sciences et pratiques du sport sciences et pratiques du sport

u Des connaissances essentielles sur les thèmes du programme

u�Des connaissances pour défendre une idée

u�Aller des connaissances à leur exploitation au service d’un propos

sciences et pratiques du sport

Cet ouvrage apporte aux candidats du CAPEPS, à la fois, des connaissances spécifiques aux items du programme et des connaissances plus transversales nourrissant les grands enjeux des 2 épreuves d’admissibilité. Il présente des éléments de connaissances sélectionnés dans un souci de problématisation et d’argumentation. L’enjeu est de permettre aux candidats d’exploiter les connaissances mises à leur disposition pour s’approprier la démarche réflexive présentée dans le but de construire un propos argumenté au service d’un sujet spécifique. L’ensemble des sujets abordés sera un tremplin vers la préparation et la réussite des épreuves écrites.

les auteursLaure Candy est maître de conférences à l’université d’Orléans et membre du laboratoire ERCAé (ESPE) et possède une expérience de formatrice au CAPEPS externe et à l’agrégation externe ainsi que de membre du jury au CAPEPS externe.

Eric Gaildry est professeur agrégé d’EPS en poste à l’université de Clermont-Auvergne (Antenne STAPS de Vichy) et possède une expérience de formateur au CAPEPS externe et à l’agrégation externe ainsi que de membre du jury au CAPEPS externe et à l’agrégation interne.

9 782807 320468

ISBN : 978-2-8073-2046-8

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Se préparer aux épreuves écrites

du CAPEPS

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Collection dirigée par le Pr Véronique Billat (Université Paris-Saclay) et le Dr Jean-Pierre Koralsztein (Centre de médecine du sport CCAS, Paris)

La collection Sciences et pratiques du sport réunit essentiellement des ouvrages scientifiques et technologiques pour les premier et deuxième cycles universitaires en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), sans omettre les professionnels du sport (médecins, entraîneurs, sportifs).

La collection a pour objectifs de :• consolider un objet scientifique au champ des activités physiques et sportives ;• conforter un champ nouveau de connaissances. Il s’agit d’explorer les activités physiques et sportives pour en faire

un objet de recherche et de formation.

Cette collection comprend deux séries d’ouvrages, dans deux formats différents :• une série SCIENCES DU SPORT composée d’ouvrages donnant les bases des sciences d’appui appliquées à la

performance sportive ;• une série SCIENCES PRATIQUES des activités physiques et sportives (APS) confrontant les savoir-faire aux métho-

dologies scientifiques cela pour une APS particulière.

ScienceS du Sport

V. Billat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie et méthodologie de l’entraînement. De la pratique à la théorie (4e édition)

N. Boisseau et al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Femme sportive. Spécificités physiologiques et physiopathologiquesD.l. Costill, J.H. Wilmore, W.l. KeNNey . . . . . . . . . . . Physiologie du sport et de l’exercice (6e édition)r.H. Cox. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie du sport (3e édition)a. Dellal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De l’entraînement à la performance en footballa. Dellal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une saison de préparation physique de football (2e édition)F. DuraND . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie des sports d’endurance en montagneF. Grappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cyclisme et optimisation de la performance. Science et méthodologie

de l’entraînement (3e édition)F. Grappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Puissance et performance en cyclisme. S’entraîner avec des capteurs

de puissancep. GrimsHaW et al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biomécanique du sport et de l’exercices. JoWett, D. laVallée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologie sociale du sportC. martiN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tennis. Optimisation de la performancet. paillarD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Optimisation de la performance sportive en judor. paoletti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Éducation et motricité. L’Enfant de deux à huit ansJ.r. poortmaNs, N. Boisseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biochimie des activités physiques et sportives (3e édition)D. rey et al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le football dans tous ses étatsD. riCHé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Epinutrition du sportifD. riCHé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Micronutrition, santé et performancep. roBiNsoN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le coach sportift.W. roWlaND . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie de l’exercice chez l’enfantC.m. tHiéBaulD, p. sprumoNt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’Enfant et le sport. Introduction à un traité de médecine du sport

chez l’enfantC.m. tHiéBaulD, p. sprumoNt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le Sport après 50 anse. VaN praaGH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie du sport : enfant et adolescent

pratiqueS du Sport

V. Billat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entraînement pratique et scientifique à la course à piedV. Billat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’Entrainement en pleine natureV. Billat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VO2max à l’épreuve du tempsV. Billat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Révolution MarathonV. Billat, C. Colliot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Régal et performance pour tousK. JorNet, BurGaDa, F. DuraND . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie des sports d’endurance en montagneG. millet, F. BroCHerie, r. Faiss, o. GirarD . . . . . . . . Entraînement en altitude dans les sports collectifsG. millet, l. sCHmitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S’entraîner en altitude. Mécanismes, méthodes, exemples, conseils

pratiqueso. pauly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posture et Gainage. Santé et performanceo. pauly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posture et Musculation. Initiation, rééducation, prévention, performanceo. pauly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posture et Coordinationm. ryaN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nourir l’endurance


Laure Candy et Eric Gaildry

Se préparer aux épreuves écrites du CAPEPS

De la connaissance à l’argumentation


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© De Boeck Supérieur s.a., 2019Rue du Bosquet, 7 – 1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : janvier 2019 Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2019/13647/005 ISBN 978-2-8073-2046-8


Avant-propos

L e présent ouvrage a pour vocation essentielle d’apporter aux candidats du CAPEPS externe les connaissances nécessaires à leur bonne préparation à ce concours. Notre statut d’enseignant à l’université et nos expériences, à

la fois de préparateur aux épreuves du concours et de membre de jury, nous permettent d’approcher cette réflexion au travers de ces diverses missions. Ces dernières, nous permettent, en outre, une compréhension des attentes de ce concours au gré de ses évolutions successives et ainsi de discriminer les informa-tions les plus pertinentes à transmettre aux candidats en vue de leur préparation. Par ailleurs, les connaissances proposées dans cet ouvrage seront toujours analy-sées au regard de leur signification spécifique et toujours envisagées dans un souci d’exploitation au service de la défense d’un propos, d’une idée, d’un argu-ment à présenter pour mener à bien un projet.À l’ère du numérique, l’accès à l’information en tant que telle ne semble plus représenter un réel frein à la réussite des candidats. Néanmoins, cette surabon-dance d’informations nuit à leur préparation car ils se retrouvent le plus souvent en difficulté lorsqu’il s’agit de discriminer celles qui ne doivent être ignorées au regard de la spécificité du sujet qui leur est proposé. La tendance observée est que le candidat mal préparé a tendance à vouloir absolument « caser » tout ce qu’il sait et qu’il prend ainsi le risque certain de présenter des connaissances qui n’intéressent en rien le sujet et ne servent absolument pas le projet qu’il s’est fixé. C’est pourquoi, cet ouvrage présentera pour chaque item du concours du CAPEPS externe, des éléments de connaissance sélectionnés avant tout dans un souci d’utilité. Mais le lecteur doit être averti qu’en fonction de la spécificité du sujet proposé, il lui sera encore nécessaire de sélectionner, au sein de celles-ci, celles qui serviront sa démonstration. Nous y reviendrons.Or, rédiger un ouvrage de « connaissances » relatif à la préparation des épreuves d’admissibilité s’avère un exercice difficile au regard de la diversité des savoirs, des différents positionnements scientifiques et de leur présentation. En d’autres termes, ce travail induit nécessairement des choix de positionnement dans le fond et la forme de présentation de ces mêmes connaissances. Nous considérons que les rapports de jury et les programmes de l’épreuve constituent des outils pouvant permettre d’organiser un positionnement objectif.Dans le fond, les écrits du CAPEPS s’organisent, depuis plusieurs sessions, à partir d’un programme actualisé et spécifié chaque année. Il a par ailleurs été explicitement précisé, depuis la refondation des deux épreuves d’admissibilité en 2017, trois principes permettant la conception et la formulation du sujet. Parmi eux, il est précisé pour l’Écrit 1 que « le sujet devra d’une manière explicite faire


Se préparer aux épreuves écrites du CAPEPS6

apparaître une interrogation sur au moins deux items du programme »1 et en Écrit 2 que « le sujet fera apparaître de manière plus ou moins explicite une interrogation croisant au moins 2 thématiques (axes ou items) du programme et le cas échéant – en fonction des thématiques retenues – des visées éducatives »2. Si les sujets proposés aux candidats de la session 2018 du CAPEPS externe, tant en Écrit 1 (un seul item explicitement convoqué) qu’en Écrit 2 (thème général non inclus dans le programme et forme du sujet non conforme aux engage-ments : contexte beaucoup plus conséquent que ce qui avait été annoncé), nous avons envie d’espérer que les sujets des prochaines sessions seront plus conformes aux attentes légitimes des candidats et de leurs formateurs. Dans l’absolu et en théorie, il apparaît donc que n’importe quel sujet dans ces deux écrits, doit questionner au moins implicitement, des éléments de connais-sances relatifs aux thématiques de ce dit programme. D’ailleurs, pour la session 20193 ce dernier est le suivant :

Programme pour l’épreuve de l’Écrit 1

Les enjeux de l’éducation physique dans le système éducatif en France de la fin du xixe siècle à nos jours :

◗ �Les enseignants d’EPS face à l’évolution des savoirs à enseigner◗ �Expérimentations pédagogiques, transformations de l’EPS et du sport sco-

laire◗ �La scolarisation des pratiques de pleine nature et des pratiques artistiques◗ �L’éducation des corps, de la personne et la formation du citoyen

Programme pour l’épreuve d’Écrit 2

À partir d’une analyse d’un contexte spécifique, proposer, discuter et justifier des conditions d’enseignement favorables aux apprentissages en éducation physique et sportive et à la réussite scolaire de tous les élèves.

à Quatre axes thématiques retenus :Axe 1. La matrice disciplinaire de l’EPS

◗ �Parcours de formation pour la diversité des élèves dans un EPLE◗ �Les activités et pratiques physiques supports et moyens de l’EPS : savoirs,

performances et compétences en EPS

1 Complément programme du CAPEPS externe, session 2017, p. 1.2 Complément programme du CAPEPS externe, session 2017, p. 2.3 Programme du CAPEPS externe, session 2019, p. 2.


Écrit 2 7

Axe 2. L’enseignement◗ �Les savoirs professionnels de l’enseignant : planifier, agir, interagir, diffé-

rencier, réguler, évaluer◗ �La prise en compte du corps et des dimensions masculines et féminines

dans les APSA comme leviers d’accès à la réussite des élèves

Axe 3. Les apprentissages◗ �Le développement des différents types de ressources d’ordre physiologique,

moteur, neuro-informationnel, psychologique, psychosociologique chez les élèves en EPS

◗ �L’élève en difficulté en EPS

Axe 4. Les questions scolairement vives◗ �EPS et interdisciplinarité◗ �Les usages du numérique en EPS : intérêts et limites◗ �EPS et école inclusive

Or, si le sujet interroge plus ou moins explicitement les thématiques précitées, ces connaissances ne peuvent être suffisantes pour un candidat soucieux de réus-sir les épreuves d’admissibilité. En effet, il convient de préciser pour l’Écrit 1 que « Cette première épreuve écrite a pour but d’évaluer la capacité du/ de la futur(e) enseignant(e) à situer son action professionnelle au regard des permanences et des transformations de l’éducation physique, sous l’influence de déterminants endogènes et exogènes au système éducatif »4 et pour l’Écrit 2 que « L’épreuve a pour but d’évaluer la capacité du[/de la] futur(e) enseignant(e) à mobiliser les connaissances scientifiques, technologiques et professionnelles nécessaires à la compréhension des conditions d’enseignement et d’apprentissage requises pour favoriser les acquisitions des élèves dans le cadre de la mise en œuvre des pro-grammes d’éducation physique et sportive dans les établissements du second degré »5. Ainsi, d’autres connaissances que nous qualifierons de « transversales », relatives à des problématiques plus globales semblent relativement incontour-nables en vue de réussir cette épreuve. Cependant, concernant les deux parties de cet ouvrage consacrées respectivement à l’Écrit puis l’Écrit 2, le mode de présentation de ces choix de contenus sera différent. Pour l’Écrit 1, les connais-sances transversales seront présentées en premier lieu et séparément des connais-sances spécifiques du programme. Pour l’Écrit 2, la présentation spécifique des items du programme intégrera directement les connaissances transversales qui semblent les plus nécessaires. Par ailleurs, les connaissances transversales pour-ront tout autant être convoquées dans d’autres concours de recrutement en EPS

4 Programme du CAPEPS externe, session 2019, p. 1.5 Programme du CAPEPS externe, session 2019, p. 2.



(CAPEPS interne pour l’Écrit 2, agrégations interne et externe pour les deux écrits). D’ailleurs, le premier chapitre présenté en Écrit 1 est issu du programme de l’agrégation externe (session 2018).À l’intérieur des chapitres traités, le propos alternera assez souvent un exposé de connaissances factuelles et une interprétation possible de celles-ci. C’est en ce sens que le lecteur devra discerner ce qui émane du registre des connaissances de ce qui peut représenter une exploitation de celles-ci à des fins d’argumentation. C’est cette démarche qui justifie le sous-titre de cet ouvrage : « De la connaissance à l’argumentation ». Pour illustrer davantage encore cette idée, à la fin de la par-tie Écrit 1 de cet ouvrage, sera présentée une proposition d’argumentation per-mettant de nourrir une idée arbitrairement choisie par l’auteur, et ce, selon 3 niveaux hiérarchisés de production susceptibles de représenter le niveau approximatif d’admissibilité (haut de niveau 2/bas de niveau 3) puis sensiblement le haut du niveau 3 et enfin le haut du niveau 4. Ces propositions restent évi-demment virtuelles et ne correspondent à aucune production réellement rencon-trée chez des candidats. Le lecteur prendra soin, s’il le désire, de s’adonner à ce type d’exercice dans le cadre de sa formation, sur les différents items du concours, tant en Écrit 1 qu’en Écrit 2.L’enjeu est donc bien de permettre aux candidats de comprendre la démarche de réflexion et de réponse à un sujet passant nécessairement par la sélection des connaissances pertinentes et surtout leur exploitation dans un argumentaire pré-cis au service de l’argument défendu. Si cet ouvrage a surtout vocation à apporter des connaissances aux candidats du CAPEPS pour les épreuves écrites, il pourra être utilement complété par l’ouvrage que nous avons préalablement publié aux éditions Dunod en juin 20186.

6 Candy, L. & Gaildry, E. (2018). Toutes les épreuves du CAPEPS – Toute la méthodologie pas-à-pas, Dunod.


Écrit 1

PA RT I E

SOMMAIRE

Chapitre 1 Actrices et acteurs de l’EPS – Trajectoires et influences 11

Chapitre 2 La formation initiale des enseignants d’éducation physique 21

Chapitre 3 La formation professionnelle continue 41

Chapitre 4 Les associations d’enseignants 51

Chapitre 5 Syndicalisme et EPS 57

Chapitre 6 Les publications professionnelles 65

Chapitre 7 Les examens en EPS 71

Chapitre 8 Les enseignants d’EPS face à l’évolution des savoirs à enseigner 89

Chapitre 9 Les expérimentations pédagogiques 105

Chapitre 10 Les transformations du sport scolaire 125

Chapitre 11 Éducation des corps, éducation de la personne, formation du citoyen 143

Chapitre 12 La scolarisation des pratiques artistiques 157

Chapitre 13 La scolarisation des pratiques de pleine nature 177

Chapitre 14 Exploitation de connaissances, développement d’idées, argumentation 197


Introduction

La partie Écrit 1 de cet ouvrage se décomposera en 14 chapitres :

◗ 13 chapitres ayant vocation à alimenter dans un premier temps des ver-sants génériques, puis dans un second temps des items spécifiques du pro-gramme du concours au moment de la publication de l’ouvrage, à savoir celui de la session 2019.

Un des sous-items du programme « Transformations de l’EPS » ne sera volon-tairement pas traité spécifiquement mais sera nourri par l’ensemble des autres chapitres, notamment le premier d’entre eux, issu du programme de l’agréga-tion externe (au moment de l’écriture de ce chapitre) et qui nous semble repré-senter une bonne approche des transformations de la discipline. En revan che, nous avons fait le choix de ne pas présenter une approche exhaustive de l’ensemble des textes officiels de la période d’étude dans un chapitre dédié car nous pensons que les formations, notamment en licence, ainsi que la littéra-ture, très conséquente à cet égard, et les ressources internet suffiront large-ment au candidat dans l’optique de la préparation à cette épreuve.

Les chapitres présentés ont vocation à s’enrichir mutuellement et ne doivent pas rester compartimentés dans le cadre de la préparation. À titre d’exemple, le thème « Les enseignants d’EPS face à l’évolution des savoirs à enseigner » trouve dans cet ouvrage de nombreuses sources d’enrichissement dans d’au-tres chapitres tels que la formation initiale, la formation continue, les publi-cations professionnelles, les examens ou l’influence syndicale par exemple. Si des notes de bas de page ou des incursions dans le corps du texte sont assez régulièrement proposées à cet égard, le lecteur pourra utilement faire les liens entre les différents pans du programme au cours de sa lecture.

Les dernières indications valent évidemment pour la partie Écrit 2 de cet ouvrage.

Le chapitre 13 proposé présente un tableau récapitulatif. Dans le cadre d’un apprentissage appropriatif, il peut être intéressant de se livrer à un travail comparable pour d’autres chapitres (pratiques artistiques dans les TO, forma-tion de la personne ou du citoyen dans les TO, etc.).

◗ 1 chapitre, le chapitre 14, qui propose, comme indiqué en préambule, un travail d’argumentation (sur le thème des APPN) donné à titre d’exemple.


Chapitre 1

Actrices et acteurs7 de l’EPS – Trajectoires et influences

n 1 Introduction

Pour démarrer la partie Écrit 1 de cet ouvrage, nous avons choisi d’emprunter aux thématiques du programme de l’agrégation externe un chapitre relatif aux actrices et acteurs disciplinaires pour souligner leur implication, leur influence sur le cours de l’histoire disciplinaire. La compréhension de l’intérêt d’une telle démarche s’appuie sur le fait que le cursus suivi en histoire dans l’ensemble des UFRSTAPS et ayant mené les étudiants à devenir candidats aux épreuves du CAPEPS externe s’est forcément référé, pour tout ou partie, aux connaissances synthétiquement présentées ici. Ce rappel permettra aux candidates et candidats de faire le point sur les éléments qu’elles ou ils ont déjà abordés et de travailler spécifiquement sur ceux qui pourraient apparaître insuffisamment maîtrisés. Si tel n’a pas été le cas, alors la présentation de ce chapitre ne sera pas vaine.Sur la période investie ici, nous choisissons d’identifier schématiquement trois périodes significativement distinctes : une ère sanitaire, une ère sportive, une ère scolaire.

1. Une ère sanitaire au service de la formation d’un individu utile à la reconstruction de la Nation :

◗ �Les acteurs principaux émanent du corps médical, accessoirement du corps militaire ou politique. Quelques promoteurs du sport commencent à dif-fuser leurs conceptions sans pour autant trouver place dans les textes offi-ciels.

7 Pour un sujet de dissertation intégrant la notion d’influence des acteurs, voir l’ouvrage « Toutes les épreuves du CAPEPS – Toute la méthodologie pas à pas » (2018). Candy & Gaildry, Dunod (Partie Écrit 1 – Gaildry, sujet 2, p. 61, 62 et 72).



2. �Une ère sportive au service de la formation d’un individu en phase avec les bouleversements socioéconomiques et culturels de la société moderne :

◗ �Les acteurs principaux sont issus du champ politique, accessoirement du champ sportif et/ou interne à la discipline.

◗ �Implication et poids de plus en plus important des acteurs endogènes à la discipline (Inspecteurs, professeurs formateurs, enseignants de terrain très impliqués).

3. �Une ère scolaire au service de la formation d’un individu à éduquer aux valeurs citoyennes :

◗ �Les acteurs principaux appartiennent au champ élargi de la discipline et de l’école et mandatés par les pouvoirs publics aux fins de servir les enjeux sociologiques marquant la période.

◗ �Les valeurs citoyennes véhiculées en EPS sont conformes aux valeurs défen-dues par l’École tout entière. L’EPS s’inscrit dans les missions du système éducatif.

Les séparations entre ces périodes ne sont pas franches :

◗ �Se succèdent des périodes de domination partagée et des périodes de bascule.◗ �Il s’agit davantage d’un continuum, ponctué de lentes évolutions (en réfé-

rence au programme général de l’Écrit 1 du CAPEPS).

Des périodes significatives sont évoquées mais non développées dans le cadre de cet ouvrage (Front populaire, gouvernement de Vichy, etc.), avec notamment un listing de personnages majeurs. Il appartiendra au lecteur de se référer à ses propres cours ou de s’atteler à des recherches personnelles pour parfaire sa connaissance de chaque période.

n 2 L’Entre-deux-guerres (1919-1935)

2.1. Les acteurs

◗ �Les hommes politiques : L. Bérard (qui signe les instructions de 1923), E. Herriot (leader du Cartel des gauches, à l’origine de la création de l’ILEP à Lyon et qui cumule les responsabilités politiques sur cette période : Chef de gouvernement, ministre de l’instruction publique), H. Paté8.

◗ �Les militaires (école de Joinville)

8 Henry Paté : commissaire général Education Physique et Préparation Militaire (24) puis s/s état à l’EP (29 31).


13Écrit 1

◗ �Les médecins : M. Boigey9 et tous ceux qui d’une manière ou d’une autre s’immiscent dans les formations (Latarjet, Chailley-Bert, Merklen, Tissié, Nadal, Didier, Cruchet).

◗ �Les acteurs, concepteurs (ou promoteurs) de méthode : G. Hébert, P. Tis-sié ou M. Bellin du Coteau et l’influence persistante de Démeny (décédé en 1917).

Se cristallise ici, essentiellement dans les années 1920, la guerre entre militaires et médecins pour prendre le contrôle de l’EP10.

2.2. Les faits marquants

◗ �Si la marque militaire perdure avec, dès 1919 un 1er projet puis en 1925 la publication du Règlement général d’EP-Méthode française édité par l’école de Joinville, c’est bien la patte médicale qui prend ostensiblement les rênes de l’éducation physique (Maurice Boigey : directeur du labo de physiologie appliquée à Joinville).

◗ �Ainsi, l’introduction du Règlement général d’EP de 1925 précise que : « L’édu-cation physique doit être gouvernée par les principes de la physiologie ».

◗ �Le Docteur Cruchet revendique, lui, que, « jusqu’à l’adolescence, le con-trôle de l’éducation physique soit assuré par des médecins choisis sous la responsabilité de l’Instruction Publique ». Il déclare par ailleurs en 1926 : « L’EP doit être totalement distincte de l’entraînement militaire. Elle doit préparer aux luttes pour la vie et non aux combats pour la guerre ».11

Notons par ailleurs que si Joinville garde encore un certain crédit en éditant ce Règlement général d’EP, la discipline passe véritablement sous domination médi-cale dès la création des premiers IREP à partir de décembre 1927.

n 3 1936-1939

3.1. Les acteurs

C’est la période du Front Populaire avec les acteurs principaux que sont L. Lagrange, P. Dezarnaulds et J. Zay.

9 Maurice Boigey : médecin chef de Joinville dès 1918 et succède à Demeny à la tête du labo de physiologie. 1920 : est à l’origine de la création de la SMEPS (société médicale d’EP et de sport). Hébertiste, il contribue à l’édification de la méthode nationale sous Vichy.

10 Fauché, Serge & et Orthous, Marie-Hélène. « Les médecins et les enjeux d’une éducation physique dans la France de l’après-guerre, 1920-1930) », Sciences et motricité, 1990.

11 Fauché, Serge & et Orthous, Marie-Hélène (1990). Op. cit.




◗ �½ journée de plein air◗ �BSP◗ �I.O. 1938◗ �Création de l’OSSU

Le corps médical (EP d’abord dépendante du ministère de la santé) et des acteurs politiques abondant dans ce sens appuyé par une association plus étroite entre EP et école (expériences Dezarnaulds) et enfin EP sous tutelle du MEN (juin 1937).

n 4 1940-1944

4.1. Les acteurs

◗ �J. Borotra, J. Pascot, J. Carcopino, E. Loisel et M.-T. Eyquem.


◗ �Charte des sports◗ �Instructions de 41◗ �BSN◗ �Les CREGS (formation des moniteurs qui deviendront maîtres puis pro-

fesseurs-adjoints d’EPS)

Dans le même esprit que celui des acteurs, sont publiés des textes autoritaires, pres-criptifs, liberticides. Contrôle de la jeunesse, rappel à l’ordre moral (jeunes filles).

n 5 Après-guerre et années 1950

5.1. Les acteurs

La libération avec G. Roux (DG EPS) et des instructions ministérielles de 1945 qui signent un retour du non choix (éclectisme ouvert) et un affermissement du poids hygiéniste (groupes physiologiques) (Docteur Coll de Carrera, 1943).


◗ �Sur cette période, est à noter la très forte influence médicale qui perdure jusqu’au moins la seconde moitié des années 1950 avec un vecteur très important de diffusion constitué par la LFEP (LFGE) et sa revue L’homme


15Écrit 1

sain et sa forte proximité avec l’inspection de la jeunesse et des sports12 (avec notamment Robert Marchand et Laurent Haure-Placé – Inspecteurs).

◗ �Une convergence conceptuelle LFEP et Inspection à l’origine de la publi-cation des instructions du 20 juin 1959.

◗ �Dans le même temps, le courant dit « sportif » s’exprime essentiellement par l’intermédiaire de M. Baquet, R. Mérand et A. Listello, sans pour autant trouver place dans une quelconque rédaction de texte officiel puisque les presque 15 années qui suivent la guerre sont dépourvues de texte concer-nant l’EP. Néanmoins, très forte influence de ces acteurs sur les évolutions conceptuelles de la période.

n 6 Années 1960-1980

6.1. Les acteurs

◗ �Les hommes politiques : M. Herzog (O. Philip13), F. Missoffe (et son direc-teur de cabinet René Haby14 à qui il confie la responsabilité de la rédaction d’instructions officielles), J. Comiti, P. Mazeaud, J.-P. Soisson, P. Dijoud

◗ �Les acteurs institutionnels : R. Mérand, J. Teissié, J. De Rette, Pinok et Matho (Monique Bertrand et Mathilde Dumont), C. Pujade-Renaud (GREC)15, R. Deleplace, J. Marsenach, l’Amicale de l’ENSEP (puis AEEPS), le SNEP, Parlebas, Le Boulch, Brohm, Laguillaumie, Denis. La commission de la doctrine (Borotra) : essai de doctrine du sport.

6.2. Les instructions officielles de 1967 pour l’EPS

Instructions du 19.10.67 : Commission d’études des instructions officielles présidée par P. Trincal (emprunte beaucoup aux conceptions d’Ulmann), et programmation des APS (Delaubert et Roger). Des acteurs aussi discordants que Mérand, Parlebas ou Le Boulch s’affrontent dans cette commission au sein de laquelle les propositions non directement orientées vers le sport seront irrémé-diablement écartées (on devine néanmoins quelques apports de Parlebas et Le Boulch dans ce texte). On note aussi l’influence du contexte socio-politique avec les nombreuses mesures prises à l’encontre de l’EPS et de l’AS (J. Comiti, P. Mazeaud, J.-P. Soisson).Pour autant, ce sont essentiellement les thèses du courant du sport éducatif qui seront retenues avec une primeur accordée à la conception de Justin Teissié

12 P. Seurin et coll. Vers une EP méthodique, 1949.13 Directeur de cabinet de M. Herzog (HCJS), il est le signataire de la circulaire du 21 août 1962.14 Qui sera plus tard ministre de l’éducation nationale, porteur de la loi éponyme.15 Groupe de recherche en expression corporelle.



(décédé au début des années 1960) mettant en avant le concept de maîtrise (du corps, des déplacements, des engins, de l’opposition)16. Ces propositions sont synthétisées dans « 38 leçons d’éducation physique », 1969, Revue EP.S.R. Delaubert dans le « Préambule des I.O. publiées » dans la revue EP.S précise qu’avec ces instructions, il s’agit de mettre un terme à l’éclatement de la disci-pline et « légitimer une pratique pédagogique qui, sans être généralisée, est déjà largement répandue ».À noter la place extrêmement réduite accordée aux activités d’expression dans la programmation des APS de ces IO, au grand dam de C. Pujade-Renaud.

n 7 Années 1980

◗ �Commission verticale EPS (nov. 83 – juin 1986)Président : A. Hébrard (p Agrégé, Maître assistant STAPS)Membres : G. Couturier (p.EPS – SNEP), D. Denis (p EPS ENI Antony), G. Klein (p EPS), R. Mérand (INRP), P. Parlebas (INSEP), C. Pineau (IG), C. Rouzies (IPR Paris), G. Vigarello (Paris VIII), M. Volondat (p Agrégé ENI Etiolles), A Davisse (IPR Créteil) + autres17

◗ �Instructions du 14 nov. 1985 et du 14 mars 1986 (cognitivisme).

◗ �L’INRP18 (D. Motta, J. Marsenach) dès 1982.

◗ �Les GAIP19 sous l’impulsion de Claude Pineau (Doyen de l’IG) – 1987 1990. Différents courants professionnels y sont représentés, caractérisant grosso modo les « écoles disciplinaires » (école syndicale – J. Rouyer ; école du sport éducatif – R. Mérand ; école structuraliste – P. Parlebas).

◗ �Les quatre courants didactiques émergents :– Annick Davisse (IPR Créteil) : le courant de la didactique intégratrice (pro-

gramme réaliste). Courant qui milite pour l’intégration des minorités.– Jacques Labiche (IPR Lyon) avec le soutien de l’UFRAPS et des didac-

ticiens des APS de Spirales (dont Paul Goirand et Jacques Metzler) dit programme culturel.

– Jean Roche (IPR Dijon) qui s’appuie notamment sur la didactique des sports collectifs de JF Grehaigne, dit programme transversal (culturel mais avec des savoirs qui ne se limitent pas à une seule APS).

16 Teissié, Justin (1957 et 1958). « Essai d’une systématique », Revue EPS.17 Saint-Martin, Jean-Philippe & Terret, Thierry (2000). « Demandez le programme ! ». Éducation

physique, sport et loisir 1970-2000, AFRAPS.18 Institut National de la Recherche Pédagogique.19 Groupe Académique d’Innovation Pédagogique.


Table des matièresAvant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Partie – Écrit 1

Chapitre 1. Actrices et acteurs de l’EPS – Trajectoires et influences . . . . . . . . . .11

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2. L’Entre-deux-guerres (1919-1935). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.1. Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.2. Les faits marquants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

3. 1936-1939 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

3.1. Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13


4. 1940-1944 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

4.1. Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14


5. Après-guerre et années 1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

5.1. Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14


6. Années 1960-1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

6.1. Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

6.2. Les instructions officielles de 1967 pour l’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

7. Années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

8. Années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

8.1. 1er GTD-EPS (25.9.1990), GTD 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

8.2. GTD 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

8.3. GTD 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

8.4. GTD 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

9. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Chapitre 2. La formation initiale des enseignants d’éducation physique. . . . .21

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

2. Les prémices de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2.1. La fin des années 1860 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2.2. Les débuts de la IIIe République. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

3. Le collège d’athlètes de Reims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

4. La situation au sortir de la guerre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

5. L’impulsion des années 1920 : l’Institut lyonnais d’EP, les Instituts Régionaux d’EP. . . . . . . . . . . . . .24

6. L’exemple de l’IREP de Nancy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24


315Table des matières

6.1. Les conditions de création de l’IREP de Nancy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

6.2. Les circonstances du choix de Nancy comme lieu d’implantation d’un des 1rs IREP . . . . . . . . . .25

6.3. Illustration des formations proposées à Nancy pour l’année 1929-1930 . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

7. L’évolution des diplômes : CAEG, CA(E)EP, CAPEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

8. L’École Normale d’Éducation physique (ENEP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

9. La formation s’accélère et se restructure sous Vichy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

10. Après la seconde guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

10.1. Les maîtres d’EPS – les professeurs-adjoints d’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

10.1.1. Un nouveau diplôme de maître d’éducation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

10.1.2. Des enseignements hétérogènes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

10.1.3. La Ve République : la fin des disparités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

10.1.4. Le niveau scolaire des maîtres d’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

10.2. Les professeurs d’EPS. De 1945 à la fin des années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

10.2.1. Un niveau élevé grâce à des enseignements théoriques et pratiques . . . . . . . . . . . . . . . .32

10.2.2. Une formation qui évolue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

11. La période ambiguë des années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

11.1. L’Université : la porte ouverte au développement de ces IREPS qui changent de nomet de dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

11.2. Une diminution critique du nombre de postes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

11.3. Une perte d’identité « scolaire » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

12. À partir des années 1980, une formation en EPS qui prend son envol et s’apparente à celledes autres disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

13. Pour dépasser la simple chronologie : des axes d’investigation et d’exploitation relatifsà ces connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

14. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Chapitre 3. La formation professionnelle continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

1.1. De 1948 à 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

1.2. Les évolutions à partir de la loi de 1971 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

1.3. Après 1981 : la création des MAFPEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

2. 1989, la création des IUFM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

2.1. La loi Jospin et les années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

2.2. Et aujourd’hui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Chapitre 4. Les associations d’enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

2. L’exemple de l’AEEPS (« L’Amicale » à son origine). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

2.1. Avant 1945. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

2.2. De 1945 aux années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.3. L’impulsion de Jean Zoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54



2.4. Le déclin au début des années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

3. Les évolutions récentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Chapitre 5. Syndicalisme et EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

1.1. Les deux syndicats en EPS : le SNEP et le SNEEPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

1.2. Après 1945. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

1.3. Les syndicats au début de la Ve République. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

1.4. Après 1981. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

2. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Chapitre 6. Les publications professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

1.1. La revue EP.S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

1.2. Les revues concurrentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

1.2.1. La revue Spirale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

1.2.2. La Revue EPS de l’Académie de Nantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

1.2.3. Autres publications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

2. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Chapitre 7. Les examens en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

1. Les premières velléités évaluatrices en EP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

2. Épreuve d’EP(S) obligatoire au Baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

2.1. Les épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

2.2. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

3. Évolutions de l’épreuve d’EP(S) au Baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

3.1. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

4. Le cas des dispenses est pris en compte, évolution des épreuves du Baccalauréat . . . . . . . . . . . . . .73

4.1. Les épreuves à partir du bac 68. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

5. L’évolution du BEPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

6. Les années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

6.1. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

7. Le tournant de 1983 (esquissé en 1980), le CCF et la diversité des critères. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

7.1. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

8. Le Diplôme National du Brevet dans la même logique en 1987. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

8.1. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

9. Éléments de contexte : une évaluation qui doit prendre en compte la diversité du public scolaireet devient omniprésente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

10. Les conséquences (non prévues) des décisions de 1983-1984 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81



11. La décennie 90 – Un changement en profondeur pour l’EPS au Bac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

11.1. L’arrêté du 24 mars 1993 et la circulaire d’application du 12 janvier 1994. . . . . . . . . . . . . . . .82

11.2. La circulaire du 21 novembre 1995(arrêté du 22 novembre 1995, publié au JORF du 30.11) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

11.3. Observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

12. Les programmes d’EPS – annonciateurs de nouvelles évaluations ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

13. L’EPS au Bac au début du xxie siècle – la cohérence programme/évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

14. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Chapitre 8. Les enseignants d’EPS face à l’évolution des savoirs à enseigner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

2. Les années 1880-1960, pour une diversité des méthodes d’EP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

2.1. Pendant la Seconde guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

2.2. Après 1945. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

3. L’enseignement de l’EP après l’instruction de juin 1959. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

3.1. L’instruction du 20 juin 1959 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

3.2. La circulaire du 21 août 1962 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

3.3. La mixité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

3.4. Une nouvelle problématique : la diversification de l’espace sportif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

3.5. Retour sur les bouleversements de cette période . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

3.5.1. L’accompagnement des enseignants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

3.5.2. Les injonctions institutionnelles et la réalité des pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

3.5.3. Les outils vidéos, informatiques et numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Chapitre 9. Les expérimentations pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

2. L’enjeu sanitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

2.1. L’initiative du professeur André Latarjet et la périodede l’entre-deux-guerres . . . . . . . . . . . . .106

2.2. Après 1945. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

3. L’enjeu de socialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

4. Responsabilisation des élèves : les associations sportives scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

4.1. L’expérience marseillaise : l’« ASSU pour tous » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

4.1.1. Les districts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

4.1.2. Nationalisation de l’expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

4.2. L’expérience de Montpellier : le handball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

4.3. L’expérience de l’Essonne pour la gymnastique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

5. La multiplication des innovations didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

5.1. Le système « SCDU » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

5.2. Le concept pédagogique de Jean-Luc Ubaldi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

5.3. La prise en compte des ressources initiales des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120



6. Les expérimentations récentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

6.1. Les expérimentations relatives à la citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

6.2. Les expérimentations faisant état d’une utilisation novatrice des outils numériques . . . . . . . .123

6.3. Les expériences, souvent appelées projet, utilisant l’interdisciplinarité,voire la transdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

7. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

Chapitre 10. Les transformations du sport scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

1. Introduction – Un sport scolaire en construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

2. Première période : 1945-1960. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

3. Deuxième période : les décennies 1960 et 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

3.1. La sportivisation de l’éducation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

3.2. Vers une augmentation des effectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

4. Troisième période : après le 10 mai 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

4.1. Les années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

4.2. Les années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

4.3. Et aujourd’hui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

4.3.1. Accessibilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

4.3.2. Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

4.3.3. Responsabilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Chapitre 11. Éducation des corps, éducation de la personne, formation du citoyen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

2. De la fin du xixe au milieu des années 1920 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

2.1. Conclusion de la période . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

3. De la fin des années 1920 aux années 1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

3.1. Les textes officiels de la période . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

3.2. Conclusion de la période . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

4. Des années 1960 au milieu des années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

4.1. Conclusion de la période . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

5. Depuis les années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

6. La période contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

7. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

Chapitre 12. La scolarisation des pratiques artistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

2. La danse et l’expression corporelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

2.1. La fin du xixe siècle au milieu du xxe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

2.2. Les années 1960 et 1970. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

2.2.1. Le cirque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165



3. Les années 1980 : un tournant pour les activités artistiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

4. Des années 1990 à nos jours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Chapitre 13. La scolarisation des pratiques de pleine nature . . . . . . . . . . . . . . . .177

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

2. Première période : de la fin du xixe siècle à la première moitié du xxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

2.1. Le début des débats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

2.2. La généralisation de la demi-journée de plein air en 1937 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

2.3. Les instructions du 1er juin 1941 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

3. Deuxième période : de la libération à l’aube des années 1960, un « plein air » garantde la reconstruction nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

3.1. Répondre à « l’instinctive tendance des jeunes vers la liberté » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

3.2. Un engouement renouvelé pour la nature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

4. Troisième période : 1962-1985, l’association sport/plein air/loisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

5. Quatrième période : 1983-2018, des sports de plein air clairement identifiés mais toujourspeu pratiqués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

6. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

Chapitre 14. Exploitation de connaissances, développement d’idées, argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

1. Exemple susceptible d’être rencontré pour une copie située dans le haut de niveau 2 . . . . . . . . . .197



Partie – Écrit 2

Chapitre 1. La Matrice disciplinaire de l’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

1. Item n° 1 : Parcours de formation pour la diversité des élèves dans un EPLE. . . . . . . . . . . . . . . . . .205

1.1. Parcours de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

1.2. Diversité des élèves dans un EPLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

1.3. Synthèse de l'item 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217

2. Item n° 2 : APSA supports et moyens de l’EPS : savoirs, performances et compétences en EPS . . . .219

2.1. Les APSA support et moyen de l’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

2.2. Savoirs, performances et compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

2.2.1. Savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

2.2.2. Performances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222

2.2.3. Compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226

2.2.4. Liens compétences / performances : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229

2.2.5. Liens savoirs / compétences : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230

2.2.6. Lien performances, compétences, ressources :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

2.3. Synthèse de l'item 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232



Chapitre 2. L’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

1. Item n° 1 : Les savoirs professionnels de l’enseignant : planifier, agir, interagir, différencier,réguler, évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

1.1. Savoirs professionnels de l’enseignant d’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

1.2. Planifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

1.3. Agir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244

1.4. Interagir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246

1.5. Différencier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250

1.6. Réguler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253

1.7. Évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262

2. Item n° 2 : Prise en compte du corps et des dimensions masculines et fémininesdans les APSA comme levier d’accès à la réussite des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267

Chapitre 3. Les apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

1. Le développement des différents types de ressources d’ordre physiologique, moteur,neuro-informationnel, psychologique, psychosociologique chez les élèves en EPS . . . . . . . . . . . . .277

1.1. Les ressources physiologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280

1.2. Les ressources motrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282

1.3. Les ressources neuro-informationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285

2. Item n° 2 : L’élève en difficulté en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287

Chapitre 4. Questions scolairement vives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

1. Item n° 1 : EPS et interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

2. Item n° 2 : Les usages du numérique : intérêts et limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300

3. Item n° 3 : L’école inclusive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308


u Des connaissances essentielles sur les thèmes du programme

u�Des connaissances pour défendre une idée

u�Aller des connaissances à leur exploitation au service d’un propos

sciences et pratiques du sport

Cet ouvrage apporte aux candidats du CAPEPS, à la fois, des connaissances spécifiques aux items du programme et des connaissances plus transversales nourrissant les grands enjeux des 2 épreuves d’admissibilité. Il présente des éléments de connaissances sélectionnés dans un souci de problématisation et d’argumentation. L’enjeu est de permettre aux candidats d’exploiter les connaissances mises à leur disposition pour s’approprier la démarche réflexive présentée dans le but de construire un propos argumenté au service d’un sujet spécifique. L’ensemble des sujets abordés sera un tremplin vers la préparation et la réussite des épreuves écrites.

les auteursLaure Candy est maître de conférences à l’université d’Orléans et membre du laboratoire ERCAé (ESPE) et possède une expérience de formatrice au CAPEPS externe et à l’agrégation externe ainsi que de membre du jury au CAPEPS externe.

Eric Gaildry est professeur agrégé d’EPS en poste à l’université de Clermont-Auvergne (Antenne STAPS de Vichy) et possède une expérience de formateur au CAPEPS externe et à l’agrégation externe ainsi que de membre du jury au CAPEPS externe et à l’agrégation interne.

9 782807 320468

ISBN : 978-2-8073-2046-8


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