UNIVERSITE PARIS V RENE DESCARTES INSTITUT DE PSYCHOLOGIE Laboratoire Psychologie de la Perception - FRE 2929 CNRS

N attribu par la bibliothque |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_| Janvier 2008

THESEPour obtenir le grade de

DOCTEUR DE LUNIVERSITE PARIS Vtel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Discipline : PsychologiePrsente et soutenue publiquement par

Emmanuelle LACAZE

Etude des capacits dintgration sensorielle Toucher-Vision chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages

Directeur de thse : Professeur Arlette STRERIJURY : Catherine BILLARD, Neuropdiatre, Unit de rducation neuropsychologique infantile, C.H.U du kremlin-Bictre, Sylvie CHOKRON, Directrice de Recherches, Universit de Savoie (rapporteur), Pascale COLE, Professeur des Universits, Universit de Savoie (rapporteur), Arlette STRERI, Professeur des Universits, Universit ParisV- Ren Descartes

Remerciements

Mes remerciements les plus chaleureux et ma reconnaissance vont Arlette Streri pour lintrt et lattention quelle a ports mon travail tout au long de sa ralisation, ainsi qu Catherine Billard sans qui ce travail naurait pu tre conduit.

Je remercie les coles pour leur accueil et les enfants qui ont particip aux tudes prsentes dans cette thse. Lcole maternelle dAlleray, Vaneau, lcole maternelle et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lmentaire Sainte Genevive du Marais et lcole lmentaire Rampal.

Je remercie Laure Bricout, neuropsychologue pour les passations des tches de transfert intermodal dans les coles.

Je remercie beaucoup mes collgues et notamment Monique Touzin, orthophoniste et Samantha Villani, psychologue pour leurs relectures et leurs conseils.

Mes remerciements vont galement George Dellatollas pour les analyses statistiques et leur lecture.

Je souhaite enfin remercier mon conjoint, ma famille et mes amis pour mavoir soutenue et aid tout au long de la ralisation de ce travail.

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SOMMAIREINTRODUCTION GENERALE........................................................................................ 7 UNE REVUE DE LA LITTERATURE .......................................................................... 10 I. Description des troubles des apprentissages................................................................ 11 1.1) La dyslexie ................................................................................................................ 11 1.1.1) Symptomatologie .......................................................................................... 11 1.1.2) Modles cognitifs .......................................................................................... 12 1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexie ................................................... 14 A) Lhypothse phonologique ............................................................................. 14 B) Lhypothse visuelle....................................................................................... 18 C) Lhypothse crbelleuse ............................................................................... 19 D) Lhypothse du traitement temporel............................................................... 20 E) Lhypothse intermodale : couplage audition-vision...................................... 20 D. Donnes gntiques ........................................................................................ 23 1.1.4) Les rducations............................................................................................ 24 1.2) La dysphasie ............................................................................................................. 26 1.2.1) Symptomatologie .......................................................................................... 26 A) La classification des dysphasies ..................................................................... 27 B) Les troubles associs ...................................................................................... 28 1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et gntiques................................................. 29 A) Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du langage...................... 29 B) Donnes gntiques ........................................................................................ 31 1.2.3) Les rducations............................................................................................ 31 1.3) La dyspraxie.............................................................................................................. 33 1.3.1) Symptomatologie .......................................................................................... 33 A) Les diffrentes appellations de la dyspraxie................................................... 34 B) Donnes neurophysiologiques........................................................................ 35 1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielle ...................................... 38 1.3.3) Quelques approches utilises en ergothrapie pour la radaptation.............. 40 A) Lintgration sensorielle................................................................................. 40 B) Les stratgies cognitives................................................................................. 41 II) Le transfert intermodal ............................................................................................... 43 2.1) Le transfert intermodal toucher-vision ..................................................................... 43 2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et laudition .................... 44 Elments de neurophysiologie............................................................................. 46 2.1.2) Spcificit des perceptions visuelle et haptique, et reprsentations spatiales images .................................................................................................................... 49 A) Perception visuelle ......................................................................................... 49 B) Perception haptique ........................................................................................ 50 C) Reprsentations spatiales images.................................................................. 52 2.1.3) Caractristiques du transfert entre le toucher et la vision ............................. 55 2.2) Dveloppement du transfert intermodal.................................................................... 58

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2.2.1) Chez le bb .................................................................................................. 59 2.2.2) Evolution chez lenfant ................................................................................. 62 2.2.3) Difficults dintgration sensorielle selon diffrentes pathologies ............... 66 Conclusion .......................................................................................................................... 67 PARTIE EXPERIMENTALE.......................................................................................... 68 Exprience 1 : Evaluation neuropsychologique des enfants prsentant des troubles des apprentissages ............................................................................................................................................. 71 1. Introduction .................................................................................................................. 71 2. Mthode........................................................................................................................ 72 2.1 Participants ........................................................................................................ 72 2.2. Epreuves neuropsychologiques ........................................................................ 73 2.2.1) Evaluation de lefficience intellectuelle laide de lchelle dintelligence de Wechsler pour les enfants (WISC-III). ........................................................... 73 2.2.2) Evaluation des processus mnsiques......................................................... 75 2.2.3) Epreuves visuo-spatiales ........................................................................... 77 2.2.4) Epreuves verbales...................................................................................... 80 2.3. Procdure .......................................................................................................... 80 2.4. Plan danalyse................................................................................................... 81 3. Rsultats ....................................................................................................................... 81 3.1. Description des rsultats de lvaluation neuropsychologique par pathologie 82 3.1.1) Les enfants dyslexiques............................................................................ 84 3.1.2) Les enfants dysphasiques .......................................................................... 85 3.1.3) Les enfants dyspraxiques .......................................................................... 86 3.2 Analyse comparative entre les trois pathologies ............................................... 87 3.2.1) Efficience intellectuelle............................................................................. 88 3.2.2) Mmoire .................................................................................................... 90 3.2.3) Epreuves visuo-spatiales ........................................................................... 91 3.2.4) Langage ..................................................................................................... 91 4. Discussion .................................................................................................................... 93 Exprience 2 : Etude dveloppementale du transfert intermodal entre le toucher et la vision chez lenfant dge scolaire.................................................................................... 99 1. Introduction .................................................................................................................. 99 2. Mthode...................................................................................................................... 100 2.1 Participants ...................................................................................................... 100 2.2 Matriel............................................................................................................ 101 2.2.1 Maison en bois.......................................................................................... 101 2.2.2 Stimuli tactiles et visuels .......................................................................... 101 2.3 Procdure ......................................................................................................... 107 2.3.1) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 109 2.3.2) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 109 2.3.3) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 110 2.4 Plan dexprience ............................................................................................ 110 2.5 Variables dpendantes ..................................................................................... 111 2.6 Plan danalyse.................................................................................................. 111 3. Rsultats ..................................................................................................................... 112 4

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3.1 Analyse des bonnes rponses .......................................................................... 112 3.1.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 113 3.1.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 115 3.1.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 117 3.1.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 118 3.2 Analyse des temps de rponse ......................................................................... 119 3.2.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 121 3.2.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 123 3.2.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 124 3.2.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 125 4. Discussion .................................................................................................................. 127 Exprience 3 : Etude du transfert intermodal chez les enfants prsentant un trouble des apprentissages ........................................................................................................... 131 1. Introduction ................................................................................................................ 131 2. Mthode...................................................................................................................... 133 2.1. Participants ..................................................................................................... 133 2.1.1) Enfants prsentant un trouble des apprentissages. .................................. 133 2.2 Matriel............................................................................................................ 134 2.3 Procdure ......................................................................................................... 134 2.4 Plan danalyse.................................................................................................. 135 3. Rsultats ..................................................................................................................... 136 3.1. Analyse des bonnes rponses ......................................................................... 136 3.1.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 138 3.1.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 140 3.1.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 141 3.1.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 142 3.2. Analyse des temps de rponse ........................................................................ 144 3.2.4) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 145 3.2.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 148 3.2.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 149 3.2.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 151 3.3. Analyse de lorientation des formes composites.................................................... 154 3.4.1) Analyse sur les bonnes rponses ............................................................. 154 3.4.2) Analyse sur les temps de rponse............................................................ 155 4. Discussion .................................................................................................................. 157 4. Analyse des corrlations entre les preuves neuropsychologiques et les preuves de transfert intra et intermodales ....................................................................................... 162 1. Introduction ................................................................................................................ 162 2. Rsultats et discussion................................................................................................ 163 2.1. Pour les enfants dyslexiques........................................................................... 164 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 164 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 166 2.2 Pour les enfants dysphasiques ......................................................................... 168 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 168 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 170 2.3. Pour les enfants dyspraxiques ........................................................................ 172 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 172 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 173

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3. Conclusion.................................................................................................................. 174 DISCUSSION GENERALE ........................................................................................... 176 BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 184 ANNEXES ........................................................................................................................ 201 ANNEXE A ...................................................................................................................... 201 ANNEXE B....................................................................................................................... 204 ANNEXE C ...................................................................................................................... 204 ANNEXE D ...................................................................................................................... 204 ANNEXE E....................................................................................................................... 205 tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

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INTRODUCTION GENERALE

Ltude du transfert intermodal permet dobserver les capacits cognitives humaines en tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 terme d'intgration sensorielle. Dans les appariements intermodaux, un objet (ou une proprit) est peru par le biais dune modalit (par exemple, la vision), et doit tre reconnu via le biais dune autre modalit (par exemple, le toucher). Ceci permet dvaluer le transfert intermodal , cest--dire la communication de linformation dune modalit lautre. Dans les troubles des apprentissages du langage crit, il est dcrit des difficults dintgration sensorielle entre laudition et la vision. Bryant et Bradley (1985) suggrent que le problme de certains apprentis lecteurs rsiderait dans la difficult tablir des liens entre limage visuelle des mots et leur image auditive. Pour tenter de remdier cette difficult, ces auteurs ont prconis lutilisation dune mthode multisensorielle dapprentissage de la lecture qui ne sollicite pas uniquement les modalits sensorielles visuelle et auditive, mais galement la modalit haptique (tactilo-kinesthsique) manuelle. En effet, la main na pas seulement une fonction motrice de transport ou de transformation des objets de notre environnement mais elle possde galement une fonction perceptive efficiente (Hatwell et al., 2000). Ainsi, les proprits des objets peuvent tre perues partir dune exploration volontaire et active dune ou des deux mains, dnomme perception tactilo-kinesthsique ou haptique. Par ailleurs, la modalit haptique peut la 7

fois apprhender des donnes spatiales quelle partage avec le systme visuel mais galement des donnes temporelles qui la rapprochent du traitement auditif. Les recherches sur la remdiation en lecture et les mthodes multisensorielles semblent favoriser lhypothse selon laquelle le recours la modalit haptique manuelle fournirait un moyen de favoriser la connexion entre limage visuelle dun mot et son image auditive (Fernald, 1943 ; Ofman et Schaevitz, 1963 ; Hulme, 1979, 1981). De plus, les enfants prsentant un trouble du langage crit ont tendance confondre les lettres ayant la mme forme mais une orientation spatiale diffrente, telles p/q, b/d, p/d (Badian 2005 ; Brendler et Lachmann 2001 ; Fisher et al 1978 ; Miles 1993 ; Terepocki et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 al 2002). Ces erreurs dinversion, ou erreurs en miroir, sont communes chez les apprentislecteurs et rarfient normalement avec lexprience de la lecture. Or, chez les sujets dyslexiques, cette difficult persiste chez ladulte et sassocie des inversions portant sur lordre des lettres dans le mot. Nous nous interrogeons dans ce travail sur laide apporte par la modalit haptique dans la rducation des troubles du langage crit. Est-ce que le fait dexplorer manuellement lorientation dune forme gomtrique peut aider la perception visuelle reprer cette orientation ? Pour permettre de rpondre cette question, nous allons observer le transfert intermodal toucher-vision de formes gomtriques orientes chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages et plus particulirement prsentant des troubles du langage crit. Une valuation neuropsychologique des processus cognitifs impliqus dans les tches de transfert intramodal Toucher-Toucher et intermodal ToucherVision et Vision-Toucher de formes gomtriques sera galement effectue. Cette valuation testera lefficience intellectuelle (pr requis pour parler de trouble spcifique des apprentissages), la mmoire auditive et visuelle court terme et de travail, ainsi que les capacits de perception visuo-spatiale.

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Afin de pouvoir interprter les rsultats obtenus dans les troubles des apprentissages, nous allons observer le dveloppement de la reconnaissance de formes gomtriques orientes chez des enfants tout venant. Cette tude permettra galement dtablir quel ge la reconnaissance des orientations est acquise.

Lobjectif des travaux de cette thse est donc de mieux cerner les capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision chez des enfants prsentant des difficults de langage crit afin denvisager ultrieurement lutilisation du toucher dans la rducation de ces troubles. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

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UNE REVUE DE LA LITTERATURE

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I. Description des troubles des apprentissagesOn classe souvent les troubles des apprentissages ou troubles dveloppementaux en deux grandes catgories : les troubles du langage oral et crit, et les troubles visuo-spatiaux ou dysfonctions non verbales, ces dernires faisant rfrence un ensemble de manifestations rsultant dun mauvais fonctionnement de lhmisphre droit, auquel on associe gnralement des habilets dans la perception visuelle de lespace, de la mmoire visuelle et de linterprtation des motions. Par opposition, lhmisphre gauche est le sige du langage et des habilets sy rattachant. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Pour cette thse, nous avons valu des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Nous allons dcrire pour chaque pathologie, la symptomatologie, les hypothses explicatives des troubles avec les donnes de la neuro-imagerie, ainsi que les mthodes de remdiations utilises.

1.1) La dyslexie1.1.1) SymptomatologieLa dyslexie dveloppementale ou trouble spcifique de la lecture (que lon oppose la dyslexie acquise chez ladulte), consiste en un retard dau moins deux ans dans lapprentissage de la lecture en dpit dun enseignement correct, dune intelligence normale, et de conditions socioculturelles adquates. Cette dfinition, prsente en 1968 par la Fdration Mondiale de Neurologie (Lovett, 1992) met laccent sur labsence de causes apparentes de ce trouble du dveloppement. Selon une autre dfinition, la dyslexie dveloppementale est un dficit spcifique et persistant de lacquisition de la lecture, survenant de faon inattendue chez un enfant dintelligence normale, en dpit dune

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instruction adquate et en labsence de dficits sensoriels visuel ou auditif svres, dune pathologie psychiatrique ou neurologique avre ou de carences psychoaffectives graves. Cette dernire dfinition est retenue par les deux principaux manuels de classification internationale des maladies : le manuel Diagnostique et Statistique des Maladies mentales (DSM-IV, 1996) et la Classification Internationale des Maladies (CIM 10, 1996). La prvalence de la dyslexie dans lexpertise sur les troubles des apprentissages (2007) est de 3 5% vers lge de 10 ans, dont 1% de cas graves. Les formes cliniques de la dyslexie varient selon le degr de svrit du dficit et la prsence de comorbidits (par exemple association avec un Trouble Dficitaire de lAttention avec ou sans Hyperactivit tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 [Touzin, 1999], un Trouble du Langage Oral ou un Trouble dIntgration visuel ou moteur). En ce qui concerne, le facteur sexe, le rapport garon/fille est estim 2/1 pour la dyslexie.

1.1.2) Modles cognitifsLes tudes en neuropsychologie et en psychologie cognitive chez les adultes, en particulier ceux qui sont devenus alexiques la suite dune lsion crbrale, ont permis de spcifier les diffrents traitements qui interviennent entre le moment o le mot crit est vu et celui o il est compris. Quand le lecteur habile est face des mots connus et familiers, la lecture se rsume une srie de traitements automatiques et rapides dactivations lexicales. Les formes orthographiques, phonologiques et smantiques, pralablement conserves en mmoire long terme dans diffrents lexiques mentaux, sont actives. Ces activations successives dfinissent la voie lexicale directe daccs la prononciation du mot crit. On parle aussi dune procdure par adressage pour rendre compte de ces oprations automatiques dactivation. Cette voie lexicale vhicule les mots connus et familiers du lecteur. Cependant, lorsque le lecteur est confront un mot quil ne connat pas, celui-ci

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na aucune reprsentation lexicale pralable. Pour pouvoir le lire correctement, le sujet doit alors le dchiffrer en y appliquant un traitement de nature phonologique qui vise convertir les graphmes en phonmes. Cette procdure dfinit la voie indirecte daccs la prononciation du mot crit, appele aussi voie dassemblage.

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Figure 1 : Le modle double voie

Cest grce aux modles cognitifs du langage crit adapts ladulte que lon a pu distinguer deux sous-types de dyslexie : la dyslexie phonologique et la dyslexie de surface. La dyslexie phonologique se caractrise par une difficult utiliser la voie dassemblage et les correspondances grapho-phonmiques, et la dyslexie de surface, par une difficult utiliser la stratgie lexicale, ainsi quune tendance recourir systmatiquement lassemblage grapho-phonmique. En contraste avec la dyslexie phonologique, la dyslexie de surface nest pas associe une dfaillance du traitement phonologique (Plaza, 1999). Les classifications des dyslexies de dveloppement se rfrent aux modles neuropsychologiques que nous venons de dcrire chez ladulte crbrols et aux modles du dveloppement du langage crit. Elles ne rsultent pas dune lsion crbrale, mais se

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manifestent lors de lacquisition du langage. Les profils dissocis observs chez ladulte sont rarement retrouvs chez lenfant qui possde gnralement, un dficit des deux procdures (assemblage et adressage) appel dyslexie mixte. Daprs les tudes de groupes, il ressort que, quelle que soit la langue [franaise (Genard et al., 1998 ; SprengerCharolles et al., 2000) ou anglaise (Castles et al., 1993 ; Manis et al., 1996 ; Stanovitch et al., 1997)] et la mthodologie, les enfants dyslexiques ont un dficit des deux procdures dans plus de 50 % des cas, alors que les dficits purs phonologiques ou orthographiques (de surface) sont plus rares. La question des sous-types de dyslexie a des implications directes dans la cration des modles de la lecture mais aussi pour la prise en charge des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 enfants.

1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexiePlusieurs hypothses peuvent tre avances concernant les mcanismes de la dyslexie. Nous allons prsenter lhypothse interprtative dominante de la dyslexie qui est lhypothse phonologique avec les donnes de la neuro-imagerie. Nous prsenterons ensuite dautres hypothses qui portent sur des troubles associs aux troubles phonologiques : lhypothse visuelle, crbelleuse, de traitement temporel et intermodale de couplage audition-vision. Pour finir, nous prsenterons brivement les donnes gntiques.

A) Lhypothse phonologique Les recherches menes sur lapprentissage de la lecture et ses troubles sont multiples. Certaines se sont focalises sur la dimension phonologique implique dans la comprhension du principe alphabtique. En effet, lun des facteurs considr comme le

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plus prdictif de russite en lecture, rside dans le dveloppement des capacits mtaphonologiques. Ces capacits sont dfinies comme celles qui permettent lenfant didentifier les composants phonologiques des units linguistiques et de les manipuler intentionnellement. Lactivit de lecture consiste, dune part, dvelopper des reprsentations phonologiques explicites et des reprsentations orthographiques et, dautre part, tablir des connexions entre ces deux types de reprsentations (Snowling, 2000; Sprenger-Charolles & Col, 2003). Lenfant apprenti lecteur doit identifier tous les mots nouveaux puisquil na pas encore constitu son stock orthographique. Il va devoir les segmenter en units correspondant aux phonmes du langage oral quil connat. Pour tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 identifier un mot irrgulier, il va sappuyer sur les rgles de correspondance graphmephonme, puis va corriger en fonction de sa connaissance du sens du mot. Par exemple, phontiquement, Femme sera dabord lu fme puis corrig fame car ce mot existe dans le langage oral. Puis, progressivement, lenfant remplace la procdure phonologique par une procdure orthographique au fur et mesure que le stock se dveloppe. La procdure phonologique est la base de lapprentissage du langage crit (Sprenger-Charolles et Casalis, 1995). Ce processus phonologique conditionne aussi la constitution du lexique orthographique donc de la procdure dadressage. Le dficit phonologique prexiste chez les enfants qui vont devenir dyslexiques, comme lont dmontr des tudes longitudinales denfants observs depuis la maternelle (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000). Les donnes actuelles de limagerie crbrale vont dans ce sens. En effet, trois zones de lhmisphre gauche du cerveau humain sont impliques dans la lecture (Shaywitz et al., 2002). Il sagit du gyrus frontal infrieur (en bleu) qui serait impliqu dans la production des phonmes, de laire occipito-temporale (en vert) pour lidentification automatique des mots pralablement mmoriss, et de laire parito-

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temporale (en rose) pour lintgration des dimensions orthographique, phonologique et lexico-smantique. Ces trois aires constituent en quelque sorte le systme crbral de la lecture (cf. Figure 2).

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Figure 2 : Les trois grandes rgions crbrales impliques dans la lecture (daprs Shaywitz et al. 2002). Chez les sujets dyslexiques, lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que chez des sujets tmoins (Paulesu et al., 2001; Pugh et al., 2001) (Figure 3).

Tm oins

Dyslexiques

Lobe tem poral gauche

Figure 3 : Activit crbrale pendant la lecture silencieuse des normo-lecteurs (panel A) et des dyslexiques (panel B) en Italie, France et Angleterre (selon Paulesu et al., 2001).

Limagerie crbrale fonctionnelle montre le pendant neural de ce qui est observ sur le plan comportemental. Pour autant, elle ne permet pas de dire si de rels

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dysfonctionnements organiques sont lorigine de ces faibles activations crbrales. Il est par consquent ncessaire dobserver la structure fine du cerveau. Limagerie structurale permet dobserver les coupes anatomiques du cerveau. Le cerveau est divis en matire grise (le cortex) situe essentiellement la surface du cerveau, et en matire blanche compose de fibres reliant les aires du cortex. Dans le cerveau dyslexique, on observe une rduction du volume de matire grise dans deux des aires lies la lecture : laire frontale et laire parito-temporale, mais pas dans la zone occipito-temporale (Eckert, 2004). Ce nest donc pas parce que cette dernire zone est sous active quelle est dficiente dun point de vue structural. Dans la mesure o cette aire est implique dans le traitement tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 orthographique, on peut supposer que son hypo-activation reflte simplement le fait que les reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique ont t faiblement alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement organique des deux autres aires, qui est plus spcifiquement reli au dficit phonologique. Par ailleurs, limagerie de diffusion permet dobserver les fibres de matire blanche reliant les aires corticales. Chez les dyslexiques, cette technique montre une connectivit plus faible sous les aires parito-temporales. Ces dernires ont donc non seulement un volume moindre de matire grise, mais sont galement moins bien connectes entre elles et aux autres aires du cerveau. Les observations effectues par les chercheurs sur des cerveaux de personnes dyslexiques post-mortem, montrent des ectopies et autres anomalies subtiles la surface du cortex (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985) conscutives des problmes de migrations neuronales. A un certain stade du dveloppement ftal (16-24 semaines chez lhumain), les neurones situs dans une zone profonde du cerveau doivent migrer vers leur destination dans le cortex. Au cours de la migration, il peut arriver quun groupe de neurones manque sa cible dans une des six couches du cortex, et saccumulant au-del, ils vont crer une ectopie. On peut comparer une ectopie un amas de cellules d

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peine un millimtre la surface du cortex. Chez les dyslexiques, ces ectopies sont situes majoritairement dans les aires du langage de lhmisphre gauche, en particulier dans les aires frontales et parito-temporales impliques dans la phonologie et la lecture. On peut donc y voir la cause directe du dficit phonologique (et donc de lecture) des dyslexiques (Ramus, 2005).

Les hypothses que nous allons dcrire prsent acceptent toute la prdominance du trouble phonologique dans la dyslexie. Ces hypothses tentent de trouver dautres facteurs pour expliquer la diversit des dyslexies que lon peut rencontrer, ainsi que tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 certains troubles au niveau visuel ou auditif notamment qui ne peuvent tre expliquer par un trouble phonologique.

B) Lhypothse visuelle De nombreuses tudes ont mis en vidence des performances atypiques chez les dyslexiques dans des tches visuo-perceptives, oculomotrices et visuo-attentionnelles qui, selon de nombreux chercheurs, refltent un dysfonctionnement de la voie magnocellulaire. Livingstone et al. (1991) ont montr une dsorganisation de la couche ventrale, magnocellulaire des corps genouills latraux ; or cette couche est celle qui est particulirement sensible aux stimuli visuels prsents rapidement avec faible contraste et faible rsolution spatiale alors que la couche dorsale parvocellulaire est sensible la couleur, aux stimuli de haute rsolution spatiale. Lide selon laquelle les dyslexiques prsentent des troubles visuels nest pas nouvelle : avant que lhypothse phonologique ne devienne dominante, le terme de ccit verbale congnitale tait utilis pour rendre compte des difficults importantes rencontres par certains enfants dans lapprentissage de la lecture, en dpit de capacits

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intellectuelles normales (Morgan, 1896 ; Hinshelwood, 1900 ; voir Critchley, 1974 pour un historique du sujet). Cette hypothse fut dlaisse avec les travaux de Vellutino (1979) qui a contest lexistence de troubles visuels chez les enfants dyslexiques, en affirmant lorigine phonologique de leurs troubles. Toutefois, lhypothse visuelle rapparut dans les annes 1980-90 grce une srie de travaux mettant en vidence des difficults perceptives pour des stimuli visuels de faible contraste, de faible frquence spatiale ou de haute frquence temporelle ainsi quune faible sensibilit aux mouvements visuels chez les dyslexiques (voir par exemple Lovegrove, Bowling, Badcock, et al. 1980 ; Lovegrove, Martin, Bowling, et al. 1982 ; Livingstone, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Rosen, Drislane, et al. 1991). En effet, le systme magnocellulaire joue un rle essentiel pour diriger lattention visuelle, pour contrler des mouvements oculaires et pour la recherche visuelle : trois habilets qui ont un rle dans la lecture (Stein, 1994 ; Stein & Walsh, 1997 ; Stein & Talcott, 1999 ; Stein, 2001, 2003). Talcott et al. (2000) suggraient un lien entre ces traitements visuels et les habilets de lecture, en montrant une corrlation entre la sensibilit au mouvement et le niveau orthographique dans un groupe denfants dyslexiques. Depuis lors, de trs nombreuses tudes ont mis en vidence des particularits dans les performances des dyslexiques sur des tches psychophysiques, oculomotrices, et visuo-attentionnelles qui, selon les dfenseurs de la thorie magnocellulaire, signent lexistence dun dysfonctionnement de la voie magnocellulaire/dorsale, et plus particulirement du cortex parital droit. Nanmoins, cette thorie subit depuis quelques annes de vigoureuses critiques aussi bien thoriques que mthodologiques.

C) Lhypothse crbelleuse Certaines associations rencontres chez lenfant dyslexique ont attir lattention des chercheurs : un retard dans les tapes du dveloppement moteur, des troubles de nature

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squentielle et temporelle (dire lheure, se rappeler les mois de lanne), et surtout la prsence de troubles de la coordination motrice et de troubles de lquilibre, tous ces lments voquant une dysfonction du cervelet. Un dysfonctionnement du cervelet peut affecter la lecture de diffrentes manires. Il est impliqu dans le contrle des mouvements oculaires, dans lattention visuo-spatiale, dans la vision priphrique, tous ces aspects tant des composantes essentielles de la lecture. Ceci va dans la continuit de lhypothse visuelle. [Pour une description dtaille de cette hypothse voir le rapport Inserm 2007, chapitre 16].

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D) Lhypothse du traitement temporel Depuis de nombreuses annes, Tallal (1996) a mis lhypothse dun mauvais dcodage du langage li un traitement insuffisamment rapide de linformation sonore du langage par les enfants dyslexiques. Cette hypothse a t reprise pour laborer une proposition de rducation des enfants mauvais lecteurs : des exercices dentranement sur ordinateur visent amliorer la vitesse de discrimination de certaines squences sonores comportant des stimuli verbaux et non-verbaux (Habib et al., 1999). [Pour une description dtaill de cette hypothse du traitement temporel de Tallal voir le rapport Inserm 2007, chapitre 17].

E) Lhypothse intermodale : couplage audition-vision Plaza et Cohen (2005) voquent lhypothse intermodale pour expliquer certains troubles de la dyslexie. Ils suggrent que les enfants dyslexiques ont des difficults associer les tiquettes verbales avec les stimuli visuels (Mayringer et Wimmer, 2000 ; Windfuhr et Snowling, 2001). Ce dficit dassociation peut produire des effets sur

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lapprentissage de la lecture indpendamment des problmes dveil phonologique. Mayringer et Wimmer (2000) suggrent que les capacits dapprentissage de lassociation des paires visuel-verbal reposent sur laptitude tablir le lien entre le mot et son orthographe. En retour, cette difficult dapprentissage peut ralentir le dveloppement de la lecture automatique. En revanche, les donnes concernant lapprentissage dassociation de paires visuel-visuel montrent que les enfants dyslexiques ont les mmes performances que les normo-lecteurs (Liberman, Mann, Shankweiler, et Werfman, 1982 ; Nelson et Warrington, 1980 ; Rapala et Brady, 1990 ; Vellutino, Steger et Pruzek, 1973) et quils nont pas de difficults avec les apprentissages non-verbaux (Vellutino, Steger, Harding et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Phillips, 1975 ; Vellutino, Scanlon, et Spearing, 1995). Dautres auteurs relient les hypothses temporelle et intermodale visuel-verbales. Breznitz (2002) explique que le systme verbal et le systme visuel ne traitent pas linformation de la mme faon. La discrimination et lidentification visuelle sont plus rapides que la discrimination et lidentification verbale. La bonne reconnaissance dun mot requiert des aspects visuels et auditifs dun mot imprim, qui doivent tre combins dans le cerveau. Dans ce sens, les difficults de lecture sexpliqueraient par un dficit de vitesse de traitement, qui affecte les connexions entre les voies visuelles/orthographe et auditives/phonologie. Wolf, Bowers et Biddle (2000), Wolf et al (2002) proposent lhypothse dun double dficit qui intgre les processus phonologiques et les processus de dnomination rapide comme sources dun trouble de lecture. Les structures cognitives de la dnomination rapide sont conceptualises par un ensemble de processus ordonns chronologiquement : perceptifs (dtection visuelle, discrimination et reconnaissance), lexicaux (rcupration des mots) puis moteur (articulation). Les tudes de Plaza et Cohen ont montr quen franais, lveil phonologique et la dnomination rapide pouvaient expliquer une part importante de la variance dans la

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lecture, la fin de la Grande Section Maternelle (Plaza et Cohen, 2003) et au CP (Plaza et Cohen, 2004). Ces auteurs (Plaza et Cohen, 2005) ont effectus une tude sur 124 enfants de 6 ans en fin de CP comprenant 55 enfants mauvais lecteurs et 66 enfants bons lecteurs auxquels ils ont fait passer des preuves de transfert intermodal auditif-verbal, visuelverbal et visuel-visuel. Lpreuve de transfert intermodal auditif-verbal tait une preuve de conscience phonologique. Lexprimentateur nonait oralement un pseudo-mot et lenfant devait rpter le pseudo-mot en supprimant le premier phonme. Lpreuve de transfert intermodal visuel-verbal tait une preuve de dnomination rapide driv du RAN Test (Denckla et Rudel, 1974). Enfin, lpreuve de transfert intermodal visuel-visuel tait tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 une tche de codage. Lenfant devait associer visuellement un chiffre avec un signe graphique (non-alphabtique). Les rsultats montrent lexistence de difficults dans le transfert intermodal auditif-verbal et visuel-verbal chez les mauvais lecteurs. En revanche, les rsultats sont identiques en intramodal Vision-Vision, dans les deux groupes. Ces rsultats confirment lindpendance entre la dnomination rapide et les processus phonologiques, et soulignent linfluence de la vitesse de traitement visuel-verbal et auditifverbal dans la lecture. La vitesse de traitement du transfert intermodal visuel-verbal semble tre particulirement importante pour apprendre lire. Plaza et Cohen (2007) ont poursuivi leurs recherches et ont examin les comptences prdictives de la lecture chez des enfants de Grande Section de Maternelle. Ils ont observ les processus phonologiques, la dnomination rapide et lattention visuelle. Soixante-quinze enfants ont t valus la fin de la GSM puis la fin du CP. Les rsultats montrent que la conscience syllabique et lattention visuelle sont les prdicteurs les plus importants au dbut de la lecture. Ces observations suggrent fortement que lacquisition du langage crit repose sur des capacits intermodales linguistiques, perceptives et cognitives.

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En rsum, les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les capacits de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide.

D. Donnes gntiques Lhypothse de la nature familiale de la dyslexie est voque depuis longtemps (Stephenson, 1907 ; Hallgren, 1950) et, un faisceau de prsomptions rassembles depuis une vingtaine dannes fait penser que la dyslexie possde une origine gntique (De Fries tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 et coll., 1987). Si un enfant est dyslexique, il existe un risque denviron 40 50% quun de ses frres et surs le soit, et quun des deux parents lait t (Vogler et al ., 1985 ; Wolff et Melngailis, 1994). Le risque de retrouver le trouble chez un apparent de lindividu atteint est de 8 10 fois plus lev que dans la parent dun individu non atteint. Cependant, lagrgation familiale suggre, mais ne prouve pas lorigine gntique. En effet, les familles partagent non seulement une partie de leurs gnes, mais galement un certain environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas constituent, pour leurs enfants, un environnement peu favorable lapprentissage de la lecture. Les tudes de jumeaux permettent le mieux dapprcier le poids des facteurs gntiques par rapports aux facteurs environnementaux. On observe que lorsquun jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est denviron 70 %. En revanche, la probabilit nest plus que de 45 % pour les jumeaux dizygotes (Plomin et coll., 1994 ; Stromswold, 2001). Toutes ces donnes permettent dtablir quil y a bien une contribution gntique la dyslexie mais nidentifient pas les facteurs gntiques et nexpliquent pas leur mode daction. Diffrentes localisations des gnes ont t impliques dans la gense des troubles de lecture (au niveau du chromosome 6 et du chromosome 15). [Pour un

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approfondissement sur les analyses de liaisons gntiques voir le rapport Inserm 2007, chapitre 19].

Ces hypothses permettent de dterminer des axes de rducations spcifiques que nous allons dcrire prsent.

1.1.4) Les rducationsSelon les troubles prdominants de lenfant dyslexique, un certain type de rducation va tre utilis. La rducation peut porter sur la conscience phonologique, la tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 voie dassemblage ou la voie dadressage [pour une description dtaille voir C. Varin et M. Pagnard dans Ltat des connaissances, 2004]. Dans le cadre de lhypothse intermodale, de nombreux chercheurs ont tent dintroduire la modalit haptique comme mdium entre la vision et laudition. Ainsi, Fernald (1943) a propos une technique multisensorielle des enfants prsentant des retards de lecture. Cette technique appele le trac multisensoriel consiste tracer avec son index un mot crit tout en le prononant et le regardant. Chaque mot est trac et prononc pralablement par lexprimentateur afin de fournir lenfant un modle. Lenfant est invit recommencer lexercice jusqu ce quil soit capable de se passer du modle. Ofman et Schaevitz (1963) se sont inspirs de cette technique et comparent lefficacit de la technique du trac multisensoriel , du trac visuel et de la simple lecture dans une tche dapprentissage de mots nouveaux. La technique du trac visuel consiste demander lenfant de suivre avec les yeux un mot qui scrit progressivement sous ses yeux. Les rsultats rvlent que les faibles lecteurs (gs de 13 ans) sont significativement plus aptes apprendre des mots nouveaux avec les techniques du trac multisensoriel et du trac visuel quavec la technique de la simple

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lecture . Ainsi, les auteurs font lhypothse que cest linduction dun mouvement dexploration (visuo-haptique ou visuel) dans lapprhension dun mot crit qui faciliterait son apprentissage chez ce type de lecteurs. Dans le mme sens, Hulme (1979) teste chez des enfants plus jeunes (8-9 ans) lhypothse dOfman et Schaevitz selon laquelle une apprhension squentielle de figures abstraites facilite leur mmorisation. Lexploration des figures se fait soit en regardant chacun des items (condition visuelle ), soit en regardant et en traant simultanment du doigt chacun dentre eux (condition visuo-haptique ). Les rsultats montrent quaprs une prsentation en condition visuo-haptique, les enfants obtiennent significativement de tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 meilleures performances en reconnaissance que ceux ayant bnfici dune prsentation en condition visuelle. Seule linduction dune exploration squentielle dune forme abstraite semble amliorer sa mmorisation. Hulme (1981) observe des rsultats similaires avec des lettres chez des enfants en difficult de lecture et des enfants normo-lecteurs (gs de 9 ans). Une tude de Bara, Gentaz et Col (2004) a port sur leffet de lexploration visuohaptique et haptique de lettres dans les entranements de prparation la lecture 5 ans. Cette tude prend en compte la fois la conscience phonmique et le transfert intermodal. Les recherches antrieures montraient que seuls les entranements destins dvelopper la conscience phonmique des enfants (par rapport des enfants entrans uniquement avec des activits smantiques) amlioraient significativement les performances en lecture. Cette tude montre que lon peut amplifier ces effets bnfiques avec une exploration visuelle, visuo-haptique et haptique des lettres.

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1.2) La dysphasie1.2.1) SymptomatologieOn parle de dysphasie lorsquil y a une altration du dveloppement des fonctions langagires, que ce soit au niveau du vocabulaire, de la structuration syntaxique, ou de lutilisation du langage dans la communication, entranant lchec dune acquisition normale du langage expressif et/ou rceptif, qui ne rsulte ni dune dficience intellectuelle, ni dune dficience de lacuit auditive (surdit), ni dune malformation tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 congnitale du mcanisme oral priphrique, ni dune hypostimulation, ni dun dsordre affectif grave. Les dysphasies peuvent tre classes en deux groupes, les dysphasies expressives (les plus frquentes) et les dysphasies rceptives (George, 2007). Ces deux formes sont dcrites dans les classifications du DSM-IV et de la CIM-10. Ces deux classifications sont trs proches de la littrature internationale qui dfinit sous le terme Troubles spcifiques du Dveloppement du Langage Oral (Specific Language Impairment) les troubles du langage oral qui ne sont pas secondaires une autre pathologie. Le DSM-IV value lincidence de ce trouble entre 3 et 5 % de la population infantile pour les troubles expressifs purs auxquels sajoute 3 % pour les troubles mixtes (expressifs et rceptifs). Pour les dysphasies de dveloppement (tous types confondus), la prvalence est de lordre de 0,5 1% des enfants dge prscolaire et scolaire (Rapport de J.C Ringard, 2000), et est plus frquente chez les garons que les filles.

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A) La classification des dysphasies Les dysphasies sont classes selon Rapin et Allen en 1983 en plusieurs types : 1) les atteintes mixtes (rceptives et expressives) comprenant lagnosie auditivo-verbale (ou surdit verbale) et le dficit syntaxique phonologique ; 2) les atteintes expressives comprenant la dyspraxie verbale et le trouble de la programmation ou de la production phonologique ; 3) les atteintes au niveau du traitement de linformation ou de lorganisation de la signification comprenant le syndrome lexical syntaxique et le syndrome smantiquetel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 pragmatique. [voir Actes du premier colloque sur laudimutit, 1995]. En France, la classification des dysphasies fait rfrence au modle neuropsychologique de Crosson (1985), modle issu de ltude des aphasies adultes. La classification la plus rpandue des dysphasies est celle de Grard (Grard et Brun, 2003) qui est une adaptation de la classification de Rapin et ses collaborateurs au modle de Crosson. Ces classifications refltent la diversit des tableaux cliniques au sein de ltiquette dysphasie dveloppementale. Ces pathologies ont des pronostics et des prises en charge diffrentes que nous allons dtailler par la suite. Le langage de lenfant dysphasique prsente un certain nombre de caractristiques prdominantes selon le type de syndrome. Elle peut affecter plus particulirement la phonologie, dficit touchant la combinaison des phonmes lintrieur dun mot. La syntaxe au niveau expressif et/ou rceptif. Les dysphasies rceptives sont plus rares. Pour lensemble des dysphasies, la comprhension, bien que rarement indemne, est suprieure lexpression. Les difficults de construction du lexique sont frquentes, rvlant souvent un profil disharmonieux avec un vocabulaire savant , faisant illusion, alors que le vocabulaire quotidien est inconnu. Le stock lexical est atteint tant au niveau quantitatif que

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qualitatif, il est alors important de diffrencier un manque de vocabulaire et un manque du mot, la pauvret de vocabulaire tant quasiment constante alors que les difficults daccs ne sont prsentes que dans certains syndromes (Potier, 2003).

B) Les troubles associs Le trouble du langage oral saccompagne souvent de difficults dapprentissage scolaire, en particulier du langage crit (Menyuk, 1991). On observe galement des difficults praxiques dans les zones oro-faciales et/ou au niveau des membres. Chez les enfants dont latteinte rceptive est plus svre, les erreurs praxiques proviendraient dune tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 perturbation dans la reprsentation abstraite de la gestuelle, alors que dans la dysphasie expressive, il sagirait davantage dune dyspraxie idomotrice. Non seulement la planification motrice ncessaire la production de la parole peut-tre atteinte et gnralise lensemble des gestes ncessaires lexcution dactivits exigeant une motricit fine et grossire. Lenfant peut aussi avoir des difficults de perception spatiale qui le gnent dans lorganisation de son espace et de son temps ou dans la planification de ses activits.

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1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et gntiquesPaul Broca et Carl Wernicke ont dcrit, partir dobservations anatomo-cliniques dadultes crbrolss ayant perdu leur langage oral, les fondements crbraux spcifiques au langage. Laire de Wernicke (rouge) (qui concide avec le planum temporale) sert au dcodage des messages auditifs issus des aires auditives primaires. Le faisceau arqu relie laire de Wernicke laire de Broca (jaune) qui va produire le message oral avec le cortex moteur primaire (bleu).

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A) Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du langage Dans une tude du dveloppement normal du dbit sanguin crbral chez des enfants droitiers, Chiron et al (1997) ont montr, que le dbit hmisphrique et les dbits rgionaux gauches sont significativement plus levs que les dbits hmisphriques et rgionaux droits, chez lenfant normal de plus de 3 ans. Il semble que, dans les troubles du dveloppement comme la dysphasie, il existe une anomalie de cette asymtrie hmisphrique normale avec une inversion des dbits gauche et droit. Ainsi dans les dysphasies de dveloppement, Chiron et al (1999) trouvent que lindex gauche droite (cest dire le rapport dbit gauche moins droit sur dbit gauche plus

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droit) tait ngatif dans toutes les rgions (sauf la rgion de Broca) tandis quil tait positif chez les enfants normaux. De plus en situation de tche dcoute dichotique (une tche cense activer lhmisphre gauche), les enfants dysphasiques ne parvenaient pas augmenter de faon significative leur dbit sanguin crbral dans laire de Broca par rapport au repos, alors quils augmentaient au contraire leur dbit sanguin crbral de lautre ct. Il semble quil existe un trouble de la spcialisation hmisphrique au repos mais aussi une difficult dactivation de lhmisphre gauche en situation de tche spcifique, difficult qui tente dtre compense par lhmisphre droit. Dans cette mme tude, Chiron et al comparent lcoute dichotique avec une tche de palpation dichaptique tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 (palpation des deux formes diffrentes dans les deux mains, hors de la vue) cense activer lhmisphre droit. Ils trouvent que les stimulations droite nentranent pas non plus dhyper dbit parital droit chez les enfants dysphasiques contrairement ce que ces stimulations entranent dans la population contrle. Les tudes comportementales, dans une population denfants dysphasiques (Duvelleroy-Hommet, Billard, Lucas et al. 1995), montrent une spcialisation gauche lors des preuves dcoute dichotique testant la comprhension du langage. En revanche, les preuves testant la production du langage (aire de Broca) voquent une absence de spcialisation gauche de ces fonctions, et la palpation dichaptique testant la spcialisation hmisphrique droite des tches de reconnaissance des formes montre un trouble de cette spcialisation hmisphrique droite, comme dans ltude de Chiron. Ces travaux suggrent que les enfants dysphasiques, porteurs dun trouble principalement sur le versant expressif, prsentent un dfaut de spcialisation hmisphrique gauche. De plus, labsence de reprsentation hmisphrique droite des tches de reconnaissance spatiale pourrait tre une consquence de la participation de lhmisphre droit aux tches de production langagire.

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B) Donnes gntiques Les tudes familiales classiques et du gnome confirment lexistence dun dterminisme gntique des dysphasies dveloppementales. En compilant diverses tudes, on aboutit une frquence moyenne de troubles dysphasiques de 46 % parmi les apparents dun enfant atteint contre 18 % dans les groupes contrles (Stromswold, 1998, 2001). Les arguments les plus forts pour une base gntique des dysphasies ont t apports par les tudes de jumeaux (Lewis et Thompson, 1992 ; Bishop et al. 1995 ; Tomblin et Buckwalter, 1998). Ltude de Lewis et Thompson montre une concordance de 0,86 pour les monozygotes contre 0,48 pour les dizygotes. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

1.2.3) Les rducationsLutilisation de divers gestes peut tre utilise comme moyen alternatif de communication chez les enfants dysphasiques inintelligibles. Par exemple, les gestes Borel-Maisonny (1966) associent un geste un son. Ils sont utiles dans lapprentissage de lcrit dans ses aspects dencodage et de dcodage mais galement, dans la rducation des troubles articulatoires et phonologiques. Certains gestes sont reprsentatifs de la forme du graphme, dautres, dune image articulatoire. Ils permettent de visualiser les phonmes et leur squentialit, avant lapprentissage de lcrit. Ils permettent damliorer la conscience phonologique. Une autre mthode qui associe plusieurs modalits sensorielles est la mthode Makaton (Grove et Walker, 1990). Au dpart, cette mthode tait destine des adultes sourds avec des difficults dapprentissage. Aujourdhui, cest un programme de langage et de communication qui associe gestes, pictogrammes et parole pour les personnes

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prsentant des difficults dapprentissage. Les gestes sont ceux de la langue des signes. Les pictogrammes servent renforcer le sens des signes (Garnier-Lasek et Wavreille, 2004). . Il y a une dizaine dannes, la stratgie de prdilection de la rducation de lenfant dysphasique partir de 6 ans a t de rduquer loral par lcrit. La lecture tant envisage comme un outil offrant un canal supplmentaire, notamment dans la rducation de la phonologie. En effet, un moyen de reprer la suite squentielle de phonmes est lappui sur lcrit dans la conversion grapho-phonmique. Etant donnes les difficults phonologiques ou articulatoires mais aussi les troubles de la mmoire de travail, les mthodes dapprentissage de la lecture traditionnelles sont difficiles. Cest pourquoi tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lapprentissage de la lecture pour des enfants dysphasiques est fond sur la mise en place de la voie dassemblage en sappuyant fortement sur des moyens visuels. Toutefois, selon la prdominance de tel ou tel trouble, plusieurs mthodes ont t dveloppes. Chez des sujets qui prsentent des troubles phonologiques svres ou qui conservent dimportantes difficults doralisation, une mthode dapprentissage sans oralisation type mthode Ledan peut-tre propose. Cette mthode a t labore dans les annes quatre-vingt par deux Belges (Lovenfosse-Dantinne et Lecocq, 1992). Elle utilise la mimogestualit et la mthode visuo-graphique de lecture. La mimogestualit permet de contourner les troubles de la comprhension et/ou de lexpression en associant les canaux gestuel et visuel. Les mimes et gestes sont accompagns dun discours oral pour permettre lenfant daugmenter son stock lexical. La mthode visuo-graphique de lecture utilise des gestes inspirs de la mthode Borel-Maisonny mais ici, le geste nest pas associ un son mais un graphme (une lettre). Laccent est mis sur laspect visuel des lettres et non sur laspect phontique qui est introduit dans un second temps. Le premier but est dtablir la correspondance geste/graphme et graphme/geste puis de travailler paralllement les versants sonore et kinesthsique de la mise en sons. Les enfants mmoriseront donc une

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squence kinesthsique qui correspondra un mot et ils associeront ensuite cette squence kinesthsique la forme sonore de ce mot. Chez les autres enfants qui prsentent des difficults phonologiques modres ou des troubles importants de la mmoire de travail, une approche type Borel-Maisonny ou imprgnation syllabique peut-tre envisage. [Pour une description de ces mthodes voir Sacy, 1960 ; Garnier-Lasek, 2000]

1.3) La dyspraxietel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

1.3.1) SymptomatologieLa dyspraxie est un trouble de la planification et de la coordination des mouvements qui sont orients vers un but prcis et ncessaires pour raliser une action nouvelle. Ce trouble entrane des difficults plus ou moins svres dans llaboration et lautomatisation des gestes volontaires. Ainsi, la personne dyspraxique apparat incapable de planifier, dorganiser et de coordonner ses gestes en squence (en ordre) pour produire une action nouvelle et adapte lenvironnement dans lequel elle agit. La dyspraxie est un trouble du comment faire . Les personnes dyspraxiques apprennent excuter les tches motrices avec beaucoup de rptitions et cet apprentissage ne se gnralise pas spontanment dautres situations. La personne doit donc apprendre chaque variante dune activit comme si elle tait totalement nouvelle. La dyspraxie entrane des incapacits qui interfrent avec laccomplissement des activits de la vie quotidienne, avec les apprentissages scolaires ou encore avec le travail. On parle de dyspraxie dveloppementale pour signifier que latteinte est congnitale (prsente depuis la naissance). La dyspraxie dveloppementale nest pas lie une lsion dune une zone prcise du cerveau, mais au dveloppement dun ensemble de fonctions

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neurologiques. La dyspraxie dveloppementale nest pas cause par une dficience motrice crbrale, une dficience intellectuelle ou un trouble envahissant du dveloppement.

A) Les diffrentes appellations de la dyspraxie Au fil des annes et selon diffrents auteurs, la dyspraxie a reu plusieurs appellations. Dans la 10me rvision de la Classification Internationale des Maladies (CIM10), lOMS classe la dyspraxie de dveloppement sous le terme de Trouble spcifique du dveloppement moteur . Ce trouble est dcrit comme une altration svre du tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dveloppement de la coordination, non imputable exclusivement un retard global ou une affection neurologique spcifique, congnitale ou acquise. Dans la classification de lAssociation amricaine de psychiatrie (DSM-IV, 2000), on utilise le terme Developmental Coordination Disorder (DCD), traduit en franais par Trouble dAcquisition de la Coordination (TAC). Cette appellation met laccent sur laspect moteur, en spcifiant que les problmes de coordination interfrent avec lapprentissage lcole et la ralisation des activits de la vie quotidienne. En 1994, lappellation DCD a fait lobjet dun consensus et cest actuellement le terme le plus utilis aux Etats-Unis et au Canada anglais. Les chercheurs ont remarqu une plus haute incidence de dyspraxie chez les garons que chez les filles ; certains rapportent une proportion de deux garons pour une fille alors que dautres trouvent une proportion de quatre garons pour une fille (Cermark, 1985). Dans le DSM-IV, on estime la prvalence du trouble de lacquisition de la coordination 6 % chez les enfants de 5 11 ans.

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B) Donnes neurophysiologiques Des troubles praxiques peuvent survenir suite des lsions crbrales, en particulier dans les zones parito-occipitales ou frontales (Lanzi, 1998). Ces lsions viennent entraver lexpression et le dveloppement de fonctions spcifiques (perception dans le lobe occipital, intgration sensorielle dans le lobe parital) ou de fonctions transversales (attention visuo-spatiale dans le lobe parital, fonctions excutives dans le lobe frontal) ncessaires au dveloppement des praxies. La dyspraxie peut aussi correspondre une manifestation dun trouble du dveloppement. Il sagirait alors dune mauvaise prise en compte des informations tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 (Berthoz, 1997) ou dune altration du traitement temporel de linformation (Habib, 1997). Ces hypothses rendent compte de la coexistence de symptmes moteurs et langagiers associs parfois aux dyspraxies de dveloppement: la mauvaise prise en compte des informations extroceptives ou proprioceptives serait responsable de lincoordination et de la maladresse, une altration de linformation auditive provoquerait une mauvaise reprsentation phonologique entranant des erreurs de transposition lettres/sons, enfin une altration de linformation visuelle aurait pour consquence linstabilit visuelle, responsable dune mauvaise reprsentation orthographique.

La dyspraxie touchant plusieurs fonctions du cerveau, elle a des consquences sur plusieurs aspects du dveloppement : sensoriel, moteur, perceptuel et organisationnel (Breton et Lger, 2006). Laspect sensoriel Les fonctions sensorielles sont celles par lesquelles nos sens captent et interprtent

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linformation provenant autant de notre corps que de lenvironnement. Chez lenfant dyspraxique, la gestion de linformation sensorielle est altre. On observe un trouble dintgration sensorielle et un trouble de modulation sensorielle. Le trouble dintgration sensorielle qui est prdominant dans les explications de la dyspraxie se dfinit par une incapacit du cerveau interprter et organiser efficacement les informations captes par les sens (Ayres, 1972). Lenfant parat incapable de se servir de ces renseignements pour orienter son action. On observe une difficult maintenir des contractions musculaires soutenues et efficaces (posture affaisse par exemple), une instabilit posturale, cest dire une incapacit maintenir une posture stable et contrle tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 et bouger de faon harmonieuse vers un but prcis. On observe galement une pauvre discrimination tactile, correspondant une incapacit identifier les qualits, la position ou la frquence dune stimulation reue par les sens du toucher. Il en rsulte que lenfant ne dcode pas bien ce quil touche ou manipule avec ses mains. Par exemple, lenfant ne peut dire o et combien de fois il a t touch, ou encore il ne peut, sans utiliser sa vision, identifier un objet usuel plac dans sa main. Le trouble de modulation sensorielle montre une incapacit du cerveau rgulariser les informations sensorielles ; elles sont trop actives par le cerveau ou, linverse, trop inhibes.

Laspect moteur On observe des difficults de motricit globale et de motricit fine. Lenfant

dyspraxique montre des difficults pour se tenir sur un pied ou marcher sur une poutre. Aux jeux de balle, il manque de coordination et de force pour lancer, attraper ou frapper du pied. Il manque dharmonie et de synchronisme lorsque ses activits exigent la participation de plusieurs parties du corps. Il montre galement une lenteur dexcution

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dans tous les types dactivits motrices. En ce qui concerne la motricit fine, on observe des difficults pour la prhension et la manipulation dobjets et doutils. On observe une mise en place tardive de la prfrence manuelle, un manque de coordination il-main, de lutilisation simultane ou alterne des deux mains et un manque de dissociation des doigts.

Laspect perceptuel Cest surtout les perceptions visuelles et spatiales qui font dfaut dans la dyspraxie.

En effet, on observe que lenfant dyspraxique interprte mal le sens et lorientation des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 objets dans lespace, ainsi que les relations de ces objets entre eux. Tel objet est-il lendroit ou lenvers ? Est-il en haut ou en bas de lautre ? Lenfant lignore. Il ne sagit pas dune mconnaissance des concepts spatiaux, mais dune incapacit danalyser la position de lobjet lui-mme, celle de son corps et de la position de lun par rapport lautre dans lespace. Il en dcoule des difficults sorienter, distinguer la droite de la gauche, bien interprter les diagonales et juger les distances. Lenfant est en difficult lors de lanalyse visuelle dune figure quil doit reprsenter. La reprsentation mentale est alors inadquate. Il est videmment trs gn pour crire.

Laspect organisationnel Devant des tches motrices complexes, lenfant dyspraxique est incapable de

planifier et dorganiser ses gestes de faon harmonieuse pour arriver au rsultat escompt. On observe un manque de mthode dans la faon daborder la tche, lenfant procdant de faon dsorganise.

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Sur le plan scolaire Lenfant dyspraxique va se trouver en difficults dans certaines matires en raison de leur contenu et des habilets quelles requirent, particulirement sur les plans moteurs et perceptuel. Cest le cas, notamment, pour lcriture, la lecture, les mathmatiques (gomtrie), lducation physique et les arts plastiques. Par ailleurs, certains enfants dyspraxiques peuvent cumuler plusieurs troubles dapprentissage. Dans les comorbidits les plus frquentes, on trouve en premier le trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit (Dykman et Ackerman, 1991) et la dyslexie (Billard et al, 2005). La question des liens entre troubles de la coordination et difficults de lecture a fait tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lobjet dun intrt particulier. Une des questions majeures encore non rsolues est de savoir sil existe une forme particulire de dyslexie qui accompagnerait de faon spcifique les troubles de la coordination sensori-motrice chez le dyspraxique. Dans la plupart des travaux sur le sujet, il est rapport que plus de la moiti des dyspraxiques ont galement des troubles dapprentissage de la lecture. Cette concidence entre troubles moteurs et troubles de lapprentissage en gnral, et de la lecture en particulier, a t un des supports de la thorie crbelleuse qui reprsente lune des pistes dans la qute actuelle des chercheurs pour une meilleure comprhension des dficits neurocognitifs sous-jacents aux troubles des apprentissages.

1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielleCette hypothse est la premire qui a t dcrite et reste aujourdhui dominante car unique. Cette thorie a t dcrite par J. Ayres (1972), ergothrapeute. Elle sappuie sur des concepts tirs de la neurophysiologie, de la neuropsychologie et de la psychologie dveloppementale. Elle suggre que dans la dyspraxie, le problme reposerait principalement sur lactivit neuronale qui prcde lexcution du mouvement. Pour elle,

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lenfant dyspraxique prsenterait une mauvaise intgration sensorielle interfrant avec lhabilet planifier des mouvements nouveaux ou inhabituels et les excuter. Les enfants dyspraxiques peuvent, en effet, atteindre un haut niveau de comptence dans des activits spcifiques trs pratiques, bien quils ne puissent gnraliser cette habilet dautres activits motrices pourtant similaires. Une intgration sensorielle adquate amne lenfant normal se construire un schme cognitif lui permettant dorganiser et de planifier ses mouvements. Comme lintgration sensorielle sopre difficilement chez lenfant dyspraxique, celui-ci est incapable de se construire une carte cognitive et dvaluer limportance des informations sensorielles reues du monde extrieur et par le biais de son tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 propre corps. Ayres considre que, de toutes les informations sensorielles, extroceptives (visuelles, auditives, tactiles) comme introceptives (kinesthsiques, proprioceptives et vestibulaires) parvenant lenfant, les perturbations touchant le systme de perception tactile seraient les plus susceptibles de produire le dficit de planification observ dans la dyspraxie. Par exemple, en labsence dun support visuel, il est difficile lenfant dyspraxique de savoir exactement o il a t touch sur sa main ou sur son bras, suggrant ainsi une perception dfectueuse de lintensit et de la localisation du stimulus tactile. Lenfant dyspraxique sera incapable de synchroniser (dficit dintgration) les signaux provenant de lenvironnement dont la dtection conditionne la bonne squence de sa rponse motrice.

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1.3.3) Quelques approches utilises en ergothrapie pour la radaptationA) Lintgration sensorielle La thrapie dintgration sensorielle vise stimuler lorganisation des sensations, afin de produire des actions adaptes lenvironnement (Ayres, 1972). Lintgration sensorielle contribue btir un rpertoire de nouveaux mouvements. Plusieurs autres types de thrapie se basent sur la rptition dune tche. Lapproche dintgration sensorielle sappuie plutt sur la stimulation et la construction de rponses sensori-motrices qui sont adaptes des contextes varis. Elle met laccent sur tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lamlioration des praxies dans leurs diffrentes composantes sensorielles, afin dentraner une plus grande participation de lenfant dyspraxique aux principales activits de sa vie quotidienne. Voici un exemple de radaptation bas sur lintgration sensorielle : Apprentissage de la calligraphie avec la mthode ABC Boum ! Lintervention base sur lapprentissage de la calligraphie vise ce que lenfant atteigne un but fonctionnel, qui compte pour lui, tout en favorisant sa russite. Comme lapprentissage de lcriture savre compromis pour la majorit des enfants dyspraxiques, cette activit doit faire rgulirement lobjet dinterventions en ergothrapie. La mthode ABC Boum, cre en 1999 par lergothrapeute Natasha Rouleau vise enseigner aux enfants la calligraphie. Cette mthode est base sur une approche multisensorielle, faisant appel aux modalits visuelles, auditives, tactiles et kinesthsiques pour apprendre le sens du trac des lettres. Dans cette mthode, chaque lettre est dcompose en diffrents traits dcriture, auxquels sont associs une image (entre visuelle), un bruit (entre auditive), et une activit motrice guide (entres tactile et kinesthsique). Les 26 lettres de lalphabet sont traces laide de 13 traits distincts.

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Chacun des traits est appris au fur et mesure quil est ncessaire dans la calligraphie dune lettre. Par exemple, pour crire la lettre h , on enchane deux traits. Le premier est un trait vertical, trac de haut en bas, reprsentant une goutte de pluie qui tombe en faisant touc . Le second est en forme de cloche, et on lassocie une sauterelle qui saute en faisant boing . Chaque trait est dmontr et pratiqu individuellement, avant dtre plac dans une squence pour former une lettre. La mthode met laccent sur lencodage des traits dans la mmoire corporelle de lenfant par des activits qui requirent des mouvements de grande amplitude et plusieurs exercices en grand format, au tableau par exemple. Cest seulement lorsque le trac dune tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lettre est acquis dans sa mmoire motrice que lenfant est amen le pratiquer sur une feuille dexercice. Cet encodage moteur favorise normment lautomatisation du geste reli lcriture de chaque lettre. Par la suite, il permet lenfant de consacrer son nergie dautres apprentissages, comme lorthographe, la grammaire ou la composition.

B) Les stratgies cognitives Du point de vue de lapproche cognitive, les difficults exprimentes par les enfants dyspraxiques proviendraient en partie dune incapacit gnrer des stratgies efficaces de rsolution de problmes dans diverses situations courantes (Mandich, Polatajko, Missiuna et Miller, 2001). On dfinit une stratgie cognitive comme tant un plan, labor mentalement, qui dirige laction. La stratgie repose la fois sur les expriences passes et sur la connaissance de la tche accomplir dans le moment prsent. Lapproche cognitive fournit un cadre dintervention dans lequel le thrapeute aide lenfant dvelopper et utiliser ses propres stratgies devant les problmes quil rencontre. Elle reconnat le rle de la cognition dans le mouvement et dans laccomplissement des nouvelles tches du quotidien.

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En rsum, on voit bien que les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques ont chacun des atteintes spcifiques. Toutefois, malgr leurs diffrences, il sagit de troubles du dveloppement dorigine neurologique ; ces troubles sont marquants et permanents, cest dire quils causent de grands retards et que les difficults quils entranent persistent dans le temps ; ils ont tous de grandes rpercussions sur la vie scolaire de lenfant. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Nous venons de voir que pour chacune de ces pathologies, il ny a pas de localisation neurologique dfinie expliquant les troubles, comme on peut en trouver chez des sujets crbrolss. Lutilisation dune preuve intermodale utilisant le toucher et la vision chez les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques va nous permettre denvisager les troubles de ces enfants sous langle de lintgration sensorielle. Cela permettra galement dobserver ce qui peut tre commun ou diffrent de ces trois pathologies dans une preuve de transfert intermodal et de tester la pertinence dutiliser la modalit haptique dans la rducation du langage crit.

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II) Le transfert intermodalLexpos des diffrentes explications et des mthodes de rducation des troubles des apprentissages montre quel point la question de lintgration sensorielle est centrale. Nous allons ici nous intresser plus particulirement la modalit haptique et la reconnaissance de formes caractre spatial, car pour notre tude, nous avons choisi de faire passer des tches de transfert intra et intermodal haptique-vision de formes gomtriques simples et orientes. Dans un premier temps, nous allons dcrire la spcificit des modalits tactile et visuelle, les processus de perception visuelle et haptique dun objet et les reprsentations tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 spatiales images, ainsi que les caractristiques du transfert entre le toucher et la vision. Dans un second temps, nous dcrirons lvolution du transfert intermodal toucher-vision au travers dtudes chez le bb et chez lenfant dge pr-scolaire et scolaire.

2.1) Le transfert intermodal toucher-visionLintgration sensorielle est base sur le processus neurologique permettant lorganisation des informations sensorielles reues de son corps ou de lenvironnement. Nos activits quotidiennes reposent toutes sur la participation simultane et interactive des diffrents sens car la plupart des objets et vnements ncessitent, pour tre perus, la mobilisation de plusieurs modalits sensorielles. Cette coordination entre les diffrentes informations sensorielles est ncessaire pour prserver lunit des objets qui nous entourent. Une bonne intgration des informations est importante pour le dveloppement des apprentissages chez lenfant et permet damliorer la planification des actions. Le transfert intermodal peut tre dfini comme la capacit de transfrer une information prleve dans une modalit pour tre utilise ensuite via une autre modalit.

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Le transfert intermodal suppose des processus cognitifs complexes comme le traitement de linformation par une modalit, sa mmorisation et sa reconnaissance dans une autre modalit. De faon plus prcise, Hatwell (1986) a dtaill 4 tapes : 1) prise dinformation, par les organes sensoriels, du stimulus-modle ; 2) conservation en mmoire ( court terme) de cette information ; 3 ) prise dinformation, par les organes sensoriels, des objets offerts au choix ; 4) opration cognitive de comparaison entre les objets perus en phase 3) et la reprsentation mnsique du modle, et dcision perceptive finale (jugement didentit ou de non-identit). Ce transfert dinformation dune modalit une autre est rendu possible notamment par lexistence des neurones bi- ou multimodaux tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 qui rpondent par exemple des stimuli tactiles et/ou visuels, ainsi que tactiles/visuels/auditifs.

2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et lauditionLe toucher partage des caractristiques communes avec la vision et laudition ce qui le place de faon intermdiaire entre ces deux modalits. Le toucher et la vision apportent tous deux une connaissance spatiale de lenvironnement et de certaines proprits des objets. Le toucher se distingue nanmoins de la vision et de laudition car il est une modalit de contact dont les rcepteurs sont rpartis sur tout le corps. Cette caractristique de proximo-rception a des consquences. En effet, le champ perceptif tactile est limit la zone de contact avec les objets. La perception tactile ncessite pour percevoir et apprhender les objets dans leur intgralit, des mouvements volontaires, dune amplitude variant en fonction de la taille de ce quil faut percevoir, pour compenser lexigut du champ perceptif tactile. La taille de ce champ varie alors en fonction des segments corporels mobiliss (un doigt, la main entire, les deux mains associes des mouvements des bras, etc.). Des perceptions kinesthsiques issues de ces mouvements sont

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ncessairement lies aux perceptions purement cutanes pour former un ensemble indissociable appel perceptions tactilo-kinesthsiques ou haptiques (du terme anglais haptic, lui-mme emprunt au grec et introduit en psychologie par Revesz, 1950; cf. Gibson, 1962). Il en rsulte une apprhension morcele, plus ou moins cohrente, parfois partielle et toujours trs squentielle, qui charge lourdement la mmoire de travail et qui ncessite, en fin dexploration, un travail mental dintgration et de synthse pour aboutir une reprsentation unifie de lobjet (Revesz, 1950). Mais le percept tactile final dpend de la qualit des mouvements dexploration effectus et de la qualit de la synthse mentale faite lissue de lexploration. En raison du rle central que jouent ces mouvements tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dexploration pour la perception tactile, ce sont les rgions les plus mobiles et les mieux dotes en rcepteurs sensoriels qui sont les plus performantes. Il sagit de la rgion buccale, trs utilise par les nourrissons cause de leur immaturit motrice, et surtout des mains (ou plus exactement des systmes bras-main). Chez ladulte, ces dernires constituent au plan cognitif le systme perceptif haptique. Au cours de cet expos nous utiliserons indiffremment les termes de toucher ou haptique. Le terme toucher tant le plus souvent utilis mais il faut lentendre dans le sens toucher actif ou haptique qui vient dtre dcrit.

Le caractre successif du toucher soppose la simultanit de la vision. Toutefois, le vaste champ perceptif visuel permet une apprhension globale et immdiate de beaucoup daspects du stimulus mais des mouvements dexploration y sont galement ncessaires pour tirer les invariants spcifiant les proprits spatiales de lenvironnement. Cependant, lamplitude de ces mouvements oculaires est sans commune mesure avec celle des mouvements manuels, surtout lorsque ceux-ci sont associs ceux des bras. Il est donc justifi de considrer le toucher comme beaucoup plus squentiel que la vision (Hatwell,

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2000). Le toucher informe alors le sujet sur les proprits spatiales de lenvironnement et, de ce point de vue, il est largement redondant avec la vision puisquil permet daccder, sous certaines conditions, aux proprits physiques et spatiales de texture, forme, taille, localisation (direction et distance), orientation, etc. Le fonctionnement du toucher se rapproche de celui de laudition sur la dimension squentielle. En effet, laudition, domaine du successif, est la modalit la plus adapte la perception des stimuli temporels (dures, rythmes, parole). Toutefois, dans laudition, lordre dapparition des stimulus ne peut tre modifi car il est porteur de sens (dans la parole, la musique, etc.), alors que le toucher peut revenir en arrire, explorer dans tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 nimporte quelle direction, repasser plusieurs fois sur les mmes parties du stimulus, de la mme faon que lil explore une scne ou une image de grandes dimensions.

Elments de neurophysiologie Les progrs des techniques dimagerie crbrale et ceux de la neuropsychologie permettent aujourdhui une approche plus fine de la manire dont fonctionne la modalit haptique et dont elle est intgre aux autres sources dinformations perceptives (Hatwell, 1986; Heller & Schiff, 1991; Millar, 1994; Streri, 1991). Les tudes de neuro-imagerie suggrent la prsence dun rseau li la multimodalit vision-haptique dobjet dans le cortex occipito-temporal (Amedi, Malach, Hendler, Peled et Zohary, 2001), ainsi que lactivation daires multimodales (cortex antrieur cingulaire, lobule parital infrieur, le cortex prfrontal dorsolatral gauche) pendant lintgration vision-tactile (Banati, Goerres, Tjoa, Aggleter et Grasby, 2000). Ces aires corticales multimodales postrieures et antrieures sont dj dveloppes 6 ans (Gogtay et al, 2004 ; Sowell, Thompson et Toga, 2004 ; Casey, Tottenham, Conor et Durston, 2005). Beauchamp (2005) dcrit deux

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rgions, du cortex occipito-temporal latrale, spcialises dans lintgration haptiquevision de formes. En ce qui concerne lencodage et le rappel des informations tactiles et visuelles, une tude de Shaw, Kentridge et Aggleton (1990) montre limportance de la rgion limbique du lobe temporal pour lassociation intermodal (toucher-vision) avec des patients Korsakoff, alcoolique et post encphalique. Leurs rsultats montrent que les transferts intra modaux sont prservs mais pas intermodaux compars des sujets contrles. De mme, Lepage, McIntosh et Tulving (2001) ont tester lencodage et le rappel de formes gomtriques en 3D non verbalisables chez des adultes sains, droitiers. Les transferts V-V, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 T-T, T-V et V-T taient effectus. Un enregistrement en TEP (tomographie par mission de positron) lors de la phase dencodage intermodal montre les rgions communes lencodage dune information visuelle et haptique (activation du lobe temporal mdian droit, du cortex bilatral prfrontal suprieur et du gyrus bilatral postrieur infrieur) ; et la reconnaissance intermodal active la rgion orbito-frontale droite et le gyrus cingulaire antrieur.

Il existe aussi des neurones multisensoriels dans le colliculus suprieur qui rpondent des stimuli visuels, auditifs, et tactiles. Dautre part, certains neurones, mis en vidence dans laire 6 et le colliculus suprieur, peuvent la fois tre sensoriels ou moteurs (Stein, Meredith, & Wallace, 1994). Les cellules superficielles du colliculus suprieur, qui ont de larges champs rcepteurs, shabituent vite et rpondent de prfrence au mouvement ; les couches profondes rpondent la fois des affrences visuelles, auditives et proprioceptives, il y a intgration des cartes sensorielles, motrices et initiation motrice des saccades oculaires vers une stimulation quelle que soit sa modalit. Les proprits des neurones du colliculus suprieur font que cette aire est considre comme un centre

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important dintgration multisensorielle (Stein et al, 1994). La comparaison des rponses de ces neurones sous stimulation bimodale ou unimodale montre que leffet de la stimulation bimodale ne semble pas additif mais multiplicatif: une rponse faible un stimulus visuel peut tre amplifie jusqu 12 fois si elle est dclenche par un stimulus bimodal visuo-auditif. Le cortex prfrontal a aussi des connexions rciproques avec toutes les aires impliques dans le traitement des informations sensorielles. Par ses effrences vers le cortex prmoteur et le striatum, il participe au contrle moteur. De plus, il est en relation avec des structures impliques dans la mmorisation (complexe amygdalo-hippocampique, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 thalamus) et les structures limbiques (ou motivationnelles). Il est en relation avec les aires paritales (aires 5 et 7) et temporales (aires 21 et 22). Il joue un rle important dans les processus dattention au stimulus et dans la mmorisation court terme de squences dvnements sensoriels. Il sagit dune structure importante dans lorganisation temporelle du comportement appris. Les subdivisions observes dans les aires paritales postrieures se retrouvent au niveau de la partie de laire associative prfrontale qui est spcialise dans la mmorisation court terme des cibles spatiales. En ce qui concerne, la perception de lespace dans la modalit haptique et visuelle, des tudes (Graziano & Gross, 1993 ; Wallace, Meredith & Stein, 1992) ont montr que laire 7 paritale postrieure semble lie la reprsentation de lespace. Les neurones de laire 7b sont moteurs et somesthsiques. Parmi ceux-ci, certains sont des neurones bimodaux visuo-tactiles qui rpondent par exemple la mme localisation spatiale du stimulus. Le sulcus intra parital serait impliqu dans le traitement des informations spatiales polymodales comme il a t dmontr chez le singe (Anderson, Snyder, Braddly et Xing, 1997) et dans les tudes de neuro-imagerie chez lhomme (Grefkes et Fink, 2005 ; Kitada et al., 2006). Enfin, Merabet et al (2004) suggrent que le cortex occipital est

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