ED‐11/HLG‐EFA/1 

 

RESUME DES PROGRES REALISES EN VUE DE L’EDUCATION POUR TOUS 

 

Document de travail préparé par l’UNESCO   

Dixième Session de la Réunion du Groupe de Haut‐niveau sur l’Education pour Tous 

Jomtien, Thailande 22 – 24 March 2011 

 

 

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Résumé des progrès réalisés en vue de l’Education pour Tous1 

Document de travail préparé par l’UNESCO  Pour la Dixième Session de la Réunion du Groupe de Haut‐niveau  

sur l’Education pour Tous  

I ‐ Introduction: le contexte mondial 1990‐2010 

La vision de Jomtien est simple et puissante. Chaque personne – enfant,  jeune et adulte – pourra bénéficier  des  possibilités  d’éducation  conçues  pour  répondre  à  ses  besoins  fondamentaux  en matière  d’apprentissage.  En  d’autres  termes :  l’Education  pour  Tous.  Bien  que  l’Enseignement Primaire Universel ait, pendant  longtemps,  fait partie de  la  rhétorique des gouvernements et des agences  de  développement  international  et  ait  été  recommandé  dans  leurs  politiques  et programmes,  la  Conférence Mondiale  sur  l’Education  pour  Tous  qui  s’est  tenue  en  Thaïlande  en 1990  –et  à  laquelle  avaient  participé  presque  chaque  pays  du  monde,  chaque  agence  de développement,  et  un  grand  nombre  d’agences  non  gouvernementales  nationales  et internationales‐  lui a donné un caractère universel et officiel :  l’éducation, non seulement à  l’école primaire mais également pour  les  jeunes enfants,  les  jeunes et  les adultes,  s’ADRESSE vraiment à tous ‐ pas en tant que souhait ou espoir mais en tant que droit fondamental de l’humanité, soutenu mondialement dans divers internationaux au cours des décennies antérieures à Jomtien.   Ceci  s’est  avéré  plus  facile  à  dire  qu’à  faire,  naturellement.  Entre  1990  et  2000,  des  comités nationaux EPT ont été mis sur pied, des plans d’action et des programmes EPT élaborés, mais ceux‐ci n’étaient souvent ni complets ni crédibles et étaient plus inspirés par les donateurs multilatéraux et bilatéraux que reconnus par les ministères qui étaient censés les mettre en œuvre. Les donateurs et certains  gouvernements  avaient  bien  augmenté  leur  financement  en  faveur  de  l’éducation,  les données  ont  été  collectées  de  façon  un  peu  plus  systématique  et  fiable,  et  des  progrès  ont  été enregistrés en vue de l’atteinte des objectifs de Jomtien ‐ mais, dans une large mesure, sa vision n’a pas été réalisée.  Le Forum Mondial sur l’Education qui s’est tenu à Dakar en 2000 a établi un rapport sur les résultats de  la décennie  (généralement décevants), a déformé  les objectifs  (en mettant  l’accent plus  sur  le genre,  la  qualité,  l’équité  et  « l’apprentissage  et  les  compétences  pour  la  vie »  nécessaires  pour l’émergence  de  sociétés  du  savoir),  et  a  tenté  de  renforcer  la  vision  de  Jomtien  (mais  avec  une rhétorique moindre  que  celle  qui  l’a  inspirée).  Il  a  déplacé  le  discours,  en  allant  « des  besoins fondamentaux »  (« acceptables »  , « essentiels »  à  l’éducation  en  tant que  clé du développement durable  dans  un monde  qui  se  globalise,  du  savoir  personnalisé  et  des  compétences  nécessaires pour  vivre  dans  un  tel  monde.  Mais,  ses  résultats  les  plus  importants  ont  porté  plus  sur  une amélioration de la mise en œuvre plutôt que sur la différence de contenu. Parmi ceux‐ci figurent les suivants :    

                                                            

1Ce  rapport est un  résumé des  rapports  régionaux  sur  les progrès de  l’EPT de  l’Afrique  Sub‐Saharienne, de  l’Amérique Latine et des Caraïbes, de l’Asie et du Pacifique, et des Etats Arabes. Aucun rapport régional n’a été rédigé pour l’Europe et l’Amérique du Nord.  Il a  tiré  les données des rapports régionaux préparés par  les Bureaux Régionaux de  l’UNESCO pour l’Education. Cependant, en procédant à des comparaisons dans les régions, notamment dans le tableau matriciel figurant à la fin du rapport, on a utilisé les dernières données issues de l’Institut des Statistiques de l’UNESCO, étant donné que c’est la source officielle des Nations Unies pour assurer le suivi international de l’éducation, y compris l’EPT et les OMD.  

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• Une plus grande appropriation nationale du processus et des objectifs de l’EPT, en élaborant des plans nationaux EPT plus sérieux (souvent plus ancrés sur les plans à long terme du secteur de  l’éducation  et  donc  s’intéressant  à  davantage  d’aspects  qu’à  l’enseignement  primaire universel), des mécanismes pour leur mise en œuvre et des fonds pour les financer.  

• davantage  de  financement  de  la  part  des  gouvernements  et  des  donateurs  ainsi  qu’  une coordination  et  une  harmonisation  plus  poussées  en  faveur  des  plans  et  programmes  EPT  “crédibles”;  l’Initiative Fast Track a notamment été  importante à cet égard, en apportant des fonds pour l’élaboration et la mise en oeuvre de ces plans.  

• Une plus grande participation des Organisations non‐gouvernementales  (ONG)   à  l’échelon national,  régional  et  international  à  la  réalisation  des  objectifs  de  l’EPT  .  La  Campagne Mondiale  en  faveur  de  l’Education  et  ses  réseaux  et  programmes  constituent  une  bonne illustration d’une telle participation.  

• Une plus grande concentration sur  le suivi et  l’évaluation des progrès en vue de  l’atteinte des objectifs. Ce dernier aspect a conduit à  l’établissement d’une série de Rapports de Suivi Mondiaux  exhaustifs  et  analytiques    et  à  des  efforts  plus  systématiques  de  la  part  des gouvernements et des ONG, mis en œuvre de différentes manières dans différentes régions du monde, afin de procéder à une évaluation régulière pour savoir si les objectifs étaient atteints et dans quelle mesure  (sinon, quelle en était  la cause) et de développer  les capacités pour y parvenir. 

 

II ‐ Les contextes régionaux et la coordination régionale 

Comme on pouvait s’y attendre, les rapports régionaux EPT préparés pour la réunion du Groupe de Haut –niveau reflète une image mitigée des progrès et du recul, du succès et de l’échec – et surtout la nature de plus en plus  complexe de  l’atteinte des objectifs de  l’Education pour Tous. Ce qu’on avait autrefois  imaginé comme allant être une progression  relativement  linéaire vers  les objectifs, sinon une  réalisation  totale de ceux‐ci d’ici à 2015, a plutôt été  sérieusement perturbé par divers évènements  et  circonstances  aux  niveaux  national,  régional  et mondial.  Les  rapports  régionaux décrivent ces derniers et les contextes régionaux dans lesquels les progrès  (ou le recul) par rapport aux objectifs doivent être perçus. 

 LLL’’’AAAMMMEEERRRIIIQQQUUUEEE LLLAAATTTIIINNNEEE EEETTT LLLEEESSS CCCAAARRRAAAÏÏÏBBBEEESSS

Dans  la période allant de 1990 à 2000, entre  la Conférence de Jomtien et celle de Dakar, parmi  les défis  majeurs  figuraient  le  manque  d’expansion  et  d’amélioration  de  la  prise  en  charge  et  de l’éducation  des  enfants  ;  les  taux  élevés  de  redoublement  et  d’abandon  dans  l’enseignement primaire  ;  les difficultés  liées à  l’augmentation des possibilités d’éducation   pour  les  jeunes et  les adultes; l’absence d’équité dans l’offre d’éducation, laissant ainsi certains groupes sociaux en marge du  système éducatif  ;  l’analphabétisme  fonctionnel  ; et  les graves problèmes  liés à  la  réussite en matière d’apprentissage et à la qualité de l’enseignement.  

Depuis  l’an 2000,  la région dans son ensemble a connu une croissance économique régulière sinon remarquable et, en  conséquence, des améliorations partielles au niveau des  conditions de vie en général et au niveau de  l’accès et de  l’achèvement en matière d’éducation. Mais  la complexité du passé  de  la  région  et  les  problèmes  structurels  ‐  et  persistants  ‐    qui  en  résultent,  basés  sur  les inégalités  sociales, économiques, ethniques et de  genre, demeurent de  sérieuses  contraintes à  la 

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réalisation  de  progrès  plus  poussés,  notamment  à  l’éradication  des  inégalités  qui  demeurent  en matière d’offre éducative et particulièrement de la qualité de l’enseignement.  Les problèmes de la décennie précédente, en d’autres termes, n’ont pas disparu. Les groupes marginalisés, notamment les groupes autochtones et les habitants des taudis urbains restent sérieusement défavorisés.   

L’importance des problèmes d’ordre politique et idéologique dans de nombreux systèmes éducatifs de  la  région est également manifeste ;  ceci explique en partie  l’approche uniquement   globale et commune du développement de  l’éducation et de  l’EPT à travers  l’Amérique Latine et  les Caraïbes de la part des gouvernements et des agences de développement, telle que perçue dans les plans et les projets régionaux tels que le PRELAC (ayant son Secrétariat dans le Bureau Régional de l’UNESCO pour  l’Education  en  Amérique  Latine  et  dans  les  Caraïbes),  le  Sommet  des  plans  d’action  de l’Amérique, et le programme Objectifs de l’Education 2021. Au cours de la dernière décennie donc, la région était très active dans le domaine de l’élaboration des agendas politiques internationaux et des objectifs éducatifs communs.     

Notamment en ce qui concerne  la coopération régionale et  le soutien de  la part des donateurs, un mélange  de  deux  modalités  s’est  dégagé,  les  donateurs  et  les  agences  de  développement poursuivant toujours la programmation bilatérale, par pays, avec un intérêt croissant pour la mise en œuvre d’une programmation sous‐régionale, régionale ou même mondiale, multi‐pays, « verticale » et souvent basée sur le résultat, quelquefois avec l’appui des Pays à revenus moyens qui émergent actuellement  comme  des  donateurs  et  des  acteurs  de  développement  eux‐mêmes.  Un  intérêt croissant  s’est manifesté  en même  temps  pour  d’autres modalités  de  financement  telles  que  la coopération Sud‐Sud,  le  financement par dotation,  les partenariats public‐privé et  les échanges de créances. 

 LLL’’’AAASSSIIIEEE EEETTT LLLEEE PPPAAACCCIIIFFFIIIQQQUUUEEE

La région la plus vaste (tant par sa dimension que par sa population) et la plus diversifiée du monde, l’Asie  et  le  Pacifique,  a  connu  une  croissance  économique  substantielle  au  cours  de  la  dernière décennie et plus, même  lors de  la  crise économique de 2009‐2010, avec un nombre  croissant de pays à  revenus moyens et de moins en moins de gens vivant dans  la pauvreté.   Des pays comme l’Inde et  la Chine sont en tête en termes de croissance économique (bien que cela et  leur étendue uniquement  faussent  ainsi  l’ensemble des  statistiques de  la  région). Mais de  graves  inégalités  en matière de revenus demeurent au sein des pays, se traduisant par de faibles taux de scolarisation et d’achèvement  chez  les  groupes  exclus  traditionnellement  tels  que  les  filles,  les  catégories extrêmement  pauvres  et  les minorités  ethniques/linguistiques.  Notamment  en  Asie  Centrale  (où nombre de pays connaissent une baisse des indicateurs d’éducation) et dans les pays frappés par les conflits tels que l’Afghanistan, le Sri Lanka et le Népal, le dénuement en ce qui concerne l’éducation, l’assainissement  et  l’accès  à  l’eau  potable  continue  à  tourmenter  des millions  d’habitants  de  la région.   

Etant donné  la diversité de  la région,    il n’existe aucun programme ou aucune approche qui guide seul(e)  globalement  le  développement  de  l’éducation.  En  fait,  certains  pays  sont    eux‐mêmes devenus  des donateurs  actifs  en matière de développement  et d’autres  ne  comptent plus  sur  le financement  de  la  part  des  donateurs  pour  leurs  besoins  fondamentaux.  Et  des  organes  sous‐régionaux comme  l’ANASE,  la SEAMEO,  le SAARC et  le Forum Pacifique,  jouent des  rôles  toujours 

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plus importants dans l’analyse systématique des défis de l’éducation et l’élaboration de programmes de développement en  commun. Le Bureau Régional de  l’UNESCO pour  l’Education de  l’Asie et du Pacifique,  en  collaboration  avec  l’UNICEF  et  d’autres  partenaires  de  l’EPT,  a  encouragé  la collaboration dans tout le processus de l’EPT, même avant Dakar – tant au niveau régional avec les réunions annuelles des coordonnateurs   nationaux de  l’EPT, qu’au niveau national entre  les parties prenantes de l’EPT. Ceci se manifeste le plus à travers son appui en faveur des évaluations de l’EPT à mi‐parcours de la décennie dans plus de 30 pays de la région. 

 LLL’’’AAAFFFRRRIIIQQQUUUEEE SSSUUUBBB---SSSAAAHHHAAARRRIIIEEENNNNNNEEE

Une étude  récente de  la pauvreté « multidimensionnelle »,  tenant compte du niveau de vie, de  la santé  et  de  l’éducation,  indique  que  bien  que  plus  de  la moitié  des  1,75 milliards  de  personnes vivant dans une  telle pauvreté  se  trouve en Asie du Sud, c’est en Afrique Sub‐Saharienne que  les taux nationaux sont les plus élevés. Dans de nombreux pays, il existe une démarche visant à réduire ces  taux  par  le  biais  de  la  réforme  institutionnelle,  d’une  meilleure  gouvernance  politique  et économique,  d’une  plus  grande  stabilité  sociale  et  d’une  gestion  plus  transparente  des  affaires publiques ; dans certains pays, ces efforts ont mené à une croissance économique soutenue et plus équitable.  Des  progrès  ont  été  enregistrés  concernant  le  nombre  de  transitions  politiques démocratiques opérées dans  la  région, mais certains pays vont en sens  inverse avec des élections contestées (là où elles existent seulement)  et des régimes de plus en plus enracinés et corrompus. 

Dans de nombreux pays, des plans nationaux détaillés sur l’EPT ont été élaborés après la Conférence de Dakar et certains d’entre eux,  fortement endettés, mais ayant des plans EPT crédibles, ont été appuyés  à  l’aide  de  fonds  provenant  de  l’Initiative  Fast  Track  et  d’autres  sources  bilatérales  et multilatérales.  L’Association pour  le Développement de  l’Education en Afrique  (ADEA)  a, pendant longtemps, servi de mécanisme  important de coordination entre  les pays et avec  les organisations multilatérales,  les  donateurs  et  les  ONG  dans  ce  processus.  Ceci  s’était  traduit  par  des  progrès considérables dans l’atteinte des objectifs de l’EPT dans certains pays y compris la parité en matière de genre, au moins dans  l’enseignement primaire ;  l’élargissement de  l’éducation de base pour  y inclure  les années supplémentaires de  l’enseignement secondaire ; et trouver un meilleur équilibre entre l’enseignement de type classique et l’enseignement technique et la formation professionnelle. L’intérêt croissant de l’Union Africaine pour l’éducation ne fera que contribuer à ce processus. Mais de  nombreux  défis  demeurent,  surtout  l’insuffisance  d’infrastructures  et  de  ressources  en enseignants, et  les disparités géographiques et  socio‐économiques persistantes  laissent en dehors de  l’école  de  nombreux  enfants  (les  filles,  les  pauvres,  les minorités  ethniques/linguistiques)  qui n’ont  jamais été  inscrits ou  les poussent  éventuellement hors de  l’école. Un  ralentissement noté dans  la  réalisation  des  objectifs  de  l’EPT  au  cours  des  cinq  dernières  années  et  la  faiblesse  des ressources octroyées par  les donateurs  laissent  supposer qu’il  faudra adopter des approches  très différentes par rapport à l’EPT en Afrique après 2015.   

 LLLEEESSS EEETTTAAATTTSSS AAARRRAAABBBEEESSS

Nulle part dans le monde peut‐être, il ne se produit autant de changement – et si rapidement – que dans  les  Etats  Arabes,  une  région  qui  est  plus  diversifiée  sur  les  plans  politique,  culturel,  social, économique, qu’il n’apparaît au premier abord. La différence entre le Maghreb et les Etats du Golfe 

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est notamment frappante. L’ensemble des effectifs de l’éducation a augmenté au fil du temps – avec des  taux moyens  de  niveau  d’instruction  dans  la  région montrant  l’expansion  la  plus  rapide  du monde entre 1990 et 2010 . Mais  les  gouvernements de  la  région, notamment dans  le Maghreb, vont être  les premiers à admettre que du point de vue qualitatif –  inégalités en matière d’accès, faibles   niveaux d’efficience  interne et externe,  le niveau d’apprentissage,  l’inadéquation entre  les produits de l’éducation et les besoins du marché du travail – leurs systèmes éducatifs ne répondent pas encore suffisamment aux demandes de l’EPT. 

Ceci est considéré comme revêtant une importance particulière étant donné le rôle croissant que les économies  basées  sur  le  savoir  jouent  dans  le  processus  de  développement,  et  les  mutations démographiques  lentes,  mais  constantes,  dans  la  région  se  traduisent  par  une  importante population composée d’adolescents et de jeunes et la pression induite sur la création d’emploi dans un contexte où le taux de chômage est déjà élevé sur le marché du travail. Dans certains pays aussi, il existe de sérieuses contraintes financières pour répondre non seulement aux besoins restants en matière  d’éducation  de  base  mais  également,  et  plus  que  jamais,  à  la  demande  accrue d’enseignement secondaire du second cycle et d’enseignement supérieur.  

Les  évaluations  à  mi‐parcours  de  la  décennie,  effectuées  par  de  nombreux  pays  de  la  région, appuyés par  le Bureau Régional de  l’UNESCO pour  l’Education à Amman et d’autres partenaires de l’EPT, ont contribué à renforcer la coordination régionale. 

 

III  ‐ Qu’est‐ce qui a été réalisé  :  les progrès enregistrés en vue de  l’atteinte   des objectifs de l’EPT 

Objectif 1 : Prise en charge et éducation des enfants (ECCE) La Déclaration  de  Jomtien    a  bien  précisé  que « l’apprentissage commence à la naissance » (et non,  comme  beaucoup  l’ont  supposé,  lorsque les  enfants  entrent  à  l’école  primaire).  Ceci  a placé  au  premier  plan  l’importance  des 

premières années de  la vie d’un enfant dans  la détermination de son niveau d’instruction  futur et des résultats de son développement au     sens large. 

“Expansion et amélioration de la prise en charge et de  l’éducation des enfants, notamment  les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés.” 

Dans l’ensemble, des progrès ont été enregistrés en vue de l’atteinte du premier objectif de Dakar. On  constate  une  amélioration  du  bien‐être  des  enfants,  les  taux  de  mortalité  juvénile  et  de malnutrition ont baissé dans de nombreux pays de toutes les régions du monde (bien que beaucoup, surtout  en  Afrique  sub‐saharienne  et  au  Sud  et  à  l’Ouest,  affichent  toujours  des  taux  élevés). L’inscription  au  niveau  des  programmes  du  préscolaire  a  également  augmenté  au  cours  de  la dernière décennie étant donné que beaucoup de gouvernements  se sont rendu compte de l’impact positif qu’une approche globale, multisectorielle de  la santé, de  la nutrition, et un développement cognitif et psycho‐social des  jeunes enfants peuvent avoir sur  l’efficience de  l’éducation et sur  les résultats  sociaux par  la  suite. La masse croissante de  recherche effectuée au cours de  la dernière décennie  revêt une  importance particulière  et  a mis  en  lumière  l’importance  capitale du  rapport 

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coût/efficacité de la ECCE (exemple, le développement du cerveau qui se produit dans les premières années de la vie d’un enfant et le taux élevé de retour sur investissement de la ECCE).       

Nombre de pays  se trouvant en Amérique Latine et dans les Caraïbes et en Afrique Sub‐Saharienne ont élaboré des politiques en matière d’ECCE, et un nombre de plus en plus important parmi ceux‐ci, y compris beaucoup de pays en Asie et dans  le Pacifique, comprennent que ces politiques doivent être multisectorielles et globales par nature. Ainsi, les taux bruts de scolarisation dans le préscolaire atteignent presque 50% ou plus en Asie de  l’Est et dans  le Pacifique  (49%), en Amérique Latine et dans  les Caraïbes  (68%) et ont augmenté sensiblement depuis  l’an 2000 en Asie du Sud/Ouest  (en passant de 25% à 42%) et en Asie Centrale (en passant de 22% à 29%). On a constaté qu’il existe de faibles taux et peu d’amélioration en Afrique Sub‐Saharienne (les taux sont passés de 12% à 17%) et dans les Etats Arabes (ils sont passés de 16% à 19%).  

La  partie  importante  de  cet  objectif  placée  entre  parenthèses,  « notamment  les  enfants  les  plus vulnérables et  les plus défavorisés » a  connu moins de  succès. Selon  le Rapport Mondial de Suivi publié  en  2011,  sur  soixante‐huit  pays    ayant  des  taux  de  mortalité  juvénile  élevés,  dix‐neuf seulement seront susceptibles d’atteindre l’objectif OMD de mortalité juvénile fixé pour 2015, et un tiers de tous les enfants de moins de cinq ans se trouvant dans les pays en développement souffrent de rachitisme, un signe du mauvais statut nutritionnel (Résumé du  Rapport Mondial de Suivi 2011, page 9).       Partout dans  le monde, bien que  la parité de genre dans  l’enseignement préscolaire ait généralement été atteinte  (sauf dans  les Etats Arabes),  l’expansion des programmes ECCE a, dans une large mesure, profité aux groupes urbains et aisés, privant ainsi de tels programmes les enfants les plus défavorisés (issus par exemple de familles pauvres et rurales et les handicapés)  qui doivent le plus  en bénéficier,  augmentant  ainsi  le  fossé de  la disponibilité  scolaire  entre  les  riches  et  les pauvres et entre les populations urbaines et rurales.    

Les Ministères de  l’Education aussi ont  fait preuve d’une  certaine  lenteur à assumer  le  rôle qu’ils pouvaient et devraient assumer en ce qui concerne  le bien‐être des enfants âgés de 0 à 3 ans. De tels enfants sont généralement considérés comme relevant de la responsabilité d’autres ministères ‐‐  santé  et /ou  promotion  sociale,  par  exemple  –  alors  qu’en  fait, ce  secteur  de  l’éducation  peut également contribuer sensiblement à leur bien‐être. A titre d’exemple, les ministères de l’éducation peuvent  veiller  à  ce  que  les  cours  d’éducation/d’alphabétisation  des  adultes  et  même  les programmes  scolaires  classiques,  notamment  à  l’école  secondaire),  contiennent  des  messages importants à  l’intention des futurs parents en ce qui concerne  la santé et  la nutrition des mères et des  jeunes  enfants  et  la  nécessité  essentielle pour que  ces  enfant  reçoivent un  appui  cognitif  et psycho‐social plus solide et une stimulation dès la naissance.          

La majorité des pays du monde ont à l’heure actuelle mis en place une certaine forme de politique en  faveur  des  enfants. Mais  les  rapports  régionaux  sur  l’EPT    font  toujours  état  d’un manque considérable de compréhension, tant au niveau national que communautaire,  de l’importance de la ECCE. Ainsi, ces politiques, là où elles existent : 

• ne sont pas souvent  fondées sur une définition systématique et sur  la collecte de données sur  les  indicateurs pertinents de développement   de  l’enfant et du sous‐secteur de  la ECCE dans son ensemble  

• manquent  souvent  d’informations  et  de  données  sur  les  nombreux  programmes  non formels, communautaires et axés sur  le secteur privé qui se développent dans beaucoup de 

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pays ;  parmi  ceux‐ci  figurent  des  programmes  de  bonne  qualité  et  de  qualité  médiocre, souvent sans surveillance et même peu sûrs pour les moins favorisés  

• ne disposent pas souvent d’un cadre et d’une stratégie globaux, cohérents, multisectoriels, faisant appel à de multiples partenaires, en matière d’ECCE  (par  le biais des ministères, en collaboration avec les ONG et le secteur privé) et qui soient intégrés dans des plans nationaux de développement plus vastes   

• ne possèdent pas  souvent de mécanisme  global de  coordination des politiques  (tel que  le Conseil National ECCE aux Philippines) en passant par les multiples partenaires pertinents ; un tel mécanisme est essential à une prestation de service efficace 

• ne possèdent pas souvent de structure systématique de formation de  l’éventail d’agents de service et d’enseignants du préscolaire nécessaires pour disposer d’un bon système   ECCE  (à titre d’exemple, moins de 10% du personnel ECCE en Afrique  sont considérés comme étant qualifiés) ou pour évaluer les forces et les faiblesses du système  

• négligent souvent non seulement les besoins en matière de santé et nutritionnels des enfants âgés de 0 à 3 ans  mais également, en raison du manque d’intérêt de la part du Ministère de l’Education, leur besoin en développement cognitif et psycho‐social  

• un manque criard de financement, du moins de la part du secteur gouvernemental – ce qui se traduit par un risque d’offre d’ECCE sans surveillance et dominée par le secteur privé    

L’élaboration, d’ici  à  2015, de politiques  globales  intégrées  et  de  stratégies  connexes  en matière d’ECCE et de programmes qui  répondent  systématiquement  aux préoccupations  susmentionnées, constitue donc une importante priorité pour tous les pays du monde.  Objectif 2 : Enseignement Primaire Universel Dans  l’ensemble, des progrès ont été enregistrés aussi au niveau du nombre d’élèves  inscrits dans 

les  écoles  primaires  et  dans  certains  cas,  dans les  pays  qui  définissent  l’éducation  de  base comme  allant  au‐delà  de  l’école  primaire  (en grande  partie  en  Amérique  Latine  et  dans  les Caraïbes et en Asie et dans le Pacifique) et dans les  écoles  secondaires  également.  Ce développement  de  la  scolarisation  depuis 

Jomtien a été sans précédent et traduit non seulement des ressources additionnelles de la part des gouvernements  et  des  agences  de  développement  mais  également  un  éventail  d’innovations éducatives  et  de  réformes  telles  que  la  suppression  des  frais  de  scolarité  dans  plusieurs  pays africains ;  en  d’autres  termes,  le monde  sait  bien  plus maintenant  ce  qu’il  faut  pour mettre  les enfants à l’école et les y maintenir. Ainsi, le nombre absolu d’enfants d’âge scolaire  non scolarisés (à l’école primaire et secondaire) a sensiblement baissé au cours de la dernière décennie et, bien que les  taux nets de  scolarisation de  certains pays aient  stagné ou même  chuté, de nombreux autres pays ont atteint des taux de 95% voire 98%. A titre d’exemple, l’Asie du Sud et de l’Ouest a réduit de moitié le nombre de sa population non scolarisée entre 2000 et 2008. 

“Veiller  à  ce  que  d’ici  à  2015,  tous  les  enfants, notamment  les  filles,  les  enfants  en  situations difficiles  et  ceux  qui  appartiennent  aux minorités aient accès à un enseignement primaire de qualité, gratuit et obligatoire et achèvent le cycle.” 

Avec un TNS (taux net de scolarisation) primaire de 90% en 2008, et atteignant près de  95% dans la plupart des sous‐régions, seuls  les Etats Arabes  (86%) et  l’Afrique Sub‐Saharienne  (77%) se situent en dessous du  taux mondial, mais même ces  régions ont connu une hausse de  la  scolarisation au cours  de  la  dernière  décennie  (par  exemple,  12%  dans  les  Etats Arabes) malgré  leurs  problèmes communs que sont la croissance démographique rapide, les grands groupes d’enfants non scolarisés, 

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les attitudes et préjugés sociaux conservateurs,  la guerre civile,  la distinction entre  les sexes et  les ethnies et l’insuffisance d’infrastructures éducatives.   

Mais ces statistiques globales généralement positives cachent divers problèmes :  

• La  nécessité  de  faire  face  directement  aux  barrières  et  aux  besoins  des  groupes  non scolarisés restants ; plus  les pays se rapprochent de  l’enseignement primaire universel (EPU) plus il s’avère difficile de joindre le dernier de ceux qui n’ont pas été joints. Avec la croissance démographique actuelle telle qu’elle est, ceci pourrait signifier plus d’enfants déscolarisés d’ici à 2015 qu’il n’y en a aujourd’hui. En réponse à cela, de nombreux pays tels que la République Démocratique  Populaire  Lao,  le  Timor  Oriental  et  le  Pakistan  élaborent  des  politiques éducatives inclusives sérieuses, des stratégies et des plans d’action.  

• Les taux de redoublement et d’abandon (ou, plus précisément, “d’expulsion”) élevés. Ceci se produit d’abord dans  les premières années d’études dans de nombreux pays  (par exemple, selon  le  rapport  régional,  un  taux  de  9,1%  la  première  année  dans  plus  de  30  pays  en Amérique Latine et dans les Caraïbes), généralement en raison du fait que les enfants ne sont pas prêts pour  l’école  (sans expérience   préscolaire, par exemple) ou que  l’école ne soit pas prête pour  l’enfant  (l’enseignement est dispensé dans une  langue que  l’enfant ne comprend pas). Mais ceci peut aussi se produire dans  les années d’études ultérieures, étant donné que les enfants plus âgés quittent  l’école pour accomplir  les travaux familiaux ou bien  les enfants moins capables sont poussés hors de l’école ou, en cas de passage critique, se retrouvent dans une école secondaire, généralement plus chère, moins accessible et souvent moins adéquate. Cela  signifie que dans  certains pays, un pourcentage  important d’enfants n’achèvent  jamais l’enseignement  primaire.  En  Afrique,  par  exemple,  sur  le  nombre  d’enfants  qui  entrent  à l’école  primaire,  64%  seulement  achèvent  ce  cycle,  et  10 millions  d’enfants  abandonnent l’école primaire chaque année          

• Une  préoccupation  croissante  au  sujet  du  simple manque  d’enseignants    nécessaires  pour réaliser  l’EPT, notamment en Afrique, et de  leur capacité à assurer une éducation de qualité, étant  donné  souvent  les  taux  d’absentéisme  élevés  et  les  faibles  niveaux  de  compétences essentielles.  

• Les  disparités  au  sein  des  pays  en matière  d’accès  et  de  réussite,  entre  les  filles  et  les garçons,  entre  les  zones urbaines  et  rurales,  entre  les  classes  socio‐économiques,  entre  les groupes  ethniques/linguistiques  majoritaires  et  minoritaires  et  entre  les  « valides »  et  les « invalides ».  Même  les  TNS  nationaux  peuvent  cacher  de  grandes  différences  entre  les “inclus” et  les “exclus” au sein de  la société. A titre d’exemple,  les données sur  les ménages des Etats Arabes  indiquent que  les enfants provenant des 20%  les plus pauvres des ménages sont 3,2 fois plus susceptibles d’être en dehors de l’école primaire que ceux qui sont issus des 20% les plus riches – dans certains pays, presque 5 fois – et même plus pour les filles (UNICEF 2005, Progrès en faveur des Enfants). De telles statistiques confirment la préoccupation selon laquelle  l’éducation  reproduit  et  renforce  souvent  la discrimination  sociale  et  les disparités économiques et politiques plus  larges. Et puisque  le  fait de mettre  les exclus à  l’école coûte plus  cher  par  enfant  que  pour  ceux  qui  sont  déjà  à  l’école,  les  ministères  ont  peu  de motivation à œuvrer pour un système vraiment inclusif ; ainsi donc…   

• L’opinion selon laquelle 98%, ou même 95%, constituent un “assez bon” pourcentage et que par conséquent l’Objectif 2 de l’EPT a été atteint, alors qu’en fait, ce dernier pourcentage doit 

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être inscrit et aidé à achever l’éducation de base pour atteindre cet objectif essentiel de l’EPT. Ceci nécessite un engagement accru en faveur de l’équité par le biais de plans, de stratégies et de programmes ciblés, liés à des budgets spécifiques pour répondre aux besoins des exclus.  

• Le  manque  manifeste  de  pertinence  de  l’école.  Il  ne  suffit  plus  de  rendre  des  places disponibles à l’école tout simplement. Il doit y avoir une motivation positive forte pour veiller à ce que les familles défavorisées apprécient l’importance et la pertinence de la fréquentation scolaire par  leurs enfants et ensuite  les efforts précis visant à  trouver  ceux qui ne  sont pas inscrits et à les mettre à l’école pour qu’ils y réussissent. 

 Tel qu’indiqué dans les rapports régionaux de l’EPT, la décennie a apporté la preuve évidente de ce qui permet d’accroître les taux de scolarisation et d’achèvement dans l’éducation de base :  

• davantage de programmes ECCE de meilleure qualité, notamment ceux qui sont centrés sur l’enfant, basés sur les activités ludiques et dispensés dans la langue maternelle  

• un  accent  plus marqué  sur  la  qualité  des  premières  années  d’apprentissage  (c’est‐à‐dire beaucoup plus d’efforts et de ressources injectés dans la lecture, l’écriture et le calcul durant les premières années)  

• la  réduction  et même  la  suppression    des  frais  de  scolarité  et  des  autres  frais  et  l’octroi d’allocations et autres motivations spéciales à ceux qui sont très pauvres  

• un pourcentage plus important du budget du ministère  consacré à l’éducation de base ( par exemple  pour  les  infrastructures,  la  formation  professionnelle  et  la  rémunération  des enseignants)  

• la réduction des taux de redoublement (taux qui mènent souvent à des taux d’abandon plus élevés),  à  travers  des  politiques  telles  que  le  passage  automatique  en  classe  supérieure accompagné par un sérieux appui correctif apporté à ceux qui sont faibles  

• des efforts spéciaux en faveur des populations éloignées, rurales et des populations urbaines pauvres, à travers des programmes tels que les écoles satellites, l’enseignement multigrade et les  approches  non  formelles  qui  sont  admises  par  le  gouvernement  et  reconnues  par  le marché du travail.  

• une  inclusion  plus  grande  et  plus  effective  des  apprenants  handicapés  dans  les  salles  de classe normales, avec un appui spécialisé avant et pendant le processus  

• en  général,  la mise  en  place  d’écoles  qui  soient  davantage  soucieuses  de  l’enfant  –  non seulement  efficaces  sur  le  plan  scolaire mais  également  salubres  et  protectrices,  vraiment inclusives, sensibilisées aux questions de genre et qui encouragent la participation des élèves, des parents et de la communauté   

Objectif  3 : Apprentissage et compétences pour les jeunes et les adultes Défini  de  diverses  façons  dans  les  rapports régionaux  comme  couvrant  l’enseignement secondaire  de  type  classique  (tel  que  dans  le rapport  de  l’Amérique  Latine  et  des  Caraïbes), les  compétences  pour  la  vie,  l’enseignement technique  et  la  formation  professionnelle (ETFP),  la  formation,  la  formation  continue, 

l’apprentissage tout au  long de  la vie, et/ou  les besoins d’apprentissage des  jeunes et des adultes, les progrès en vue de  l’atteinte de cet objectif sont difficiles à évaluer. Les rapports montrent bien les éléments suivants :  

«Veiller  à  ce  que  les  besoins  d’apprentissage  de tous les jeunes gens et des adultes soient satisfaits à  travers  un  accès    équitable  aux  programmes appropriés  destinés  à  l’apprentissage  et  à l’acquisition de compétences pour la vie»   

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• Les progrès en vue de l’atteinte de cet objectif sont essentiels pour le bien‐être personnel, la stabilité sociale et  le développement national. Le chômage des  jeunes, dans  les Etats Arabes par exemple,   a atteint 30% en 2006, et 90% des  jeunes en Afrique âgés entre 15 et 24 ans  entrent  dans  le  secteur  du  travail  informel  sans  aucune  préparation  professionnelle.  En conséquence,  les marchés du  travail  locaux existants n’ont  tout  simplement pas  la  capacité d’absorber ce nombre – conduisant ainsi à un sous‐emploi et à un chômage croissants (et de plus en plus dangereux) et, potentiellement, à une plus grande instabilité sociale et politique. Les pays doivent également équilibrer soigneusement  l’offre d’enseignement supérieur et  les besoins du marché du travail. Dans de nombreux pays, le développement de l’éducation et des marchés du  travail se  traduit par une demande accrue pour  l’enseignement supérieur et  les hautes compétences alors que dans d’autres, la contraction économique et démographique a conduit à un nombre excessif de diplômés dotés de  compétences peu adaptées au marché local du travail.   

• Les  programmes  scolaires  comportent  maintenant    beaucoup  plus  de  compétences nécessaires  pour  la  vie,  pour  la  subsistance  et  pour  vivre  que  dans  le  passé  ‐    allant  de l’éducation  pour  le  développement  durable  à  l’éducation  à  la  prévention  du  VIH/SIDA  en passant  par  les  compétences  en  informatique,  l’entreprenariat,  l’éducation  aux  droits  de l’homme et à  la paix,  la  réduction des  risques de catastrophes et  l’éducation  internationale. Davantage  de  centres  d’apprentissage  communautaires  non  formels,  notamment  en  Asie, introduisent ces cours de développement des compétences dans  leurs programmes. Le défi, naturellement, est d’inclure une si large gamme de sujets dans le programme scolaire tout en garantissant  que  la matière  de  base  (et  pouvant  généralement  faire  l’objet  d’examen)  est suffisamment couvert.  

• Les  taux  de  scolarisation  secondaire  sont  en  hausse.  En  Afrique,  par  exemple,  le  taux  de scolarisation dans l’enseignement secondaire du premier cycle est passé de 38% en l’an 2000 à 51% en 2008, mais les taux de fréquentation et d’achèvement sont encore trop souvent liés à des facteurs comme le SES, l’ethnie, le sexe et l’emplacement ; dans nombre de pays, les filles continuent d’être défavorisées à ce niveau.    

• Etant donné le nombre plus important d’enfants entrant dans l’enseignement secondaire avec des aspirations plus élevés par la suite concernant le travail futur les systèmes éducatifs sont de plus en plus soucieux de l’élargissement et de la nature de la formation en général et de  l’enseignement  technique et de  la  formation professionnelle  en particulier. Mais de nombreux  PMA  n’ont  pas  les  moyens  de  mettre  en  oeuvre  des  programmes  globaux d’enseignement technique et de formation professionnelle (ETFP) et, en Afrique par exemple, le  taux d’élèves  entrant  dans  l’enseignement  technique  et  la  formation professionnelle par rapport à l’enseignement général de type classique a, en fait, baissé. Ceci est en partie dû au fait  que  l’enseignement  technique  et  la  formation  professionnelle  sont  considérés  comme étant chers et ne sont pas financés par les donateurs  même si ce type de formation dans une société fonctionnant avec des services basés sur les connaissances peut ne pas être plus cher que l’enseignement général.  

• Le contexte éducatif et économique et  les besoins spécifiques d’un pays doivent être plus soigneusement pris en considération dans  l’élaboration de programmes de développement des  compétences.  Ceci  comprend  par  exemple  la  question  de  savoir  si  l’enseignement technique et  la  formation professionnelle  sont assurés dans des écoles  spécialisées ou  sont intégrés  dans  l’enseignement  général,  quelles  sortes  de  compétences  sont  enseignées  (en allant  des  compétences  de  base  pour  la  survie  aux  compétence  post‐industrielles  pour  les services  nécessitant  beaucoup  de  connaissances  et  dans  quelle mesure  les  gouvernements cherchent‐ils à assurer des programmes de formation pour leurs populations les plus exclues.    

• Le rôle de l’éducation non formelle (ENF) dans le développement des compétences doit être élargi, notamment à ceux qui ne peuvent pas profiter des programmes plus formels. Mais une 

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telle  formation doit être de même qualité que  l’éducation  formelle et  les diplômes délivrés doivent être reconnus par le gouvernement et les employeurs potentiels .  

• Le  lien entre  les besoins des  industries et des entreprises (grandes et petites) et ce que  les formateurs  assurent  est  faible.  Ainsi,  par  exemple,  la  formation  systématique  au  lieu  de travail est presque totalement absente dans les pays en développement et constitue une des plus grandes différences entre l’enseignement et la formation dans les pays développés et en développement.  

• Davantage d’efforts  sont déployés pour  la mise  en place de  compétences  standard  et  de cadres nationaux de qualification en ETFP, et certaines régions, comme  l’Afrique, élaborent des  cadres  régionaux  et  encouragent par  conséquent  la mobilité dans  le  cadre du  travail  à travers  la région. On doit cependant réaliser beaucoup plus de progrès dans  l’élaboration de ces cadres.       

Etant donné les populations jeunes en pleine croissance dans de nombreux pays  du monde – et le  rétrécissement  et  la  réduction  du  marché  du  travail  –  des  approches  plus  que  jamais systématiques mais également novatrices seront nécessaires d’ici à 2015 et au‐delà.  

 Objectif 4: Alphabétisation des adultes  Les  taux  d’alphabétisation  ont  également  augmenté  dans  le monde,  de  façon  plus  substantielle 

naturellement chez  les populations âgées entre 15  et  24  ans  que  chez  les  groupes  plus  âgés. Etant donné que davantage d’enfants achèvent l’enseignement  formel,  ils  quittent  l’école  en étant  alphabètes  (au moins en partie). Mais  le nombre  absolu  d’analphabètes  reste 

constamment et indûment élevé, notamment dans les pays d’Asie du Sud et de l’Ouest, d’Afrique Sub‐Saharienne  (avec  plus  de  150    millions  d’analphabètes)  et  les  Etats  Arabes  (où  la population  totale d’analphabètes a, en  fait, augmenté d’un million   au cours de  la dernière décennie).  En dehors de l’Afrique, l’analphabétisme est concentré dans des pays donnés  et au sein de groupes d’exclus donnés.  Joindre ces analphabètes – dont beaucoup, tels que les femmes, sont victimes de préjugés enracinés dans le domaine de l’éducation ou ont des besoins spécifiques liés à l’extrême pauvreté, à l’invalidité et à la langue – constitue un problème qu’on ne peut pas résoudre facilement  dans  les  années  à  venir  étant  donné  notamment  l’absence  de  réponses  novatrices  à l’analphabétisme, le désintérêt général et le manque de financement de la part des gouvernements comme des agences de développement en ce qui concerne les programmes d’alphabétisation.        

“Améliorer  de  50%  les  niveaux  d’alphabétisation des  adultes  d’ici  à  2015,  notamment  pour  les femmes, et accès équitable à l’éducation de base et à la formation continue pour tous les adultes.” 

 Mais, même les taux d’alphabétisation favorables doivent être considérés avec prudence pour deux raisons :  

• Les  taux d’alphabétisation officiels sont souvent gonflés,  toujours basés  sur des  rapports personnels  dans  une  large mesure.  Les Ministères  sont  rarement  disposés  à mener  des enquêtes  systématiques  nationales  par  sondage  sur  la  performance  en  matière d’alphabétisation  (lecture, écriture, compréhension) ou capables de  le  faire. Là où  ils  l’ont entrepris,  les  résultats  indiquent  des  taux  d’alphabétisation  20%  à  30%  plus  bas  que  les chiffres officiels.  

• La définition de  l’alphabétisation  fonctionnelle, par nécessité, change constamment – et change plus rapidement que  la qualité des tentatives visant à  la mesurer.     Les évaluations effectuées  qui  tiennent  compte  de  l’alphabétisation  ou  des  types  d’alphabétisation nécessaires pour  fonctionner dans une  société donnée montrent que même  les pays  très développés possèdent des taux d’analphabétisme élevés.  

 

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La  Décennie  des  Nations  Unies  pour  l’Alphabétisation    (2003‐2012),  bien  qu’elle  ne  soit  pas suffisamment soutenue par  les gouvernements nationaux ou  la communauté des agences   pour  le développement international, a efficacement élargi le discours sur l’alphabétisation pour considérer sa  nature  contextuelle  (par  exemple,  les  types  d’alphabétisation multiples)  et  l’importance  des environnements  lettrés  et  la  post‐alphabétisation  afin  d’assurer  que  l’alphabétisation,  une  fois acquise, soit durable. Elle a également renforcé  les efforts visant à réduire  l’analphabétisme par  le biais de divers programmes conçus pour :    

• renforcer  les  capacités  des  planificateurs  et  des  facilitateurs  de  l’alphabétisation/et  de l’Education non Formelle (ENF)  

• élaborer des stratégies nationales systématiques et globales relatives à  l’ENF, en mettant beaucoup plus l’accent sur l’alphabétisation fonctionnelle  

• augmenter la part de budgets des ministères consacrée à l’alphabétisation et à l’ENF  •  encourager  une  plus  grande  souplesse  dans  la  promotion  des  langues  nationales  pour 

l’alphabétisation initiale et celle des adultes  • utiliser un  large éventail d’approches  relatives aux TIC et des programmes de  formation 

continue pour soutenir l’alphabétisation   • lier beaucoup plus étroitement les programmes d’alphabétisation aux contextes locaux et 

aux besoins des individus.  

Malgré ces efforts,  l’analphabétisme persiste, et augmente même dans de nombreuses régions du monde, d’un point de vue fonctionnel. Compte tenu de l’impact des familles et milieux lettrés sur la qualité  de  l’enseignement  reçu  par  les  apprenants  partout  dans  le  monde,  des  programmes d’alphabétisation  plus  complets,  novateurs  et  dotés  de  meilleures  finances  sont  /seront nécessaires à l’avenir. Objectif 5: La parité et l’égalité entre les sexes De nombreux pays, notamment d’Amérique latine et des Caraïbes, et de l’Asie‐Pacifique, ont atteint 

la  parité  des  sexes  dans  l’accès  et l’achèvement  de  l’enseignement  préscolaire et primaire, même au‐delà des clivages du lieu de  résidence,  des  niveaux  de  revenu  et  des groupes  ethniques.  L’Asie  de  l’Est  et  le Pacifique sont en effet en train d’atteindre  la parité  des  sexes  à  tous  les  niveaux  de l’éducation.  Cependant,  d’autres  pays,  en 

particulier  les Etats Arabes et  l’Afrique subsaharienne  (la dernière présentant un  IPS de 0,91 pour l’enseignement primaire et de 0,84 pour l’enseignement secondaire) sont toujours très loin derrière, pour des raisons à la fois économiques et culturelles/religieuses. En général, les filles continuent de ne jamais fréquenter l’école ou d’être retirées de l’école à cause de mariage précoce, de grossesse, de violence à l’école, de la croyance selon laquelle les valeurs de l’école publique réfutent les valeurs traditionnelles, et de l’estimation par les familles de l’utilité de l’école pour leurs filles, par rapport à leurs  garçons. Même  si  la  parité  est  atteinte  en  termes  d’inscriptions,  les  résultats  des  filles  en termes d’acquis scolaires sont souvent plus faibles que ceux des garçons. 

« Éliminer  les  disparités  entre  les  sexes  dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer  l’égalité  dans  ce  domaine  en  2015,  en veillant  notamment  à  assurer  aux  filles  un  accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ». 

 

Encore  une  fois,  nous  avons  désormais  une meilleure  idée  de  ce  qui  peut  améliorer  au moins certaines de ces préoccupations, y compris entre autres actions :  

• Des  écoles  construites  plus  près  des  maisons  et  avec  des  installations  sûres,  égales  et sanitaires 

• Des  allocations  aux  familles  ou  aux  élèves  (ou  des  rations  alimentaires  supplémentaires  à l’école) pour la scolarisation des filles 

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• du matériel et des méthodes pédagogiques moins biaisés et stéréotypés  • le plaidoyer et  la sensibilisation  locales concernant  la valeur de  l’éducation pour  les filles et leurs familles.   

 Cependant, la question de la parité des sexes en tant qu’inconvénient pour les filles, bien qu’encore valide en général, devient plus sombre que jamais, surtout au niveau du secondaire (et en particulier en Amérique latine et aux Caraïbes, en Afrique australe, et dans un nombre croissant de pays d’Asie du  Sud‐Est),  étant donné que de plus  en plus,  ce  sont  les  garçons qui  sont non  scolarisés  et qui présentent  des  insuffisances  scolaires.  Il  y  a  plusieurs  raisons  à  cela :  des  environnements  et programmes scolaires peu favorables aux garçons, le manque perçu de pertinence de la scolarisation par rapport à leur avenir probable, et le fait que leur famille a besoin de leur travail domestique ou sur  le  lieu de  travail. Compte  tenu de  la  grande diversité des  contextes d’une performance  aussi faible, les réponses aussi doivent être propres à chaque contexte.  Malheureusement,  très peu des discussions  sur  le genre  sont axées  sur  la question plus  large de l’égalité des sexes, qui est traitée de façon plus approfondie par  les Objectifs du millénaire pour  le développement que par les objectifs de l’EPT. L’inégalité hommes‐femmes dans les déroulements de carrières et  les revenus (dans et en dehors de  l’éducation),  les budgets de  l’éducation sexistes, des manuels qui continuent à stéréotyper les filles/femmes et les garçons/hommes – tout cela confirme la nécessité de transcender la parité numérique pour passer à la question plus large de l’égalité. Par conséquent,  l’atteinte  de  l’égalité  réelle  des  sexes  passe  par  le  questionnement  de  nombreuses hypothèses sur  la  façon dont  les matières sont enseignées et  les  types de matériels pédagogiques utilisés.  

Objectif 6: La qualité de l’éducation Avec  la scolarisation d’un nombre de plus en plus  grand  d’enfants,  du  moins  selon  les chiffres  officiels,  une  attention  encore  plus grande  est  accordée  à  s’assurer  que  les enfants soient « inclus » dans  l’apprentissage –  en  d’autres  termes,  qu’ils  reçoivent  une éducation de bonne qualité. Des programmes inadaptés,  des  enseignants  non  qualifiés  et 

peu motivés,  l’utilisation  d’une  langue  d’enseignement  que  les  élèves  ne  comprennent  pas,  des installations médiocres et dangereuses, et/ou le manque de manuels peuvent, entre autres facteurs, décourager  la scolarisation de bon nombre d’enfants,  les pousser hors de  l’école, ou  les  laisser en milieu scolaire mais sans apprentissage – ce qui montre une fois encore le lien étroit entre l’accès et la  qualité.  Dans  de  nombreux  pays  d’Afrique  subsaharienne,  par  exemple,  40 %  des  enfants  qui achèvent  cinq  ans  d’études  primaires  ne  savent  pas  lire  ou  écrire  et  n’ont  pas  les  compétences indispensables pour la vie courante et pour le monde du travail. 

« Améliorer  sous  tous  ses  aspects  la  qualité  de l’éducation  dans  un  souci  d’excellence  de  façon  à obtenir  pour  tous  des  résultats  d’apprentissage reconnus  et  quantifiables  –  notamment  en  ce  qui concerne  la  lecture,  l’écriture  et  le  calcul  et  les compétences indispensables dans la vie courante ».

 

Les  cadres  utilisés  pour  analyser  la  qualité  sont  nombreux  et  ne  cessent  d’augmenter. Mais  on commence  à  y  voir  plus  clair  sur  ce  qui  fait  la  qualité  et  comment  l’atteindre.  Les  rapports  EPT régionaux  sont  axés  sur  plusieurs  questions  systémiques  à  cet  égard.  Il  s’agit  notamment  des tendances suivantes :  

• considérer  que  « l’éducation  de  base »  dure  9‐10  ans  et  la  concevoir  d’une  façon  plus holistique, cohérente et continue  

• veiller à ce que  la  fin des études primaires  (et  tout examen y assorti) ne devienne pas un obstacle à la poursuite de l’éducation 

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• solidement ancrer  le contenu et  les méthodes pédagogiques dans des contextes et  langues traditionnels (plutôt que coloniaux) 

• développer  des  systèmes  plus  flexibles  et  spécifiques  aux  contextes  que  ce  qu’il  en  est actuellement.   

 Plus spécifiquement, le rapport met l’accent sur les questions suivantes :  

• l’enseignant en tant qu’élément central de  la qualité. Ce point de vue génère une approche beaucoup plus globale et systématique de la préparation des nouveaux – et du renforcement des actuels – enseignants nécessaires pour  réaliser  l’EPT. Cela  commence par une  sélection plus soigneuse des candidats enseignants à travers une formation initiale de meilleure qualité au métier  d’enseignant,  le  déploiement  là  où  le  besoin  de  bons  enseignants  se  fait  le  plus sentir, des processus sérieux d’initiation et d’essai, et  la  formation professionnelle continue. Toutefois,  ce  processus  ne  peut  réussir  que  si  l’enseignement  est  encore  une  fois  perçu comme  une  profession  de  « premier  choix »  plutôt  que  de  la  « dernière  chance »,  ce  qui nécessite  à  la  fois  une  revalorisation  de  la  profession  (p.  ex.  à  travers  des  normes  de qualification  et  de  certification  plus  élevées)  et  des  salaires  et  autres  avantages  des enseignants. 

• une  plus  grande  responsabilité  de  l’école  pour  ses  résultats,  non  seulement  en  haut  du système  jusqu’au  bureau  local  de  l’éducation  et,  au  bout  du  compte,  au  ministère  de l’Education, mais aussi et de plus en plus, en dehors du système jusqu’aux parents d’élèves et à la communauté environnante plus large. Cela implique un rôle accru de la communauté dans la  gestion  autonome  de  l’école,  l’auto‐évaluation  de  l’école  et  le  développement  de  plans d’amélioration de l’école. 

• des  résultats  d’apprentissage  définis  plus  clairement.  Dans  de  nombreuses  régions,  les processus d’élaboration de programmes et de manuels scolaires subissent des réformes pour inclure dans l’enseignement dispensé non seulement des compétences de base mais aussi, des compétences essentielles telles que la résolution de problèmes, la communication et le travail d’équipe. On peut notamment citer une palette de contenus basés davantage sur les valeurs, tant  anciennes  (éducation  relative  à  la  paix,  à  la  compréhension  internationale,  aux compétences  indispensables  dans  la  vie  courante,  à  la  moralité,  à  la  démocratie,  à  la citoyenneté, etc.) que nouvelles (éducation pour  le développement durable,  la réduction des risques de catastrophes, et l’adaptation au changement climatique). 

• des normes de compétence plus détaillées pour les élèves (et aussi les enseignants) ainsi que des processus d’évaluation des résultats. Toutes les régions du monde, à l’exception de l’Asie, s’orientent vers  la définition commune et  transnationale des compétences recherchées chez les  élèves  et  vers  des  systèmes  plus  clairs  d’évaluation  des  élèves  et  du  système. Mais  la prédominance  des  examens  de  fin  d’étude  ou  des  examens  d’entrée  comme  seul  critère d’admission  aux niveaux  supérieurs de  l’éducation persiste. Cette  situation,  à  son  tour,  fait pencher encore plus le système vers l’enseignement « en vue de passer des tests » seulement et les cours particuliers, ce qui à son tour creuse le fossé entre les riches et les pauvres. 

• les  facteurs non  liés à  la salle de classe. Un  important progrès de  Jomtien à Dakar a été  la focalisation  plus  claire  sur  une  définition  plus  large  de  la  qualité,  au‐delà  des  apports, processus, et outputs  liés à  la salle de classe. Cela a abouti à une préoccupation plus grande, qui  se  reflète  par  exemple  dans  le  rapport  de  l’Amérique  latine  et  des  Caraïbes,  pour  des déterminants de la qualité non liés à la salle de classe tels que le climat scolaire et les relations humaines harmonieuses et positives au sein des établissements scolaires.  

 Autres questions Le financement. En général, il y a des preuves que des pourcentages plus grands du revenu national et des budgets nationaux sont maintenant injectés dans le secteur de l’éducation – 4,9 % du premier 

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et 15% des derniers dans  l’ensemble des Etats arabes par exemple  (en 2007), et une hausse de  la part du revenu national dans les pays à faible revenu allant de 2,9 % à 3,8 %. Mais malgré (ou peut‐être à  cause de)  la  tendance générale à  la décentralisation de  la gouvernance et du  financement dans de nombreux pays du monde, les efforts pour canaliser ces augmentations vers les zones et les groupes  les  plus  largement  exclus  de  l’éducation  restent  insuffisants.  On  pourrait  par  exemple accroître  les  allocations  par  élève  pour  les  districts  présentant  les  plus mauvais  indicateurs  de l’éducation et élaborer des programmes supplémentaires correctifs pour  les enfants  les plus exclus de l’apprentissage. 

Tout  aussi  préoccupante  est  la  stagnation  du  financement  de  l’éducation  par  les  agences  de développement, due en partie à la crise financière mondiale de la dernière décennie et aux priorités changeantes des donateurs. 

Enfin,  les  salaires des enseignants  continuent d’être un problème majeur dans  les pays  les moins développés, particulièrement en Afrique où ils peuvent représenter de 70 % à 90 % des dépenses de fonctionnement dans den ombreux pays et  former un  frein  important  à d’autres  investissements dans le secteur éducatif.  

La gestion et la gouvernance. Les limites de la capacité des gouvernements continuent d’entraver la mise  en œuvre  transparente,  efficiente  et  équitable  des  programmes  et  budgets  éducatifs. Dans certains  contextes,  cette  situation  fait  que  des  acteurs  non‐étatiques,  tels  que  les  ONG  et  les prestataires  privés,  qu’ils  soient  à  but  lucratif  ou  non  lucratif,  jouent  un  plus  grand  rôle  dans l’éducation. Malheureusement, nombre de  ces établissements  scolaires à but  lucratif, promettent plus qu’ils ne peuvent offrir, ce qui affaiblit  le système public et se solde par  la perte des maigres ressources familiales consacrées à  l’éducation. La décentralisation se veut être une des solutions à ce problème, mais pour  cela,  il  faut définir plus  clairement quel niveau d’éducation  fait quoi, un cadre national solide dans lequel s’effectue la décentralisation et une préparation, une formation et un soutien financier adéquats pour ce processus de décentralisation.   

IV ‐ Pour l’EPT en 2015 et au‐delà : Les défis et les engagements à renouveler  

Les rapports régionaux sur  l’EPT  fournissent des données très utiles et des analyses  lucides sur  les progrès vers l’atteinte des objectifs EPT de 2015 – et sur les défis qui restent. Pour atteindre (ou se rapprocher) de ces objectifs dans les quatre années qui nous séparent de 2015, il faudra un dernier engagement politique et financier substantiel. Toutefois, en plus de cela,  il y a quelques domaines qui méritent  une  attention  particulière  dans  les  quelques  années  qui  restent  avant  2015  et  en particulier,  dans  tout  renouvellement  de  l’engagement  et  une  recentralisation  de  l’attention  sur l’EPT après 2015. Ces domaines sont notamment les suivants :   

L’exclusion.  Une  question  cruciale  aujourd’hui  et  pour  l’avenir  est  la  mesure  dans  laquelle  les ministères de  l’Education prennent au sérieux  les apprenants qui sont  toujours exclus du  système scolaire et des programmes d’alphabétisation. Pour cela,  il faut accorder une plus grande attention aux taux nets de non‐scolarisation et comprendre que la scolarisation effective de 95% ou 98% des enfants  ne  signifie  pas  l’atteinte  de  l’EPT.  Les  5 %  de  non‐scolarisés  (même  si  ces  données  sont 

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crédibles) représentent plusieurs millions d’enfants qui seront exclus et défavorisés tout au long de leur vie.   

En  d’autres  termes,  quelles  réformes  les  ministères  sont‐ils  disposés  à  entreprendre  pour  une éducation plus  inclusive  (p. ex.,  l’utilisation de  langues maternelles pour  l’alphabétisation précoce, l’extension  des  programmes  EPPE,  des  innovations  ciblant  les  groupes  de  populations  les  plus reculés, l’inclusion systématique d’apprenants handicapés dans les classes normales) et à quel coût, pour  se  rapprocher plus que  jamais d’une  éducation de base  véritablement universelle ? Comme semble l’indiquer le rapport de la région Asie‐Pacifique, il convient de se focaliser de plus près sur le traitement  de  la marginalisation  par  un  « engagement  accru  envers  l’équité  à  travers  des  plans, stratégies et programmes  ciblés et  clairement  rattachés à des budgets » et une  forte  capacité en SIGE spécialement axée sur les groupes marginalisée.   

Les  transitions. D’importantes  transitions dans  l’éducation  – de  la maison ou du préscolaire  vers l’école primaire, de l’école primaire vers l’école secondaire et, en général, de l’école vers le travail – ne reçoivent souvent pas l’attention qu’elles méritent. On peut notamment citer : 

• La  transition  vers  l’école  primaire.  Les  enfants  qui  n’ont  aucune  sorte  d’expérience préscolaire  (de  préférence  interactive  et  ludique  plutôt  que  de  nature  académique)  ont mieux de succès pour ce qui est de  l’achèvement de  la scolarisation primaire, et  les écoles primaires qui ne s’adaptent pas aux besoins de nouveaux élèves (dans des domaines tels que la  langue  d’instruction)  ont  moins  de  succès  pour  leur  maintien  en  milieu  scolaire.  La définition de plus en plus acceptée de la petite enfance comme comprenant les enfants de 0 à  8  ans  (que  seul  le  rapport  sur  l’Afrique  reflète)  force  les ministères  à  se  préoccuper davantage de cette transition critique et donc à étendre les programmes d’EPPE ; à veiller à se  préoccuper  du  développement  physique,  socio‐émotionnel  et  scolaire  des  enfants ;  à améliorer  la  qualité  de  l’apprentissage  précoce ;  et  à  garantir  un  plus  grand  succès  dans l’apprentissage de  la  lecture, de  l’écriture et du calcul à  leurs élèves. Cela veut dire que  les petites  classes ont besoin de  ratio enseignant‐élèves plus  faibles et d’enseignants  formés spécialement pour répondre aux besoins cognitifs et psychosociaux de jeunes enfants. 

• La transition vers l’école secondaire. Parce que dans la plupart des pays du monde, l’EPT à « marché », du fait de la réduction ou de la suppression des frais de scolarité et de  l’amélioration de  la qualité de  l’enseignement,  il y a un nombre croissant de sortants de l’école primaire. Mais ces enfants ont de plus en plus de difficultés dans la transition vers des écoles secondaires qui sont immanquablement plus onéreuses et  souvent  plus  éloignées  et  moins  accueillantes.  Déterminer  le  moyen  d’offrir l’enseignement  secondaire  aux  groupes  qui  en  sont  habituellement  exclus  sera toujours un défi de taille pour les ministères. 

• La  transition  vers  le monde  du  travail.  Alors  qu’un  plus  grand  nombre  d’élèves terminent un certain niveau d’enseignement secondaire,  ils s’attendront  (ainsi que leurs familles) à ce que cela débouche sur un « bon emploi ». Et dans de nombreux pays du monde, en particulier ceux que  l’on qualifie d’« Etats  faillis »,  jusqu’à 40 % de  la population est âgée de moins de 15 ans. Dans une décennie marquée par  la crise économique,  les économies ne peuvent tout simplement pas suivre  le rythme de  la  demande  de  travail  que  de  telles  statistiques  impliquent.  Ce  n’est  pas  un problème  que  les ministères  de  l’Education  peuvent  résoudre  tout  seuls, mais  ils 

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devront procéder à des réformes fondamentales de leurs systèmes pour contribuer à sa solution. 

Exactitude des données et gonflement des données. Malgré des améliorations considérables des systèmes d’information pour  la gestion de  l’éducation partout dans  le monde   – dans  la validité de leurs  données,  l’opportunité  de  leurs  rapports  et  la  profondeur  de  leur  analyse  –  de  sérieux problèmes demeurent. Avec la décentralisation des systèmes éducatifs, qui ont souvent perdu aussi bien la « carotte » (incitations positives) que le « bâton » (sanctions négatives) qui leur permettaient auparavant de contraindre  les parties concernées à collecter à temps (si ce n’est de façon toujours exacte)  les données administratives,  il est désormais difficile de  savoir ce qui  se passe  réellement dans  les  écoles  et  les  salles  de  classe  en  bas  du  système.  Aux  doutes  concernant  les  taux d’alphabétisation,  gonflés par  l’auto‐évaluation  (self‐report) plutôt que des  tests de performance, s’ajoutent  des  doutes  sur  les  taux  de  scolarisation  officiels,  qui  sont  souvent  la  base  de  plus importantes  subventions globales par  tête, par opposition aux  taux de  fréquentation  scolaire. Par conséquent,  les ministères  de  l’Education  et  les  agences  de  développement  qui  les  soutiennent doivent faire preuve de plus de prudence dans  l’utilisation de données officielles pour déclarer des victoires de l’EPT et doivent redoubler d’efforts pour obtenir des données plus exactes et fiables sur ce qui se passe dans leurs systèmes.  

L’apprentissage.  Des  preuves  de  plus  en  plus  nombreuses  émanant  d’études  comparatives internationales  telles  que  TIMSS  et  PISA  et  d’évaluations  nationales    révèlent  des  données véritablement  choquantes  concernant  l’ampleur  du  non  apprentissage  des  élèves  à  l’école. Alors que  le  nombre  d’enfants  inclus  dans  les  écoles  augmente,  beaucoup  sont  aussi  exclus  de l’apprentissage de ce qu’ils veulent apprendre et ont besoin d’apprendre. Il est ressorti d’une étude réalisée en 2006 dans 16 pays d’Amérique  latine   que  sur quatre niveaux de maîtrise, 23,3 % des élèves  de  sixième  année  n’avaient  pas  atteint  au  moins  le  niveau  II  en  langue  et  19,4 %  en mathématiques. Dans une étude PISA ultérieure (2009) aucun des huit pays de  l’ALC n’a enregistré de  score  supérieur  à  celui  des  pays  de  l’OCDE. Au Qatar,  pour  l’étude  TIMSS  de  2007,  84 %  des élèves  de  la  huitième  année  qui  ont  subi  des  tests  ont  eu  des  notes  inférieures  à  la  référence internationale  en mathématiques  et  71%  en  sciences.  Il  convient  donc  de  prêter  une  attention beaucoup plus grande au  type d’apprentissage qui a  lieu  (ou pas) dans  les  salles de  classe et pas seulement au nombre d’enfants assis dans ces classes.   

L’apprentissage précoce. On comprend de plus en plus que ce non apprentissage commence pour l’essentiel  dans  les  premières  années  de  scolarisation,  avec  des  classes  pléthoriques,  des programmes trop académiques, des enseignants pauvres et une langue que beaucoup d’enfants ne peuvent pas comprendre – et même avant, au préscolaire (s’il en existe), le contexte du foyer et de la  famille, et même  jusqu’à  la  santé et  l’alimentation de  la  femme enceinte.  Il est  très difficile de rattraper ces circonstances négatives dans  les années ultérieures de scolarisation primaire. D’où  la nécessité d’efforts  encore plus  grands pour  veiller  à  ce que  les  enfants  soient prêts  à  apprendre lorsqu’ils  entrent  à  l’école  et  que  les  écoles  soient  prêtes  à  répondre  aux  besoins  et  origines individuels très divers que leurs élèves apportent avec eux. 

La  pérennité.  Les  rapports  régionaux  évoquent  très  peu  l’incidence  de  plus  en  plus  grande  des conflits et des catastrophes naturelles, et leur impact sur l’éducation (dans certains cas, un recul de plusieurs années de  l’EPT) – bien que  l’importance des conflits à cet égard ait été reconnue par  la 

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focalisation du Rapport mondial de suivi 2011 sur ce thème. Le rapport en dit encore moins sur ce que doivent  faire  les  systèmes éducatifs pour  se maintenir et être  résilients  face à ces  conditions difficiles – et pour prévenir  leur  impact, s’y préparer,  l’atténuer, y répondre et s’en remettre. Il est de plus en plus important de veiller à ce que les systèmes éducatifs comprennent et appliquent leur rôle dans la réduction des/la réponse aux conflits et la gestion des risques de catastrophe. 

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V ‐ Au‐delà de 2015 : Recommandations pour l’avenir de l’EPT  

Le monde de 2015 sera très différent de celui de  Jomtien en 1990 et même de Dakar en 2000. La nature et l’ampleur du contenu pédagogique à apprendre, les méthodes par lesquelles il est délivré et les marchés du travail auxquels il doit être adapté seront – doivent être – tous très différents. Une seule  chose  peut‐être,  est  certaine,  en  extrapolant  à  partir  des  tendances  actuelles :  à moins  de consacrer beaucoup plus d’énergie, beaucoup plus de ressources et des approches plus innovatrices à la question de l’équité, l’écart entre les nantis et les non‐nantis, ceux qui sont touchés et ceux qui ne sont pas touchés, les inclus et les exclus, ne fera que se creuser.  

A quoi alors pourrait ressembler l’agenda EPT (et les OMD aussi) après 2015 ? La différence entre les objectifs de Jomtien et ceux de Dakar était une différence de degré – des objectifs numériques plus élevés,  une  focalisation  un  peu  plus  explicite  sur  des  questions  insolubles  comme  le  genre,  et complexes comme  la qualité et  les compétences  indispensables dans  la vie courante. Compte tenu des  changements  rapides  qui  se produisent dans  le monde  actuellement  (et  du  fait que  certains changement  nécessaires  ne  se  produisent  pas),  la  différence  entre  les  objectifs  de  Dakar  et l’agenda EPT après 2015 doit être non pas une différence de degré, mais de genre.   

La  rhétorique  inspirationnelle  de  Jomtien  et  sa  focalisation  sur  la  contribution  très  large  de l’éducation  au  développement  tant  économique  que  social  des  nations  doivent  être  reprises  et réorientées vers un monde très différent et des défis de plus en plus complexes. Dans ce processus, les partenaires au développement doivent se préoccuper encore plus de renforcer leur coordination et de faciliter, plutôt que de contrôler, les processus et l’agenda EPT nationaux. 

Les auteurs de  l’agenda EFA post‐2015 doivent donc songer à accorder une plus grande attention aux aspects suivants :  

• étendre  le rôle du ministère de  l’Education en ce qui concerne  les enfants de 0 à 3 ans, en collaboration  avec  d’autres  ministères  et  agences,  pour  garantir  non  seulement  des programmes EPPE de meilleure qualité et élargis, mais aussi des programmes qui auront un impact  sur  la  santé  précoce,  la  nutrition,  et  le  développement  cognitif  et  psychosocial  des tout‐petits 

• veiller à ce que davantage de ressources et des approches plus novatrices soient concentrées sur  les  deux  premières  années  de  scolarisation  primaire  –  des  classes  plus  petites,  de meilleurs enseignants, des spécialistes dans l’apprentissage préscolaire et l’alphabétisation, la réforme  des  politiques  de  langues  dans  le  domaine  de  l’éducation  –  contribuant  ainsi  à garantir une réussite précoce et la probabilité de plus grands résultats scolaires.  

• en appui à cela, mettre en œuvre des évaluations plus précoces et plus complètes des acquis scolaires  et  du  développement  du  caractère,  afin  que  les  résultats  des  élèves  moyens augmentent et qu’une attention spécialisée et  individualisée puisse être accordée à ceux qui sont le plus à risque d’être exclus de l’apprentissage 

• améliorer la qualité des enseignants, en leur accordant une attention beaucoup plus sérieuse et  davantage  de  ressources  tout  au  long  de  leur  carrière,  depuis  le  recrutement  après  la formation  jusqu’au  déploiement,  à  l’insertion,  à  la  formation  professionnelle  continue  et  à l’amélioration de leur statut socioprofessionnel et de leurs avantages économiques 

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• rechercher beaucoup plus sérieusement des formes alternatives d’offre éducative, telles que les options encore insuffisamment explorées présentées par de nouvelles innovations dans le domaine des TIC 

• réformer  la  nature  et  le  contenu  de  l’enseignement  secondaire,  pour  en  faire  un prolongement  sans  heurt  des  écoles  primaires  de  bonne  qualité  et  accueillantes  pour  les enfants ;  plus  accessible  pour  les  enfants  issus  des  groupes  de  populations  actuellement exclus ; et plus à même de rendre ses diplômés employables et donc d’assurer une transition en douceur vers une plus grande diversité d’opportunités sur le marché du travail  

• surtout,  veiller  à  mettre  davantage  l’accent  sur  l’équité  –  en  fonction  de  l’implantation urbaine  ou  rurale,  du  sexe,  de  l’appartenance  ethnique  et  linguistique,  de  la  situation socioéconomique  et  de  l’aptitude/l’inaptitude.  Les  objectifs  EPT  ne  peuvent  plus  mettre uniquement  l’accent  sur  le  relèvement  des  agrégats  nationaux  (bien  que  cela  demeure important), mais doit aussi promouvoir une réduction quantifiable (p. ex., de 50 %) des écarts existants  entre  les  sexes  (concernant  le  TNS,  les  taux  d’alphabétisation,  la  parité  entre  les sexes,  les  qualifications  des  enseignants,  et  en  fin  de  compte,  les  résultats  des  élèves),  les quintiles supérieurs et inférieurs de SSE, les groupes ethniques et les districts administratifs et implantations urbaines ou rurales. 

 

 

Objectif  Amérique latine et Caraïbes  Asie‐Pacifique  Afrique subsaharienne  Etats arabes 

1 

Réalisations :  • l’incorporation de l’EPPE dans 

les lois et politiques de la quasi totalité des pays 

• un TBS de l’enseignement préscolaire de plus de 65 % avec parité entre les sexes 

Défis : 

• importants écarts de scolarisation entre les quintiles de revenu supérieurs et inférieurs et les implantations urbaines ou rurales  

• manque d’enseignants préscolaires qualifiés  

Réalisations :  • un TBS de 49 % pour l’enseignement 

préscolaire, avec parité entre les sexes 

• un consensus de plus en plus grand selon lequel les politiques en faveur des jeunes enfants doivent être multisectorielles et globales  

Défis : 

• mortalité et malnutrition chez les moins de 5 ans toujours élevées dans de nombreux pays  

• faible TNS dans de nombreux pays  • coordination et financement 

inadéquats des programmes EPPE  

Réalisations : • une légère augmentation du TBS 

pour l’enseignement préscolaire • un engagement de l’Union 

africaine envers l’EPPE  • de nombreux pays dotés de 

politiques d’EPPE  Défis : • taux élevés de malnutrition et de 

mortalité des moins de 5 ans  • mauvaise qualité des enseignants 

de l’EPPE • absence d’indicateurs et de 

données exactes sur le secteur de l’EPPE  

• larges disparités en fonction des revenus, groupes ethniques et lieux de résidence  

Réalisations : • une certaine amélioration des 

inscriptions préscolaires mais faible moyenne régionale  

• quelques pays dotés de stratégies nationales d’EPPE  

Défis : • absence de conscience de 

l’importance de l’EPPE et soutien de l’Etat 

• disparités régionales toujours fortes avec un service limité pour les groupes marginalisés  

• mauvaise qualité de la formation des enseignants dans de nombreux pays 

2 

Réalisations : • TNS ajusté à 95 % dans 

l’enseignement primaire avec parité entre les sexes  

Défis : • Taux net d’admission ajusté 

généralement faible  • peu de changement du TNS 

depuis 2000 

• taux de redoublement élevé au niveau 1 (6,7 %) 

• inéquités continues entre quintiles de revenu et pour les 

Réalisations : • TNS ajusté stable et élevé, avec 

parité entre les sexes EN Asie de l’Est et Pacifique, Asie du Sud/de l’Ouest, augmentant le TNS ajusté. 

• plus de pays avec un fort engagement envers l’éducation inclusive, y compris l’enseignement secondaire du premier cycle 

Défis : • obstacles continus liés au sexe, à 

l’ethnicité, l’aptitude, à l’éloignement, et à la pauvreté, réduisant les taux d’inscription et 

Réalisations : • augmentation considérable du 

TNS régional au cours de la dernière décennie mais avec une grande diversité entre les sous‐régions 

• des réformes telles que la suppression des droits de scolarité qui aident à accroître les inscriptions  

Défis : • de nombreux pays encore loin 

d’atteindre  • expansion démographique, guerre 

Réalisations : • augmentation de 12 % du TNS dans 

l’enseignement primaire au cours de la dernière décennie (1999‐2008) 

Défis : • lents progrès du relèvement du 

TNS avec six millions d’enfants encore en dehors de l’école primaire 

• peu d’opportunités pour les enfants handicapés  

• grande disparité entre les quintiles de revenue supérieurs et inférieurs 

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zones rurales et les groupes ethniques   

d’achèvement dans certains grands pays et certaines zones défavorisées de pratiquement tous les pays  

civile et stagnation économique rendant la situation plus difficile 

et les zones urbaines‐rurales   • l’essor démographique, les 

préjugés culturels bien ancrés, les conflits civils et la discrimination fondée sur le sexe continuent d’affecter les inscriptions et l’achèvement  

3 

Réalisations : • augmentation moyenne de 7,8 

% du TNS dans le secondaire 2000‐2008 

Défis : 

• moins de la moitié de la tranche d’âge des 15‐19 ans terminent l’enseignement secondaire  

• inéquités continues entre quintiles de revenu et pour les zones rurales et les groupes ethniques   

Réalisations : • progrès réalisés dans les politiques 

développement des compétences dans un cadre plus large d’apprentissage à vie  

• beaucoup plus de compétences indispensables pour la vie courante et pour les moyens d’existence inclus dans l’éducation formelle et NF  

• expansion des programmes EFTP, souvent liée aux cadres de qualification  

Défis : • faible participation de l’EFTP dans 

les PMA  • offre limitée d’apprentissae sur le 

lieu de travail  • faibles relations entre formateurs et 

employeurs 

Réalisations : • Augmentation générale des 

inscriptions à l’école primaire  • Progress vers un cadre régional de 

qualifications  Défis : • Pourcentage d’inscrits en EFTP 

plus faible à présent qu’en 2000 pour l’enseignement secondaire du 1er cycle  

• la plupart des jeunes arrivent sur le marché du travail sans formation et ne peuvent pas être absorbés par le marché  

 

Réalisations : • nouveaux sujets centrés sur les 

compétences indispensables dans la vie courante, l’alphabétisation fonctionnelle et la génération de revenus introduits dans les programmes scolaires 

Défis : • chômage élevé chez les jeunes et 

marché du travail stagnant  • accès limité à l’éducation non‐

formelle et aux programmes de formation (les derniers n’étant souvent pas officiellement reconnus)  

• programmes toujours dépassés pour les marches du travail actuels et futurs  

4 

Réalisations : • améliorations majeures de 

l’alphabétisation de la tranche d’âge des 15‐24 ans 

Défis : 

• l’analphabétisme fonctionnel demeure un problème majeur puisque le concept d’alphabétisation change dans 

Réalisations : • taux d’alphabétisation généralement 

améliorés  • connaissance accrue de l’importance 

d’alphabétisations multiples et d’un environnement lettré 

Défis : • analphabétisme encore élevé en 

Asie du Sud et de l’Ouest  

Réalisations : • des innovations et du plaidoyer 

sont à présent observés (p. ex., avec l’appui du programme LIFE de l’UNESCO) 

Défis : • le faible statut et le budget alloué 

à l’ENF et à l’alphabétisation  • l’absence d’approches novatrices 

Réalisations : • augmentation du taux 

d’alphabétisation des adultes de 5 points de pourcentage durant la dernière décennie  

Défis : • augmentation d’1 million de la 

population analphabète totale durant la dernière décennie  

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24 

la société moderne et sur les lieux de travail   

• absence d’approches innovatrices, diverses pour atteindre les groupes analphabètes restant 

telles que les TIC, la langue maternelle et les liens avec la génération de revenus  

• la faible capacité du personnel et des partenaires 

• analphabétisme féminin, notamment en milieu rural, un problème sérieux  

• programmes post‐alphabétisation et de formation permanente requis 

5 

Réalisations : • la parité des sexes atteinte dans 

l’éducation primaire et l’alphabétisation 

Défis : • les hommes désavantagés dans 

l’enseignement secondaire  

Réalisations : • proche de la parité entre les sexes à 

tous les niveaux de l’éducation  

Défis : • les garçons de plus en plus 

défavorisés, notamment dans l’enseignement secondaire  

• déroulement de carrière dans le système éducatif et manuels toujours sexistes  

Réalisations : • expansion de l’enseignement 

primaire, avec une parité entre les sexes accrue, mais moins de progrès au niveau secondaire n 

Défis : • traditions et pratiques culturelles 

persistantes contre l’éducation des filles   

• discrimination au sein du système éducatif et écoles pas accueillante et pas salubre pour les jeunes filles  f 

Réalisations : • les deux cinquièmes du pays 

atteignent les objectifs de parité dans l’enseignement primaire fixés en 2005  

Défis : • seulement des progrès lents en 

matière de parité dans l’enseignement secondaire   

• taux de parité entre les sexes très faibles dans les programmes EFTP et l’alphabétisation 

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Réalisations : • de nombreux pays affichent des 

progrès dans la revalorisation des enseignants  

Défis : • évaluation internationale des 

résultats pour l’enseignement primaire et secondaire, démontrant de faibles niveaux en lecture, mathématiques et sciences  

 

Réalisations : • tendance générale à améliorer les 

qualifications requises par les enseignants à tous les niveaux  

• réduction générale des ratios élève/enseignant  

Défis : • formation des enseignants, 

déroulement de carrière, et salaires encore insuffisants,  

• pas de norme régionale commune pour les examens et les évaluations de l’apprentissage  

• pays end développement loin derrière dans les enquêtes internationales sur les acquis 

Réalisations : • engagement à étendre l’éducation 

de base à 9‐10 ans et à la considérer comme un cycle plus cohérent  

• tentatives en cours pour rendre les programmes plus pertinents pour la culture et aux conditions économiques de l’Afrique  

Défis : • larges pourcentages de sortants 

de l’école incapables de lire ou d’écrire  

• influence persistante des systèmes et biais coloniaux au détriment de modèles africains (p. 

Réalisations : • compréhension générale accrue et 

analyse du statut de la qualité de l’éducation dans la région et de la nécessité d’adopter une approche globale pour l’accroître  

• certains pays soutiennent des réformes éducation pour atteindre cet objectif Défis : 

• faibles scores dans toues les matières concernant les études internationales sur les réalisations   

• absence de normes de qualité, d’enseignants qualifiés et de synergie entre secteurs public et privé  

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scolaires    ex., la langue d’instruction) • faibles liens avec les marchés du 

travail traditionnels comme modernes 

• large pourcentage des budgets de l’éducation dépensé au titre des salaires