as-surer ultérieurement la réussite à l’école primaire, mais également une connaissance intuitive des règles de vie sociale, de collec-tivité. L’enseignement maternel offrirait donc à l’enfant des outils

Un homme à l’école...

Même s’il n’est pas toujours facile à exercer, le métier d’enseignant est une

des fonctions les plus fondamentales et les plus formidables qui

soient. Pour pouvoir le pratiquer pleinement, l’enseignant s’appuie

sur la maîtrise de nombreux savoirs et compétences. Si donner cours

est le dénominateur commun de tous les instituteurs, qu’en est-il

de leur personne, de leur personnalité, de leur genre ? Homme

ou femme, les instituteurs sont-ils égaux à l’école ?



indispensables d’autorégulation cognitive, émotionnelle et so-ciale pour la suite de sa scola-rité et pour l’ensemble de son existence.

C’est en ce sens que le travail des instituteurs maternels est fondamental, pour instaurer, non seulement les bases d’une scolarité efficiente, mais égale-ment d’une sociabilité épanouie.

Dans ce contexte, la quali-té des interventions des ensei-gnants reste un facteur déter-minant dans l’acquisition de ces savoir-être.

C’est à partir de ce constat que l’OCDE (Organisation de coopération et de développe-ment économiques) a conclu que « pour améliorer les acquis des élèves, il faut travailler sur la qualité de l’enseignant qui est l’unique principale variable scolaire qui influe sur les résul-tats des élèves. »3

Dès lors, nous pouvons nous demander de quels types d’en-seignants avons-nous et au-rons-nous besoin en Belgique ? Sont-ils représentatifs de notre société ? Y retrouve-t-on autant

d’hommes que de femmes ? Des questions auxquelles nous tenterons de répondre à travers ce dossier sur la féminisation du métier d’enseignant au sein des écoles maternelles.

1. 24 juillet 1997 - Décret

du gouvernement de la

Communauté française

définissant les missions

prioritaires de l’enseignement

fondamental et de

l’enseignement secondaire et

organisant les structures propres

à les atteindre.

2. Article 12 du décret « Missions ».

3. www.oecd.org/edu/

teacherpolicy

Selon l’OCDE, « le métier de professeur vise à transmettre des idées de façon claire et convaincante, à créer un environnement pédago-gique efficace pour différents types d’élèves, à favoriser l’instauration de liens enrichissants entre l’enseignant et les élèves, à faire preuve d’enthousiasme et d’imagination et à travailler efficacement avec les collègues et les parents… » (extrait OCDE - 2005). À ces compétences, s’ajoute la nécessité pour l’enseignant de s’adapter à son public et aux contingences socio-économiques dans lesquelles il évolue.

OCDEOCDE


En regard d’une implication croissante de l’homme au sein de la famille, le métier d’institu-teur maternel semble pourtant encore réservé aux femmes. À l’école, en effet, que des femmes, de l’accueil, au personnel d’en-tretien en passant par l’institu-trice... Est-ce cela le reflet du monde des adultes ?

Vers une féminisation accrueÀ travers le pays, les profes-

sions liées aux soins et à l’éduca-tion sont l’apanage des femmes. Les premiers milieux d’adultes que les petits sont amenés à cô-toyer ne sont peuplés que de femmes. Pourtant, les garçons comme les filles ont besoin de contacts avec des hommes et des femmes. Il est en effet primordial de rencontrer des hommes dans un parcours éducatif, car cette présence permet d’offrir une fi-gure masculine, paternelle, tout aussi indispensable que la figure féminine, maternelle.

Les Indicateurs de l’Ensei-gnement 20121, publiés par la Commission de pilotage du sys-tème éducatif de la Communauté française, pointent, entre autres, la problématique de la parité homme-femme à l’école. En 2010-2011, on constate une pré-dominance de femmes chez les

jeunes enseignants et une pré-sence plus masculine au sein des enseignants plus âgés. Le person-nel masculin vieillissant serait donc essentiellement remplacé par de jeunes enseignantes.

Ce phénomène s’explique par l’engouement de plus en plus faible des hommes pour la fonction d’enseignant. En effet, on compte une part nettement supérieure de femmes terminant leurs études menant à la fonction d’enseignant et qui choisissent de professer dans le domaine (27,3% de femmes contre 12,5% d’hommes pour l’année aca-démique 2009-2010, les autres ayant choisi de ne pas ensei-gner). Un phénomène égale-ment observable dans les autres pays de l’Union Européenne (le taux de féminisation de l’en-seignement est de 84% dans le fondamental et de 63% dans le secondaire pour l’année 2009 - source : Eurostat, UOE).

Distribution des cartes...Toujours selon les Indicateurs

de l’Enseignement 2012, l’ensei-gnement primaire serait fémi-nisé à hauteur de 80,5%, et de 62,7% dans le secondaire. Le cas de l’enseignement maternel semble pourtant quelque peu évoluer. Exclusivement féminin

il y a quelques années, il compte désormais 3% d’hommes (phé-nomène lié à l’engagement de psychomotriciens depuis 2003).

Au niveau de l’accueil en crèches (enfants de 0 à 3 ans), la situation n’est guère plus paritaire. Les chiffres nous permettent de comparer la situation en Communauté néer-landophone et en Communauté française2 : - côté flamand, on comptabilise 3,4 % d’hommes dans le sec-teur de la petite enfance : 2 % en crèches subventionnées et 4,1 % en crèches privées ;

- côté francophone, le pourcen-tage d’hommes présents dans les crèches est dit « très faible », sans être en mesure d’avancer un chiffre précis. La question de l’hétérogénéi-

té en éducation reste complexe. D’une part, parce que les élèves sont par nature hétérogènes, d’autre part, parce que le mé-tier d’enseignant subit les effets de nombreux stéréotypes liés à l’image de l’institutrice mater-nelle, forcément maternelle, donc féminine, donc femme.

« Pendant longtemps, l’école a volontairement séparé gar-çons et filles, tant au niveau des élèves que des enseignants, pour des motifs de morale publique »3.

Les préjugés ont la vie dure ! La présence des hommes au sein des écoles

maternelles semble encore aujourd’hui marginale. Pourtant, la place d’un référent

masculin dans le processus psychopédagogique d’un enfant reste primordiale.

Zoom sur une pénurie masculine à l’école...

Institu(teur)-trice



Cet état d’esprit a largement évolué au ni-veau des élèves. Respectant les principes d’« égalité et d’inclusion sociale » (UNESCO, 2003), filles et garçons partagent aujourd’hui la même école, les mêmes instituteurs, les mêmes expériences. Par contre, la place de l’instituteur au sein des écoles maternelles semble cantonnée aux femmes.

Une économie sexisteL’enjeu économique joue également

un rôle dans la féminisation de l’ensei-gnement. De nombreuses études inter-nationales indiquent que les salaires des employés tendent à décroître proportion-nellement à la féminisation d’une profes-sion. Ainsi, la sous-évaluation constante de la profession enseignante, et du corps enseignant dans l’enseignement maternel et primaire, illustre le profond déséquilibre entre les exigences professionnelles et les salaires. « Les opportunités des femmes dans l’enseignement ont été vivement affectées, si ce n’est pas conditionnées, par des facteurs socio-économiques. Lorsque les développe-ments économiques se sont accélérés, les hommes ont quitté l’enseignement pour préfé-rer des carrières mieux payées dans d’autres secteurs. »4

Les raisons d’une telle discrimination professionnelle résident principalement dans l’image du comportement « appro-prié » de la femme et de l’homme au re-gard des compétences et des responsabili-tés « naturelles » attribuées à chacun. Ainsi, l’homme aurait des dispositions à diriger, tandis que la femme exécuterait des ordres. « Les caractéristiques des professions fémi-nines reflètent les stéréotypes communs liés aux femmes et aux compétences qu’on leur

attribue. »5 Dès lors, l’idée que les femmes aient des dispositions soi-disant « natu-relles » à s’occuper d’enfants plus jeunes répond à une stratégie visant à s’adapter à des besoins économiques et sociaux dictés par des stéréotypes sexistes.

Dès lors, les principes sexistes de compé-tences « naturelles » attribuées aux femmes et aux hommes au sein de l’enseignement maternel et primaire, camouflent le fait que nous évoluons dans nos rôles de genre et ce, dès le plus jeune âge.

Enjeux sociaux de cette féminisationDans toute société, les enfants assimilent,

tout au long de leurs apprentissages, les normes et modèles sociaux correspondant à leur genre (sexe), statut social, culture... Ces normes seront, par la suite, reproduites à l’identique, ou atténuées, selon l’éducation de l’enfant. L’école a donc un rôle primor-dial de formation des futurs citoyens afin d’atténuer les effets néfastes de ces normes. Le problème survient lorsque l’école, elle-même, introduit des modèles, des codes sociaux inéquitables.

En effet, malgré elle, l’école met en péril l’égalité des sexes à travers l’homogénéi-té des professeurs qu’elle engage. En tant que porteuse de stéréotypes sexuels, l’école

joue un rôle fondamental dans l’équilibre des genres. En perpétuant une assignation sexuée et traditionnelle à certains métiers, l’enseignement demeure en porte-à-faux d’une émancipation des sexes. En est-ce pour autant sa faute ? L’école ne subit-elle pas cet état de fait sans en être pour autant responsable ?

À l’école maternelle et primaire, l’élève ne rencontre qu’un pourcentage faible d’en-seignants masculins. Ceci a une incidence sur la perception de la difficulté et du pres-tige du métier d’enseignante, mais égale-ment sur la vision des compétences mascu-lines/féminines. Cette pénurie d’enseignant masculins impliquerait-elle insidieusement l’idée qu’il est plus facile d’enseigner à des élèves de maternelle parce que l’équipe d’enseignants est presque exclusivement féminine ? Sans doute pas... Pourtant, sus-citer l’engouement des hommes afin qu’ils investissent également l’enseignement en école maternelle est élémentaire.

Eff ets positifs de l’homme à l’écoleDans ce débat, la première difficulté est

liée à l’image sociale de l’accueil de la petite enfance en tant que substitut de la mère. Ne parle-t-on pas d’école maternelle, d’ins-titutrice maternelle ? Tout semble indiquer

Proportion de femmes dans le personnel enseignant de l’enseignement obligatoire (y compris le maternel) selon l’âge - 2010/2011

En 2010-2011, la proportion de femmes de 45 ans est de 82,5% dans l’enseignement primaire ordinaire et de 62,8% dans l’enseignement secondaire ordinaire. (Source : Indicateurs de l’Enseignement 2012, page 75)

De nombreuses études internationales indiquent que les salaires des employés tendent à décroître proportionnellement à la féminisation d’une profession.


que cet enseignement est réser-vé aux femmes, jusque dans sa dénomination. D’un coup de revers de la main, l’homme y est perçu comme étranger, ce qui a des répercussions tant au niveau des enseignants que des pères qui peuvent s’y sentir exclus.

Pourtant, diverses études in-diquent qu’une meilleure im-plication des pères dans le pro-cessus éducatif des enfants offre une série d’avantages indé-niables : une meilleure relation avec les pairs ; une diminution des problèmes comportemen-taux, du taux de criminalité ; une ascension éducative et pro-fessionnelle par rapport aux pa-rents, une plus grande capacité d’empathie, une plus grande es-time de soi, ou encore davan-tage de satisfaction de la vie6.

On constate également que l’implication des pères dans l’éducation de leurs enfants permet globalement une co-parentalité plus efficace, ce qui explique une évolution positive des enfants. Un effet positif que de nombreux pays nordiques ont déjà compris en menant des actions positives d’implica-tion des pères dans le processus éducatif des enfants (Norvège,

Suède, Allemagne...), notam-ment à travers le recrutement d’hommes dans les milieux d’ac-cueil en petite enfance.

Les multiples effets positifs recensés à travers la présence des hommes dans les milieux d’accueil de la petite enfance nous indiquent que cette pré-sence apporte une plus-value au processus psychopédagogique des enfants. Il reste donc impor-tant de s’interroger sur la place que nous voulons accorder à l’homme, de dépasser les sté-réotypes sexistes et de promou-voir une réelle participation masculine à toutes les étapes éducatives. Ceci, tant d’un point de vue éducatif, que d’un point de vue social et éthique.

Si nous voulons promouvoir une égalité des genres, nous devons commencer par légi-timer et promouvoir la place de l’homme à l’école, lieu des premiers apprentissages, des premiers contacts sociaux. Il est fondamental que les hommes, comme les femmes, soient pré-sents dès les premiers stades de la vie de l’enfant, à l’âge où ce-lui-ci est encore vierge de tout stéréotype, afin de promouvoir une égalité homme-femme effi-cace et durable.

1. Les Indicateurs de

l’Enseignement 2012 ,

Commission de pilotage

du système éducatif de la

Communauté française,

Fédération Wallonie-Bruxelles/

ETNIC, p. 74.

2. Alice Dive, Petite enfance : où

sont les hommes ?, in La Libre

Belgique, 05/11/2012.

3. Perrot, M. (2004). La mixité

scolaire, une expérience récente.

In Collectif, Quelle mixité pour

l’école ? Paris : Albin Michel/

Scérén.

4. Organisation de coopération

et de développement

économiques (OCDE), 1998 :

L’avenir des professions à

prédominance féminine. OECD

Publishing, p. 92.

5. Anker, Richard, 2001 : Theories of

Occupational Segregation by Sex :

An Overview. In : Loutfi, Martha

Fetherolf, What is equality and

how do we get there ? Women,

gender and work. Geneva :

International Labour Office, 139.

6. Alice Dive, op. cit.



ÉDUQUER : On constate une faible présence des hommes au sein des écoles maternelles. Selon vous, à quoi est-ce dû ?

Dominique Delfosse : C’est symptomatique de notre socié-té. Avant, on partait souvent de l’idée que le salaire de base d’une famille dépendait du tra-vail de l’homme et que, donc, pour gagner sa vie, il devait se diriger vers le secteur privé. La femme avait alors un salaire d’appoint par rapport à celui de l’homme. Aujourd’hui, avec l’idée d’une égalité des salaires entre les hommes et les femmes, cet état de fait ne devrait plus exister. Pourtant, on constate toujours cette inégalité entre les sexes au sein des écoles. La place des hommes dans l’enseigne-ment reste encore marginale. Actuellement, les hommes sont plus représentés dans l’enseigne-ment secondaire, mais même là,

à mon avis, cette représentation va encore diminuer.

ÉDUQUER : Ex i s te - t - i l un frein à l’engagement des hommes par les institutions scolaires ?

Dominique Delfosse : Non, évidemment. Les hommes et les femmes sont ex-æquo à ce niveau-là. C’est l’offre d’hommes instituteurs qui fait défaut. C’est un phénomène que l’on constate de manière globale : il n’y a pas beaucoup d’hommes dans les écoles ma-ternelles, mais également dans le primaire ou encore dans le secondaire. Nous sommes face à un phénomène social : l’ensei-gnement se féminise de plus en plus. Je pense que les hommes sont plus tentés par le privé, et donc par une rémunération plus importante. Persiste également l’idée que les femmes doivent être plus disponibles pour leurs enfants et qu’elles optent donc pour la voie de l’enseignement (congés scolaires assurés...). Sur ce point, on retrouve les idées reçues liées au métier de prof (horaire réduit, vacances inter-minables...) et qui a dès lors du temps à consacrer à ses propres enfants.

Pourtant, l’enseignement est encore un des rares secteurs pourvoyeurs d’emplois. C’est certainement un des seuls sec-teurs où il y aura toujours du travail, surtout en regard de l’augmentation croissante de la population. C’est par consé-

quent un secteur très valorisant à ce niveau. De plus, le salaire n’est tout de même pas si misé-rable (suite à l’alignement sala-rial des instituteurs maternels sur celui des régents). Je ne vois pas ce qui freine les hommes à s’en-gager dans ce métier qui est tout de même extraordinaire !

ÉDUQUER : Quels sont les obstacles à l’engagement des hommes dans l’enseignement ?

Dominique Delfosse : A la base, la question du salaire joue certainement. Il y a aussi la ques-tion de « principe », l’idée que l’école est réservée aux femmes, que c’est un milieu féminin. Il y a encore peu de temps, le mot de puériculteur n’existait tout sim-plement pas dans les textes de lois. Aujourd’hui, nous devons masculiniser les termes car il y a des hommes dans les écoles.

Actue l lement , dans les écoles maternelles de la Ville de Bruxelles, il n’y a que trois hommes actifs : un dans l’ensei-gnement spécialisé, un psycho-motricien et moi !

ÉDUQUER : Comment vous situez-vous dans ce tableau ?

Dominique Delfosse : Personnellement, j’étais le pre-mier instituteur de la Ville de Bruxelles. Auparavant, deux garçons avaient commencé ces études, mais ils ne les ont pas poursuivies. À l’époque (en 1983), les cours n’étaient manifestement pas organisés pour les hommes. Ils ont dû, par

Les hommes se font rares dans le secteur de l’enseignement. Rencontre sur le

terrain avec Dominique Delfosse, directeur de l’école maternelle de la Marolle

(Bruxelles) et premier instituteur maternel de la Ville de Bruxelles.

Sur le terrain...

Dominique Delfosse


exemple, engager un professeur de gym pour moi seul, ou en-core, il n’y avait pas de toilettes pour les hommes. Ce n’était tout simplement pas prévu qu’il y ait des étudiants hommes ! Rien n’était organisé pour que des garçons s’engagent dans cette voie professionnelle.

Pourtant, quand j’ai commen-cé à travailler dans les écoles, toutes les directions ont voulu m’engager. Il y avait sans doute une certaine curiosité, un besoin de changement, d’une nouvelle pédagogie...

ÉDUQUER : Cette pénurie persiste-t-elle au sein de l’école ?

Dominique Delfosse : Non, les parents et les enfants de-mandent qu’il y ait des hommes dans l’école. Je pense que c’est nécessaire d’avoir des hommes dans les écoles. Le référent pa-ternel, le symbole masculin est très important pour les enfants, peut-être plus encore dans les familles éclatées, recomposées... Sans pour autant aller dans un excès de paternalisme, il est in-dispensable d’avoir des hommes au sein des écoles.

ÉDUQUER : Quels sont, pour vous, les apports des hommes au sein de l’éducation des enfants ?

Dominique Delfosse : Le papa doit être maternel. C’est in-dispensable ! Nous devons évo-luer et prendre l’exemple des pays nordiques où les hommes investissent pleinement leur rôle de père.

Le père n’est pas que celui qui travaille, qui rentre tard, qui punit, qui sévit. Non, c’est aussi celui qui apporte l’éducation, la tendresse. Les hommes et les femmes devraient être ex-æquo sur ce plan-là... On n’y est pas encore.

ÉDUQUER : Au niveau des parents, les mères sont-elles glo-balement plus impliquées que les pères dans l’éducation de leurs enfants ?

Dominique Delfosse : Généralement, on constate une implication plus marquée des mères que des pères au sein de l’école. On retrouve l’idée que les pères travaillent et les mères restent à la maison ou s’arrangent pour venir cher-cher leurs enfants à l’école. On constate tout de même que c’est un phénomène qui est en train de changer, car les hommes ont tendance à s’impliquer davan-tage dans la question de l’édu-cation de leurs enfants qu’aupa-ravant. On voit de plus en plus d’hommes qui viennent rencon-trer la direction, qui s’inquiètent du parcours de leur enfant. Ce n’était pas le cas avant. Le mou-vement enclenché est donc posi-tif. Le plus important est qu’il y ait une implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. Que ce soit le père ou la mère, cela n’a pas beaucoup d’importance. Malheureusement, on constate que, en gros, peu de parents ac-cordent du temps à l’école. C’est assez révélateur de l’implication de certains parents dans la vie de leur enfants à l’école.

ÉDUQUER : Pourquoi ne re-trouve-t-on pas cette implication des pères, des hommes, au sein de l’équipe enseignante ?

Dominique Delfosse : Le problème est que les stéréotypes demeurent au sein des écoles. Tant de la part de la société vis-à-vis de l’école, qu’au sein-même des écoles. La question des sté-réotypes hommes-femmes dans les manuels scolaires, en est un bon exemple. On y retrouve en-core l’idée que c’est papa qui tra-

vaille, maman qui est à la mai-son et qui s’occupe des enfants. On trouve également ce clivage hommes-femmes au niveau des jeux d’enfants. Les petits garçons jouent au ballon, au train, aux voitures, tandis que les petites filles s’empressent de pouponner ou de faire à manger. Dès qu’un petit garçon joue à la poupée, on se moque de lui.

On reste dans un monde très machiste où les clivages hommes-femmes restent extrê-mement marqués. C’est une pro-blématique à traiter à la base, dès le plus jeune âge, à travers une éducation ouverte et non stéréo-typée. Il faut aller à contre-cou-rant de tout cela.

ÉDUQUER : Le cl ivage fille-garçon pourrait-il évoluer à travers l’école ?

Dominique Delfosse : Oui, évidemment ! La présence des hommes dans les écoles pour-rait favoriser l’émergence d’une société moins machiste, moins stéréotypée.

Le problème est que c’est un métier mal rémunéré et qui donc attire peu. Il persiste encore l’idée que le métier d’instituteur maternel se résume à de l’oc-cupationnel. Pourtant, le travail

La présence des hommes dans les écoles pourrait favoriser l’émergence d’une société moins machiste, moins stéréotypée.

École maternelle de la Marolle - Ville de Bruxelles.



Quoique conscients de l’iné-galité homme-femme au sein de l’école, les ministres de l’En-seignement en Communauté française ne la considèrent pas comme un réel problème à pal-lier, et ne créent donc pas de réelles mesures contraignantes visant à le résoudre.

On sait pourtant qu’une re-présentation équilibrée des sexes au sein du corps enseignant entraîne une perception équi-table des genres par les élèves. Incitant, à ses dépens, une vision stéréotypée de l’enseignement, de la société, l’école a tout à ga-gner d’une promotion efficace de la parité des sexes auprès de ses élèves, à travers des anima-tions ou informations de sensibi-lisation sur la question du genre.

Quelques préceptes généraux...

Le décret « Missions »1 a ins-tauré quelques préceptes géné-raux, tels que la non discrimi-nation liée aux appartenances et aux assignations sociales, confessionnelles, ethniques, de sexe ou de préférence sexuelle. Cependant, la Communauté française n’a jamais accordé de réels moyens pour lutter pleine-ment contre la discrimination liée au genre au sein du corps enseignant.

De son côté, le « Contrat pour l’école »2 s’est contenté de préconiser l’intégration de la sensibilisation à la probléma-tique de l’égalité entre les filles et les garçons dans la formation continuée des enseignant-e-s et

des travailleurs des Centres psy-cho-médico-sociaux (CPMS).

Pendant longtemps, c’est le mouvement associatif féministe qui a pris en charge la question de l’égalité homme/femme dans l’enseignement. En effet, de-puis les années 1970, ce mou-vement mène de nombreuses recherches, publications, col-loques et ateliers de sensibilisa-tion sur la question du genre à l’école.

La diversité culturelle au détriment de la question du genre

Aujourd’hui, au niveau insti-tutionnel, on peut compter sur la Commission enseignement du CFFB (Conseil des femmes francophones de Belgique) dont

La problématique de

l’égalité hommes-

femmes au sein du corps

enseignant ne semble pas

aff oler le monde politique.

Pas de vraie politique,

pas de réelles mesures...

trop peu de recherches à

l’initiative des dirigeants

quant à l’enjeu de l’égalité

des genres au sein des

écoles. Pourquoi la

question du genre au sein

des écoles reste-elle lettre

morte ? Enjeu de taille ou

simple reconduction des

traditions ?

Le politique et le genre à l’école

que l’on fait consiste à établir et consolider les fondations de l’éducation. Par définition, cela ne se voit pas. Par contre, si on construit une maison solide sur des fondations fragiles, tout va se briser. C’est une mission essentielle.

On travaille donc pour les enfants mais aussi pour les autres, pour tous ceux qui vien-dront après nous. Notre fonction est donc quelque peu dénigrée, car non visible aux yeux des autres.

ÉDUQUER : Quelle est, selon vous, l’image du métier d’instit maternel ?

Dominique Delfosse : Dans les menta-lités globales, l’instit maternel n’est pas per-çu comme étant vraiment prof, mais plutôt comme un éducateur, un puériculteur. C’est dommage, car cela constitue un frein à à la profession. Je pense, par contre, que les pa-rents d’élèves ont conscience du travail que nous réalisons. On fait des maths, du français, de la botanique, de la biologie... en jouant et

en manipulant, mais les apprentissages sont bel et bien là.

L’image de l’instituteur maternel véhiculée par la société n’est pas celle de celui qui a fait trois ans d’études, qui est capable d’en-seigner comme un prof de primaire ou de secondaire.

ÉDUQUER : Que vous a apporté le métier d’instit et celui de directeur ?

Dominique Delfosse : J’ai toujours voulu faire un truc utile dans ma vie. Naturellement porté par les enfants, ma voie était tracée. C’est mon intérêt pour les enfants qui m’a fait choisir ces fonctions.

C’est un métier génial. Je ne me suis jamais autant amusé qu’en classe ! C’est extraordi-naire. Pour être instit, il faut être acteur, co-médien, clown. Si on est enfermé dans sa coquille, c’est difficile. Ou alors, le métier permet de sortir justement de cette coquille. Il faut constamment capter l’attention des

enfants. Cela s’apprend, mais je pense qu’à la base, il faut ce petit quelque chose qui fait que cela passe bien entre vous et les enfants. C’est une question de personnalité. C’est très sentimental, cela se sent, cela ne s’explique pas...

ÉDUQUER : Quelle est pour vous l’école idéale ?

Dominique Delfosse : L’école idéale est celle qui se rapprocherait le plus de ce qu’on est en train de faire ici à l’école de La Marolle, c’est-à-dire des classes multi-âges, à observation active, où l’enfant évolue par lui-même, où ça rit tout le temps, où les enfants sont en perpétuel mouvement, en décou-verte. Comme une ruche, où chaque enfant a son rôle, avec un partage des responsabi-lités, de la collaboration, de l’entraide natu-relle... Le tout sans consigne particulière, où chaque enfant a sa personnalité et où chacun s’adapte à l’autre.


le but est l’intégration de la prise en compte de la dimension du genre dans l’ensemble du système éducatif. Selon la Commission enseignement du CFFB, « l’école doit jouer un rôle proactif dans la construction d’une société démocratique où l’égalité sexuée ne serait pas seulement un principe mais une réalité et que l’ensemble des personnels au sein des instances éducatives doivent acquérir une formation adéquate afin de garantir des chances égales aux filles et aux garçons. »3

Or la question des inégalités sexuées reste encore nouvellement posée dans le monde enseignant. Ce n’est effectivement qu’en 2005 que la dimension de genre sera introduite dans l’enseignement supérieur pédagogique via le cours d’« Approche théorique et pratique de la diversité cultu-relle », créé dans le cadre du décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents. Le décret du 20 juillet 2005 modifie en effet le précédent en complétant l’intitulé du cours d’ « Approche théorique et pratique de la diversité culturelle » par l’ajout des mots « et de la dimension de genre ».

Il existe désormais une réelle volonté po-litique de prendre en compte la question du genre dans la formation initiale des en-seignants, même si elle est encore traitée par le biais de la dimension interculturelle à l’école. Au final, « le modèle de ’l’égalité

dans la différence’ fait l’impasse sur les discri-minations sociales dont sexuées, et empêche de lutter efficacement contre les inégalités. »4

Le prof, transmetteur de valeursLa sensibilisation à la question du genre

au sein du corps enseignant est primordiale. En tant que transmetteur de valeurs, l’école et l’ensemble du corps professoral véhi-culent une série de comportements sociaux qui guideront la perception et le parcours de leurs jeunes élèves.

De fait, l’incidence d’un discours pro-bant sur l’égalité homme-femme au sein de l’école est fondamentale, car ce discours permettra aux élèves de devenir, à leur tour, des citoyens respectueux et égalitaires dans leur vie future. À ce titre, les moyens nécessaires doivent être investis afin d’of-frir, aux enseignants, un accompagnement efficace dans leur parcours professionnel.

Une équité au sein des profsÀ côté de cette promotion de l’égalité

homme-femme à l’école, subsiste l’idée qu’une présence numérique plus impor-tante d’hommes au sein du corps ensei-gnant serait une belle stimulation de l’éga-lité des genres au sein de l’école. Il va de soi qu’une représentation plus équilibrée des genres permettrait d’éluder l’idée sexiste qu’être enseignant est un métier de femmes.

Par conséquent, la promotion d’une équité dans le corps professoral aurait une incidence directe sur la perception des genres par les élèves eux-mêmes, leur per-mettant ainsi d’évoluer vers une concep-tion plus égalitaire de la société.

1. Le décret « Missions », définissant les missions

prioritaires de l’enseignement fondamental et

de l’enseignement secondaire et organisant

les structures propres à les atteindre, publié en

1997, traite de l’égalité entre les sexes dans le

système éducatif dans ses articles 6 et 8.

2. Contrat pour l’école. Dix priorités pour nos enfants,

2005, Gouvernement de la Communauté

française, www.contrateducation.be/news.

asp ?ID=43

3. Pour une synthèse des recherches sur le

curriculum caché voir l’Avis n°65 du 5 mars 1999

du Conseil de l’Éducation et de la Formation

de la Communauté française : « Qu’en est-il de

l’égalité des chances entre filles et garçons dans

notre système éducatif ? ».

4. Commission enseignement du Conseil des

femmes francophones de Belgique. Note à

propos des contenus, méthodes et de la durée

de la formation des futur-e-s enseignant-e-s

dans le cadre de l’évaluation participative de la

formation initiale des enseignant-e-s.



Publications

À l’école, une fi lle = un garçon ?

Cette publication met en exergue les constats principaux de sept recherches et recherches-action portant sur les inégalités entre les filles et les garçons dans l’en-seignement de la Communauté française de Belgique. Ces études portent sur les questions liées à l’orientation, à l’échec et/ou à la réussite scolaire et aux autres questions liées aux inégalités entre filles et garçons dans l’enseignement. Une publication de la revue Faits&Gestes disponible en ligne sur le site : www.faitsetgestes.cfwb.be

Égalité fi lles-garçons à l’école

Pourquoi, dans certaines régions du monde, les filles sont-elles beaucoup moins nombreuses que les garçons sur les bancs de l’école ? Pourquoi les filles sont-elles tellement minoritaires dans les filières informatiques ? En quelle année les universités ont-

elles ouvert leurs portes aux filles en Belgique ? Espace Citoyen apporte des réponses et des pistes au sujet de l’égalité filles-garçons à l’école : de l’histoire de la lutte pour l’ac-cès à l’école en Belgique, au choix des études, en passant par la situation de l’enseignement dans le reste du monde.Une publication disponible sur le site : www.espace-citoyen.be

Égalité femmes-hommes, interculturalité, inclusion sociale

« Valoriser l’égalité femmes-hommes, l’interculturalité et l’inclusion sociale » : voilà ce que propose de faire le Répertoire des Ressources pédagogiques dispo-nibles en Communauté française sur l’égalité femmes-hommes, l’interculturalité et l’inclusion so-ciale. Destiné aux enseignant-e-s et animateur-trice-s qui sou-haitent aborder en classe et avec les jeunes des thèmes citoyens

liés à l’égalité des chances, ce répertoire recense quelque 97 associations et institutions qui proposent des outils pédago-giques, des animations ou des formations sur trois thèmes ma-jeurs : l’égalité femmes-hommes, l’interculturalité et l’inclusion sociale. Le répertoire papier et sa version CD-Rom sont disponibles gratui-tement auprès de la Direction de l’Egalité des Chances, par télé-phone (02 413 32 24) ou par fax (02 413 20 75).

Brochure

« Ensemble… Off rons un avenir à l’égalité » - à destination des (futur-e-s) enseignant-e-s - Manuel pédagogique de la Communauté française

Malgré la mixité scolaire et l’objec-tif ambiant d’égalité, le système éducatif peut, parfois à son insu, être producteur d’inégalités entre les filles et les garçons. C’est

En savoir plus...


pour répondre à la nécessité de promouvoir l’égalité entre les femmes et les hommes dans l’enseignement, que la brochure « Ensemble… Offrons un avenir à l’égalité » a été créée en collabora-tion avec le secteur associatif. La brochure et l’affiche qui l’accom-pagne s’inscrivent dans le cadre de la sensibilisation continue à destination des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s. A télécharger sur : www.egalite.cfwb.be

Manuel pédagogique

« Femmes/hommes dans le monde »

En Belgique, l’égalité entre les femmes et les hommes est consa-crée par la loi. Pourtant, dans la vie quotidienne, les conduites et les idées sont encore porteuses d’inégalités. Ailleurs, sur d’autres continents, ou plus près de chez nous, la situation des hommes et des femmes peut varier forte-ment. Aller à l’école, travailler, choisir son conjoint, disposer librement de son corps, gagner de l’argent et le gérer… : ces droits fondamentaux ne sont pas aussi intuitifs que chez nous. Le ma-nuel « Femmes/hommes dans le monde » est un outil de sensibili-sation au respect de la différence qui permet de susciter le débat dans votre établissement, à la maison ou encore entre amis. Téléchargeable sur le site : www.egalite.cfwb.be

Associations

L’Université des femmes asblL’Université des Femmes ras-semble des féministes dont la volonté est de développer et de diffuser un savoir féministe accessible à tous et à toutes. Ses travaux et recherches portent sur l’actualité socio-politique en lien avec les femmes. Les prin-cipales activités de l’Université des Femmes sont la construc-tion d’un savoir féministe et la bibliothèque féministe Léonie La Fontaine.www.universitedesfemmes.be

Conseil des femmes francophones de Belgique - CFFBLe CFFB est une coupole d’as-sociations féminines ainsi que de membres individuels qui travaillent activement pour une égalité des genres en Belgique. Il mène son combat à travers l’organisation de nombreux col-loques, réunions et débats, afin d’informer, de sensibiliser et d’in-terpeller les pouvoirs publics, les médias, les entreprises, le monde médical, éducatif et les ci-toyen-ne-s sur la parité homme-femme au sein de la société.www.cffb.be

Institut pour l’égalité des femmes et des hommesL’Institut pour l’égalité des femmes et des hommes est chargé de garantir et de promouvoir l’égalité des femmes et des hommes et de combattre toute forme de discrimination et d’inégalité basée sur le sexe. L’Institut vise à ancrer cette égalité dans la société pour qu’elle devienne une évidence dans les mentalités et les pratiques.http ://igvm-iefh.belgium.be/fr

Arc-en-ciel

L’association Arc-en-ciel Wallonie, qui regroupe les asso-ciations homosexuelles wal-lonnes, a pour but de sensibiliser les élèves de 13 à 18 ans à l’ho-mosexualité et aux questions de genre à travers diverses anima-tions dans les écoles

Campagne

Stéréotype toi-mêmeStéréotype toi-même est une campagne de sensibilisation de la Direction de l’Egalité des Chances du ministère de la Communauté française.Se basant sur les résultats d’une étude sur les stéréotypes sexistes véhiculés par les médias auprès des jeunes, « Les jeunes face au sexisme dans les médias », et illustrée par les dessins de Fred Jannin & Catheline, cette campagne a pour but de faire prendre conscience à tous, jeunes et moins jeunes, à quel point il est important de déve-lopper son sens critique face aux médias qui nous entourent.Pour plus d’info : www.egalite.cfwb.be

Internet

www.egalitemetier.cfwb.beLe site Égalité-Métiers offre l’oc-casion de rencontrer des adultes impliqués dans le monde profes-sionnel, mais ce ne sont pas des travailleurs comme les autres… Ils se sont affirmés et épanouis dans un milieu de travail où ils n’étaient pas forcément attendus en tant que femmes ou hommes !Combien de jeunes filles dési-reuses de se former aux métiers manuels ne rebroussent-elles pas chemin devant les stéréotypes qui les excluent de ces vocations ? Combien de jeunes garçons attirés par le secteur de la petite enfance ne connaissent pas le même sort ? Ce site permet d’en-courager les jeunes à s’investir dans le domaine de leur passion quels qu’en soient les stéréotypes de genre qui y sont liés.www.egalitemetier.cfwb.be

Stéréotypetoi-même

Des rapports inversés ?Dans ces séries, les femmes sont en position d’autorité.

La supériorité professionnelle n’y est plus masculine, mais féminine.

Elles sont leur propre patronne et dirigent des employé-e-s

des deux sexes. Leur parole y est très rarement mise en doute, alors que celle des

hommes, peu crédible, l’est souvent. Ce sont elles qui mènent l’action.

Cependant, ces séries manquent de réalisme. Les femmes n’y affrontent

presque jamais les situations de la vie réelle, auxquelles sont

confrontées les femmes qui travaillent : la garde des enfants,

les discriminations dans l’emploi, le harcèlement sexuel ou…

le simple manque d’argent.La libération des stéréotypes doit-elle passer par leur renversement ?

Est-ce vraiment libérer la femme que d’en faire la dominatrice de l’homme ?

%%des filles et

regardent des séries où les rapports traditionnels entre les sexes sont inversés.

des garçons

42

Sois belle et tais-toi. Toujours d’actualité?

70% des jeunes - Filles et garçons confondus - pensent que les garçons apprécient les Filles belles et sexy.

Seulement un tiers des jeunes pensent que les garçons apprécient

les filles intelligentes.D’autres critères ? Après la beauté et le fait d’être sexy, les jeunes estiment

que les qualités appréciées chez les filles par les garçons sont : l’humour,

être rassurante, douce, généreuse, et sûre de soi-même.

8


régionalesa

ge

nd

a Brabant Wallon

Club Pyramide, jeu d’énigmes et de lettresSoirée divertissante entre amis en faisant quelque peu travailler ses méninges.INFOS

Date(s) : les vendredis (sauf vernissage) de 20h à 22h à la Maison de la Laïcité, 7, rue des Brasseurs à 1400 NivellesPrix : 1,25€/séanceClub des Chiff res et des lettres de Rixensart et du Brabant wallon Le jeu comme à la télé : le compte est bon et le mot le plus long dans une ambiance détendue.INFOS

Date(s) : les 2e et 4e mercredis de 19h30 à 21h30 à la Maison de la Laïcité, 7, rue des Brasseurs à 1400 NivellesPrix : gratuitPetit déjeuner convivial : 1 croissant et 1 pistolet confi ture avec café ou jus d’orangeINFOS

Date(s) : le 1er samedi du mois de 8h30 à 10h à la Maison de la Laïcité, 7, rue des Brasseurs à 1400 NivellesPrix : 2,50 €/personne, gratuit pour les moins de 10 ansAtelier de tricot - crochetINFOS

Date : le mardi de 14h à 16h au 7, rue des Brasseurs à 1400 NivellesPrix : gratuitRenseignements et inscriptions :LEEP du Brabant wallon7, rue des Brasseurs - 1400 NivellesTél. : 067/21.21.66Fax : 067/21.21.66Courriel : [email protected]

Hainaut Occidental

Atelier citoyen : « DéCoNotes »Rejoignez notre atelier chant conduit par notre animateur Patrick Joniaux. Tout publicINFOS

2 jeudis par mois de 13h30 à 15h30 au Séminaire de Choiseul 11, rue des Sœurs de Charité à TournaiPrix : gratuitRenseignements et inscriptions :Section régionale de Tournai de la LEEP, ASBLRue des Clairisses, 13 à 7500 TournaiTél. : 069/84.72.03

Fax : 069/84.72.05Courriel : [email protected]

Liège

Atelier d’éducation aux Droits de l’Homme et à la CitoyennetéINFOS

Date(s) : toute l’année, à raison de deux à quatre heures/semaine au chalet « Charles Bailly », chemin Michel Gobiet à 4000 Liège (sur Sainte-Walburge).Prix : gratuitRenseignements et inscription : Pierre Etienne : 04/223.20.20 - [email protected] le soutien de la Région Wallonne et du ministère de la Communauté Française - Direction générale de la Culture.Module d’accompagnement intensif vers l’emploi salariéÀ destination des demandeurs d’emploi disposant d’un projet professionnel clairement défi ni et possédant les connaissances métiers spécifi ques à la réalisation de celui-ci.INFOS

Date(s) : du lundi 1er avril au vendredi 13 septembre 2013 à la rue Fabry 19, 4000 Liège.Prix : gratuit.Séances d’information et inscription les mardi 12 et 19 mars 2013 de 10h à 12h, ainsi que les jeudis 7 et 14 mars de 14h à 16h.Avec le soutien de la Région Wallonne et du Forem Conseil.Renseignements et inscriptions :LEEP de LiègeRue Fabry, 19 - 4000 LiègeTel : 04/223.20.20Courriel : [email protected]

Luxembourg

DessinINFOS

Dates : les mercredis de 9h à 12h, du 16 janvier au 12 juin 2013 au 123 Rue de Sesselich - 6700 ArlonPrix : pour 18 séances : 100 € ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 75 €GravureINFOS

Dates : les mercredis de 9h à 12h, du 16 janvier au 12 juin 2013 au 123 Rue de Sesselich - 6700 Arlon

Prix : pour 18 séances : 65 € ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 55 €PeintureINFOS

Dates : les lundis ou vendredis de 13h30 à 16h30, des 14 et 18 janvier aux 10 et 14 juin au 123 Rue de Sesselich - 6700 ArlonPrix : pour 18 séances : 125 € ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 85 €InformatiqueInitiation à l’environnement informatique, le matériel, les programmes de base (Word et Excel) et internet.INFOS

Formation de 4 demi-journées de 9h à 12h OU de 13h à 16hDates : à déterminer à la Maison de la Laïcité - Rue des Déportés 11 - 6700 ArlonPrix : 40 € ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 20 €Photographie numériqueInitiation et perfectionnement à l’emploi de l’appareil numérique, des prises de vues et du travail sur des programmes de traitements d’images. INFOS

Formation de 4 demi-journées.Dates : à déterminer à la Maison de la Laïcité - Rue des Déportés 11 - 6700 ArlonPrix : 30 € ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 20€Poterie et céramiqueINFOS

Dates : les vendredis de 14h à 16h, du 18 janvier au 14 juin 2013 à l’Espace Milan, Caserne Callemeyn - 6700 ArlonPrix : pour 18 séances : 160 €, pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 110 €Poterie et céramiqueINFOS

Dates : les vendredis de 18h à 20h et les samedis de 10h à 12h. Des 18 et 19 janvier aux 14 et 15 juin 2013 à l’Espace Milan, Caserne Callemeyn - 6700 ArlonPrix : pour 18 séances : 160 € ; étudiants (enseignement offi ciel) : 135 € ; enfants (10 à 14 ans) : 125 € Atelier NatureBalades découverte des forêts du grand Arlon. Cueillette et écologie.INFOS

Tous les 2e mardis du mois à 9h30, rendez-vous sur le parking de la Maison


régionales

de la Culture d’ArlonPrix : 3 €Ateliers complémentaires (fabrication de produits ménagers, de cosmétiques naturels, conférences, cuisine sauvage…)INFOS

Tous les 4e mardis du mois de 9h à 12h au 11, rue des Déportés 11 - 6700 ArlonPrix : en fonction de l’atelier proposéRenseignements et inscriptions :LEEP de LuxembourgRue de Sesselich, 123 à 6700 ArlonTél. : 063/21.80.81 - Fax : 063/22.95.01Courriel : [email protected]

En décentralisation sur les communes de Habay-la-Neuve - de Virton - de Chiny :

Atelier Multi’ArtModule pluridisciplinaire d’un semestre pour per-mettre de connaître plusieurs disciplines d’expres-sion artistique (dessin, peinture, céramique, aqua-relle, illustration, informatique).INFOS

Prix : 10 €/séance ; pensionnés et adultes bénéfi ciant d’aide sociale : 6,25 €/séance

Mons-Borinage-Centre

Atelier d’écriture créatricePar une animatrice expérimentée de la Direction générale des Affaires culturelles du Hainaut.INFOS

Date : le jeudi 07 mars et 18 avril 2013 de 18 à 20h à la Maison de Quartier « Les Bains Douches » - rue de Malplaquet 12 - 7000 MonsPrix : 7€ pour 1 séance, 12€ pour 2 séancesJeudi « Cafés citoyens » - La parole est à vous !Une soirée pour débattre librement d’un sujet d’ac-tualité. « Sexualité et violence » : en première partie et pour alimenter la réflexion, lecture d’extraits du livre d’Elisa Brune « La tournante » par Eveline De CouvreurINFOS

Date : le jeudi 28 février 2013 à 19h à la Maison de Quartier « Les Bains Douches » - Rue de Malplaquet n° 12 - 7000 MonsPrix : gratuit. Une collation sera off erte, un petit bar sera ouvert.Une organisation en collaboration avec le Café Citoyen de Mons et Picardie Laïque.Repas sur le thème : « Lectures et chansons sur grand écran »Avec Jean-Pierre Schotte à l’accordéon et Patricia Beudin.INFOS

Dates : les mardis 26 février et 26 mars 2013 à 19h30 chez Déli-Sud - rue des Juifs 21 - 7000 MonsPrix : 16€ (hors boissons)

Renseignements et inscriptions :LEEP de Mons Borinage centreRue de la Grande Triperie, 44 à 7000 MonsTél / Fax : 065/31.90.14 - Patricia Beudin ou Rosalie MarchicaCourriel : [email protected]

Namur

Ateliers de la réussite scolaire pour les enfants de 5e et 6e primaires ainsi que les 1re et 2e secondairesINFOS

Les ateliers sont donnés les lundis et jeudis de chaque mois durant l’année scolaireLieux :

• Maison de jeunes de Jambes, Parc Astrid, 21- 5100 Jambes

• Haute École Albert Jacquard, Département pédagogique, rue des Dames Blanches, 3B - 5000 Namur

• Rue des Écoles 5 à Andenne• Lieu à déterminer à Sambreville

Prix : gratuitAteliers d’anglais ou de néerlandais pour enfants de 4 à 12 ansTu as envie d’apprendre l’anglais en t’amusant ? Viens nous rejoindre 1 fois par semaine. Pas de devoirs, pas de leçons… Et tu vas épater tes copains & copines !INFOS

Dates : les samedis matin et mercredis après-midiLieu : Temploux - Jambes - BelgradePrix : 72€ Clubs de conversation pour adultes de plusieurs niveaux anglais, espagnol (adultes)Pour permettre à toute personne apprenant une langue étrangère, de la pratiquer avec un locuteur natif, à des prix démocratiques et à deux pas de chez soi !INFOS

Club d’espagnol les lundis 18h à19hClub d’anglais les jeudis 18h à19h (intermédiaire) et de 19hà20h (confi rmé)Lieu : LEEP Namur, rue Lelièvre, 5 - 5000 NamurPrix : 10 séances de 1h : 72€ avec abonnement à un magazine inclusAteliers de découverte de la langue et de la culture anglaises (adultes)N’ayez pas peur de vous lancer dans cette expé-rience. Dans un petit groupe, vous aurez l’occasion de découvrir le plaisir d’apprendre une langue étrangère !INFOS

Dates : les lundis 18h à 20h et les jeudis de 9h30 à 11h30Lieu : LEEP Namur, rue Lelièvre, 5 - 5000 NamurPrix : 10 séances de 2h : 117€ Renseignements et inscriptions :LEEP de Namur, rue Lelièvre, 5 à 5000 NamurTél. : 081/22.87.17 - Fax : 081/22.44.53Courriel : [email protected] ou [email protected]

2 févrierÉgyptomanie4 févrierSe sensibiliser à l’écoute active22 févrierComment animer un groupe et installer un climat propice à la réalisation des tâches6 marsVisite du Palais de Justice de Bruxelles9 marsVisite du Louvre-Lens 22 marsCarte de vie: « Pour un nouveau départ »23 marsYves Saint Laurent Visionnaire L’art du lâcher-prise Prévenir et résoudre les confl its interpersonnels24 marsPromenons-nous dans les bois ! Les étangs et les marais de Boitsfort et UccleLa lecture à voix haute

Pour en savoir plus sur nos stages et tout notre programme de formations ; visitez le site de la Ligue ➥ www.ligue-enseignement.be ou contactez le secteur formation au 02/511.25.87

Les formations à la Ligue...Les formations à la Ligue...février - mars 2013février - mars 2013


à la Ligue

Un comité de parents : une ouverture sur l’école

Marie-Mathilde Vienne, animatrice du secteur Interculturel

Le mercredi 23 janvier, un petit stand inhabituel s’est tenu dans le hall d’entrée de l’école 14 de Schaerbeek : de 8h à 8h45, certains parents ont offert du thé et du café à tous les personnels et parents de l’école, pour pré-senter le nouveau comité de parents. Les organisateurs es-pèraient que cette réception in-solite trouve un accueil chaleu-reux auprès de tous les acteurs de l’école.

Cette action a une impor-tance toute particulière pour l’école 14, de par son sujet, qui concerne toutes les personnes touchées, de près ou de loin, par la scolarité des enfants. Mais elle est également importante de par la manière dont elle est me-née : ce sont, une fois n’est pas coutume, les parents de l’école qui se sont approprié le proces-sus démocratique de la création d’un comité de parents.

Voici l’histoire de ce comi-té, créé par les parents et pour les parents, auquel la Ligue a

participé, via l’animatrice qui travaille au sein de l’école trois jours par semaine.

La Ligue est présente au sein de l’école 14 de Schaerbeek de-puis maintenant de nombreuses années. Elle organise, dans cet établissement, des cours de Français Langue Étrangère et un « café des parents », qui ré-unit une fois par semaine ceux d’entre eux qui désirent échan-ger avec divers intervenants sur des sujets variés, tous liés, de près ou de loin, à la scolarité de leur(s) enfant(s).2 L’objectif pre-mier de ces rencontres, tel qu’il est formulé dans le projet prin-cipal de la Ligue pour le secteur interculturel, est de favoriser le dialogue et les partenariats entre les Écoles et les Familles en milieu populaire multiculturel3.

Tous les mercredis matins donc, autour d’un café et dans une ambiance chaleureuse, le réfectoire de l’école 14 ac-cueille des réunions de soutien à la parentalité.

L’année scolaire 2011-2012 s’était terminée sur des soucis et des interrogations, de la part des parents, au sujet des bâtiments vétustes de l’école4.

Parce que le dialogue et la compréhension mutuelle avec tous les acteurs de l’école s’étaient avérés difficiles, les pa-rents ont émis l’envie de créer un organe permettant une communication plus facile et peut-être plus directe : un comi-té de parents. Cet organe devait permettre un meilleur dialogue, plus apaisé et plus régulier, avec la direction d’une part, et tous les acteurs de l’école concernés d’autre part.

L’idée a, depuis, fait son che-min, et le comité de parents tant attendu a finalement été créé début décembre 2012.

La Ligue a accompagné le projet du début à la fin, et conti-nuera à épauler les parents tant qu’ils le désirent, via des actions comme celle qui a eu lieu ce mercredi 23 janvier.

L’un des objectifs majeurs du projet du secteur Interculturel de la Ligue est

le suivant : Accueillir l’enfant et sa famille : penser l’école comme un milieu de vie

accueillant, ouvert sur son environnement et suscitant la participation de tous (parents,

enseignants, enfants, partenaires extérieurs)1. Mais comment « ouvrir » l’école,

comment en délivrer les clés aux principaux participants, les parents ?


à la Ligue

Mise en place du ComitéEn premier lieu, les familles

souhaitaient recevoir le plus d’informations possible concer-nant les divers statuts et dispo-sitions légales, ainsi que sur la mise en place et le fonctionne-ment au quotidien d’un tel orga-nisme. L’animatrice de la Ligue a alors consacré un café des pa-rents à la présentation des statuts légaux des comités de parents, en s’appuyant sur les textes of-ficiels5. Elle a illustré ses propos par des exemples de comités ou associations de parents déjà mis en place dans d’autres établisse-ments et ayant fait la preuve de leur bon fonctionnement6. Une des institutrices de l’école, qui participe au comité de parents dans l’école que fréquentent ses enfants, a également été in-vitée pour évoquer sa vision et son expérience personnelles du fonctionnement d’une associa-tion de parents, et aider le co-mité en devenir. La directrice faisant fonction7 est également intervenue à maintes reprises pour féliciter l’entreprise des pa-

rents, et distiller avis et conseils bienvenus.

Le fait que ce questionne-ment de départ, et la recherche commune d’informations, se soient déroulés dans le cadre du café des parents, a donné au projet un visage apaisé et convivial, là où une telle initia-tive aurait pu passer pour un affront aux yeux d’une direction peu informée des démarches entreprises par les parents. Ce dialogue continu avec les insti-tuteurs, membres du personnel, et direction, fut l’atout du lance-ment de cette association de pa-rents, et a permis une création réellement collective du comité, mettant à contribution les initia-tives et les idées de chacun.

Lors de la première séance d’information, où toutes les fa-milles furent conviées par voie d’affichage dans le hall d’entrée de l’école, de nombreuses ques-tions ont été émises par les parti-cipants. L’animatrice de la Ligue a alors consacré le café des pa-rents suivant aux réponses qui pouvaient être apportées à ces

interrogations. Les informations recueillies8 provenaient sou-vent d’un même organisme, la FAPEO. Cette Fédération d’as-sociations de parents de l’ensei-gnement officiel a pour objectif de « favoriser la participation ac-tive des parents, (…), et encoura-ger la mise en place, dans l’école, de toute forme de structure de dia-logue famille-école »9.

Les parents ont alors souhai-té être épaulés par cette associa-tion, qui propose des séances de formation avec des animateurs régionaux : une rencontre sera organisée, dans la mesure du possible, par l’animatrice de la Ligue lors d’un prochain café des parents. En effet, il est do-rénavant possible d’envisager que les premiers pas du comi-té soient discutés lors des futurs cafés des parents organisés par la Ligue : une sorte de retour régulier et critique sur les im-pressions des parents, ce qu’ils ont appris, comment ils vivent la scolarité de leur enfant à tra-vers l’expérience du comité, etc. Mais le but à court terme (fin de


à la Ligue

l’année scolaire 2012-2013) est que ce comi-té « vole de ses propres ailes » et que les pa-rents à l’initiative du projet et les autres s’en saisissent pleinement, quotidiennement, et sur le long terme.

Finalement, les parents ont élu leur co-mité le 12 décembre 2012. Là encore, l’af-fichage annonçant la tenue du vote avait été massif et organisé par les parents eux-mêmes. Nous avons ainsi pu lire l’annonce de la création du comité dans plusieurs lan-gues : français, polonais, arabe, et turc. Les parents organisateurs ont en effet souhaité que toutes les familles présentes dans l’école puissent participer, quel que soit leur niveau de compréhension du français.

Le résultat de toutes ces séances d’infor-mation, puis de vote et d’organisation, a donné naissance à un comité créé dans les règles de l’art, et répondant parfaitement à la description qui en est faite dans le texte officiel : l’Association de Parents, qui doit s’ins-crire dans le strict cadre du projet pédagogique de l’école, a pour mission de faciliter les rela-tions entre les parents d’élèves et l’ensemble de la communauté éducative, dans l’intérêt de tous les élèves, de leur réussite et de leur épanouissement dans le respect des droits et obligations de chacun.

L’Association de Parents organise une veille passive et active en vue d’informer, le plus objectivement possible, tous les parents d’élèves.10

Tout le monde, à l’école 14, a pu suivre, au jour le jour et depuis le début, la création de ce comité de parents, que ce soit via les affiches, par des discussions informelles, ou en y participant activement. Cette initiative citoyenne, démocratique et collective a ainsi reflété réellement la nature dynamique et volontaire des familles de l’école 14. Celles-ci désirent aujourd’hui prendre une place plus grande et pertinente dans la scolarité de leurs enfants, et apprennent chaque jour à se servir des outils à leur disposition au sein des établissements scolaires… Ce à quoi les invite volontiers la Ligue. En effet, l’un des objectifs principaux du projet du secteur in-terculturel de la Ligue est le suivant : « Lutter contre l’enfermement communautaire et la so-litude en favorisant l’émancipation des indivi-dus : amener les parents à devenir des acteurs

de terrain, en les impliquant dans des projets dans l’école et dans le quartier, leur permet-tant d’acquérir les compétences nécessaires à la réalisation de ces actions. » Voici ici une illustration (parmi tant d’autres) du projet que le secteur interculturel, depuis sa créa-tion, cherche à réaliser auprès des familles.

Le 23 janvier 2013, nous avons donc vu concrètement la première action du « co-mité de parents-partenaires de l’école 14 ».

Cet événement au sein même d’un établissement scolaire jugé « défavorisé » prouve que des parents qui maîtrisent par-fois mal les codes de l’institution scolaire ainsi que la langue de celle-ci, peuvent tout de même s’organiser pour créer des outils utiles à tous et mener un projet à bien, de ses balbutiements à sa concrétisation… même autour d’un thé ou d’un café.

1. Pour lire le projet du secteur interculturel de la

Ligue dans son entièreté, voir le nouveau site

Internet de la Ligue www.ligue-enseignement.

be, onglet interculturalité, article “Projet

principal”.

2. Sur les objectifs poursuivis par les Cafés des

parents, voir l’article d’Agnès Lalau, Éduquer n°86

du mois de décembre 2011.

3. Voir les missions de la Ligue sur le site Internet,

op.cit.

4. Voir à ce sujet le reportage vidéo du Journal

Télévisé de la RTBF du jeudi 10 mai 2012.

5. Décret du 30/04/2009 portant sur les

Associations de parents d’élèves et les

Organisations représentatives d’Associations de

parents d’élèves en Communauté française, M.B

06/08/2009, ainsi que la Circulaire n°4182 du

11/10/2012 qui porte sur le même décret.

6. Les écoles qui ont été citées sont les suivantes :

l’école communale de Louveigné, dont le comité

de parents tient un blog avec toutes les actions

effectuées par les parents du comité au sein de

l’école, ainsi que l’école du Merlo, école primaire

mixte de la commune d’Uccle, qui propose un

enseignement spécialisé de types 1 & 8, dont le

comité de parents apparaît directement sur le

site Internet de l’école, ce qui est assez rare pour

être mentionné.

7. Depuis le début de l’année scolaire 2012-2013,

Cathy DeBaets remplace Martine Vogelsang, qui

devait reprendre sa place de directrice courant

janvier 2013.

8. Via le site Internet www.enseignement.be

9. Pour plus d’informations, voir le site internet

de la FAPEO, www.fapeo.be, onglet “Créer une

Association de parents en 5 étapes”, ainsi que

la page « Boîte à outils pour la création d’une

association de parents », véritable mine d’or pour

tout parent désireux de créer un comité de

parents dans son école.

10. Décret du 30/04/2009 concernant les

associations de parents d’élèves, op.cit.

Les parents organisateurs ont souhaité que toutes les familles présentes dans l’école puissent participer, quel que soit leur niveau de compréhension du français.


à la Ligue

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« Le Féminisme et l’enseignement »

À l’école, comme dans la société, l’égalité entre filles et garçons demeure virtuelle, tant les stéréotypes ont la vie dure, que ce soit dans l’orientation sco-laire, les manuels scolaires, les contenus d’enseignement ou les attitudes dans les interactions entre les enseignants et leurs élèves.

« Quelle scolarité dans les IPPJ ? »

Décrochage scolaire, renvois, absen-

téisme, démotivation, échecs, situations sociales précaires, toxicomanie, délits, les adolescents placés en Institutions publiques de protection de la jeunesse (IPPJ) ont bien souvent derrière eux un parcours de vie chaotique. À la fin de l’étude, nous formulons 12 propositions d’améliorations de l’enseignement dis-pensé dans les IPPJ.

Le secteur communication

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histoire

René Robbrecht, administrateur et membre du Bureau exécutif de la Ligue

Né à Liège le 24 avril 1812, issu d’un milieu modeste, Walthère Frère devint docteur en droit. En 1835, il épousa Clara Orban, fille d’un important industriel liégeois. À partir de 1846, il entreprit une carrière politique qui le conduisit à exercer, à plusieurs reprises, les plus hautes fonctions. Figure de proue du parti libéral liégeois, il fut conseiller communal à Liège à partir de 1840. Il fut élu à la Chambre sans interruption de 1847 à 1894. Il fut associé aux gouvernements à majorité libé-rale comme ministre des Travaux publics (1847 et 1848), puis comme ministre des Finances de 1848 à 1852 et de 1857 à 1870. Il devint Chef de Cabinet (Premier Ministre) en 1867.

Tout en conservant le porte-feuille des Finances, il dirigea à nouveau le cabinet libéral de 1878 à 1884 et prit également le ministère des Affaires étrangères.

L’entrée en politique de Frère-Orban correspondit à la nais-sance d’un parti libéral de plus en plus exaspéré par les empiète-ments de l’Eglise catholique sur le pouvoir civil.

Le Congrès réuni à Bruxelles le 14 juin 1846 fonda le parti libéral.

Le programme qui y fut présenté est de la plume de Frère-Orban : - abaissement progressif du cens électoral ;

- indépendance réelle du pou-voir civil ;

- organisation d’un enseignement public à tous les degrés sous l’autorité exclusive de l’État ;

- retrait des lois réactionnaires ; - augmentation du nombre de

députés et de sénateurs ; - amélioration des conditions de vie des classes laborieuses.L’action politique de Frère-

Orban connut son paroxysme avec la guerre scolaire.

La guerre scolaireSous l’égide de Frère-Orban,

le gouvernement, qu’il prési-da de 1878 à 1884, déchaîna la guerre scolaire. Non seulement les catholiques développèrent, avec leurs propres deniers, un réseau d’écoles catholiques qui dépeupla l’enseignement offi-ciel, mais les évêques de Belgique prirent des mesures canoniques très graves contre les défenseurs de l’enseignement officiel.

Le pape Léon XIII refusa de les désavouer. Furieux de ce re-fus, Frère-Orban notifia, le 5 juin 1880, la rupture des relations diplomatiques entre la Belgique et le Vatican. Malheureusement pour les libéraux, les Chambres ne représentaient que 2% de la population et la création massive d’écoles officielles avait compro-mis l’équilibre du budget de l’État et poussé à lever de nouveaux impôts. Aux élections du 10 juin 1884, les libéraux furent écrasés au point d’être écartés du pou-voir pendant trente ans.

Retourné dans l’opposition, Frère-Orban continua à partici-per activement au travail parle-mentaire. Leader des libéraux « doctrinaires », il s’opposa aux « progressistes », représentés no-tamment par Paul Janson, favo-rables au suffrage universel.

Une révision de la Constitution aboutit, en 1893, à l’instauration

du suffrage universel tempéré par le vote plural.

Après s’être opposé en vain à cette réforme, Frère-0rban resta intraitable, convaincu que seul un électorat limité, contrôlé et encadré pouvait assurer

le libéralisme de se mainte-nir au pouvoir face à l’influence cléricale.

Enferré dans une perspective politique contestée, non seule-ment par une partie de l’opinion catholique, mais aussi par une grande partie de l’aile progres-siste des libéraux, il perdit une bonne part de son influence.

Lors des élections législa-tives de 1894, il ne fut pas réélu. Affaibli par la maladie, il mourut le 2 janvier 1896.

Walthère Frère-Orban est

une des fi gures les plus

marquantes du monde

politique belge de la

seconde moitié du XIXe

siècle. Il présida, de 1878

à 1884, le gouvernement

libéral qui réalisa, pour un

laps de temps trop court,

la plupart des idéaux

pédagogiques de la Ligue

de l’Enseignement.

Walthère Frère-Orban (1812-1896)

- Marissal Cl., Frère-Orban et son temps,

Les Cahiers du CeDop, ULB, 1998 ;

- Frère-Orban W., dans Dictionnaire

d’histoire de Belgique, Didier-Hatier,

1988 ;

- G. H. Dumont, Histoire de la Belgique,

Hachette, Paris, 1977.

BibliographieBibliographie


scolarité et environnement

Plan NatureLaurent Bourgois, permanent au secteur Administration

De septembre à décembre 2012 s’est tenu, à Bruxelles, un processus participatif pour l’éla-boration du Plan Nature de la Région de Bruxelles-Capitale. Encadré par Ecores, 21Solutions et Bruxelles-Environnement, celui-ci a réuni plus de 300 par-ticipants, du secteur public, associatif et privé. En concor-dance avec l’Ordonnance rela-tive à la conservation de la na-ture2, Bruxelles-Capitale vise, via Bruxelles-Environnement et ce processus participatif, à dévelop-per un plan régional qui définira les lignes directrices et les priori-tés d’actions, pour une période de cinq ans, en matière de pré-servation et de conservation de la nature en ville.

Réunissant les réflexions des administrations communales, régionales, associations d’éduca-tion relative à l’environnement, de sensibilisation à la nature ainsi que des acteurs privés, l’ébauche actuelle de ce plan se centre au-tour des grands axes de travail suivants : - renforcer les liens positifs entre les Bruxellois et la nature ;

- développer le réseau écolo-gique, jusqu’au cœur de la ville ;

- intégrer la biodiversité dans les plans et les projets ;

- préserver et restaurer les sites

de haute valeur biologique ainsi que les espèces patrimoniales ;

- étendre et renforcer la gestion écologique des espaces verts ;

- améliorer la gouvernance en matière de nature.Il est fort à parier que, comme

c’est déjà le cas en Wallonie, la mise en œuvre du Plan Nature régional sera déléguée aux admi-nistrations communales.

Pour les écoles BruxelloisesConcrètement, les établisse-

ments scolaires sont particulière-ment visés par la première me-sure, à savoir le renforcement des liens positifs entre les Bruxellois et la nature. Cette mesure vise à améliorer l’accès des Bruxellois à la nature, notamment par l’amé-nagement de nouveaux espaces verts. Une des pistes d’action envisagées pour répondre à cet objectif est l’aménagement des cours d’écoles. En effet, celles-ci sont souvent imperméabilisées et leur verdurisation permettrait aux élèves de bénéficier d’es-paces de verdure et de nature au sein des établissements scolaires.

Deuxièmement, le plan pré-voit le développement d’espaces de nature au niveau des espaces et bâtiments publics, et donc des lieux d’enseignement publics.

Enfin, la note de synthèse de

Bruxelles-Environnement fait aussi apparaître la réflexion sui-vante : l’ouverture au public des cours d’écoles verdurisées en dehors des heures de cours (soir et weekend). Cependant, cette mesure s’avère peu réaliste compte tenu de freins financiers, organisationnels et techniques d’une part, mais aussi des enjeux de sécurité que cela représente.

En WallonieLe Plan d’Environnement

pour le Développement Durable3 de 1995 constitue un des fonde-ments importants de la politique régionale wallonne en matière de développement de la nature. L’initiative de la Région wallonne pour la réalisation des Plans com-munaux de Développement de la Nature (PCDN) est une des ac-tions prises dans le cadre du Plan régional d’Environnement pour le Développement Durable. Elle fait suite à une expérience pilote de « contrats biodiversi-té », initiée par la Fondation Roi Baudouin, au sein de cinq com-munes en 1993.

Via les PCDN, les communes visent à impliquer tous les acteurs locaux dans un programme d’ac-tion qui sert à maintenir, déve-lopper et restaurer la biodiversi-té au niveau communal. Le plan

La nature en ville et dans l’établissement scolaire est-elle une utopie ? Vu les 54% de

la superfi cie totale de la région que représente la végétation à Bruxelles-Capitale1, la

réponse semble évidente. Pourtant, Bruxelles est en pleine élaboration de son Plan

Nature. Dans quelle mesure ce plan aff ectera-t-il la vie scolaire ?


scolarité et environnement

met en œuvre deux approches essentielles et complémentaires. D’une part, un état des lieux du patrimoine naturel sur l’ensemble du territoire communal et, d’autre part, la mise en place d’une dynamique d’actions qui re-pose sur un partenariat. Le PCDN est centré sur deux objectifs : la réalisation de projets et la sensibilisation.

Pour les écoles wallonnesÀ Bastogne par exemple, la sensibilisation

des écoles se fait en collaboration avec le Parc Naturel de la Haute-Sûre Forêt d’Anlier, les Facultés Universitaires de Gembloux, les Contrats de rivières Haute-Sûre et Ourthe et l’ASBL « Fourrage plus » de Saint-Vith.

Les actions menées sont, à titre d’exemples : - expositions et animations sur le thème des animaux en danger ;

- participation à la Semaine Sans Pesticides via la distribution de kits d’élevage de coc-cinelles, de paillons et la distribution de sachets de graines de fleurs sauvages ;

- participation aux Journées de l’Eau par la plantation d’arbres le long de cours d’eau dont les berges sont fortement érodées ;

- animations diverses dans le cadre de jour-nées environnementales des écoles.Initiative originale, l’administration com-

munale offre un arbre fruitier aux parents d’un nouveau-né et invite les familles à le planter chez eux.

1. Synthèse du rapport Nature 2012. IBGE- Bruxelles

Environnement. http ://documentation.

bruxellesenvironnement.be/documents/

RapportNature_def_FR.PDF ?langtype=2060

2. Ordonnance du Gouvernement de la Région de

Bruxelles-Capitale du 1er mars 2012 relative à la

conservation de la nature.

3. Le décret du 21 avril 1994 relatif à la planification

du développement durable prévoit, en son

article 2, l’élaboration quinquennale du plan

d’environnement pour le développement durable

(P.E.D.D.).

Les cours d’écoles sont souvent imperméabilisées et leur verdurisation permettrait aux élèves de bénéficier d’espaces de verdure et de nature au sein des établissements scolaires.

DÉFISPOUR LA NATURE

À BRUXELLES

SYNTHÈSE DU

RAPPORT

NATURE 2012


médias

« Penser globalement, agir localement »

Michel Gheude

Durée de cette première par-tie : dix minutes ! On passe aux faits-divers : encore un vol de câbles SNCB, cette fois avec violences. Récit de la poursuite policière par le procureur et commentaires d’un respon-sable SNCB : « Il est temps que l’on prenne conscience du pro-blème. » Qu’entend-il par là ? Nous n’en saurons rien. Nous partons à la prison de Nivelles. On y a installé des filets de protec-tion au dessus des murs pour em-pêcher que des objets ne soient jetés aux détenus pendant leur promenade. Conclusion d’un responsable de l’administration pénitentiaire : « On verra dans quelques temps si ça suffit ou s’il faut prendre d’autres mesures. »

A 13 :14, la vie économique et sociale : quelques secondes sont consacrées à la grève de Ford Genk, puis aux nouvelles voitures électriques de l’hôpital Tivoli de Charleroi. Ensuite, re-

tour aux faits-divers : l’évolution de la fraude à la carte bancaire. Le skimming diminue, le phishing augmente. Protégez-vous ! Ne révélez jamais vos coordonnées bancaires !

Le monde en deux minutesA 13 :17, première info poli-

tique : Charles Michel énonce quelques propositions MR sur les droits de succession. Ensuite, un représentant du Conseil Economique et Social explique la demande des interlocuteurs sociaux d’être consultés sur les transferts de compétences du fé-déral aux régions, notamment en matières d’allocations familiales. Cinq minutes. C’est long et fasti-dieux. Il est temps de faire une pause. Va pour une séquence people. D’abord Depardieu en Russie. Il embrasse Poutine, il critique Kasparov et même les Pussy Riot, dont il imagine le des-tin si elles n’avaient pas chanté

dans une église orthodoxe mais dans une mosquée. Un scoop, car figurez-vous que ce propos confidentiel a été recueilli « en caméra cachée » ! Ensuite gros plan sur Ruby, la jeune et jolie danseuse du ventre, qui devrait témoigner dans le cadre du pro-cès Bunga Bunga intenté contre Berlusconi. On rappelle que le Cavaliere aimerait ne pas être condamné pour faits de mœurs à la veille des élections italiennes. Très belle transition avec la po-litique étrangère. Il est 13 :25. Un seul sujet : le Mali. L’info du jour, c’est le soutien logistique of-fert par l’Angleterre à la France, engagée depuis trois jours dans cette opération militaire. On voit un avion transporteur de la RAF, puis un officier français expli-quer, devant un camion portant une croix rouge, que des équipe-ments médicaux sont nécessaires pour mener une telle opération. Qui s’en serait douté ? Deux mi-

RTBF. Un JT de 13 :00, pris au hasard. À la une, un embouteillage monstre sur le ring

de Bruxelles à la suite d’un accident. Les automobilistes ont eu jusqu’à trois heures

de retard. C’est beaucoup. Qu’ont-ils fait ? Ils ont fumé plus que d’habitude, mauvais

point. Mais ils se sont souri, bon point. Tout de suite après, vient le sujet chouchou

entre tous, le temps. Cette fois, pleins feux sur le « retour du froid ». C’est l’occasion

d’une petite météo suivie de conseils : comment protéger sa voiture, comment

protéger ses canalisations, comment protéger son chien. L’avis d’un vétérinaire. Un

petit manteau pour le chien à poils courts, mais pas pour le toutou à poils longs. Et

pour tous, attention au sel entre les coussinets des papattes !


médias

nutes chrono, ce sera tout pour les nouvelles du Monde.

Il est 13 :27, le JT passe à la culture avec une page de pub pour la réouverture du sym-pathique disquaire bruxellois Caroline. Le marché du CD n’est donc pas encore mort. Et un bon disquaire, c’est quand même mieux qu’une grande surface. Confirmation par le disquaire et par un spécialiste. Ensuite, sé-quence cinéma sur les Golden Globe. Quelques images de stars. À 13 :32, le sport. On est lundi, la séquence revient sur les infos du week end. Voilà, il est 13 :35, l’heure de rappeler l’info princi-pale du jour : le retour du froid. Le JT est fini, page de pub. Et tout de suite après la pub, la mé-téo. Pour la troisième fois ! Mais cette fois, c’est LA météo ! LA vraie météo ! Qui nous annonce quoi ? Le retour du froid !

L’eff et régionalIl y a dans ce journal un incon-

testable effet « régionalisation ». L’info RTBF n’est plus une info nationale. La rédaction a intério-risé, comme son public, qu’elle n’était plus le miroir d’un pays, mais celui d’une région. Elle parle désormais comme parlent partout les presses régionales : accent sur l’info locale et la vie quotidienne, éloignement de la chose politique qui ne se joue pas dans les périphéries mais au centre de l’appareil étatique. On n’est plus dans le même rapport au monde. Les grandes ques-tions sont là-bas, en Belgique ou au-delà ; les petites sont chez nous, dans notre « communau-té française ». L’Afghanistan, le Mali, ne concernent pas les pou-voirs régionaux de Bruxelles ou de Wallonie. La Belgique, c’est aussi nous, bien sûr, mais pas le même nous. Un nous plus loin-tain, un nous qui n’est pas tout-à-fait nous puisque nous réunis-

sant à d’autres, il est au-delà de nous. Et, de surcroît, ce centre, la Belgique, le pays, l’État avec un grand E, est aussi, de toute façon, de moins en moins struc-turant au fur et à mesure que, de réforme en réforme, son champ d’action se réduit comme peau de chagrin. Il n’est pas seulement ailleurs, il est aussi de moins en moins lui-même, et ne semble plus exister que pour souffrir de nos sempiternelles querelles communautaires. Le JT est à l’image de cette périphérie qui n’est plus la périphérie d’un centre, d’une région dont la ca-pitale n’est plus qu’une région parmi d’autres.

C’est ainsi que, très logique-ment, la politique tradition-nelle se contracte. 5 minutes de politique intérieure, deux minutes d’international, une minute d’économique et so-cial. L’essentiel du journal d’hier ne fait plus que le 5e du journal d’aujourd’hui. Tandis que la mé-téo, simple séquence du journal d’hier est devenue le sujet nu-méro 1.

La météo, signe d’un nouveau monde

La météo a toujours été un point fort de l’info. Depuis des millénaires, le paysan, le ma-rin, le voyageur scrutent le ciel pour deviner le temps qu’il fera demain, pour sa-voir si les cieux, la mer, la terre, les dieux, leur se-ront ou non favorables. Le citadin n’a pas aban-donné cette relation in-quiète à la nature, et le succès de la séquence météo, avec ses présen-tateurs vedettes, ses cartes, ses chiffres et ses graphiques, ne s’est jamais démenti. Mais le thème du réchauffement cli-matique a transformé ce succès en buzz quotidien. La météo a

débordé de la météo pour enva-hir tous les recoins possibles du JT. Car parler météo, c’est parler climat, et parler climat, c’est par-ler politique dans une nouvelle version de la politique. La météo, c’est ce qui fait désormais le lien entre le global et le local, entre le monde et nous. Et dans cette nouvelle géographie politique, où l’État n’est plus qu’un acteur parmi d’autres, chacun peut jouer un rôle de premier plan, non plus en s’engageant dans des actions collectives, mais en suivant quelques conseils pra-tiques dans sa vie quotidienne : moins gaspiller, éteindre la lu-mière, économiser l’eau, trier ses déchets, rouler à vélo …

Ainsi la dépolitisation du JT n’est qu’apparente. Le JT reflète la crise de l’État et la relation de plus en plus détachée que nous avons avec lui. En concur-rence avec lui, les citoyens veulent peser eux-mêmes sur les événements.

Et veulent donc de l’informa-tion qui concerne leur champ d’action possible.

Le reste, c’est-à-dire le monde, et ce qui se décide dans les cercles lointains du pouvoir, tout ce sur quoi le citoyen est sans influence réelle, n’est plus le centre de l’attention, mais un simple contexte.

C’est dans ce contexte qu’il faut agir, mais il suffit d’en connaître les grandes lignes. C’est sur quoi nous pouvons agir directement que nous vou-lons de l’information. Et des conseils qui nous permettront d’avoir prise. Comment prendre nos précautions, améliorer nos comportements, mieux choisir. L’actualité a des conséquences dans nos vies quotidiennes. Mais l’actu ne fait pas que nous arriver. Nous n’en sommes pas que les spectateurs passifs. Nous pouvons aussi agir. D’où l’impor-tance de l’information pratique, des conseils santé et des petites injonctions morales : fumer, ce

n’est pas bien. Rouler en voiture électrique, c’est

bien. La morale de ce JT, c’est Vivons mieux et en vivant mieux,

faisons un monde meilleur !

L’essentiel du journal d’hier ne fait plus que le 5e du journal d’aujourd’hui. Tandis que la météo, simple séquence du journal d’hier est devenue le sujet numéro 1.


en vrac

To be or not tabouLe numéro de février 2013

Plus la société s’off re de permissions, plus les sujets sensibles semblent échapper à cette libération. Réalité ou caprice de perception? Certains tabous sont vieux comme le monde (ou comme Adam et Ève, c’est selon). Le sexe, bien sûr. Mais aussi l’argent. Et bien d’autres «vaches sacrées» auxquelles, par respect (rarement), par pudeur (souvent) ou par tradition (parfois), il ne peut être fait ombrage. De nombreux tabous sont d’essence religieuse, car ils contreviennent à l’idée qu’on se fait de la règle doctri-nale. Et cette idée s’ancre dans l’ata-visme. D’autres sont circonstanciels, liés à l’air du temps, aux coutumes ou aux modes. D’autres encore, comme la mort, ramènent à des craintes sur l’essence-même de la vie. Espace de Libertés a ouvert la boîte de pandore des tabous de notre société. Cédant la plume à des auteurs qui, comme d’ha-bitude, sont choisis en fonction de ce qu’ils ont à dire sur la question et pas pour ce que nous souhaiterions les en-tendre dire. Le résultat sera forcément frustrant pour les uns, jubilatoire pour d’autres, décevant pour les troisièmes. De toute façon, sur un tel sujet, diffi -cile d’imaginer mettre tout le monde d’accord!INFOS

Prix de l’abonnement annuel : 20€.02 627 68 68 - [email protected]

En vente également en librairies (2€).

Cahiers Pédagogiques nº 502 vient de paraitre !Par ici les sortiesPourquoi a-t-on besoin, parfois, de sortir de l’école pour mieux ensei-gner, apprendre ? Comment préparer la sortie, gérer son déroulement, en faire un point d’appui pour les ap-prentissages ? En quoi et pourquoi cela change-t-il les relations entre accompagnateurs et élèves ? Les sor-ties sont-elles du ressort d’un projet d’établissement, ou de la liberté pé-dagogique de chaque enseignant ?INFOS

w w w . c a -hiers-pedago-giques.com

publications

N° 502/ JANVIER 2013

Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

www.cahiers-pedagogiques.comCAHIERS

DOSSIER

Par ici les sorties

Pourquoi a-t-on besoin, parfois, de sortir de l’école pour mieux enseigner, apprendre ? Comment préparer la sortie, gérer son déroulement, en faire un point d’appui pour les apprentissages ? En quoi et pourquoi cela change-t-il les relations entre accompagnateurs et élèves ? Les sorties sont-elles du ressort d’un projet d’établissement, ou de la liberté pédagogique de chaque enseignant ?

CRAP-Cahiers pédagogiques 10 rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01 43 48 22 30 Fax : 01 43 48 53 21 [email protected]

TRACeS de ChanGements nº 208 vient de paraitre !Dossier : Les maternelles Ils sont mimi, elles sont super. Il s’agit bien d’un métier dont la très grande majorité est des femmes. Ils sentent bons la lavande, la salive et les couches culottes plus ou moins garnies. Ils rient, pleurent et chantent ; ils ap-prennent à vivre ensemble, améliorent leur langage, découvrent l’écriture, développent leur capacité à compter. Elles sentent bon la vanille, les encouragements et les rappels à l’ordre. Elles instituent un cadre de vie, plani-fient des activités variées, cognitives ou non ;

elles veillent à faire germer toutes ces petites graines et soignent les jeunes pousses avec le plus grand soin. Les difficultés existent bien sûr, le présent TRACeS en fait écho, en parallèle avec des récits de pratiques et des prises de distance. Et quelques grandes questions subsistent… Mais celles-là, ce sera pour un prochain numéro !INFOS

www.changement-egalite.be

Bons baisers de la colonieUn dvd + un livret pédagogique téléchargeable pour les élèves.Bons baisers de la colonie est un documentaire du Centre Vidéo de Bruxelles (CVB) qui éclaire tout un pan de l’Histoire coloniale belge. Une page importante de la Belgique qui mérite d’être (re)vu avec les élèves.Les thèmes abordés dans le film relèvent des cours d’histoire, de géographie, de sciences humaines, de biologie, de morale. Le livret pédagogique permet aux élèves de s’exprimer sur leurs expériences du métissage dans le monde actuel. Le film s’adresse principalement aux étudiants du secondaire, voire du supérieur.INFOS

Présentation du livret pédagogique sur le site du CVB : www.cvb-videp.be.Pour commander au prix de 17€ + frais de port : Claudine Van O - 02 221 10 62 - [email protected]

Étude CGé 2012 Ados en Exil Coordonné par Sandrine GrosjeanLes constats que Pascale Jamoulle et Jacinthe Mazzocchetti font dans leur livre « Adolescences en Exil » ont poussé un groupe de praticiens de l’adolescence à se pencher sur leur pratique et à voir en quoi l’exil des jeunes les convoquait à un métissage de leurs propres identités professionnelles.INFOS

Depuis le 20 décembre 2012 l’étude complète est téléchargeable en format pdf.www.changement-egalite.beAvec le soutien de la Fédération Wallonie - Bruxelles


en vrac

« Devoir de regard »La nouvelle exposition photogra-phique d’Amnesty InternationalParce qu’ouvrir les yeux, c’est déjà agir…Amnesty International débute l’an-née 2013 avec une nouvelle cam-pagne inédite : « Devoir de regard ». L’objectif : encourager le grand pu-blic à agir pour un meilleur respect des droits humains par le biais de la photographie, alliée incontournable du militant. Amnesty International investira, dès le 14 mars, une série de villes fran-cophones de Belgique (Bruxelles,

Namur, Liège, etc.) afin de présenter au public une exposition photographique exceptionnelle.Dossiers pédagogiques, visites thématisées de l’exposition et actions mili-tantes seront proposés.INFOS

L’exposition (accompagnée d’une invasion visuelle et d’autres événements) aura, entre autres, lieu : - à Bruxelles, au Palais de Justice - du 11 au 30 mars 2013 - à Namur, aux Facultés Universitaires ND Namur, du 20 avril au 10 mai - à Liège, à l’Hôtel de ville, du 15 mai au 1er juin - à Charleroi, à la Maison de la Laïcité, du 7 au 21 octobre - à Mons, au Manège-Maison Folie, du 25 octobre au 10 novembre - à Louvain-la-Neuve, à la Salle des Tapisseries de l’UCL, du 20 novembre au 8

décembreD’autres lieux de passage de la campagne et de l’exposition seront confi rmés pro-chainement.Amnesty International Belgique francophoneRue Berckmans, 9 - 1060 BruxellesTel : +32 (0) 2 538.81.77Fax : + 32 (0) 2 [email protected] • www.amnesty.be

Qu´est-ce/Qui fait soin ? La Nouvelle campagne d’informa-tion et de sensibilisation de l’asbl l’Autre « lieu »Une réforme des soins en santé men-tale se construit en Belgique depuis 2009. Pour l’Autre « lieu », les ques-tions de santé mentale s’enrichissent du croisement des savoirs des experts et des personnes ayant eu/ou non une trajectoire psychiatrique. Cette nouvelle campagne est basée sur une recherche-action à travers laquelle un groupe de personnes sont solli-citées sur la manière dont elles ap-préhendent le soin en regard de leur propre parcours. Le groupe a travaillé la question des représentations liées à la souffrance psychique et à sa prise en charge. L’objectif est de provoquer l’ir-ruption d’une « autre langue » dans les débats d’experts et aussi de sensibili-ser aux pistes pratiques que le groupe aura collectivement déterminées.INFOS

Commandez-nous la brochure « Qu’est-ce/Qui fait soin ? » au 02/230 62 60 ou [email protected] - Toutes les infos sur www.autrelieu.be

événements

Parce qu’ouvrir les yeux, c’est déjà agir…

Exposition photographique itinérante Dès le 14 mars 2013 à Bruxelles

Tel : +32 (0) 2 538.81.77

© Cédric Gerbehaye / Agence VU

Journée d’étude : L’enseignement secondaire en mutation

L’Aped organise une journée d’étude sur les réformes de l’enseignement secondaire. L’enseignement flamand est travail-lé par un vif débat sur la nécessité, l’orientation et la faisabilité d’une ré-forme profonde de l’enseignement secondaire.Du côté francophone, s’il n’y a pas de grand chambardement en discussion, les mutations se font plutôt par étapes. On a eu l’Approche par Compétences, les réformes du 1er degré, la CPU ou cours d’expérimentation, etc.Durant cette journée d’étude, nous développerons notre argumentaire en faveur d’une réforme conséquente du secondaire. Une réforme qui dimi-nue la ségrégation sociale, qui élève le niveau des connaissances sociale-ment utiles et offre à tous les jeunes une formation générale et polytech-nique. Nous invitons les enseignants et les autres acteurs à venir en discuter avec nous.INFOS

Le samedi 2 mars 2013 de 10 h à 16 h30“Lieu : Huis van het Nederlands, rue Phi-lippe de Champagne 23, 1000 Bruxelles PAF : 12€ (tarif normal) ou 8€ pour étu-diants et membres de l’ApedCe prix comprend les sandwiches garnis pour le repas de midi, ainsi que le café et le thé.

CampagneL'hypersexualisation des enfantsL'hypersexualisation de l'enfant indique la pression qui pousse les enfants à entrer dans une sexualité abusive qui n’est, non seulement pas de leur âge, mais qui vient entraver leur processus de développement et leur propre rythme d’appropriation de la sexualité.Plus d’informations sur : www.yapaka.be/campagne/campagne-lhypersexualisa-tion-des-enfants

tribune laïque février 2013 - La Ligue de l’Enseignement

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