Mario Speranza MD, PhD

Service Universitaire de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent,Centre Hospitalier de Versailles

Faculté des Sciences de la Santé, Université de Versailles

TDAH à l’adolescence :un déficit développementaldes fonctions exécutives ?

DysgraphieAnxiété

aiguë

Dyslexie

ADHD

Travail avecbeaucoup de sérieux

Fiable

Compétition d’athlétismede haut niveau

Très appréciépar les amis

Compétitions sportives

Perte du soutienquotidien

de sa petite amie

Il peut comptersur ses parents

Départ du lycéeet éloignement

des amis

Attente des résultatspour entrer en Faculté

Introduction d’un traitement médicamenteux

Séances de psychothérapiecentrées sur la peurde l’autonomisation

Soutien pédagogique

Représentation graphique d’une situation clinique

Schéma de la présentation

• TDAH, adolescence et fonctions exécutives

• Le vécu du traitement pharmacologique desadolescents TDAH

• Stratégies thérapeutiques pour les troublesdes fonctions exécutives à l’adolescence

Adolescents et performances scolaires

Plusieurs adolescents avec un bon niveau intellectuelmontrent des performances scolaires en dessous de leurscapacités

Ils sont souvent accusés d’être :- Paresseux- Ennuyés- Sous-stimulés- Opposés à l’autorité- Consommateurs de toxiques- Déprimés ou anxieux

Ils peuvent en effet présenter ces problèmes mais ilspeuvent également avoir un TDAH

Grande variabilité dufonctionnement, fortementconditionné par l’intérêt qu’ilsportent aux activités.

Un problème de volonté?

THE UNFOCUSED MIND

Selon le modèle proposé par TEBrown, le TDAH correspondrait àun déficit développemental desfonctions exécutives

Ensemble d’opérations mentales nécessaire àl’adaptation face à des situations nouvelles(Norman & Shallice, 1986 ; Stuss & Benson, 1986)

Anticipation dubut à atteindre,

planification desactions

Sélection desinformations pertinentes,inhibition des réponses

automatiques / sur-apprises

Application desprocédures de

résolution deproblèmes

Organisation desprocédures de traitement

en MDT

Contrôle du déroulementde l’activité et modification

si éloignement du but

LES FONCTIONS EXÉCUTIVES

Fonction exécutivesßà Attention ßà Mémoire de travailMiyake et al., 2000, Roy 2007

Les fonctions exécutives

La planification et les stratégiesorganisationnelles

L’art de mener à bien une action

L’inhibition et l’attentionsélective

L’art de résister à la tentation

La Flexibilité mentaleL’art de s’adapter au

changement

La Mise à jour de la mémoire detravail

L’art de retenir les informations

Miyake et al., 2000

LES FONCTIONS EXÉCUTIVESLes fonctions exécutives

Eléments cliniques

Clinique similaire aux syndromes dysexécutifs acquis

Défaut du contrôle inhibiteur :- Distractibilité- Persévérations- Impulsivité cognitive et comportementale- Inhibition cognitive

Défaut de stratégies- Anticipation- Planification

Troubles du comportement- Instabilité psychomotrice, hyperactivité motrice- Changements d’humeur- Désinhibition

“Attention”: une manière dedenommer l’ensemble desfonctions exécutives

FE : système de contrôle ducérveau. Chef d’orchestre

Les FE doivent être analyséesen situation non en laboratoire :fonction adaptativeà approchepar questionnaires d’évaluation

Déficit potentiellement limité àl’un ou l’autre des domainesexécutifs

9

Le modèle du déficit exécutif de TE Brown

10

Le modèle du TDAH comme déficitdéveloppemental des fonctions exécutives

Brown’s Cluster 1

¤ Difficultés à se mettre au travail(procrastination)

¤Difficulté à organiser le travail

¤Difficulté à mettre en place et suivre lespriorités

Cluster 1: Organiser, prioriser et activer

¤ Difficulté à rester centré sur une tâche,une pensée, une activité

¤ Difficulté à inhiber les distracteurs (interneset externes)

¤ Pensée divergente

¤ Oublis de lecture / nécessité de relire

¤ Nécessité de répéter les consignes

Brown’s Cluster 2Cluster 2 : focalisation, soutien

et flexibilité attentionnels

¤ Tendance à la somnolence dans lessituations de concentration maisdifficultés d’endormissement la nuit.¤ Difficulté à rester éveillés s’ils ne

bougent pas¤ Difficulté à compléter les tâches sur la

durée (perte d’intérêt)¤ Difficulté à réguler le rythme de travail

(lenteur ou précipitation)

Brown’s Cluster 3Cluster 3 : Régulation de la vigilance, del’attention, de l’effort et de la vitesse

¤ Impact majeur des émotions sur les penséeset les actions (difficulté à controler lesemotions).

¤Difficulté à oublier/passer à autre chose.

¤Faible seuil de tolérance avec unehyperréactivité émotionnelle à la frustration,aux critiques, aux besoins ou auxinquiétudes

Brown’s Cluster 4Cluster 4 : Gérer la frustrationet moduler les émotions

¤Fragilité de la mémoire de travailàimpact dans plusieurs domaines scolaireset sociales¤Oublis et difficultés à réaliser des tâches

multiples ou en séquence (ex:problèmes mathématiques par étapes,productions d’écrits)¤Difficultés à retrouver les informations

apprises et stokés (fonction derecherche)

Brown’s Cluster 5Cluster 5 : Utilisation de la mémoire de

travail et les stratégies de rappel

¤Difficulté à monitorer une situation et àse réguler au même temps (ajustementà la situation)¤Faible attention à la réalisation correcte

d’une tâche¤Difficulté à décider quand réaliser ou

inhiber une action (impulsivité)¤ Impact sur beaucoup de situations, en

particulier les situations sociales

Brown’s Cluster 6Cluster 6 : Monitorage et auto-régulation

Déficit des fonctions exécutives

TU AS DESDEVOIRSCE SOIR ? UN PEU

Les symptômes du TDAH se superposentavec les “Fonctions Exécutives” (FEx)

Les FEx se développent progressivement entre l’enfanceet l’âge adulte. Elles sont aussi mises à la preuveprogressivement avec des exigences croissantes.

Durant l’enfance, l’environnement (parents, enseignants, ..)exerce les fonctions exécutives à la place de l'enfant. Ce soutienest progressivement retiré à mesure que l'enfant devientcapable d’exercer ces fonctions par lui-même .

Dans l'adolescence et l'âge adulte ce soutien peut être fourniPar d’autres figures (amis, enseignants, entraîneurs, conjoints,Superviseurs)

Les difficultés peuvent apparaître uniquement quand ce soutiense réduit (notion de rupture d’équilibre)

Développement des fonctionsexécutives à l’adolescence

Autonomie et responsabilité impliquent le développement de lacapacité à réguler le comportement et les émotions (contrôlecognitif/émotionnel)(Kupfer et Woodward, 2004)

En lien avec le développement de systèmes neuronaux spécifiques(Dahl, 2004) à Réseaux exécutifs : planification, contrôle cognitif, prisesde décision, régulation émotionnelle

“The natural development of different brainstructures is an important source of behaviorchange in adolescents” (Walsh 2004)

National Institute of Mental Health Study ofNormal Brain Development (Jay Giedd, 1996 -today)

Le cerveau de l’adolescent

Scanners répétés tous les 2 ans d’enfants/adolescents avec développementnormal (5-25 ans)à changements importants entre 10 et 25 ans.

Augmentation linéaire de la substance blanche (myélinisation) et réduction dela substance grise (élagage synaptique)

à Amélioration de la transmission et sélection des réseaux neuronauxpertinents (corrélation avec les performances cognitives)(Fryer et al., 2008)

àMais cette maturation structurelle et fonctionnelle suit une évolutiondifférenciée selon les régions (Ordaz et al., 2013)

DLPFC white matter

Le développement cérébral

Differential development of limbic reward systems relative to top-down controlsystems during adolescence (Casey et al., 2008)

Maturation déséquilibréedes régions limbiques et préfrontales

• Développement important des FE à l’adolescence :- Traitement de l’information / - Régulation émotionnelle- Raisonnement abstrait / - Flexibilité cognitive- Pensée stratégique, planification

• Les principales aires cérébrales impliquées dans les FE(aires frontales) sont les dernières à se développer(jusqu’au delà de 20 ans) (Gogtay et al., 2001).

• Augmentation parallèle des exigences adaptatives :- Aggravation clinique dans les TDAH?- Rupture d’équilibre dans les TDAH?

Développement des FE à l’adolescenceDéveloppement des FEx à l’adolescence

Gogtay, Nitin et al. 2004

Séquence dynamiquede la maturation corticale

N = 13, 4 -21, every 2 years scanned over 10 years

Séquence dynamique de maturation

• Développement important à l’adolescence :- Traitement de l’information / - Régulation émotionnelle- Raisonnement abstrait / - Flexibilité cognitive- Pensée stratégique, planification

• Les principales aires cérébrales impliquées dans les FE(aires frontales) sont les dernières à se développer(jusqu’au delà de 20 ans) (Gogtay et al., 2001).

• Augmentation parallèle des exigences adaptatives :- Aggravation clinique dans les TDAH?- Rupture d’équilibre dans les TDAH?

• Anomalies cérébrales dans les aires de contrôle exécutifdans les TDAH (L caudate, R IFC, ACC)(Rubia et al., 2004)

Développement des FEx à l’adolescence

Etudes IRMf dans les TDAH

Rubia et al., 1999STOP

Rubia., 2005STOP

Durston et al.,2003 GNG

Smith., 2005SWITCH

Booth., 2005GNG

L Caudate

Rubia., 1999STOP

Booth., 2004GNG

Inf PFC

MFC/ACC

Vaidya et al.,1998 GNG

Booth., 2004GNG

Smith et al.,2006 TIM

Rubia et al.,1999, TIM

Smith et al.,2006 GNG

Tamm et al.,2006 GNG

Rubia et al.,1999 STOP

Rubia et al.,1999, STOP

Bush et al.,1999, TIM

Silk 2005MentalRotation

Silk 2005MentalRotation

Nigg et al., 2005

Résultats des études neuropsychologiquesdes FE dans les TDAH

Les résultats sont globalement significatifs mais :

- Faible spécificité/sensitivité individuelle

- Variabilité en fonction de la manière de définir le déficit exécutif

Les principaux domaines exécutifs impliqués (Nigg, 2005) :- Mémoire de travail spatial / Inhibition / Flexibilité / Planification

Association TDAH / déficits FE cliniquement significative :- Symptomatologie TDAH plus sévère (Wilcutt et al., 2004)- Performances scolaires plus faibles (Loo et al., 2007),

Mais probablement d’autres processus non exécutifs sontimpliqués (dans l’étiologie des TDAH)(Castellanos et al., 2008)

28

Modèle des déficits neuropsychologiques

Mesocortical Mesolimbic Nigrostriatal

Dysfonctionnement desbranches dopaminergiques

TDAH DyséxécutifDéficit attentif

et faibleorganisation

du comportement

TDAH MotivationnelAnomalies mécanismes

de récompense(dysrégulation socio-

émotionnelle)

TDAH DysmétriqueMaladresse etapprentissagesnon déclaratifs

inefficaces

Drogues Génétique Toxines

Sagvolden T, 1999

Circuitventral

dlPFC/vlPFC

STRIATUMVENTRAL

OFC/MFC

Circuitdorsal

«Cool» cognition

«Hot» cognition

Valeur subjective« Saillance »

Prise de décisionsaffective

Thalamus

Contrôle moteur

CMP

STRIATUMDORSAL

Circuits de contrôle cognitif

Comorbidités élevées

Troubles spécifiques des apprentissagesAbus de substanceAnxiété / DépressionTroubles obsessionnels compulsifsTroubles du spectre de l’autisme

L’ADHD est un trouble constitutionnel qui augmentela vulnérabilité à d’autres troubles

Le directeur d’orchestre n’est pas en forme,mais les musiciens ne vont pas bien non plus

La prise en chargedes adolescents TDAH

Coordinationmotrice

Régulationémotionnelle

Régulationdu sommeil

Fonctionnementexécutifs

(Attention, MdT,Gestion du temps)

Apprentissages

Cognitionssociales

Interactionsfamiliales Estime de soi interactions

sociales

Cibles d’évaluation et cibles d’intervention

Efficacité du méthylphénidate à court terme

Ø Efficacité symptomatique (hyperactivité et inattention)

Ø Amélioration du fontionnement psycho-social(agressivité, productivité de travail, communicationfamiliale , etc.)

Treatment of Attention-Deficit Hyperactivity Disorderin Adolescents, Chan et al., JAMA , 2016

Etudes Intervention Durée Population Résultats(ADHD RatingScale)

Spencer,2006

Methylphénidate LP 4 semaines 287 -17.8 vs -9.4,p<0.001

Wilens, 2006 Methylphénidate LP 3 mois 177 -14.9 vs -9.6,p=0.01

Findling,2010

Methylphénidate LP 3 mois 217 -13.4 vs -6.5,p<0.01

Efficacité du méthylphénidate à long termeØ Perte des bénéfices symptomatiques et psycho-sociaux

The MTA at 8 Years : Prospective Follow Up of Children treated forCombined-Type ADHD in a Multisite Study, Brooke at al., JAACAP 2009

Fig 2. Effect Sizes.

Arnold LE, Hodgkins P, Caci H, Kahle J, Young S (2015) Effect of Treatment Modality on Long-Term Outcomes in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Systematic Review. PLOS ONE 10(2): e0116407.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116407http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0116407

Efficacité du méthylphénidate à long terme

Efficacité du méthylphénidate à long terme

Arnold LE, Hodgkins P, Caci H, Kahle J, Young S (2015) Effect of Treatment Modality on Long-Term Outcomes in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Systematic Review. PLOS ONE 10(2): e0116407.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116407http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0116407

Risques et effets secondaires

¤ Risque cardio-vasculaire : tachycardie bénigne, HTA à l’âge adulte (?) ,pas de risque significatif d’IDM ou de mort subite

¤ Croissance staturo-pondérale : anorexie,ralentissement croissance, atteinte taillecible finale ?

¤ Usage euphorisant ou dopant, risqueaddictif (5 à 35 % des étudiants américains)

¤ Prévention ou majoration du risque addictif(tabac, alcool, cocaïne, amphétamines) ?

Molina et al. , JAACAP , 2009

Faraone et al. , JAACAP, 2008

Morton et al. , Clinical Psychiatry, 2000

Wilens et al. JAACAP, 2006

Le vécu de la prise deméthylphénidate dans le TDAH

Etude qualitative auprès d’adolescents

Etude réalisée par Raphaël Delagesous la supervision de M Speranza

Introduction

¤ Deuxième pic de prescription de psychostimulants àl’adolescence, après l’enfance

¤ Questions cliniques aiguës à l’adolescence :modifications corporelles, contestation desautorités traditionnelles, appétence auxpsychotropes, exigence scolairesaccrues. Quel impact sur le vécu du traitement?

¤ Absence d’étude qualitative en France sur le sujet

Agence Nationale de Sécurité du Médicament, 2013

L’outil des études qualitatives

¤ Objectivation d’un phénomène vécu à l’aide de données nonchiffrées

¤ Récit expérientiel autrefois limité à l’informel, aux échangescliniques ou aux témoignages littéraires ou collaboratifs

¤ Méthodologie de recherche devant concilier rigueurd’analyse et respect de la richesse des descriptions

¤ Intérêt particulier en psychiatrie : hiatus entre lapratique clinique de la parole et les modélisationsScientifiques

¤ Héritage de la phénoménologie : épochè etréflexivité

Falissard et al., Philosophy, Ethics and Humanitiesin Medecine, 2013

Recrutement et sélection desparticipants

¤ Centre de recrutement : Unité d’Evaluation et de Traitement desTroubles du Développement Cognitif et Affectif , CentreHospitalier de Versailles

¤ Entre 12 et 18 ans

¤ Ayant reçu le diagnostic de TDAH

¤ Traitement actuel ou passé par méthylphénidate pour unedurée égale ou supérieure à 3 mois

¤ Aptes à s’exprimer pendant une situation de recherche

¤ Exclusion si diagnostic de Trouble du Spectre Autistique

¤ Exclusion si co-prescription (antidépresseur, antipsychotique,thymorégulateur)

Récolte et analyse des données

¤ Entretiens semi structurés de 30 à 60 min par participant,exploration ouverte, libre et approfondie du vécu dutraitement

¤ Guide d’entretien etphoto-élicitation

¤ Analyse des données par allers retours inductifs entreséquences de texte et commentaires et reformulations noninterprétatives des chercheurs

¤ Synthèse du récit expérientiel (thèmes et méta-thèmes)

¤ Critères de rigueur : triangulation, analyse réflexive, prise encompte des cas négatifs

Mays & Pope, British Medical Journal, 2000

Caractéristiques des participants

Participants Age CSP estimée(1, 2,3)

Durée dutraitement

Comorbidités Autrespsychotropes

F1 16 1 2 ans TaL, TAD Rispéridone etSertralineinterrompus

F2 12 2 3 ans Aucune Aucun

G1 14 1 2 ans Aucune Aucun

G2 17 2 3 ans PS Aucun

G3 12 nc nc nc nc

G4 17 2 10 ans Aucune Aucun

G5 18 1 1 an TA Aucun

G6 15 2 6 ans TI Mélatonine

G7 16 2 3 ans Aucune Aucun

G8 13 2 4 ans TaL Aucun

Premier thème : soi

Ø Une plus grande maitrise de soi

G6 : « Avant le Concerta j’en avais à peu près entre une ou deux par an, de ces explosions. Etmaintenant c’est trois fois moins souvent »

Ø Modification qualitative des activités : imaginaire et activité physique

G1 : « Quand je le prends pas, je peux me défouler vraiment, je me donne à fond »

Ø Vers l’autonomie et l’âge adulte

G8 : « Je pense que les médicaments ont fait effet. Ou alors j’ai grandi. Ou les deux. Je penseque c’est un peu les deux »

Ø Reste t’on vraiment soi ? Un médicament qui change l’identité

F1 : « Quand je le prends pas je retrouve cette facette de ma personnalité qui avait disparu.Parce que je l’aime bien quand même »

Ø Un médicament agissant sur le corps

G2 : « Mais à midi j’ai pas faim, sauf que je suis allé sur ma courbe de poids, je suis à la limite del’anorexie »

Deuxième thème : le lien aux autres

Ø Le lien aux autres pacifié

G6 : « Avant j’étais quelqu’un d’extrêmement asocial »

G1 : « L’envie d’être un peu le caïd de la bande »

Ø S’ouvrir aux autres

G1 : « Parce que moi je pouvais pas rester à discuter, je devais bouger dans tous les sens. J’ai monnombre d’amis multiplié »

Ø Le lien aux autres moins spontané

F2 : « Parce que si je prends de la Ritaline je vais être calme. Y’aura des trucs que j’aurai pas enviede faire. Et que les autres auront envie de faire. Ca change un peu la donne »

Ø Se sentir moins différent des autres

G1 : « C’est pas que je devienne plus un enfant normal mais que les domaines et les opinionsqu’on a en différence ils deviennent un peu plus pareil »

Troisième thème : l’écoleØ L’augmentation des capacités

¤ Travailler plus et mieux

F1 : « Je pense que sans, je bosserais pas autant, je serais pas bien »

¤ Le médicament ne remplace pas le mérite ni le sens de l’effort

G5 : « C’est pas qu’un remède à la défaillance, il faut aussi un effort de la part de lapersonne »

¤ La préoccupation pour la cohabitation du travail et des loisirs

G2 : « Je vais le prendre la première semaine. Comme ça je pourrai travailler. Et ladeuxième semaine je pourrai m’amuser »

Ø Un outil de réussite

F1 : « Médecine, sans je serais incapable »

Ø Un ajustement asymétrique de soi à l’école : faut t’il aussi changer l’école ?

G2 : « Le système éducatif, c’est ça qu’il faudrait changer. Je suis pas fait pour ce système,le médicament il m’aide à y entrer »

Discussion : un traitement bénéfique d’après lesparticipants

¤ Bénéfices dans le domaine des interactions sociales :

Ø Qualité et diversité ressentie des rapports sociauxØ Echanges verbaux et communication plus richeØ Diminution du niveau de violenceØ Parfois au détriment de la spontanéité et

de l’intensité émotionnelle

¤ Amélioration des capacités de travail et du confort scolaire

Ø Court terme ? Evaluation subjective contre évaluation objective ? Lié à laqualité environnementale et sociale ?

Ø Confiance dans l’avenir universitaire et professionnelØ Littérature qualitative : seulement un discours parental

Singh et al., Child andAdolescent Mental Health, 2010

Brinckman et al.,Academics Pediatrics , 2012

Charach et al.,BMC Psychiatry, 2014

Discussion : un empowerment biologique ?

Sen, Developpement as capability, 1985

Elliot, Better than well, 2004

¤ Description subjective d’un processus de correction biologiqued’inégalités dans leurs capacités relationnelles et cognitives nuisantà la saisie d’opportunités, à la vie sociale comme coopération etcompétition

¤ Travail global de transformation de soi avec trouble identitairecomme répercussion négative possible

¤ Décrire l’intervention thérapeutique hors des catégories classiques

de la médecine et de la critique sociale

¤ Décrire une intervention thérapeutique vécue par les adolescents

comme hybride entre médecine et dopage ou coercition

Peut on intervenir sur lesdysfonctionnements exécutifs?

Remédiation cognitive des FEchez les adolescents TDAH

Intervention cognitive sous forme de « training » desfonctions exécutives (telles que la planification,l'organisation, la mémoire de travail, l’attentionsélective…)

Programmes informatisés avec possibilité deproposer avec l’ordinateur des exercices, de donnerun feedback précis et immédiat et de graduer lesniveaux de difficultés

Ñ PRESCO enfants, Neurorehabilitation ProgramÑ Les logiciels de la série Rééduc (Pépin & Loranger,

1997)Ñ L’attentionnel (Pierre Laporte, Michel Pépin, Michel

Loranger)Ñ Cognitive Training System (Captain's Log)Ñ REHACOM, Neuropsychological Rehabilitation

(Hasomed)Ñ PIFAM (Lussier)Ñ Attentix (Gagné)Ñ CogMed

Plusieurs programmes commercialisés existent

Increasing Working Memory Capacitythrough Computerized Training

§ Improved ability to sustain attention

§ Improved impulse control

§ Better complex reasoning skills

§ Better academic performance

- Acquisition de stratégies d’apprentissage efficaces

- Amélioration des habiletés d’auto-régulation comportementale et cognitive

• Contrôle de l’impulsivité• Résistance à la distraction• Langage intériorisé• Gestion de l’information• Exécution séquentielle, méthode

- Généralisation à différents types d’activités ou contextes

Neurofeedback

Conclusions : despite improving working memory performance, cognitive training had limitedeffects on ADHD symptoms according to assessments based on blinded measuresApproaches targeting multiple neuropsychological processes may optimize the transfer of effectsfrom cognitive deficits to clinical symptoms

Les remédiations cognitives:

1) Résultats non concluants des remédiations cognitives sur les symptômes deTDAH (inattention) dans les études avec un groupe de contrôle et avec desévaluateurs non impliqués

2) Effets positifs des remédiations cognitives sur la mémoire de travail visuelle etverbale si en ajout du traitement pharmacologique. Mais faible effet sur lesapprentissages scolaires (pas d’effet sur l’inhibition et l’attention).

3) Effet plus intéressant des remédiations non ciblées mais impliquant plusieursfonctions cognitives

Pistes intéressantes à explorer maisnon encore bien formalisées ni validées

Diffusion sous forme de stratégiessimplifiées de type coaching?

Strategies d’auto-régulation

Développer le controle interne¤ Augmenter la conscience des troubles¤ Utiliser le modeling des fonctions exécutives¤ Apprentissage des compétences exécutives et routines¤ Utilisation de la médiation verbale

Développer le controle externe¤ Traitements pharmacologiques¤ Structuration de l’environnement¤ Structuration du temps¤ Offrir feedback et recompenses

Motricité

Attention

Expressionémotionnelle

RéactivitéémotionnelleMotivation

Sommeil

Alimentation

Auto-régulation

Buts du groupe² Comprendre comment fonctionne l’attention, et

apprendre les clés pour la gérer• A l’école• A la maison• Avec les amis

²Comprendre comment l’attention et lesémotions s’influencent: « se mentaliser »

²Comprendre comment son attention et ses émotionsinfluencent les comportements de son entourage:« mentaliser les autres »

Critères d’inclusion² Adolescent (e) avec difficultés d’attention avec/sans

hyperactivité

Pour qui ?

Comment ?

² Groupe « actif » : apprendre par l’expérience (jeux de rôles, ateliers,exercices, binômes, échanges interactifs)

² Format : Evaluation pré et post groupe (avec le jeune et parent), 12séances d’intervention (1 séance/semaine)

² Horaire : Lundi fin d’après-midi² Début : 19 février² Lieu : Pôle Cité, Unimail 6e étage, Bd du Pont d’Arve 40, 1205 Genève² Tarif : A discuter² Intervenants : Deborah Badoud et Martin Debbané

Inscription ou renseignement ?

Contactez les intervenants au 022 305 45 11 ou par emaildeborah.badoud@unige.ch

Ou et Quand ?

Je vous remercie de votre attention

Réactivitéémotionnelle

???

Dyslexie

TDAH

Très serviable

Excellenten musique

Plein d’humour

Très sociable

Maladie de lagrand-mère

Maîtresse degrande qualité

Disputes avecla petite soeur

Pas de chambrepour travailler

Ambiancede la classe

tendue

Disponibilité limitéedes parents pour la

supervision du travailscolaire

Orthophonie :augmenter la

fréquence

Psychothérapie centrée surles stratégies de contrôle de

l’expression émotionnelle

Soutien audevoirs par un

étudiant

Représentation graphique d’une situation cliniqueTraitement médicamenteux

Stimulants (Ritaline)