Conférence mondiale EPT

UNESCO-Paris, 20 – 23 novembre 2012

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2

Sommaire

1. Introduction 3

Contexte sociopolitique 3

L’UNESCO et sers partenaires 4

Tableau récapitulatif des données – Indicateurs clés de l’EPT 2011 5

2. La situation actuelle 5

Développements récents 5

Vue d’ensemble des progrès accomplis vers les objectifs de l’EPT 7

3. Accélérer les progrès : objectifs, obstacles, stratégies et approches régionales 15 Le Processus inachevé vers l’enseignement primaire universel 16 Education et Protection de la Petite Enfance (EPPE) 17 L’Accès : l’éducation de base universelle, voie d’avenir ? 18

Qualité : Enseignement et Apprentissage efficaces pour tous 18

Alphabétisation 19

Approches régionales 19

La coopération interafricaine pour le dialogue politique 20 La coopération interafricaine pour la mise en œuvre des politiques 21 Le renforcement des mécanismes de coordination de l’EPT 21

4. Au-delà de 2015 24

Les processus nationaux et régionaux 24

Préparation de l’agenda de l’Education post - 2015 pour l’Afrique sub-saharienne 25

La pertinence du cadre de l’EPT 25 Elaboration de l’agenda post-2015 25 Coopération régionale et sous-régionale dans le cadre de l’agenda post 2015 27 La reconduction des engagements en faveur de l’éducation en Afrique 27

5. Tendances/thématiques régionales 28

6. Conclusion 36

Annexes

Annexe I : 38

Annexe II : 42

3

1. Introduction

Contexte sociopolitique

C'est dans un contexte de fragilité politique, institutionnelle, sociale et économique

que les systèmes éducatifs de nombreux pays d'Afrique sub-saharienne (ASS) ont mis en

œuvre leurs efforts pour réaliser l'Education Pour Tous (EPT) au cours de la décennie.

Sur le plan démographique, la population totale de l’ASS est passée de 700 millions

d'habitants en 2002 à 873 millions en 2010, une évolution de 25 %. La population primaire

d'âge scolaire a atteint à elle seule 141 millions d'enfants. Le taux de fécondité moyen était

de 5,0 naissances par femme et l'espérance de vie moyenne s'élevait à 54 ans en 2009. La

décennie aura également connu la propagation exponentielle du VIH/SIDA qui a atteint un

taux de prévalence régionale de 5,8 % en 2009.

De nombreux pays ont entrepris des réformes institutionnelles pour établir au niveau

des gouvernements les mécanismes nécessaires à la bonne gouvernance politique et

économique. L'élaboration de documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté

(DSRP) a été une aire de progrès notables, au sein de laquelle les priorités budgétaires pour

l'éducation ont été définies et approuvées par les gouvernements et les bailleurs de fonds,

améliorant ainsi la qualité de la planification et rendant les budgets pour l'éducation plus

équitables, plus réalistes et plus rentables.

Principaux Indicateurs démographiques et macro-économiques

CAE CEEAC CEDEAO AIGD CDAA ASS

Nombre de pays 5 10 15 7 15 46

Population totale 2010 - Millions (p) 141,9 138,6 308,7 221,4 280,1 873,0

Taux decCroissance 2010-11 (p) 2,95% 2,58% 2,61% 2,52% 2,31% 2,48%

Population primaire en âge scolaire 2011 - Part du Total (p) 17,8% 16,5% 15,7% 16,5% 16,8% 16,2%

Taux de croissance 2010-11 (p) 3,13% 2,29% 2,55% 2,10% 2,15% 2,26%

PIB Total 2010 – $ EU (p)

79,1 milliards

170,6 milliards

303,4 milliards

149,3 milliards

559,8 milliards

1 090,8 milliards

PIB par Habitant 2010 – $ EU (p) 557,8 1 231,6 982,8 674,3 1 999,0 1 249,6

Min/Max Valeurs par Pays 2010 – $ EU

175,2- 800,2

175,2- 20 769,5

244,6- 3 171,4

373,0- 1 501,4

191,0- 10 622,1

175,2- 20 769,5

Population rurale 2010 –Part du Total (p) 79,5% 58,7% 55,4% 75,4% 60,4% 62,5%

Prévalence VIH/SIDA 2009 - 15-49 ans 4,9% 4,0% 1,9% 3,0% 12,6% 5,8% Source: Institut Statistique de l'UNESCO et calculs des auteurs. Annotation: (p) indique que les moyennes sont pondérées.

4

Cependant, bien que certains pays se glorifient de résultats satisfaisants, l’ASS reste

globalement entachée par la pauvreté. L'indicateur du développement humain (IDH) ne

place aucun pays de l’ASS dans la bande en haut de l’échelle, et parmi les 42 pays dans le

groupe classé le plus bas, 25 sont des pays africains. Les taux de pauvreté sont plus élevés en

ASS et la moyenne du PIB par habitant était seulement de 1,249 $ EU en 2010. Plus d'un

Africain sur quatre est sous-alimenté, et l'insécurité alimentaire est omniprésente, en

particulier dans les pays du Sahel (PNUD, 2012).

Enfin, sur le plan sociopolitique, le continent a connu une agitation continue. Au

cours de la décennie, les conflits dans 16 pays en ont affectés 15 de plus en 2011. Le

continent a abrité plus de 3 millions de réfugiés et presque 7 millions de personnes

déplacées, ce qui pose un ensemble spécifique de défis pour l'éducation (HCR, 2012).

L’UNESCO et ses partenaires

Dans le contexte de ces enjeux sociopolitiques, économiques et démographiques, le

Forum Mondial sur l'Education a encouragé les gouvernements en 2000 à adopter une

approche différente dans la gestion des questions éducatives et de créer des plans d'action

nationaux, articulés dans les documents DSRP.

Des échanges francs et ouverts entre les Ministres Africains de l'éducation, les hauts

responsables de l'enseignement, les intervenants de la société civile et le secteur privé ont

joué un rôle essentiel dans la promotion du dialogue, et les conférences nationales ont

permis de lancer des processus de changement souple, même si ceux-ci n'ont pas

entièrement comblé les attentes.

Les partenaires au développement ont mis en place des mécanismes de soutien

financier, de coordination et de dialogue pour contribuer aux objectifs de l'EPT. Sur le plan

international, cette mobilisation a conduit à la mise en œuvre de l'Initiative Pays Pauvres

Très Endettés (PPTE) et de l'Initiative Fast-Track de l’EPT (FTI-EPT), maintenant connu

comme le Partenariat Mondial pour l'Education (GPE). Beaucoup de pays, dans le cadre de

l'initiative de la Banque mondiale et du Fonds Monétaire International, ont lancé des plans

d'ajustement structurel dont l'impact sur les secteurs sociaux n'a pas toujours été positif, en

dépit des mesures correctives appliquées.

Le Forum de Dakar a fixé comme objectif pour les pays Africains d’allouer au moins

sept pour cent de leur PIB à l'éducation d'ici 2005 et neuf pour cent d'ici 2010, ce qui reflète

la prise en charge des coûts afférent à l'amélioration de l’accès, y compris la construction

d'écoles, l’approvisionnement en outils d'enseignement et d'apprentissage et les salaires des

enseignants. Seuls cinq pays de l’ASS (le Botswana, Djibouti, le Kenya, le Lesotho et le

Swaziland) ont atteint cet objectif (ECOSOC, 2011). D’autres objectifs clés de l'EPT,

déterminés lors du Forum, sont résumés dans le tableau ci-dessous.

5

Tableau récapitulatif des données – Indicateurs clés de l’EPT 2011 ou MRY

CA

E

CEE

AC

CED

EAO

AIG

D

CD

AA

ASS

Indicateurs de Suivi de l’Objectif EPT

1. Taux brut d’Inscription au préscolaire 26,3 27,1 19,1 18,6 45,5 28,2

2. Taux d’achèvement du Cycle Primaire 68,2 63,6 67,0 51,2 83,7 69,7

3. Taux d’Alphabétisation Jeunes (15-24 ans)

82,5 78,0 69,0 81,1 83,0 77,9

4. Taux d’Alphabétisation Adultes (15+ ans) 74,4 70,8 51,9 66,8 77,7 67,3

5. Parité Genre dans le Primaire TEG 100,4 89,3 91,8 92,9 96,1 92,3

6. Survie dans l’Education Primaire 56,5 57,7 68,4 53,1 69,1 62,0

Abandons scolaires

Taux d’abandons dans le Primaire 7,6 11,1 35,4 16,4 6,0 21,5

Dépenses de fonctionnement pour l’Enseignement

L'éducation en % des Dépenses de Fonctionnement

25,9 16,4 24,7 N/A 19,3 22,4

Intrants de Qualité

Ratio Elève-Maître dans le Primaire 51,0 40,7 38,8 44,5 35,6 41,1

Taux d’Enseignants formés dans le Primaire 94,1 67,5 67,5 83,9 89,3 74,8

Ratio Elève-Manuel scolaire dans le Primaire (Lecture)

2,1 4,2 1,4 N/A 1,6 2,3

Acquis scolaires

Lecture – Taux de Réussite SACMEQ 75,7 — — — 63,7 64,2

Lecture – Taux de Réussite PASEC — 55,2 35,0 — — 43,6

Math – Taux de Réussite SACMEQ 42,6 — — — 35.9 36.9

Math – Taux de Réussite PASEC — 58,4 42,6 — — 52,8 Source: Tableau de données en annexe – Statistiques principales relatives à l’EPT. Remarque: Pour les acquis scolaires, la colonne ASS correspond à la moyenne de tous les pays participants.

2. La situation actuelle

Développements récents

Depuis la réunion du Groupe de Haut Niveau à Jomtien en février/mars 2011, un des

principaux développements a été l'examen approfondi des mécanismes de coordination de

l’EPT en Afrique, afin de mieux appuyer les efforts nationaux pour l’atteinte des objectifs de

l'EPT et contribuer aux mécanismes de coordination mondiaux de l’EPT. À cet égard, une

Réunion de Coordination régionale de l’EPT pour l’Afrique sub-saharienne a été organisée à

Johannesburg en octobre 2012 pour examiner et renforcer les mécanismes de coordination

de l’EPT, contribuer à l'élaboration de plans d'action régionaux et nationaux pour accélérer

6

les progrès vers les objectifs de l'EPT 2015 et commencer à planifier l'agenda pour

l'éducation au-delà de 2015. Il a été convenu, entre autres, d'utiliser les communautés

économiques régionales (CER) et les structures de l'Union Africaine (UA) déjà établies pour la

coordination en ASS (une vue d'ensemble des CER est fournie dans les annexes).

Sans être spécialement centrée sur les objectifs de l'EPT, l'Union africaine a été très

active au cours de la période à travers la mise en œuvre du Plan d'Action pour la Deuxième

Décennie de l'Education, en cherchant à créer des normes et standards continentaux dans

les systèmes d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE) et a mettant en place une

base de données couvrant plus de 200 variables pour tous les pays à partir de 2006. Le suivi

des progrès réalisés dans l'éducation en Afrique a été complété par la publication récente

des rapports détaillés et des données pour six communautés économiques régionales (CAE,

CEEAC, CEDEAO, AIGD, CDAA et UMA) ainsi que celles de l’ASS (ADEA, 2012). L'éducation

postsecondaire a fait l'objet d'une attention particulière, avec des normes continentales

pour harmoniser les qualifications universitaires et la qualité de l'évaluation, le lancement de

l'Université Panafricaine avec trois campus au Kenya, au Nigeria et au Cameroun qui ont

enrôlés leurs premiers étudiants en septembre de cette année, et de nombreux pays qui ont

placés l'EFTP en plus haute priorité sur leurs agendas.

La Conférence des Enseignants de l'UA, qui s'est tenue en avril 2011, à Lomé (Togo) a

été l'occasion pour le Conseil Economique et Social (ECOSOC) de l'ONU de tenir une réunion

préparatoire régionale pour l'Afrique en prélude à sa rencontre ministérielle annuelle. La

Conférence a porté sur «Le droit à l'Education pour Tous en Afrique : renforcement de la

qualité et de l'équité.» Le thème la réunion des Ministres tenue en juillet 2011 à Genève, a

été «Réaliser les objectifs fixés au niveau international et tenir les engagements en matière

d'éducation ».

7

Vue d'Ensemble des Progrès accomplis vers les Objectifs de l'EPT

Aperçu des principales réalisations, les tendances, les enjeux et les défis en

ASS

Indice de Développement de l'EPT, Pays d'Afrique sub-saharienne, 2008

Haut (EPT

atteint)

Moyen (EPT à portée de main

pour 2015)

Faible (EPTsusceptible d'être atteint

seulement après 2020)

1 Pays 12 countries 31 countries

(TRP>100%) (TRP>90%) (PCR: 90-70%) (PCR: 70-50%) (PCR<50%)

Seychelles* Botswana; Cap-Vert; Gabon*; Ghana; Kenya; Maurice; Namibie; Sao

Tomé and Principe.; Afrique du Sud*;

Swaziland; Tanzanie*; Zambie

Cameroun; Comores*;

Congo*; Ethiopie; Gambie;

Madagascar; Nigeria*; Sierra Leone*; Togo

Bénin; Burundi; Côte d'Ivoire*; RDC*; Guinée Equatoriale *;

Guinée; Guinée Bissau*; Lesotho; Liberia*; Malawi;

Mali; Mozambique;

Rwanda*; Sénégal; Ouganda

Angola*; Burkina

Faso; RCA; Tchad*; Djibouti; Erythrée;

Niger

Source: Rapport Mondial de Suivi de l’EPT 2011, ISU, 2012 et estimation des auteurs. Annotation: L'indice de développement EPT est calculé en fonction de quatre indicateurs clés de suivi des objectifs de l’EPT et donne une indication de la probabilité d'atteinte de ces objectifs de l'EPT en 2015. Le taux d’achèvement du primaire (TAP) est ajouté pour plus de différenciation entre les situations nationales, pour l'année 2011 ou avant. * Estimation des auteurs, où l'indice de développement de l’EPT n'est pas calculé en raison du manque de données.

Depuis le Forum Mondial de Dakar en 2000 sur l'Education, des progrès importants

ont été accomplis dans la région Afrique vers la réalisation des six objectifs de l’EPT, en

particulier en ce qui concerne l'expansion rapide des taux d'inscription dans le primaire et

dans le secondaire et l'égalité en matière de genre. Toutefois, les données montrent que

d’ici 2015 de nombreux pays de l’ASS n’auront pas atteints les objectifs pris dans leur

totalité. En effet, alors qu’un seul pays a totalement réalisé l'éducation pour tous, 31 pays ne

sont susceptibles d’y arriver qu'après 2020, et dans 22 d'entre eux (la moitié de tous les pays

de l’ASS dont les données sont disponibles), moins de 70 pourcent des enfants en âge de

scolarisation n’achèvent toujours pas le cycle primaire.

Au-delà de l'achèvement des études primaires, d’autres principaux défis à relever en

ASS comprennent la qualité de l'enseignement, aussi bien en ce qui concerne les intrants

qu’en ce qui concerne les résultats de l'apprentissage, la transition vers le secondaire, sous

une rude pression à cause de l’augmentation du nombre sortants du primaire, l'équité, et

8

surtout des taux de redoublements (13,4 pourcent en 2010/11) et d'abandon scolaires

élevés (la rétention dans le primaire est seulement de 62 pourcent en moyenne en

2010/2011), et la faible offre de services aux enfants ayant des besoins spéciaux et à ceux

vivant dans les zones rurales.

Objectif1 de l’EPT (Education et Protection de la Petite Enfance)

Dans la CDAA, le taux d’inscription de la petite enfance s'élève à 45% en moyenne et

progresse de façon visible. Les taux de la CAE sont particulièrement élevés au Kenya et en

Tanzanie. Ils sont au-dessus de 30% et augmentent régulièrement dans les autres pays. Des

progrès considérables ont aussi été accomplis par les États membres de la CEEAC où

l'inscription préscolaire a plus que doublé. Dans la CEDEAO (à l'exception du Cap-Vert et du

Ghana) et dans l'AIGD, les progrès sont plus timides et les taux (19 pour cent en moyenne)

sont bien inférieurs à la moyenne de l’ASS (28%).

Réalisations, facteurs de réussite et défis de l’EPPE

Comme preuve de protection et de développement de la petite enfance, les pays à travers la région,

affirment avoir réduit la mortalité infantile et amélioré, bien que modestement, la situation de

l'enseignement pré-primaire. Le succès est généralement attribué à l’engagement communautaire et à la

mise à disposition des services éducatifs par le secteur privé. Les fortes disparités géographiques entre les

pays peuvent s’expliquer par le degré d’engagement politique. Plus généralement, comme l’indiquent les

pays, le manque d'infrastructures, d’éducateurs et de matériels didactiques constituent des obstacles à

l’amélioration dans ce sous-secteur.

Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT 2012

Objectif 2 de l’EPT (Education Primaire Universelle)

L’achèvement du cycle primaire est le domaine où les progrès les plus importants ont

été réalisés par toutes les communautés économiques régionales (CER). Avec 84% des

enfants en âge scolaire ayant finit le cycle primaire en moyenne dans la CDAA (bien au-

dessus de la moyenne de 70% de l’ASS), l'éducation primaire universelle reste à portée de

main pour la majeure partie de la région. Dans la CAE et la CEEAC, elle a augmenté de 50 %

dans l'ensemble. La CEDEAO et les pays membres de l'AIGD ont également fait des progrès

9

considérables vers l'accès au cycle primaire (la portion des enfants ayant terminé ce cycle a

augmenté de 52% à 67% durant la période de 2002-11 dans la première région et de 39% à

51% dans la seconde région mentionnée). Les disparités entre les pays sont toutefois

importantes: dans la CEA, 89% des enfants Tanzaniens finissent le primaire, mais en

Ouganda, le taux chute à 57%; dans la CEEAC, bien que généralement entre 45% et 55%, le

taux d’achèvement du cycle primaire est supérieur à 70% seulement au Cameroun, au Congo

et à Sao Tomé tandis qu’au Tchad il n’est que de 34% ; dans la CEDEAO, bien que le Cap-Vert

et le Ghana ont des niveaux élevés (plus de 90%), dans la plupart des pays plus de 30% des

enfants ne terminent pas ce cycle (au Burkina Faso et au Niger le chiffre est plus de 50%).

L’achèvement du cycle primaire est particulièrement préoccupant dans l'AIGD, où, malgré

des améliorations, en moyenne 51% des enfants seulement terminent le cycle primaire.

Cette progression globale se reflète dans le pourcentage des enfants non-scolarisés.

Dans la CAE et la CDAA, la réduction a été drastique. Le taux moyen pour l'Afrique de l’Est

est passé de 32% à 8% dans la période 2002-11, rendant presque universel l'accès à

l'enseignement primaire, et le pourcentage de la CDAA, 6%, est le plus bas de toutes les

sous-régions de l'Afrique. Il est bien en deçà de la moyenne de l’ASS (21,5%) et souligne ainsi

des progrès considérables depuis 2002, où il s'élevait à 20%. La CEEAC et l'AIGD font face à

des défis plus graves, avec respectivement 12% et 16% des enfants en âge scolaire non-

scolarisés. La situation est cependant encore plus désespérée dans la CEDEAO, où les non-

scolarisés constituent 35% de la moyenne des enfants en âge scolaire (et 40% pour les filles).

En effet, le progrès au courant de la décennie a été faible par rapport à la région (le taux a

diminué de seulement 3 points dans la CEDEAO, contre 13 points pour l’ASS).

Pour concrétiser l’EPU, le défi demeure d’intégrer 2 millions d’enfants dans le

primaire encore hors du système en CAE, 2,5 millions dans la CEEAC, plus de 17 millions en

Afrique de l'Ouest, près de 6 millions dans l'AIGD et 2,8 millions dans la CDAA, tout en

faisant face à la forte pression démographique et en considérant les caractéristiques socio-

économiques de la population (62% en moyenne de cette population est rurale et la

pauvreté, connue pour avoir un impact significatif sur les facteurs liés à la demande, est très

répandue).

Les disparités entre pays sont encore considérables : dans la CDAA par exemple,

environ 2% des enfants en âge de scolarisation sont non-scolarisés au Malawi et en

10

Tanzanie ; plus de 10% sont non-scolarisés dans six pays tandis que le taux atteint 26% pour

la RDC. Dans la CEDEAO, tandis que le taux est de 6% au Bénin, au Cap-Vert et au Togo, il est

au-dessus de 15% dans tous les autres pays et de plus de 36% au Burkina Faso, en Côte

d'Ivoire, au Niger et au Nigéria. Dans la CEEAC, le taux varie de 2% à Sao Tomé à 44% en

Guinée Equatoriale. Les moyennes cachent également des disparités importantes entre les

sexes. Dans la CEEAC par exemple, le taux de filles non-scolarisées est le double du taux

général, à 21% et pour l’ensemble de la région de la CDAA, 56% sont des non scolarisés sont

des filles.

Réalisations, Facteurs de réussite et Défis de l’EPU

Les progrès significatifs de l’Afrique centrale en EPU sont le résultat de la hausse des taux de scolarisation, la construction d'écoles et l’expansion de la force enseignante. L'engagement politique des gouvernements, l'implication des communautés associée aux partenariats public-privé (PPP), l’appui permanent des partenaires externes conduisant, dans de nombreux pays étudiés, à l'abolition des frais de scolarité sont autant de facteurs clés de succès pour la plupart des pays de l'Afrique subsaharienne. Néanmoins, les progrès réalisables restent limités par des facteurs similaires voire identiques entre les pays: le défi démographique, l'insuffisance de ressources financières, la mauvaise gestion, qui mènent invariablement à des classes surchargées, au manque d'enseignants, à des taux de redoublement et d'abandon élevés avec des élèves trop âgés dans les classes. Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre 2012

Objectifs 3 et 4 de l’EPT (Alphabétisation des jeunes et des adultes)

L'alphabétisation est un des domaines où davantage de progrès doivent être réalisés, aussi

bien pour les jeunes que pour les adultes.

Les taux sont relativement stagnants dans la CAE, la CEEAC et la CDAA pour les jeunes et à

un degré légèrement moindre pour les adultes. Malgré les progrès réalisés, la région de la

CEDEAO a des taux moyens des plus bas (seulement 69% pour les jeunes et 52% pour les

adultes). Elle est la seule CER ayant des taux inférieurs aux moyennes respectives de l’ASS

(73% et 67%). En CEDEAO, la majorité des analphabètes sont des filles et des jeunes femmes

(ADEA). Dans sept pays de la CEDEAO, moins de 70 % des jeunes savent lire et écrire

11

couramment. Les taux d'alphabétisation aussi bien des jeunes que des adultes dans la CDAA

sont généralement plus élevés que dans les autres régions et supérieurs de 10 à 15% à la

moyenne de l’ASS, tandis que la moyenne de l'AIGD est conforme à celle de l’ASS.

Réalisations, Facteurs de réussite et Défis en matière d’apprentissage des jeunes et des adultes

La plupart des pays indiquent être parvenus à accroître les taux de scolarisation dans l'enseignement secondaire tandis que certains autres font état de réformes de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels (ETFP) qui sont pourtant soumis aux mêmes facteurs de réussite et aux mêmes contraintes que l'expansion de l’enseignement primaire. Ils ont souligné le défi de l'employabilité découlant de la démocratisation des possibilités d'apprentissage post-primaire et la question du développement des compétences en lien avec le marché du travail Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre 2012

Réalisations, Facteurs de Réussite et Défis dans l’Alphabétisation des Adultes

La plupart des pays de la CEEAC signalent une amélioration des taux moyens d'alphabétisation des adultes l’attribuant à l'engagement politique (souvent reflété par la création de départements spécialisés au sein des ministères) et, comme corollaire, une augmentation des dépenses, grâce à l'appui des partenaires au développement. La plupart des pays d'Afrique subsaharienne indiquent que la mise en œuvre des programmes d'alphabétisation efficaces a résulté d’une mise à disposition adéquate d’éducateurs par la communauté. Cependant l'analphabétisme reste élevé, ce que les pays attribuent à l'insuffisance des ressources et les inégalités sociales, en se référant par exemple aux populations rurales et en particulier, les femmes. Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre2012

Objectifs 5 de l’EPT (Parité en matière de genre)

La parité genre dans le primaire avait été réalisée par les cinq pays de la CAE en 2010.

Elle est généralement élevée dans la CDAA (97% pour les 11 pays), et maintenant un fait

accompli à Madagascar, au Malawi, à Maurice, en Namibie, aux Seychelles, en Tanzanie et

en Zambie, avec de nombreux pays les suivant de près. Pour l'AIGD et la CEDEAO, la

proportion des filles dans le primaire est en ligne avec la moyenne de l’ASS qui est d’environ

92%. La CEDEAO montrent les progrès les plus importants de toutes les régions (en hausse

par rapport à ses 79% au départ). La région de la CEEAC doit faire face au plus grand défi. En

effet, les niveaux de parité genre sont les plus faibles sur le continent. Bien que le Burundi, la

12

Guinée Equatoriale, le Gabon et Sao Tomé soient à proximité de la parité, l'index est

inférieur à 85% pour la plupart de ces pays. Néanmoins, l'alphabétisation des femmes est en

croissance rapide dans cette région, à un taux de 3,8% pour les adultes. Pour les jeunes, la

croissance est plus rapide pour les filles que pour les garçons (ADEA).

Réalisations, Facteurs de Réussite et Défis dans l’Egalité entre les Sexes

Presque tous les pays de la Région déclarent progresser vers la parité et l’égalité entre les sexes dans la scolarisation et cela grâce à des politiques appropriées, des cadres institutionnels et l’abolition des frais scolaires, avec l'aide des partenaires externes. Cependant, la mise en œuvre des politiques, indiquent les pays, se heurte au conservatisme social, à l'absence de femmes parmi les décideurs et le manque de données pertinentes en matière de genre. Par ailleurs, chez les filles, outre les faibles taux d'achèvement dans l'enseignement primaire, la situation est aggravée par de faibles taux de passage à l'école secondaire. Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre 2012

Objectif 6 de l’EPT (Qualité de l’Education)

La rétention des élèves du primaire est généralement faible et a reculé légèrement dans

l'ensemble de l’ASS. La CDAA est la seule exception. Elle a connu, globalement, une légère

progression au cours de la période 2002-11, malgré de fortes disparités avec des taux supérieurs

à 80% pour le Botswana, Maurice, la Namibie, le Swaziland et la Tanzanie, mais inférieurs à 40%

pour l'Angola, Madagascar et le Mozambique. Les pays de la CAE ont connu la plus grande baisse

de rétention dans le primaire, bien plus importante que la moyenne de l’ASS, à seulement 56%,

alors que le taux moyen est le plus bas dans l'AIGD, à seulement 53%.

Les intrants de qualité s’améliorent en général, notamment les conditions dans les salles de

classe. Dans les pays de la CEEAC, l’on compte en moyenne huit élèves de moins par classe qu’il

13

y a 10 ans. Dans la région de la CEDEAO, le ratio moyen élève-enseignent (REE) a baissé de 42,1 à

39,1 Dans 10 des 15 pays, l’effectif moyen dans les classes est de moins de 45élèves. Grâce à

des engagements budgétaires relativement élevés, les pays de la CAE ont les taux d'enseignants

qualifiés les plus élevés en Afrique sub-saharienne. La CDAA offre également des conditions

d'enseignement relativement bonnes (le ratio moyen élève-enseignant a baissé jusqu'à 36,1 et

89% des enseignants sont qualifiés) et dans l’AIGD, bien que le REE ait chuté légèrement à 44:1,

la portion d'enseignants qualifiés est supérieure à la moyenne, à 84%. La surpopulation demeure

cependant un problème dans de nombreux pays, comme dans certains de la CEDEAO (Burkina

Faso, Côte d'Ivoire, Guinée-Bissau et Mali) et certains pays de la CDAA (Madagascar, Malawi,

Mozambique et Tanzanie) qui enregistrent encore des effectifs de classes supérieurs à 50 élèves.

D’autres intrants éducatifs sont souvent inférieurs aux normes. La non-disponibilité de livres

atteint des niveaux particulièrement inquiétants dans la CEEAC où plus de quatre élèves

partagent un livre. Les pays qui fournissent à pratiquement tous les élèves, aussi bien des

ouvrages de lecture que de mathématiques, sont peu nombreux, sur l’ensemble du continent.

Les résultats des apprentissages restent généralement faibles, la hausse substantielle au

niveau de l’accès ayant probablement affectée la qualité. Dans la CDAA, la portion des élèves du

CP atteignant le niveau minimum SACMEQ requis était seulement de 63,7% en lecture et de

35,9% seulement en mathématiques, tandis que seulement 35,0 % des élèves en 5e année du

primaire dans la CEDEAO ont atteint le niveau PASEC minimal en lecture et 42,6% en

mathématiques. Les résultats des apprentissages dans les pays ayant participé aux évaluations

du PASEC sont au-dessus de la moyenne dans les pays de la CEEAC, en particulier en

mathématiques. Les pays de la CAE sont au dessus de la moyenne en lecture selon les résultats

SACMEQ.

Pourcentage des Elèves atteignant le minimum

de connaissances requises dans les évaluations Internationales

Source: PASEC, SACMEQ. Commentaire: La note minimale (obtenue par la portion des élèves surlignée en vert) est de 40% pour le PASEC et de niveau IV pour le SACMEQ; les scores Limites (ambrés) sont de 25 à 40% pour le PASEC et de niveau III pour le SACMEQ, équivalant à 4/10.

14

Réalisations, Facteurs de Réussite et Défis dans la Qualité de l'Education

La réduction de la taille des classes, la formation des enseignants, l’augmentation de la fourniture gratuite de manuels scolaires, des réformes pédagogiques et l’amélioration des performances dans les évaluations des acquis scolaires (SAQMEC et PASEC) sont des exemples d'efforts fournis par les pays pour faire face à la dimension qualité de l’éducation qui reste une des priorités politiques dans des contextes nationaux spécifiques. Comme pour les autres objectifs, le manque de ressources est identifié comme étant le principal obstacle à l’amélioration accélérée de l’environnement éducatif et la diminution des taux de redoublement élevés, surtout dans les pays francophones. Parce que la qualité de l’éducation a de multiples facettes, le manque de coordination entre les différents ministères de l'éducation et la faiblesse des liens entre les secteurs concernés (éducation et santé par exemple) est encore un autre défi à relever. Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre 2012

Autres Questions Clés

La disponibilité de ressources suffisantes (financières, techniques et matérielles)

est nécessaire pour tous les niveaux du secteur de l'éducation pour assurer la réalisation de

d’une EPT de qualité. Le niveau de financement public que les pays de la CAE consacrent à

l'éducation est généralement élevé et relativement homogène. Pour l’AIGD, trop peu de

pays disposent de données pour calculer une moyenne toutefois, l'engagement financier

pour ceux qui en disposent est bon (21 % au Kenya et plus de 30 % en Éthiopie). E en

général, les États membres de la CEDEAO consacrent de plus en plus de leur budget national

à l'éducation (24,7%, plus que la moyenne de l’ASS (22,4%), ce qui suggère que l'efficience

dans l'utilisation des ressources publiques doit être analysée afin de formuler des

recommandations pour des politiques éclairées. Le Libéria est le seul pays de la CEDEAO à

allouer moins de 20 % (12% du budget public). Dans la CDAA, d'autre part, l'engagement

budgétaire à l'éducation est légèrement inférieur à la moyenne de l’ASS pour la région dans

son ensemble, malgré qu’il s’est amélioré dans la plupart des pays au cours de la période

2002-11. Les taux varient considérablement, entre l'Angola, la RDC et Maurice (11-13%) et

le Botswana, le Lesotho, Madagascar, le Swaziland, qui consacrent plus de 20% de leur

budget à ce secteur. Enfin, pour les États membres de la CEEAC ayant fourni des données, le

financement de ce secteur est généralement insuffisant (à 16,4% des budgets de ces pays

en moyenne) et dans certains cas, extrêmement faible (inférieur à 13%en RCA, au Tchad et

en RDC).

L'EFTP pourraient être renforcés dans la plupart des CER pour favoriser le

développement socio-économique. Le sous-secteur est assez développé dans les pays de la

CEEAC (représentant plus de 34% du second cycle du lycée). Il correspond généralement à

une très faible proportion de tous les programmes disponibles dans l'enseignement

secondaire et n'a souvent pas de rapport avec les compétences en demande sur le marché

du travail. La participation des femmes reste en particulier assez faible.

15

Inscription dans l'EFTP en tant que Second Cycle du Lycée

(Moyennes pondérées), 2011 ou MRY

CAE CEEAC CEDEAO AIGD CDAA ASS

6,7% 34,1% 4,4% 13,6% 20,7% 13,2%

Des développements intéressants comprennent l'expérience de l'Ouganda dans

l’utilisation de l'EFTP pour la reconstruction post-conflits, l'ouverture de onze (11) nouveaux

établissements d'enseignement polytechnique et de six (6) écoles d'agriculture en Angola

depuis 2009 et l'élaboration de 57 modules de formation dans la CEDEAO, pour n'en citer

que quelques-uns. Étant donné le potentiel que ce secteur a pour absorber ces étudiants à

l'extérieur du système éducatif formel, les pays feraient mieux d'élargir les possibilités de

l'EFTP pour susciter des inscriptions plus élevées.

Avec un taux de prévalence de près de 6%, le VIH/SIDA constitue un défi

supplémentaire de taille à l'éducation dans la région, contribuant à l'absentéisme et à

l'attrition des enseignants, augmentant ainsi les risques d’abandon scolaire et de faibles

résultats des enfants orphelins et vulnérables. La situation est particulièrement grave dans la

région Sud de l’Afrique, où le taux est supérieur à 12%.

Réalisations, Facteurs de Réussite et Défis dans d'autres facettes de l'Education

Les pays d'Afrique centrale indiquent aussi un certain nombre d'avancées dans le domaine de l'éducation qui ne se rapportent pas directement à un objectif précis de l’EPT. Il s'agit notamment de la redéfinition de l'éducation de base correspondant à un cycle de neuf ans, les réformes institutionnelles et des programmes (introduction des langues maternelles, l'introduction de l'éducation pour le développement durable, éducation à la paix, la sensibilisation au VIH & SIDA), l'amélioration de la gestion pédagogique (mise à jour des systèmes d'information, de formation pour les planificateurs, l'amélioration des services d'inspection scolaire). De telles initiatives peuvent varier d'un contexte national à un autre et pourtant les contraintes identifiées sont invariablement les mêmes: manque de coordination politique et de dialogue intersectoriel, l'inadéquation de l'expertise technique et des ressources financières, un besoin aigu, mais non satisfait, d’enseignants qualifiés et les éducateurs. Source: UNESCO BREDA Questionnaire EPT Octobre 2012

3. Accélérer les progrès : objectifs, obstacles, stratégies et approches régionales

Le processus de consultation avec les ministères de l’éducation et les partenaires de

l’éducation, afin d’identifier les moyens d’accélérer les efforts en faveur de l’EPT visant à atteindre

les objectifs à l’horizon 2015, a été mené à travers un questionnaire et des discussions de groupe au

niveau des pays lors de la réunion de Coordination de l’EPT qui s’est tenue à Johannesburg en

Octobre 2012. En conséquence, des informations ont été fournies sur un certain nombre de

16

questions relatives à l’Afrique Sub-saharienne et à ses sous-régions. Celles-ci ont été regroupées,

pour les besoins de l’analyse dans les grandes catégories suivantes : Réalisations et défis de l’EPT

durant la décennie écoulée, les priorités identifiées et les stratégies d’accélération privilégiées sur

les plans national et régional pour la période allant de 2013 à 2015, les mécanismes de coordination

envisagés, et les priorités pour l’ après 2015.

La réunion de coordination de l’EPT fut l’occasion d’informer les représentants des pays et

les partenaires régionaux de l’EPT sur les processus en cours au niveau mondial afin de structurer

la réflexion autour de l’expérience de l’EPT jusqu'à présent et de prendre les dispositions

nécessaires pour l’avenir. Les participants ont été exposés aux outils et à la méthodologie

d’analyse élaborés à dessein pour faire le point quant aux spécificités nationales et identifier les

goulots d’étranglement ou les contraintes existants afin d’hiérarchiser les objectifs et formuler des

stratégies réalistes visant à accélérer le progrès en faveur de l’EPT.

Le cas particulier du Sud Soudan, un pays nouvellement indépendant, se trouvant dans des

conditions objectives de grande fragilité tout en étant actuellement confrontée à une situation de

crise humanitaire, mérite une mention spéciale. En tant que tel, au cours du processus de

consultation, les représentants du ministère Sud Soudanais de l’Education ont insisté sur le fait

qu’il ne pouvait être question d’hiérarchisation des objectifs étant donné que l’ensemble du

système éducatif avait besoin d’être traité en priorité en vue de la reconstruction. Lors de la

récente réunion de Coordination Régionale sur l’EPT pour l’Afrique Australe, les représentants de

la CAE et de l’IGAD ont lancé un appel en faveur d’une initiative internationale urgente pour

soutenir l’éducation au Sud Soudan pendant les années à venir.

Le Processus inachevé vers l’enseignement primaire universel

A travers l’Afrique Sub-saharienne, les ministères de l’éducation reconnaissent que

l’accélération des efforts visant à scolariser tous les enfants revêt une importance capitale pour

accélérer les progrès en vue d’atteindre les objectifs de l’EPT à l’horizon 2015.

Un relevé des points de vue exprimés par les ministères de l’éducation des pays de la SADC

démontre que les priorités envisagées pour l’accélération des efforts en faveur de l’EPT pour

l’horizon 2015 concernent tout d’abord l’amélioration de l’Accès, eu égard au chantier inachevé

de la Scolarisation Primaire Universel à assurer.

Pour les pays de la CEDEAO, ceci sous-entend qu’il faut cibler ceux qui n’ont pas été touchés

y compris les filles, les enfants vulnérables et ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux ; leur

fournir de la nourriture, des salles de classe, des enseignants diplômés, des manuels scolaires, des

kits scolaires et d’autres motivations telles que les bourses et les transferts d’argent sous

condition.

L’amélioration de l’accès à la scolarisation constitue la priorité essentielle pour les pays de

la CEEAC pour la période allant de 2013 à 2015. Toutefois, les ministères compétents de la sous

région pointent du doigt les contraintes financières et techniques comme étant les obstacles

majeurs pour atteindre la scolarisation primaire universelle et, insistent, en conséquence, sur la

nécessité de disposer de ressources additionnelles pour envisager de manière réaliste

l’accélération des efforts en faveur de l’EPT. Etant donné les moyens requis, l’approche privilégiée

17

par les pays de l’Afrique Centrale se focalise, généralement, sur les infrastructures scolaires et la

mise à disposition d’enseignants pour élargir rapidement la couverture de l’école primaire. En tout

cas, le renforcement des institutions et le renforcement des compétences afin de pérenniser les

acquis de l’EPT sont considérés comme des priorités essentielles pour l’avenir.

Certains pays de l’IGAD ont opté pour la même approche. A titre d’exemple, l’Erythrée a

identifié les infrastructures scolaires et la mise à disposition d’enseignants comme moyen de

progresser mais souligne aussi que toute accélération d’efforts en faveur de l’EPT au cours de la

période allant jusqu’à l’horizon 2015 nécessitera des ressources financières plus importantes que

celles disponibles jusqu’ici pour l’éducation ainsi que des ressources didactiques notamment.

Les stratégies proposées pour atteindre ces objectifs spécifiques et réduire davantage le

nombre d’enfants déscolarisés entre maintenant et l’horizon 2015 révèlent un certain nombre de

points communs dans le sous-continent. Les ministères évoquent souvent (i) la nécessité de

rendre l’enseignement primaire ou l’éducation de base prolongée, gratuit(e) et obligatoire, (ii) des

perspectives d’expansion et de diversification de l’offre de services d’éducation en créant des

environnements propices aux partenariats public privé (PPP), et (iii) l’opportunité d’avoir recours a

la voie non formelle pour généraliser la scolarisation. En outre, la nécessité de disposer d’une

bonne base de données pour la formulation des politiques, la mise en oeuvre et le suivi, en tant

que préalable essentiel, est généralement reconnue tout comme le sont les faiblesses des

ministères de l’éducation de l’Afrique sub-saharienne à cet égard.

Education et Protection de la Petite Enfance (EPPE)

L’importance stratégique de la petite enfance ou de l’enseignement pré-primaire constitue

l’une des leçons tirées par les pays de l’Afrique sub-saharienne d’une décennie d’efforts soutenus

pour la scolarisation primaire de tous ses enfants. Des éléments concordant se dégageant d’un

grand nombre de pays suggèrent une préoccupation commune au sujet de l’âge relativement

avancé à laquelle débute la scolarisation primaire, ce qui se conjugue avec un faible niveau de

préparation des élèves pour contribuer au grand nombre d’abandons avant l’achèvement de

l’enseignement primaire. Et ceux qui restent plus longtemps sont souvent incapables de maîtriser

les aptitudes en lecture et écriture et en calcul pendant le reste de leur séjour. D’où la demande

accrue au niveau des ménages pour l’accès plus tôt à l’éducation dont témoigne l’enseignement

préscolaire privé en plein expansion en milieux urbains. En conséquence, le développement rapide

de l’enseignement préscolaire semble se dégager comme une priorité politique pour nombre de

gouvernements en Afrique sub-saharienne, plus particulièrement en Afrique de l’Est et l’Afrique

Australe. Cette évolution est particulièrement bien accueillie par les organisations non

gouvernementales dans la mesure où pendant longtemps en Afrique sub-saharienne, l’EPPE a

souffert de ne pas avoir été une priorité sur le plan politique et en conséquence, d’un faible

investissement de la part de l’Etat.

Ainsi pour les pays de la SADC, les stratégies privilégiées pour accélérer les progrès en EPPE

impliquent la nécessité d’un recentrage de l’action de l’Etat en faveur des populations vulnérables

par le biais de la construction de centres pour l’EPPE dans l’enceinte des écoles primaires. Les

ministères de l’éducation de la CAE priorisent également l’élargissement de l’accès et considèrent

le renforcement de la volonté politique et les ressources financières comme des préalables

18

essentielles à l’accélération des efforts de l’EPPE afin de permettre le développement des

infrastructures et des services généraux y compris les programmes de santé (vaccination et

hygiène).

Malgré le long chemin qui reste à parcourir pour réaliser la scolarisation primaire

universelle en Afrique centrale, les pays de la CEEAC indiquent que, sous réserve de la disponibilité

de ressources accrues, ils vont également accorder la priorité à l’expansion rapide de l’offre d’EPPE

afin d’atteindre un taux de scolarisation de 35% d’ici 2015. En matière d’EPPE, les domaines

d’intervention privilégiés concernent l’accès et les infrastructures scolaires, les programmes de

santé et de vaccination ainsi que la mise à disposition d’enseignants. De même, certains pays de

l’IGAD chercheraient à prioriser l’EPPE en termes d’investissements publiques mais à condition de

bénéficier d’une situation financière plus favorable.

L’Accès : l’éducation de base universelle, voie d’avenir ?

En fait, beaucoup de pays africains font le choix de prioriser à la fois la mission inachevé de

la scolarisation primaire universelle et le développement rapide des services de l’EPPE.. Les deux

objectifs ne sont considérés ni comme étant contradictoires ou même distincts vu que nombre de

pays de l’Afrique sub-saharienne soulignent l’importance de redéfinir l’éducation de base comme

couvrant une période plus longue, et intégrant l’enseignement pré-primaire. En outre, vu sous un

angle différent, l’accroissement rapide et conséquent des effectifs de l’éducation primaire a

également conduit à une pression croissante sur les gouvernements pour offrir plus

d’opportunités d’éducation post-primaire. En réponse, l’introduction d’un programme d’éducation

de base de longue durée et élargie, couvrant 8 ou 9 ou même 10 ans selon les réalités du pays,

compte désormais parmi les priorités de nombreux pays de la région.

Pour des raisons liées à la structure de leur système éducatif, de nombreux pays francophones de

la CEEAC ou de la CEDEAO préconisent l’intégration de la dernière année de l’enseignement pré

primaire dans l’enseignement primaire. Les ministères de l’éducation de la CAE abondent dans le

même sens. Dans l’ensemble, les ministères de l’éducation des pays de l’Afrique sub-saharienne

sont de plus en plus désireux d’augmenter le nombre d’années de scolarité pour tous soit en

l’élargissant à l’enseignement pré- primaire ou à l’enseignement secondaire du premier cycle ou

aux deux, d’ici 2015 et au-delà, d’où le concept émergent d’éducation de base universelle (EBU).

Une telle orientation est conforme au Programme d’Education de Base en Afrique lancé par

l’UNESCO et se situe dans la lignée des recommandations qui se sont dégagées des conférences

ministérielles organisées par la Banque Mondiale (Enseignement Secondaire en Afrique, Accra

2007), l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (Enseignement Post-

primaire, Maputo 2008, Enseignement et Formation, Ouagadougou, 2012), et la CONFEMEN

(Caraquet, 2008).

Qualité : Enseignement et Apprentissage efficaces pour tous

L’impératif de qualité constitue l’autre fil conducteur commun des propositions en faveur

d’une mise en œuvre accélérée de l’Education pour Tous (EPT) en Afrique sub-saharienne d’ici

2015. Ceci reflète la prise de conscience que les taux d’inscription élevés n’ont de sens que s’ils se

traduisent par la réussite sur le plan scolaire.

19

Les stratégies diverses que les pays de la CAE espèrent mettre en œuvre dans les trois

prochaines années, dans le but de renforcer la qualité de l’éducation se trouvent confrontées à un

défi multiple dans le contexte africain : l’amélioration des milieux d’apprentissage dont les écoles,

la mise à disposition d’enseignants, le matériel didactique, les programme de lecture, écriture et

calcul, les réformes curriculaires et les mécanismes appropriés de suivi et d’évaluation de la

performance du système et des résultats de l’apprentissage.

Les ministères de l’éducation de l’IGAD sondés se déclarent prêts à aborder les questions de

qualité en termes de fourniture d’infrastructures scolaires appropriées, d’élaboration de

programmes, de matériel didactique et de mécanismes de suivi et d’évaluation de l’ensemble du

système.

Les pays de la SADC, ayant connu une croissance exponentielle des effectifs du primaire au

cours de la première décennie de l’EPT, cherchent désormais, et comme il fallait s’y attendre, à

accorder la priorité à la qualité, en terme de gestion des enseignants et du système éducatif dans

son ensemble. De même, les pays de la CEEAC, en plus de l’action soutenue visant à atteindre

l’objectif de la Scolarisation Primaire Universel, souhaiteraient focaliser leurs efforts sur la qualité

et plus particulièrement sur la mise à disposition d’enseignants diplômés en nombres suffisants

Pour les Ministères de l’Education de la CEDEAO, les enseignants et les préoccupations liées

aux enseignants, telles que le recrutement, la formation, le déploiement, la rétention et la

formation professionnelle continue, figurent dans les propositions de tous les pays pour la période

allant de 2013 à 2015. Comme dans les autres domaines, la mise en œuvre est toutefois soumise à

la disponibilité des ressources.

Alphabétisation

Avec plus de 163 millions d’analphabètes au sein de sa population adulte, il n’est surprenant

que l’alphabétisation figure parmi les priorités pour la période allant de 2013 à 2015 de nombreux

ministères de l’éducation du sous continent. Les pays de la CEEAC, en particulier, ont signalé

l’intention de consacrer les efforts d’accélération de l’EPT au domaine de l’alphabétisation des

adultes. La stratégie y relative souvent proposée cherche à exploiter le potentiel des voies de

l’éducation non formelle pour atteindre les adultes analphabètes.

Les approches régionales

Les participants à la Réunion de Coordination Régionale sur l’EPT pour l’Afrique sub-saharienne ont

soulevé le problème délicat d’avoir à se focaliser simultanément sur deux séries d’objectifs

internationaux en éducation, l’EPT / les OMD d’une part, et d’autre part le Plan d’Action de l’UA

pour la Deuxième Décennie de l’Education pour l’Afrique (2006 – 2015). Dans la mesure où le Plan

d’Action ne se réfère ni à l’EPPE, ni à la SPU ni même à l’alphabétisation qui figurent parmi les

priorités déclarées des pays jusqu’à 2015, l’on a estimé qu’il y avait un besoin pressant d’intégrer

le processus d’accélération de l’EPT dans le Plan de l’UA. En outre, les participants ont invité les

REC à adopter à l’horizon 2015 des objectifs réalistes sur la base de l’analyse des goulots

d’étranglement et autres contraintes. La nécessité d’harmoniser tous les plans pour renforcer la

coordination et la collaboration et favoriser les effets de synergie a été généralement reconnue.

20

La coopération interafricaine pour le dialogue politique

L’expérience acquise dans le cadre de l’EPT au cours de la dernière décennie a créé un une base

pour les échanges et l’apprentissage entre les ministères de l’éducation des pays de l’Afrique sub-

saharienne. Pourtant, les occasions de partage d’expériences ont été peu nombreuses, d’où

l’émergence du dialogue politique comme élément important des stratégies d’accélération de

l’effort en faveur de l’EPT une situation suite à laquelle le dialogue est apparu comme un stimulant

clé aux niveaux régional ou sous – régional à l’horizon 2015.

Afin de favoriser le dialogue politique fondé sur l’expérience EPT parmi les décideurs, les

ministères de l’Education ont identifié les domaines d’expertise et les meilleures pratiques

témoignant des connaissances et des compétences acquises. Au sein de la SADC, on a estimé que

le VIH/SIDA (Angola), la prévention des grossesses précoces (Namibie) ou les réseaux d’étudiantes-

mères pour lutter contre l’abandons chez les adolescentes (Malawi), l’élaboration de manuels

scolaires (Afrique du Sud), l’implication de la communauté et les Partenariats Public-Privé

(Swaziland), les écoles ambulantes pour toucher les populations éloignées ou les Nomades

(Namibie), les évaluations des acquis d’apprentissage représentent autant d’exemples

sélectionnés par les pays,.

De nombreux pays de la CEDEAO semblent avoir acquis une grande expérience concernant les

programmes d’alimentation scolaire, de sensibilisation au VIH / SIDA et de suppression des frais de

scolarité. En outre, au cours de la dernière décennie, certains ont développé une expertise

pouvant faire l’objet d’échanges et de dialogue politique au niveau de la communauté

économique régionale. Parmi les exemples très pertinents et prometteurs, figurent l’éducation des

filles (Gambie, Guinée–Bissau, Nigeria et Sénégal), la reconstruction de systèmes éducatifs dans les

zones en situation d’après-conflit et l’Education à la Paix (Côte d’ivoire et Guinée-Bissau) la Gestion

de systèmes éducatifs (Ghana), les stratégies visant à atteindre les enfants déscolarisés (Bénin,

Gambie), les Partenariats Public-Privé (Burkina Faso et Guinée – Bissau), la mobilisation des

ressources internes pour le financement de l’éducation de base (Nigeria), l’évaluation des acquis

scolaires (Sénégal), l’enseignement des langues nationales et l’enseignement bilingue (Gambie et

Sénégal).

Au sein de la CEEAC, la suppression des frais de scolarité constitue un domaine où plusieurs pays

ont acquis une expérience précieuse qui peut servir de base au dialogue entre les pays. Parmi les

autres domaines figurent l’éducation des adultes (Angola et Tchad), l’éducation non formelle

(RDC), les programmes d’alimentation scolaire (Burundi), l’Education pour le développement

durable (Congo), la mobilisation des ressources extérieures (Tchad).

L’expérience acquise au cours de la dernière décennie a permis aux pays de la CAE de développer

de bonnes pratiques et des compétences dans les domaines de la suppression des frais de scolarité

(Burundi, Ouganda et Kenya), des programmes d’alimentation scolaire (Burundi et Kenya), des

Partenariats Public-Privé (Kenya, Zanzibar et Ouganda) et de la participation communautaire

(Zanzibar et Burundi), les approches par rapport à la planification et la mise en œuvre de

l’approche de planification sectorielle, SWAP (Ouganda), la gestion décentralisée en

éducation(Ouganda).

21

Les pays de l’IGAD se réfèrent au savoir – faire découlant de l’apprentissage axé sur l’expérience

en matière de développement de l’EPPE dans les zones rurales (Erythrée), de programmes

d’enseignement élémentaire complémentaire pour les enfants déscolarisés se trouvant dans les

zones éloignées (Erythrée), de stratégies de communication et de programmes de motivation pour

promouvoir l’éducation des filles (Erythrée), de VIH/SIDA (Kenya), d’éducation pour la paix (Kenya).

Ce qui précède dénote une extraordinaire abondance d’expériences et un immense réservoir de

connaissances obtenues à partir de stratégies mises à l’épreuve de la réalité et des solutions

novatrices dont la diffusion, si elles sont dotées de ressources, pourraient apporter des éléments

pertinents de réponse aux défis auxquels est confrontée l’EPT en Afrique subsaharienne. Le

processus de consultation aura permis l’identification du dialogue politique comme moyen

prometteur pour la mise en œuvre de stratégies en faveur de l’EPT qui soient réalistes et

réalisables d’ici 2015.

La coopération interafricaine pour la mise en œuvre des politiques

La première décennie de l’EPT a démontré que l’absence de compétences techniques requises dans

la formulation, la mise en œuvre et le suivi de politiques éducatives constitue un défi majeur pour

l’Afrique Sub-saharienne. Par conséquent, selon les ministères de l’éducation, la coopération entre

les pays d’une sous-région, axée sur un programme ciblé et limité dans le temps, peut servir de levier

pour assurer les progrès de l’EPT sans être associée à une dépendance excessive vis-à-vis des

partenaires au développement.

Au niveau de la SADC, les propositions en faveur d’initiatives régionales concernent la formation

pédagogique, le développement des compétences en matière d’enseignement technique et de

formation professionnelle, et l’appui technique pour l’EPPE. Les ministères de l’éducation des pays

de la CEDEAO, pour leur part, ont identifié des stratégies de la SPU ciblant les non-scolarisés,, la

formation pédagogique et les politiques linguistiques comme étant les trois domaines les plus

prometteurs pour les projets menés en collaboration. Pour les pays de la CEEAC, l’on devrait

encourager la collaboration régionale par rapport à la Qualité se référant à la réforme curriculaire,

aux langues d’enseignement, à la formation pédagogique, à la gestion de l’éducation, aux systèmes

d’information et de développement des compétences pour l’inspection des écoles et la recherche.

Pour les pays de la CAE de même, les initiatives de coopération à l’échelle de la sous-région de

l’Afrique de l’Est devraient s’articuler autour de l’exigence de la Qualité en éducation, se déclinant en

termes de la réduction du déficit d’enseignants pour l’EPT, la fourniture de manuels scolaires,

l’harmonisation des programmes et la langue d’enseignement, l’évaluation des acquis scolaires sur le

plan national et l’amélioration de la gestion du système éducatif.. Certains pays membres de l’IGAD

soulignent les bénéfices éventuels découlant de la coopération sous-régionale par rapport à

l’évaluation des acquis d’apprentissage, l’évaluation des besoins en apprentissage des jeunes et la

formulation de politiques y relatives, la gestion des enseignants, l’élaboration et l’harmonisation des

politiques se rapportant à l’EPPE.

Renforcement des mécanismes de coordination de l’EPT

Il est généralement admis qu’au niveau continental, en plus des cinq agences initiatrices de l’EPT

(UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP et Banque Mondiale), il existe un certain nombre de partenaires

clés pour les efforts d’accélération de l’EPT dans l’avenir. Tout d’abord, il y a l’Union Africaine : la

22

Conférence des Ministres de l’Education de l’Union Africaine (COMEDAF), le Parlement Panafricain,

et le bras opérationnel, la Commission de l’Union Africaine. Parmi les autres partenaires clés de l’EPT,

figurent l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA), la Campagne du

Réseau Afrique en faveur de l’Education pour Tous en tant qu’expression de la société civile

(l’ANCEFA), le Forum des Femmes Educatrices (FAWE), le Secrétariat du Commonwealth et la

Conférence des Ministres de l’Education ayant le Français en partage (CONFEMEN), le secteur privé

et les partenaires au développement. Leur rôle en appui à l’EPT, tel que perçu par les ministères de

l’éducation, concerne la coordination, l’appui technique et financier, le plaidoyer, le développement

des capacités, le suivi et l’évaluation.

Lors de la Réunion de Coordination Régionale sur l’EPT pour l’Afrique subsaharienne tenue du 16 au

19 octobre 2012 à Johannesbourg, il a été convenu de constituer un comité de coordination EPT à

l’échelle de l’Afrique Sub-saharienne le plus tôt possible. Ce mécanisme prendra appui sur l’Union

Africaine et ses structures afin de favoriser l’appropriation par les partenaires et éviter tout double

emploi. Ainsi, le comité sera présidé conjointement par l’UNESCO – BREDA et la commission de

l’Union Africaine et sera composé de représentants des organisations partenaires susmentionnées y

compris les représentants des cinq Communautés Economiques Régionales, le Représentant de

l’Afrique auprès du Comité de Pilotage de l’EPT et les dix pays représentés à la Réunion Mondiale sur

l’EPT. Le secteur privé doit y être représenté par la Banque Africaine de Développement, la Banque

Islamique de Développement et un autre partenaire important du domaine de l’éducation. ACALAN

et une ONG internationale rejoindront le comité.

Pendant la période s’étendant de 2013 à 2015, la fonction principale du Comité de Coordination sera

de conduire et de coordonner les initiatives en Afrique subsaharienne de manière cohérente,

systématique dans le contexte des Cadres Régionaux d’Accélération, des Revues Nationales,

Régionales et Continentales Africaines de l’EPT pour la période allant de 2000 à 2015, et de

l’élaboration de l’agenda de l’Après 2015 et, en particulier : (1) mener le plaidoyer politique (2)

mobiliser les ressources ; (3) générer et disséminer les informations et les connaissances ; (4) assurer

le suivi et évaluer le mécanisme de coordination et les actions au niveau de l’Afrique subsaharienne;

(5) diffuser les bonnes pratiques novatrices et les leçons ; (6) appuyer la redynamisation des

mécanismes EPT nationaux et au niveau CER ; et (7) établir une coordination avec les autres

mécanismes régionaux et internationaux pertinents pour l’EPT.

D’autre part, il a été convenu également qu’au niveau sous – régional, le mécanisme de coordination

de l’EPT va être conduit par les Bureaux Régionaux de l’UNESCO en accord avec les secrétariats des

cinq Communautés Economiques Régionales (CAE, CEDEAO,CEEAC, IGAD et SADC) et en y associant

les partenaires répondant au même profil que ceux composant le Comité de Coordination pour

l’Afrique subsaharienne.

Pendant la période allant de 2013 à 2015, la fonction principale des comités de coordination sous -

régionaux de l’EPT est de conduire et de coordonner les initiatives en faveur de l’EPT dans le

contexte des Cadres Régionaux d’Accélération, des Revues Nationales et Régionales de l’EPT et de

l’élaboration de l’agenda post 2015.

L’UNESCO abritera le secrétariat tant au niveau de l’Afrique subsaharienne que sous-régional et les

membres se prendront en charge eu égard aux frais de participation aux réunions et autres activités.

23

4. Au-delà de 2015

Les processus nationaux et régionaux

L’année 2012 a connu un effort plus concerté de la part des agences initiatrices de l’EPT en Afrique

Sub-saharienne dans la tâche consistant à faire le point de la situation de l’EPT et pour initier un

processus de réflexion collective et des échanges concernant l’agenda post – 2015. La première

réunion de coordination de l’EPT en Afrique fut un événement prolifique qui a permis aussi le

lancement du processus de réflexion conjointe sur le positionnement de l’Afrique par rapport à la

définition de l’agenda de développement de l’éducation post – 2015.

Suite à la réunion de Johannesbourg, on s’attend a ce que sur le plan national les ministères de

l’éducation et les partenaires de l’EPT lancent un processus de consultation interne, devant être

facilité par la nouvelle structure régionale de coordination de l’EPT et plus particulièrement par les

mécanismes sous – régionaux de coordination de l’EPT. Il reste également entendu que les

consultations au niveau des pays reposeront sur un processus inclusif afin d’y associer les

parlementaires, les parties prenantes de l’éducation, le secteur privé et la société civile en général.

Une des recommandations de la réunion de Johannesbourg était que pour permettre aux

nouvelles structures / nouveaux mécanismes de jouer le rôle de catalyseur voulu, ils vont devoir

s’aligner de prés sur les structures existantes de l’Union Africaine ou reconnues par celle-ci aux

niveaux régional et sous-régional. D’où la décision selon laquelle la coordination de l’EPT au niveau

sous – régional va devoir être liée aux structures existantes des CER.

Les partenaires de l’EPT et la tâche d’élaboration de l’Agenda post

2015 pour l’Afrique subsaharienne

La stratégie de l’UNESCO intitulée Priorité Mondiale Afrique 2014-2020, présentée lors de la

Réunion de Coordination Régionale de l’EPT tenue à Johannesbourg, est en rapport direct avec la

définition de l’agenda de l’éducation post- 2015. Elle cherche à aborder les quatre grands objectifs

tels que définis par les CER, à savoir : (1) le renforcement des capacités humaines pour le

développement durable ; (2) la prospérité économique ; (3) la promotion de la paix et des sociétés

inclusives ; (4) la gestion du processus de développement.

L’approche considère les circonstances actuelles et ultérieures de la région concernant les

quatre dimensions qui définissent le contexte subsaharien :

la démographie (croissance démographique) ;

l’économie (croissance économique et développement) ;

les structures sociales (la transformation sociale) ;

la gouvernance (l’autorité de la loi, la démocratie).

L’UNESCO conduira le processus de coordination de l’EPT avec l’appui énergique des autres

agences initiatrices de l’EPT. Il convient de noter que le secteur privé, en tant que nouveau

24

partenaire de l’EPT, sera intégré dans la nouvelle structure de coordination et que jusqu’ici,

la Fondation Microsoft s’est engagée à y être.

Préparation de l’agenda de l’Education post 2015 pour l’Afrique

sub-saharienne

Le processus de consultation de l’EPT 2012 en Afrique Sub-saharienne a permis de mener de larges

consultations avec les ministères de l’éducation et certains autres partenaires par rapport à la

pertinence continue du cadre de l’EPT, les priorités probables des pays au-delà de 2015 et les défis

socioéconomiques de grande envergure ayant un impact sur l’éducation.

La pertinence du cadre de l’EPT

Dans la sous-région de la SADC, l’on considère que les objectifs de l’EPT convenus sur le plan

international et les efforts fournis sur le plan mondial pour l’accompagner ont contribué à donner

une orientation stratégique à la planification de l’éducation dans la région. L’effet de synergie,

lorsqu’il est considéré avec les OM D au sen large, aurait produit des acquis réels. Mieux, le cadre a

servi de mesure pour assurer le suivi des progrès comme dans la scolarisation primaire universel et

l’alphabétisation des adultes. Le cadre EPT de Dakar est largement reconnu par les pays de la CEEAC

comme étant à la base des progrès enregistrés dans le domaine de la Scolarisation Primaire

Universel (SPU), l’accent mis sur l’alphabétisation des adultes et, de manière plus fondamentale, la

planification dans l’ensemble du secteur, et pour l’appui soutenu et canalisé de la part des

partenaires au développement.

Les pays de la CAE jugent que le cadre EPT de Dakar a été utile pour les revues et la

planification portant sur l’ensemble du secteur, la priorité accordée à l’enseignement primaire

inclusif avec un appui externe fiable. Pourtant, certains pays parlent de difficultés ultérieures à

apporter un appui suffisant à l’enseignement post-primaire et à l’après-éducation de base.

L’opinion générale chez les ministères de l’éducation est que les objectifs convenus sur le

plan international dans le domaine de l’éducation ont eu le mérite de provoquer une meilleure

planification de l’éducation (cf. les plans nationaux de l’EPT, la planification portant sur l’ensemble

du secteur, la planification portant sur des objectifs précis), le plaidoyer, la sensibilisation et la

mobilisation de ressources. Toutefois, un ministère, au moins, a souligné le danger de fixer des

objectifs universels quantifiés sans pour autant tenir compte suffisamment du contexte national,

condamnant ainsi les pays à subir un échec préprogrammé, ou bien, à une grande dépendance vis-à-

vis des partenaires extérieurs.

Elaboration de l’agenda post 2015

Les priorités nationales après 2015 identifiées par la CAE mettent en évidence un certain

nombre de préoccupations communes. Après des années de concentration sur l’enseignement

primaire, la région demande à cor et à cri une conception plus étendue et élargie de l’Education de

Base pour Tous, qui intègrerait l’éducation de la petite enfance, l’enseignement primaire mais

également l’enseignement secondaire du premier cycle. L’équité constitue une autre préoccupation

principale par rapport à l’Accès et aux résultats des apprentissages, se concentrant sur ceux qui ont

25

été exclus jusqu’ici. La nécessité d’améliorer la gestion de l’éducation, avec une référence

particulière aux systèmes de gestion informatisés, au développement des capacités et à la recherche

fonctionnelle, constitue une troisième priorité récurrente. Les utilisations des Technologies de

l’Information et de la Communication (TIC) dans le processus d’enseignement et d’apprentissage

mais également en ce qui concerne la gestion de l’éducation constituent une suggestion commune

de plus, faite pour les agendas post-2015 au niveau national.

Pour la SADC, l’agenda post-2015 va, de toute évidence, chercher à accorder la priorité à la

Qualité dans l’éducation, en se focalisant sur l’amélioration des résultats de l’apprentissage et leur

évaluation. Il s’ensuit que les pays se réfèrent politiques relatives aux enseignants dans ses

différents aspects en tant que point de mire dans l’avenir. Néanmoins, l’accès restera une priorité

durable, en référence aux minorités, aux besoins spéciaux et aux pauvres, mais s’étend à

l’enseignement secondaire et aux voies qui mènent à l’après-éducation de base en général. La

question de l’aptitude des jeunes au travail et les préoccupations ultérieures concernant les

contenus des programmes et la préparation pour le mode du travail à travers l’acquisition de

compétences constitueront sans doute une pierre angulaire de la politique éducative dans les

années à venir.

L’étude des priorités à moyen terme indiquées par les ministères de l’éducation des Etats

membres de la CEDEAO révèle une préoccupation dominante :

l’accès équitable pour tous, depuis la prise en charge et l’éducation de la petite enfance jusqu’à

l’enseignement primaire et à l’enseignement secondaire du premier cycle qui soit de bonne qualité.

Les grandes options d’inclusion d’une éducation de base de longue durée de 9 ou 10 ans, de milieux

d’apprentissage renforcés et efficaces se trouvent intégrées dans cette ambition régionale partagée.

Rappelant le fait que l’Afrique de l’Ouest possède le plus grand nombre d’enfants déscolarisés du

continent, il n’est peut-être pas étonnant que les stratégies visant à toucher ceux qui sont exclus

occupent une place importante dans l’agenda post-2015 des ministères. Parmi celles-ci figurent la

création de passerelles entre l’éducation formelle et non formelle, la construction d’écoles

spécifiques à la région, l’approche genre pour l’inscription et le maintien des élèves, y compris

l’hygiène, l’alimentation scolaire et l’appui en faveur des pauvres ou des Nomades.

Un autre sujet récurrent est celui du continuum éducatif, allant de l’enseignement pré-primaire à

l’enseignement primaire et à l’enseignement secondaire du premier cycle, étant donné qu’on

accorde la priorité à tous les trois sous-secteurs dans les perspectives de l’accès et de la réussite. La

préoccupation concernant la qualité se traduit dans différentes propositions pour les enseignants,

les améliorations curriculaires y compris les programmes de lecture précoce et une meilleure

gouvernance.

Les pays de l’Afrique Centrale notent la tendance des systèmes d’éducation nationale à

évoluer avec le temps vers une éducation de base redéfinie d’une durée de 8/9 ans avec des

implications importantes pour l’avenir en termes de construction d’établissements et de réforme

curriculaire. Dans cette perspective, une priorité dominante dans la sous-région de la CEEAC pour

l’agenda post-2015 concerne les enseignants et plus particulièrement la formation pédagogique. Un

objectif actuel de l’EPT qui promet de demeurer une priorité pour l’Afrique Centrale au-delà de

l’horizon 2015, concerne les besoins des jeunes et des adultes en matière d’apprentissage :

l’enseignement technique et la formation professionnelle, et le développement des compétences se

26

sont alignés sur la demande du marché du travail pour l’acquisition de l’aptitude au travail. De

même, la Qualité, étant donné qu’elle concerne le renforcement des milieux d’apprentissage

(infrastructures scolaires et dimensions des salles de classe, fourniture gratuite de manuels

scolaires) devrait occuper une place importante sur la liste des priorités des ministères de

l’éducation de la CEEAC dans les années à venir. Une autre question transversale identifiée comme

priorité dans l’avenir est l’équité et l’inclusion, eu égard aux communautés marginalisées, les

minorités et les enfants ayant des besoins spéciaux et en apportant un appui aux familles se

trouvant dans le besoin pour veiller à ce que tous les enfants aillent à l’école.

Coopération régionale et sous-régionale dans le cadre de l’agenda post 2015

Les pays de la CAE considèrent que quelques-unes des priorités post-2015 peuvent faire

l’objet de collaboration entre les pays. La qualité constitue un exemple patent, avec une référence

particulière aux résultats d’apprentissage, et la proposition de pouvoir mettre en place des

mécanismes d’évaluation communs.

Le renforcement des compétences concernant la gestion de l’éducation constitue une autre

idée suggérée pouvant faire l’objet d’une coopération régionale.

Pour les pays de la SADC, c’est dans les domaines de l’accès, de la qualité, de la formation

professionnelle et de l’EPPE que les possibilités de coopération régionale semblent être les plus

prometteuses de l’avis des décideurs.

La promesse de coopération sous-régionale au sein de la CEDEAO est diversement appréciée. Les

deux domaines identifiés le plus souvent pour faire l’objet d’initiatives conjointes concernent la

gestion de l’éducation et l’assurance-qualité d’une part, d’autre part, la formation pédagogique et la

formation professionnelle. La coopération sous-régionale dans la CEEAC est proposée dans des

domaines tels que l’éducation et la formation professionnelle des jeunes pour qu’ils soient aptes au

travail ou les programmes de sensibilisation au VIH/SIDA ou les voies non-formelles d’accès à

l’éducation de base ou bien l’alphabétisation des adultes.

La reconduction des engagements en faveur de l’éducation en Afrique

Les Ministres de l’Education de l’Afrique Sub-saharienne s’attendent à ce que les agences

initiatrices de l’EPT et les autres Agences des Nations Unies concernées travaillent ensemble pour

soutenir le développement de l’éducation après 2015.

Les pays de la CEEAC se réfèrent par exemple à l’EPPE et appellent à une collaboration

étroite entre l’UNESCO (Elaboration de Programme et Formation Pédagogique) et l’UNICEF (Santé,

Nutrition et éducation parentale) pour soutenir les efforts nationaux impliquant les gouvernements

nationaux mais également les communautés locales. Concernant cet exemple précis, il est suggéré

que les communautés apportent un appui essentiel aux campagnes de sensibilisation pour la

scolarisation des jeunes enfants et à la construction de salles de classe, en s’impliquant pleinement

dans les comités de gestion en faveur de l’enseignement préscolaire.

S’agissant des priorités dans les domaines de l’éducation après 2015, les représentants des

ministères de l’éducation considèrent que l’UNESCO doit jouer un rôle clé en soutenant

l’élaboration des plans et stratégies du secteur de l’éducation, le développement des capacités

27

institutionnelles et les systèmes de suivi. L’UNICEF, la Banque Mondiale, le PNUD et le Programme

Alimentaire Mondial sont identifiés comme étant les autres partenaires principaux en ce qui

concerne la construction d’écoles, l’achat et la fourniture de matériels didactiques, le

développement des capacités et l’évaluation du système.

5. Tendances/thématiques régionales Le présent rapport est le résultat d’un vaste processus de consultation réalisées en

Afrique Sub-Saharienne au cours de la dernière partie de l’année 2012, impliquant les

ministères de l’éducation, les organisations de la société civile et le secteur privé, les

parlementaires, les agences initiatrices de l’EPT et autres partenaires de l’EPT. Basé sur une

analyse des données internationales disponibles sur le statut de l’éducation au niveau

national, l’exercice constitue une opportunité d’auto-évaluation pour les ministères de

l’éducation, en particulier, pour examiner et sonder les résultats et défis rencontrés au cours

de la décennie d’expérience en matière d’EPT depuis l’année 2000, en analysant les

perspectives réalistes pour l’accélération des efforts en matière d’EPT à compter de

maintenant et jusque 2015, et ce à quoi il faut s’attendre dans le cadre d‘un agenda de l’EPT

redéfini après 2015. Le problème de la structuration de la coordination EPT au niveau

régional est également posé avec une grande importance.

Dans l’ensemble, il est communément admis que la dernière décennie a connu des

progrès sans précédent pour ce qui concerne le développement de l’éducation. Le progrès

est attribué aux effets liés à une volonté politique accrue et consistante de la part des

gouvernements (comme en témoigne la part moyenne de l’éducation dans les dépenses

publiques totales) et à l’appui soutenue et fiable de la part des partenaires au

développement externes (RMS, 2012).

L’autre facteur de succès reconnu est l’augmentation de la valeur accordée à

l’éducation par les parents et la société civile en général et les pays de la région connaissent

la même histoire des communautés locales et ONG intervenant pour prendre eux-mêmes les

choses en main lorsque l’Etat n’est pas en mesure de répondre au défi de la demande

explosive en écoles et enseignants. Toutefois, afin de ne pas surestimer le facteur subjectif

des avancées en matière d’EPT et pour pouvoir tirer les leçons appropriées de la décennie

passée, il est nécessaire de reconnaître le rôle des conditions globales favorables créées par

la poussée de la croissance économique soutenue en Afrique sub-saharienne, avoisinant 5%

par année au cours de la période 2000-2008 pendant laquelle a eu lieu la progression la plus

spectaculaire en matière de scolarisation.

Malgré les grandes réalisations, peu de pays de l’ASS sont susceptibles d’atteindre

tous les objectifs de l’EPT d’ici 2015. Les consultations ont révélé que les autorités

éducatives de l’Afrique Sub-Saharienne demeurent pleinement conscientes des défis

fondamentaux qui ont freiné les progrès de l’agenda EPT à la fois au niveau national et

régional et rendu la plupart des objectifs internationaux inaccessibles. Au sein du secteur de

28

l’éducation, et comme indiqué dans le Chapitre 2, les défis se rapportent aux contraintes des

ressources financières qui ne permettent pas de prendre des dispositions adéquates en

matière d’infrastructures, de personnel et de matériels d’apprentissage. De plus, les

contraintes liées aux ressources humaines et le savoir-faire technique inadéquat se

traduisent souvent en manque de données, en faiblesse au niveau des politiques et de la

gestion, combinées au manque de coordination entre les ministères et secteurs concernés.

Au-delà du secteur, la pauvreté généralisée et les traditions socioculturelles rendent difficile

l’intégration dans le système scolaire, de ceux qui en sont encore en dehors. L’explosion

démographique qui a vu le nombre d’Africains vivant en zone subsaharienne augmenter

d’environ 25% depuis le début du siècle a sévèrement limité la portée du progrès vers

l’éducation primaire universelle et vers d’autres objectifs de l’EPT. De plus, et tous en

conviennent, l’effet débilitant des questions de gouvernance et plus particulièrement, les cas

de conflits armés entre les nations et en leur sein s’est poursuivi dans les systèmes éducatifs

en Afrique subsaharienne, à travers l’empêchement des enfants d’aller à l’école, la

destruction des infrastructures et des dépenses militaires importantes et disproportionnées.

Les Etats africains ont été, selon les rapports, confrontés à l’obligation de rapporter

non seulement sur les progrès accomplis en terme d’EPT et d’OMD mais également sur la

mise en œuvre du Plan d’Action de la Deuxième Décennie de l’Education pour l’Afrique de

l’Union Africaine (2006-2015) qui ne sont pas inscrits comme priorités dans la mise en place

des politiques éducatives. Une telle concurrence à l’attention des ministres de l’éducation

est réputée ne pas favoriser des politiques cohérentes et efficaces. Le rapport cherche en

conséquence à délivrer un message fort en provenance des ministres de l’éducation de

l’Afrique Sub-Saharienne en faveur de l’alignement des deux séries de cadre d’objectifs

reconnus internationalement, les deux visant l’accélération des efforts d’ici 2015 et au-delà.

Les consultations globales réalisées à l’approche de l’échéance 2015 ont entrainé, sur

la base d’un exercice d’évaluation en matière d’EPT, une prise de conscience accrue de

l’existence d’opportunités pour une seconde chance à l’EPT au niveau national à travers le

recentrage et la redéfinition des priorités. De façon général, les ministres de l’éducation,

considèrent comme priorités au cours de deux-trois prochaines années, l’accélération des

progrès en faveur de l’Education Primaire Universelle (EPU) et l’élargissement de l’accès à

l’éducation préscolaire, dans la mesure ou de plus en plus de pays se sont à présent

embarqués dans une transition naturelle de l’objectif de l’EPU à celui de l’EBU, l’Education

Universelle de Base pour tous qui comprendrait la dernière année du préscolaire ainsi que

l’enseignement secondaire inférieur. Les pays cherchant à dépasser la simple arithmétique

de l’EPT, la qualité, dans le sens de la promotion de la pertinence et de l’efficacité de

l’apprentissage, émerge ainsi comme une préoccupation majeure.

Le processus de consultation EPT a également suscité des discussions au sujet de

stratégies appropriées d’accélération pre-2015. Celles-ci sont souvent, pour ne pas dire

toujours, liées au contexte national bien qu’une recommandation commune concerne

29

l’impératif de partenariats en éducation qui s’étendent des communautés locales aux

prestataires privés de services éducatifs à titre payant, d’où le besoin de structurer les

partenariats public-privé et de constituer un environnement favorable pour ces partenariats.

La décennie de l’EPT depuis 2000 a permis aux autorités éducatives nationales

d’acquérir de l’expérience et de l’expérience pratique dans beaucoup de domaines variés du

paysage de l’EPT. Ils considèrent la politique de dialogue régionale inter-états comme une

stratégie importante de l’EPT, y compris à court-terme. De plus, les états ont identifié un

certain nombre de pistes prometteuses pour la coopération transfrontalière. Il réside là un

défi clé pour la relance des efforts 2013-2015 en vue de réaliser l’EPT : les structures de

coordination appropriées doivent être identifiées, créées et opérationnalisées. Il est

important de noter que, dans ce sens, l’Association pour le Développement de l’Education

en Afrique (ADEA) est en train de créer un pôle régional d’expertise afin de faciliter le

partage des connaissances et la diffusion des bonnes pratiques. D’un autre côté, il existe un

besoin évident d’appuyer davantage l’action des structures régionales et sous-régionales

dans le cadre de l’EPT.

Le tableau ci-dessous résume la situation de l’éducation en Afrique Sub-Saharienne

par sous-région, en se focalisant sur les principales réalisations et les principaux défis. Ce

tableau reflète également les domaines identifiés pour des efforts d’accélération durant les

trois prochaines années et les préoccupations majeures à prendre en compte en priorité

dans l’agenda éducatif post 2015.

30

Sous-région

Situation au niveau de l’EPT Réalisations et défis EPT Cadre d’accélération

Agenda éducatif Post 2015

CA

E

Le taux d’inscription au préscolaire augmente considérablement Une réduction remarquable des abandons scolaires (de 32% à 8% de 2002 à 2011), ce qui rend l’EPE tout à fait réalisable. Haut niveau d’engagement budgétaire à l’éducation: 21% Taux les plus élevés d’enseignants qualifiés en Afrique subsaharienne Acquis scolaires: les résultats SACMEQ sont au dessus de la moyenne (75.7 en lecture et 42.6% en maths pour une moyenne globale 64.2% et 36.9%, respectivement). Taux d’alphabétisation relativement bons (82% pour les jeunes 74% pour les adultes, contre 78% et 67% respectivement pour l’ASS). Parité Genre au niveau de l’accès au primaire dans tous les 5 pays en 2010. 2 millions en âge d’aller à l’école sont hors du système scolaire.

Message clé n° 1: Aucun progrès durable n’a été réalisé vers l’EPT sans l’implication et le soutien de la communauté Message clé n° 2: Les questions de gouvernance sont souvent un obstacle majeur au progrès en Message clé n°3: Le Cadre d’Action de Dakar a délivré un message fort en vue d’un partenariat ciblé et durable entre les gouvernements Africains et leurs partenaires au développement pour favoriser l’accès à l’enseignement primaire.

Message clé n° 1: D’aujourd’hui à 2015, les efforts EPT au sein de la CAE devraient être centrés sur l’EPPE et l’amélioration de la qualité, dans le cadre de la coopération régionale et en partageant les meilleures pratiques.

Message n°1: La priorité des priorités après 2015 des efforts aux niveaux national et régional devraient être portés sur la nécessité d’offrir à tous l’accès à une éducation de base élargie de qualité de permettre à tous de compléter cette formation de base.

31

Sous-

Région Situation au niveau de l’EPT Réalisations et défis EPT Cadre

d’accélération Agenda éducatif

Post 2015

CEE

AC

Les taux d’inscription au préscolaire ont plus que doublé. Progrès considérable d’achèvement du primaire, 50% au cours de la décennie. Grands défis en termes de réalisation de l’EPT puisque en moyenne on 35% des élèves n’achèvent pas le cycle primaire.

Les index de parité genre: certains des plus bas du Continent se trouvent ici, Le niveau d’alphabétisation est stationnaire aussi bien pour les jeunes et les adultes et se situe très légèrement au dessus à la moyenne en ASS. Les acquis scolaires sont au dessus de la moyenne spécialement en maths.

Niveau relativement bas en ce qui concerne le financement du secteur (16.4% des budgets de fonctionnement des pays en moyenne sur 22.4% pour l’ASS), et dans certains cas terriblement faible (en RCA, Tchad et RDC, il est en dessous de 13%). 2.5 millions hors du système scolaire. Les disparités entre les pays sont toutefois considérables.

Message clé n° 1: Le Cadre d’action de Dakar, a appelé à des partenariats forts entre les gouvernements et les partenaires au développement d’une part, et d’autre part, entre les ministères de l’éducation et les communautés locales afin de permettre des progrès tangibles vers tous les objectifs EPT dans toute l’Afrique centrale. Message clé n° 2: Le progrès vers la réalisation des objectifs de l’EPT se heurte partout au manqué de ressources techniques et financiers, l’accroissement rapide de la population, les inégalités sociales, la coordination politique inadéquate, et les liens entre l’éducation et les autres secteurs y contribuant ainsi que la mauvaise gestion. Message clé n° 3: Les pays de la CEAC ont acquis au cours de la décennie écoulée, un savoir une expérience considérable en ce qui concerne l’EPT. Cela constitue une base intéressante pour un dialogue politique fructueux dans la région et en dehors.

Message clé n° 1: Le développement de l’Education et de la Protection de la petite enfance et la nécessité de finaliser le processus d’Education Primaire Universel sont les priorités des priorités de la région même s’ils nécessitent des ressources additionnelles pour être réalisées d’ici l’échéance de 2015.

Message clé n° 1: L’agenda post-2015 pour la région devrait être développé autour des questions majeures que sont l’Inclusion, la Qualité (Enseignants et Amélioration des environnements d’apprentissage) les compétences pour l’emploi.

32

Sous-région

Situation au niveau de l’EPT Réalisations et défis EPT Cadre d’accélération Agenda éducatif Post 2015

CED

EAO

Progrès quant à l’achèvement de l’enseignement primaire qui a augmenté 52 à 67% entre 2002-2011, L’égalité Genre s’est améliorée considérablement au niveau primaire, et équivaut aujourd’hui à la moyenne en ASS. Les taux d’alphabétisation les plus bas (seulement 69% pour les jeunes et 52% pour les adultes (la moyenne en ASS est de 73% et 67% respectivement). La majorité des analphabètes sont des filles et des jeunes femmes.. Les résultats d’apprentissage sont très faibles. L’écart le plus important à combler pour atteindre l’EPT est celui lié à l’Enseignement Primaire Universel qui reste d’ailleurs inatteignable pour nombre de pays : plus de 35% des enfants en Afrique de l’Ouest sont hors de l’école, ce qui

fait au total 17 millions. A l’exception du Cap-Vert et du Ghana, la sous-région de la CEDEAO fait état aussi de faibles taux de rétention à l’école primaire et des niveaux d’accès au préscolaire également bas. Mis à part le Libéria, tous les autres Etats membres de la CEDEAO consacrent à l’éducation, en moyenne 24,7 % de leur budget de fonctionnement. C’est plus que la moyenne en ASS qui est de 22.4%.

Message n° 1: Les statistiques indiquent des avancées vers les objectifs EPT en Afrique de l’Ouest. Elles relèvent, cependant, de fortes disparités aussi bien entre les pays et à l’intérieur des pays qui sont liés aux défis de la pauvreté, la démographie, la géographie et des traditions et qui s’expriment sous diverses formes et nécessitant par conséquent des stratégies et politiques adaptées aux contextes. Message clé n° 2: A travers l’intégration des écoles religieuses dans le système formel, l’exploration des moyens éducatifs non formels, l’enseignement bilingue et la douloureuse expérience de reconstruction d’un système éducatif fortement endommagé par de violents conflits, la CEDEAO, a acquis une expertise certain et a développé des pratiques éducatives dont les autres pays peuvent bénéficier dans le cadre de l’EPT. Message n° 3: Les progrès, au crédit de l’agenda EPT dans le monde, réalisés au cours de la dernière décennie (la sensibilisation, planification et actions bien ciblées ainsi que la mobilisation des ressources) doivent être modulés par les dommages qu’il a parfois induits à travers l’approche du « une taille pour tous » ainsi que la dépendance vis-à-vis de l’extérieur.

Message clé n° 1: Afin d’accélérer les progrès vers l’EPT au moment où l’échéance approche à grands pas, l’Afrique de l’Ouest devrait privilégier les actions permettant d’apporter l’éducation à chaque enfant et d’amener chaque enfant à l’éducation quel qu’en soit le coût et d’investir dans les enseignants en tant que facteur clé pour la qualité.

Message clé 1: Une Education de base élargie et inclusive de qualité définit la vision de l’Afrique de l’Ouest pour l’éducation de ses enfants et de ses jeunes après 2015.

33

Sous-région

Situation au niveau de l’EPT Réalisations et défis EPT Cadre d’accélération Agenda éducatif Post 2015

IAG

D

Le taux brut de scolarisation au préscolaire a timidement progressé pour atteindre les 19%, ce qui est bien en deçà de la moyenne en ASS (28 %). Bien que les Etats membres de l’IAGD aient considérablement progressé vers l’achèvement du primaire (de 39% à 51%), le fait que la moitié des enfants ne terminent pas le cycle primaire constitue une préoccupation majeure. Les enfants hors du système scolaire sont au nombre d’environ 6 millions soit 16% de ceux en âge d’aller à l’école, ce qui est inférieur à la moyenne en ASS. S’agissant de l’alphabétisation des jeunes et des adultes, la moyenne de l’IAGD est équivalente à celle de l’ASS. La parité en matière de genre au primaire est de 93% tandis que la moyenne ASS est de 96%. La survie au primaire est le plus bas de l’Afrique: 53% contre 62% comme taux moyen en ASS. Même si le taux PTR a chuté à 44:1, la distribution d’enseignants qualifiés est 84% et supérieur au taux ASS.. L’accès à l’ETFP (en tant que composante de l’enseignement secondaire) se situe à 13.6, conforme à la moyenne en ASS.

Message clé n° 1: L’accroissement rapide de la population dans certains des pays couplé avec lune population nomade importante ainsi que le conservatisme religieux dans certains des pays représentent des défis sérieux à relever pour offrir des opportunités éducatives requises à tous en particulier les filles. Message clé n° 2: L’abolition des frais de scolarité au primaire témoigne d’un engagement politique des pays à l’éducation et d’un niveau conséquent d’allocation de ressources au secteur. Elle a un impact positif direct et immédiat sur les inscriptions dans les écoles si elle est accompagnée d’un appui externe durable ainsi que d’un fort partenariat secteur public – privé. Message n° 3: Le Cadre d’Action, au delà de ses bienfaits avérés, a mis en évidence, trois défis concomittants: (i) une tension intra-sectorielle résultant de la prioritisation de l’enseignement primaire dans un environnement marquée par de fortes contraintes en matière de ressources (ii) des questions de coordination qui procèdent des implications inter-ministérielle et inter-sectorielle de l’EPT et (iii) nouer des partenariats avec les communautés locales et la société civile au sens large et les partenaires au développement externes.

Message clé n° 1: Les strategies

d’accélération pour

atteindre les objectifs

de 2015 doivent être

abordable et rentable,

réaliste et évolutive.

S’ils venaient à

mobiliser des

ressources

supplémentaires la

plupart des pays

choisirait alors de

s’atteler en priorité au

développement des

infrastructures

scolaires,

l’augmentation du

nombre d’enseignants

qualifiés et le

développement des

matériels

d’enseignement en

vue d’atteindre les

objectifs à multiple

facettes

d’amélioration de la

qualité de

l’enseignement

primaire pour tous les

enfants.

Message n° 1: En plus des objectifs généraux d’expansion de l’éducation de base et d’amélioration de la qualité, la Pierre angulaire de l’agenda post 2015 sera forcément la préparation des jeunes au monde du travail. Pendant que des nombres sans cesse croissants accèdent à l’école, l’éducation pour l’avenir sera appelé à développer des compétences et à les traduire en termes d’employabilité et d’ entrepreunariat.

34

Sous-région

Situation au niveau de l’EPT Réalisations et défis EPT Cadre d’accélération Agenda éducatif Post 2015

CD

AA

L’accès au préscolaire n’est pas importante 45 % en moyenne mais progresse sensiblement. Des progrès remarquables en éducation primaire avec 84% des enfants d’âge scolaire qui achèvent le primaire en moyenne (au dessus de la moyenne ASS de 70%). L’Enseignement primaire Universel reste à portée de main pour la plupart des pays de la région. La proportion des hors systèmes scolaires au primaire est le plus bas de toutes les sous-régions. Elle se situe à 6%, et a été réduite de manière drastique.

La parité en matière de genre est généralement élevée: 97% pout les 11 pays.

Les acquis éducatifs sont faibles (particulièrement en mathématiques) en dépit des conditions d’enseignement relativement bonnes (le ratio élève-enseignant est de 36:1 tandis que 89% des enseignants sont qualifiés). Le taux d’alphabétisation des jeunes et des adultes en région

CDAA sont généralement plus

élevés que dans les autres sous-régions et sont de 10-15% au dessus de la moyenne en ASS.. Aujourd’hui, l’enseignement supérieur nécessite peut-être une attention plus grande et l’ETFP pourrait être renforcé pour favoriser le développement socioéconomique. La prévalence du VIH/SIDA se situant à plus de 12%, constitue un autre défi majeur à relever au niveau de l’éducation dans la sous-région.

Message clé n° 1: La sous-région de la CDAA accusent des progrès dans tous les domaines du Cadre d’Action mais, de manière générale, demeure handicapée par des ressources techniques et financières insuffisants, de même que par de coordination politique appropriée et une gestion faible. Message clé n° 2: L’implication des communautés dans les constructions scolaires et dans la gestion de l’éducation d’une part et l’accroissement de l’offre des services éducatifs par le privé, d’autre part, témoignent d’un potentiel interne élevé en termes de mobilisation de ressources. De plus, le manque d’expertise technique peut être résolu à travers la coopération régionale ou inter-pays. Message clé n° 3: Les objectifs internationaux en faveur de l’EPT et les efforts mondiaux y relatifs sont crédités d’avoir fourni une orientation stratégique à la planification et la budgétisation de l’éducation dans la région. Par ailleurs, l’effet de synergie de l’ensemble EPT-OMD a été fructueux. Plus important encore, le Cadre d’Action a servi de repère pour assurer le suivi de l’évolution en ce qui concerne l’EPU et l’éducation des adultes.

Message clé n° 1: Pour la période 2013-2015, les pays d’Afrique Australe souhaitent de mettre la priorité sur l’accès équitable, la qualité (enseignants) et l’EPPE dans le cadre des efforts d’accélération de l’EPT aux plans national et régional.

Message n° 1: L’agenda éducatif post 2015 devrait avoir comme priorité la qualité de l’éducation avec un accent particulier sur l’amélioration les acquis scolaires dans une vision d’éducation de base élargie qui encourage également l’accès des groupes marginalisés à l’éducation.

35

6. Conclusion Il est généralement admis que l’Afrique subsaharienne a réalisé des progrès sans précédent

dans le domaine de l'éducation durant la dernière décennie. Jamais dans l'histoire de l'Afrique n’ont

été accomplies autant d’avancées en matière d'éducation sur une période aussi courte. Les

gouvernements en sont légitimement fiers. Quand on voit que le taux net de scolarisation dans

l'enseignement primaire est passé de 58% en 1999 à 76% en 2010 et l'indice de parité entre les sexes

de 0,85 à 0,93 au cours de la même période, alors que l'inscription dans l'enseignement secondaire a

plus que doublé allant de 20,8 à 43,7, on apprécie à sa juste valeur les dividendes générées par

l'effort d’EPT dans la région en une décennie (RMS, 2012).

Cependant, malgré ces grandes réalisations au plan global, très peu de pays de l'Afrique

subsaharienne atteindront, d’ici 2015, les objectifs de l'EPT établis en 2000. Alors que les

perspectives sont positives pour l'égalité des sexes et l'EPU, les défis sont particulièrement lourds

pour les quatre autres objectifs que sont l’EPPE, les compétences des jeunes et des adultes,

l'alphabétisation des adultes et la qualité. Les écarts vers les objectifs sont tout simplement trop

grands et avec l'aide internationale à l'éducation à la baisse, les ressources ne sont pas suffisantes

pour combler les fossés.

Le processus de consultation de l'ASS n'était pas seulement une occasion de réfléchir sur les

réalisations, débattre des défis et lancer un processus pour l'identification des domaines possibles

d'engagement pour les 3 années restantes, tout en entamant en même temps la réflexion sur les

implications pour l’agenda post 2015. La conférence a également offert l’opportunité de mettre en

évidence la diversité entre les sous-régions et en leur sein pour justifier l'appel à l’élaboration d’un

agenda pour le développement de l’éducation avec des objectifs diversifiés et adaptés aux

spécificités.

Sur la base de l'analyse de l'état de l'EPT par pays et sous-région, la consultation a permis de

recueillir des informations et de trouver un consensus pour une action à court et moyen termes en

vue de faire progresser l’éducation en Afrique subsaharienne.

Pour le court terme, il a été convenu que pour les trois années restant, un effort

supplémentaire accru doit être fait pour améliorer la situation actuelle de l'EPT. À cet égard, pour

2013-2015, les priorités d’accélération suivantes ont été identifiées:

(1) Tous les pays ont choisi la qualité comme l'un des principaux domaines d'engagement pour les 3 prochaines années et la plupart d'entre eux ont mis l'accent sur les enseignants.

(2) Les autres priorités choisies sont en ligne avec les réalités spécifiques de chaque sous-région. Ainsi, les pays de l’Afrique de l’Est et ceux de l’Afrique Australe ont choisi de se concentrer sur l'EPPE tandis que les pays du Centre et l'Ouest africains voudraient mettre l'accent sur l'amélioration en faveur de l'EPU. La CDAA s’est dit prête à faire un effort supplémentaire pour atteindre les exclus. En plus des défis à relever au niveau de l’amélioration de l'accès et au niveau de l’achèvement à l’EP, les pays d'Afrique centrale indiquent aussi vouloir se concentrer sur l'EPPE. Cependant, aussi bien les pays de la CEDEAO, de a CEEAC et de l’AIGD, tous font explicitement référence à la nécessité d’obtenir des ressources supplémentaires afin d'être en

36

mesure d'accélérer les efforts de l'EPT. Certains pays soulignent spécifiquement la nécessité de progresser à travers les échanges entre les pays et la mise à profit des expériences des autres.

En ce qui concerne la définition de l’agenda post 2015 de l'éducation, les pays ont reconnu que la

consultation a été une bonne occasion d’initier l’engagement des pays d'Afrique subsaharienne

dans le débat et ont convenu des priorités globales suivantes:

(1) Tous les pays considèrent invariablement la qualité comme une priorité essentielle à l’agenda de l’après 2015. La plupart d'entre eux l’inscrivent dans un contexte d'une vision élargie de l'éducation de base pour tous qui devrait englober une année et aller de la maternelle au cycle de l'enseignement secondaire inférieur.

(2) Un bon nombre de pays placent le développement des compétences des jeunes, orienté vers le monde du travail, comme la priorité suivante pour le développement de l'éducation aux moyen et le long termes. Et enfin, compte tenu de leur situation actuelle, les pays de la CEEAC accordent une grande importance aussi à l'amélioration de l'accès.

Un autre domaine essentiel retenu pour faire progresser les objectifs de l'EPT, en dehors de la mobilisation de ressources supplémentaires et du recentrage et la redéfinition des priorités et des objectifs de l’Education au niveau national, est la nécessité d'améliorer les mécanismes de coordination de l'EPT à tous les niveaux. Au niveau régional, il a été recommandé la mise en place de comités multipartites régionaux et sous régionaux de coordination de l'EPT, en consonance avec les structures éducatives inter-gouvernementales de l'Union Africaine et des Communautés Economiques régionales (CER). A cet égard, l’alignement de la Seconde Décennie de l'éducation de l'UA avec les objectifs de l'EPT est, aussi, vivement souhaité.

L’accélération de l’EPT à l'horizon 2015, nécessite un effort conséquent au niveau de la

mobilisation des ressources. Les Ministères de l'éducation de l'Afrique subsaharienne, tout en

accueillant positivement l'initiative « Education avant tout » du Secrétaire Général des Nations Unies,

ont également noté la baisse constatée, dans le sillage de la récession économique mondiale, de

l'aide extérieure à l'éducation pour la région. Ils réclament des partenaires au développement de

respecter leurs engagements internationaux à soutenir l'EPT.

37

ANNEXES

Annexe I: Informations générales de base sur les Commissions Economiques Régionales

Communauté de l’Afrique de l’Est – CAE

Année de création 2000 Arusha, République Unie de Tanzanie Pays membres

5 Burundi, Kenya, Ouganda, Rwanda, République Unie de Tanzanie

Programme d’Education Population

2011-16

142 millions

L’éducation est intégrée dans le domaine prioritaire 2 de la section 4.4 (Développement des secteurs sociaux) de la Stratégie de Développement de la CAE. Rapport sur l’harmonisation des systèmes éducatifs et les curricula de formation publié en 2009. Cadre Régional d’assurance de la qualité développé (Kenya, Tanzanie et Ouganda).

http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGINICOO/Resources/1587517-1271799840744/Map-Africa-RECs-AFCRI-Just8-v1.swf

38

Communauté Economique des Etats d’Afrique Centrale – CEEAC

Année de création 1984 Libreville, Gabon Pays membres

10 Angola, Burundi, Cameroun, Congo, Gabon, Guinée Equatoriale, République de Centre Afrique, République Démocratique du Congo, Sao Tomé et Principe, Tchad.

Programme d’Education Population

-

1 39 millions

Inconnu

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39

Communité Economique des Etats d’Afrique de l’Ouest – CEDEAO Année de création 1975 Abuja, Nigeria Pays membres

15 Bénin, Burkina Faso, Cap-Vert, Côte d'Ivoire, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Libéria, Mali, Niger, Nigéria, Sénégal, Sierra Leone et Togo

Programme d’Education Population

2003 308 millions

Protocole Régional sur l’Education; Plan d’Action connexe couvrant l’éducation préventive contre le VIH&SIDA, l’éducation des filles, la formation à distance des enseignants, la promotion des sciences et technologie et TVET; Convention sur la Reconnaissance et l’Equivalence des Grades, Diplômes et autres Qualifications. Cadre de qualification à l’échelle de la CER pour les institutions d’enseignement supérieur

http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGINICOO/Resources/1587517-1271799840744/Map-Africa-RECs-AFCRI-Just8-v1.swf

40

Autorité Intergouvernementale pour le Développement – AIGD Année de création 1996 Djibouti Pays membres

7 Djibouti, Erythrée, Ethiopie, Kenya, Ouganda, Somalie et Soudan (pré-sécession)

Programme d’Education Population

1997 188 millions

Consultations initiées pour la stratégie sur le capital humain.

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41

Communauté de Développement de l’Afrique Australe – CDAA

Année de création 1992 Gaborone, Botswana Pays membres

15 Afrique du Sud, Angola, Botswana, Lesotho, Madagascar, Malawi, Maurice, Mozambique, Namibie, République Démocratique du Congo, République Unie de Tanzanie, Seychelles, Swaziland, Zambie et Zimbabwe.

Programme d’Education Population

1997 280 millions

Protocole sur l’Education et la Formation. Education couverte par la section 3.5 (Développement Social et Humain) du Plan Indicatif Régional de Développement Stratégique, adopté en 2004. Convention sur la Reconnaissance et l’Equivalence des Grades, des Diplômes et autres Qualifications.

http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGINICOO/Resources/1587517-

1271799840744/Map-Africa-RECs-AFCRI-Just8-v1.swf

42

Annexe II: Table de données – Indicateurs clés de l’EPT Objectif EPT 1 Objectif EPT 2

Taux brut de scolarisation dans

le pré-primaire Achèvement dans le primaire

Situation de référence

Situation actuelle

Situation de référence

Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 2002 31.9 2009 65.0

Angola CEEAC, CDAA 2010 46.6

Bénin CEDEAO 2002 5.3 2010 18.2 2002 46.0 2009 63.4

Botswana CDAA 2009 18.9 2002 93.0 2009 97.2

Burkina Faso CEDEAO 2002 1.1 2011 3.0 2002 25.7 2010 45.1

Burundi CAE, CEEAC 2002 1.4 2010 8.7 2002 27.3 2010 56.1

Cameroun CEEAC 2002 13.9 2010 28.4 2002 52.2 2010 78.7

Cap-Vert CEDEAO 2002 54.6 2010 69.7 2002 102.9 2010 98.9

Comores AIGD 2002 3.1 2008 21.8 2002 63.4 2008 74.8

Congo CEEAC 2002 5.3 2010 12.5 2002 59.9 2010 70.8

Côte d'Ivoire CEDEAO 2002 2.9 2011 4.4 2001 46.1 2011 58.6

Djibouti AIGD 2002 0.7 2011 4.3 2001 27.5 2009 35.6

Erythrée AIGD 2002 5.6 2010 13.6 2002 35.3 2010 39.8

Ethiopie AIGD 2002 1.8 2010 4.8 2002 31.7 2010 72.2

Gabon CEEAC 2002 14.3 2011 41.8

Gambie CEDEAO 2003 16.3 2010 30.4 2002 67.1 2010 70.5

Ghana CEDEAO 2001 31.3 2009 68.9 2002 68.8 2011 94.0

Guinée CEDEAO 2003 8.4 2010 13.7 2002 39.1 2010 64.1

Guinée-Bissau CEDEAO 2000 3.7 2010 6.9 2000 29.7 2010 67.6

Guinée Equatoriale CEEAC 2002 35.6 2008 54.7 2003 38.3 2010 52.4

Kenya CAE, AIGD 2002 42.8 2009 51.8

Lesotho CDAA 2002 24.7 2010 32.7 2002 62.1 2010 69.6

Libéria CEDEAO 2000 61.5 2008 62.3

Madagascar CDAA 2001 3.4 2010 8.8 2002 36.8 2010 72.5

Malawi CDAA 2002 68.2 2010 66.8

Mali CEDEAO 2002 1.3 2011 3.4 2002 34.2 2011 55.4

Maurice CDAA 2002 91.5 2010 96.4 2002 95.6 2010 96.0

Mozambique CDAA 2002 22.3 2011 56.2

Namibie CDAA 2002 92.6 2009 83.9

Niger CEDEAO 2002 1.3 2011 6.0 2002 21.2 2011 46.2

Nigéria CEDEAO 2002 11.9 2010 13.9 2003 77.2 2010 74.4

Ouganda CAE, AIGD 2010 13.9 2002 62.2 2010 57.2

RCA CEEAC 2002 1.8 2011 5.6 2003 27.0 2011 43.0

RDC CEEAC, CDAA 2002 1.3 2010 3.3 2002 38.7 2010 58.7

R. U. de Tanzanie CAE, CDAA 2003 24.5 2010 33.2 2002 59.2 2010 89.9

Rwanda CAE 2002 2.7 2011 11.4 2002 29.6 2010 69.6

Sao Tomé et Principe CEEAC 2002 27.3 2011 61.8 2002 61.6 2011 114.7

Sénégal CEDEAO 2002 3.1 2010 13.2 2002 47.2 2010 59.2

Seychelles CDAA 2002 101.5 2010 101.5 2002 113.8 2010 133.1

Sierra Leone CEDEAO 2001 4.5 2011 6.8 2011 74.4

Somalie AIGD

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 2004 16.3 2010 22.7 2002 61.3 2010 76.9

Tchad CEEAC 2010 1.9 2002 28.6 2010 34.5

Togo CEDEAO 2002 2.7 2010 8.6 2001 75.5 2010 73.7

Zambie CDAA 2002 62.5 2010 103.3

Zimbabwe CDAA

Commission Economique Régionale AIGD 4* 12.7 4* 18.6 4* 39.2 4* 51.2

CAE 4* 17.8 4* 26.3 4* 44.6 4* 68.2

CDAA 8* 36.9 8* 45.5 12* 67.2 12* 83.7 CEDEAO 14* 14.0 14* 19.1 13* 52.4 13* 67.0

CEEAC 8* 12.6 8* 27.1 8* 41.7 8* 63.6

ASS 18.4 28.2 53.5 69.7 Source: ISU * Voir note finale.

Titres des Indicateurs:

Taux brut d’inscription dans l’enseignement pré-primaire(%)

Taux brut d’admission en dernière année du primaire (%)

43

Objectif EPT 3 Objectif EPT 4

Alphabétisation des jeunes Alphabétisation des adultes

Situation de référence

Situation actuelle

Situation de référence

Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 2007 97.6 2007 88.7

Angola CEEAC, CDAA 2001 72.2 2010 73.1 2001 67.4 2010 70.1

Bénin CEDEAO 2002 45.3 2010 55.0 2002 34.7 2010 42.4

Botswana CDAA 2003 94.0 2010 95.3 2003 81.2 2010 84.5

Burkina Faso CEDEAO 2003 31.2 2007 39.3 2003 21.8 2007 28.7

Burundi CAE, CEEAC 2000 73.3 2010 77.6 2000 59.3 2010 67.2

Cameroun CEEAC 2000 83.1 2007 83.1 2000 68.4 2007 70.7

Cap-Vert CEDEAO 2004 97.1 2010 98.3 2004 80.0 2010 84.3

Comores AIGD 2000 80.2 2010 85.6 2000 68.5 2010 74.9

Congo CEEAC

Côte d'Ivoire CEDEAO 2000 60.7 2010 67.0 2000 48.7 2010 56.2

Djibouti AIGD

Erythrée AIGD 2002 77.9 2010 89.3 2002 52.5 2010 67.8

Ethiopie AIGD 2004 49.9 2007 55.0 2004 35.9 2007 39.0

Gabon CEEAC 2004 96.7 2010 97.7 2004 83.8 2010 88.4

Gambie CEDEAO 2000 52.6 2010 66.7 2000 36.8 2010 50.0

Ghana CEDEAO 2000 70.7 2010 80.8 2000 57.9 2010 67.3

Guinée CEDEAO 2003 47.1 2010 63.4 2003 29.7 2010 41.0

Guinée-Bissau CEDEAO 2000 59.5 2010 72.1 2000 41.4 2010 54.2

Guinée Equatoriale CEEAC 2000 97.1 2010 98.0 2000 88.3 2010 93.9

Kenya CAE, AIGD 2000 92.5 2010 92.8 2000 82.2 2010 87.4

Lesotho CDAA 2000 90.9 2010 91.9 2000 86.3 2010 89.6

Libéria CEDEAO 2004 71.2 2010 76.5 2004 54.8 2010 60.8

Madagascar CDAA 2000 70.2 2009 64.9 2000 70.7 2009 64.5

Malawi CDAA 2010 87.1 2010 74.8

Mali CEDEAO 2010 44.3 2003 24.0 2010 31.1

Maurice CDAA 2000 94.5 2010 96.7 2000 84.3 2010 88.5

Mozambique CDAA 2003 61.9 2010 71.8 2003 48.2 2010 56.1

Namibie CDAA 2001 92.3 2010 93.1 2001 85.0 2010 88.8

Niger CEDEAO

Nigéria CEDEAO 2003 69.0 2010 72.1 2003 54.8 2010 61.3

Ouganda CAE, AIGD 2002 80.8 2010 87.4 2002 68.1 2010 73.2

RCA CEEAC 2000 60.8 2010 65.2 2000 50.6 2010 56.0

RDC CEEAC, CDAA 2001 70.4 2010 65.0 2001 67.2 2010 66.8

R.U. de Tanzanie CAE, CDAA 2002 78.4 2010 77.3 2002 69.4 2010 73.2

Rwanda CAE 2000 77.6 2010 77.5 2000 64.9 2010 71.1

Sao Tomé et Principe CEEAC 2001 95.4 2010 95.3 2001 84.9 2010 89.2

Sénégal CEDEAO 2002 49.1 2009 65.0 2002 39.3 2009 49.7

Seychelles CDAA 2002 99.1 2010 99.1 2002 91.8 2010 91.8

Sierra Leone CEDEAO 2004 47.9 2010 59.4 2004 34.8 2010 42.1

Somalie AIGD

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 2000 91.9 2010 93.6 2000 81.7 2010 87.4

Tchad CEEAC 2000 37.6 2010 47.0 2000 25.7 2010 34.5

Togo CEDEAO 2000 74.4 2009 81.7 2000 53.2 2009 57.1

Zambie CDAA 2002 69.1 2010 74.4 2002 69.1 2010 71.2

Zimbabwe CDAA 2010 92.2

Commission Economique Régionale AIGD 4* 75.3 4* 81.1 4* 59.7 4* 66.8

CAE 5* 80.5 5* 82.5 5* 68.8 5* 74.4

CDAA 12* 82.1 12* 83.0 12* 75.2 12* 77.7 CEDEAO 13* 59.7 13* 69.0 14* 43.7 14* 51.9

CEEAC 9* 76.3 9* 78.0 9* 66.2 9* 70.8

ASS 72.7 77.9 60.2 67.3 Source: ISU * Voir note finale.

Titres des Indicateurs:

Jeunes (15-24 ans) Taux d’alphabétisation (%)

Adultes (15 ans et plus) Taux d’alphabétisation (%)

44

Objectif EPT 5 Objectif EPT 6

Parité entre les sexes Rétention au Primaire

Situation de référence Situation actuelle Situation de

référence Situation actuelle Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 2002 96.5 2009 95.8

Angola CEEAC, CDAA 2010 81.3 2009 31.9

Bénin CEDEAO 2002 69.2 2010 87.1

Botswana CDAA 2002 99.1 2009 96.5 2002 84.0 2008 93.0

Burkina Faso CEDEAO 2002 74.2 2011 92.7 2002 66.6 2009 63.6

Burundi CAE, CEEAC 2002 78.3 2010 98.8 2002 64.6 2009 56.2

Cameroun CEEAC 2002 86.0 2010 86.2 2002 60.4 2009 66.2

Cap-Vert CEDEAO 2002 95.8 2010 92.4 2002 84.0 2007 85.7

Comores AIGD 2002 81.8 2008 92.0

Congo CEEAC 2002 95.0 2010 95.0 2002 57.6 2007 70.3

Côte d'Ivoire CEDEAO 2002 73.7 2011 83.3 2000 86.6 2008 60.8

Djibouti AIGD 2002 76.3 2011 90.2 2008 64.3

Erythrée AIGD 2002 79.9 2010 83.8 2002 86.2 2009 69.0

Ethiopie AIGD 2002 71.0 2010 91.2 2002 51.0 2009 47.5

Gabon CEEAC 2002 99.4 2011 97.1

Gambie CEDEAO 2002 90.3 2010 102.3 2001 60.5 2009 61.1

Ghana CEDEAO 2002 94.9 2011 99.8 2002 59.5 2008 72.2

Guinée CEDEAO 2002 75.2 2010 83.8 2003 75.9 2009 65.7

Guinée-Bissau CEDEAO 2000 67.4 2010 93.8

Guinée Equatoriale CEEAC 2002 91.1 2010 97.2 2009 61.9

Kenya CAE, AIGD 2002 95.0 2009 97.7

Lesotho CDAA 2002 101.5 2010 97.6 2002 67.0 2009 69.3

Libéria CEDEAO 2000 73.5 2008 90.7 2007 45.6

Madagascar CDAA 2002 96.3 2010 98.4 2002 55.4 2009 34.6

Malawi CDAA 2002 97.0 2010 103.7 2001 32.8 2009 52.8

Mali CEDEAO 2002 76.4 2011 88.2 2002 66.1 2010 75.5

Maurice CDAA 2002 100.3 2010 100.6 2002 98.4 2009 97.8

Mozambique CDAA 2002 79.0 2011 90.7 2001 31.7 2010 27.0

Namibie CDAA 2002 101.4 2009 99.0 2002 81.6 2008 82.6

Niger CEDEAO 2002 69.8 2011 83.7 2002 66.1 2010 69.3

Nigéria CEDEAO 2002 83.1 2010 91.0 2002 72.7 2009 79.9

Ouganda CAE, AIGD 2002 96.7 2010 101.4 2002 35.3 2009 31.8

RCA CEEAC 2002 66.9 2011 72.5 2010 46.5

RDC CEEAC, CDAA 2002 78.7 2010 86.7 2009 54.8

R.U. de Tanzanie CAE, CDAA 2002 96.7 2010 101.6 2001 92.2 2009 81.4

Rwanda CAE 2002 99.9 2011 102.6

Sao Tomé et Principe CEEAC 2002 95.7 2011 97.3 2002 56.6 2008 68.0

Sénégal CEDEAO 2002 90.6 2010 105.9 2002 71.5 2009 59.6

Seychelles CDAA 2002 99.5 2010 100.0

Sierra Leone CEDEAO 2001 67.5 2011 92.8

Somalie AIGD 2007 55.0

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 2002 94.1 2010 91.8 2002 61.3 2009 83.9

Tchad CEEAC 2002 64.7 2010 72.9 2002 50.1 2009 27.8

Togo CEDEAO 2002 81.1 2010 89.9 2002 62.8 2009 59.4

Zambie CDAA 2002 93.3 2010 101.3 2008 53.1

Zimbabwe CDAA

Commission Economique Régionale AIGD 5* 83.8 5* 92.9 N/A N/A 4* 53.1

CAE 5* 93.3 5* 100.4 3* 64.1 3* 56.5

CDAA 13* 94.9 13* 96.1 9* 67.2 9* 69.1 CEDEAO 15* 78.8 15* 91.8 11* 70.2 11* 68.4

CEEAC 9* 84.0 9* 89.3 6* 57.9 6* 57.7

ASS 85.9 92.3 65.7 62.0 Source: ISU * Voir note finale.

Titres des Indicateurs:

Indice de parité entre les sexes Taux brut de scolarisation dans le primaire (%)

Taux de rétention dans la dernière année du primaire (%)

45

Accès Financement

Taux de non scolarisation

(Primaire) Dépenses de l’éducation

Situation de référence

Situation actuelle

Situation de référence Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 2002 5.5 2009 9.7 2002 20.5 2009 17.9

Angola CEEAC, CDAA 2010 14.3 2010 11.4

Bénin CEDEAO 2003 14.4 2010 6.2 2002 19.9 2009 28.0

Botswana CDAA 2002 16.5 2009 12.7 2009 20.3

Burkina Faso CEDEAO 2002 64.5 2011 36.8 2010 33.0

Burundi CAE, CEEAC 2002 46.4 2007 10.2 2002 12.4 2010 27.7

Cameroun CEEAC 2010 6.1 2000 10.9 2010 21.7

Cap-Vert CEDEAO 2002 1.2 2010 6.5 2002 19.0 2010 23.5

Comores AIGD 2000 26.6 2007 22.2

Congo CEEAC 2010 9.2

Côte d'Ivoire CEDEAO 2002 37.9 2009 38.5 2002 25.5 2007 23.6

Djibouti AIGD 2002 70.5 2009 55.4

Erythrée AIGD 2002 56.4 2010 65.1

Ethiopie AIGD 2002 53.5 2010 17.8 2002 14.0 2010 30.2

Gabon CEEAC

Gambie CEDEAO 2002 32.7 2010 30.7 2002 14.2 2010 20.1

Ghana CEDEAO 2002 37.7 2011 15.8 2010 27.8

Guinée CEDEAO 2002 41.2 2010 23.0

Guinée-Bissau CEDEAO 2000 48.8 2010 25.0

Guinée Equatoriale CEEAC 2002 26.1 2010 43.7

Kenya CAE, AIGD 2002 37.6 2009 16.0 2001 25.8 2010 21.3

Lesotho CDAA 2002 23.6 2010 26.3 2002 26.3 2008 29.0

Libéria CEDEAO 2008 12.3

Madagascar CDAA 2002 22.9 2008 23.7

Malawi CDAA 2003 1.1 2009 2.5 2001 13.9 2011 18.0

Mali CEDEAO 2002 50.4 2011 32.8 2001 20.7 2010 31.7

Maurice CDAA 2002 6.6 2010 6.6 2001 13.0 2007 13.3

Mozambique CDAA 2002 43.5 2011 10.2

Namibie CDAA 2002 8.3 2009 13.6

Niger CEDEAO 2002 65.7 2011 37.5 2002 24.0 2010 27.7

Nigéria CEDEAO 2003 34.4 2010 42.4

Ouganda CAE, AIGD 2010 9.0 2004 23.8 2009 28.5

RCA CEEAC 2011 31.1 2010 11.9

RDC CEEAC, CDAA 2010 12.8

R.U. de Tanzanie CAE, CDAA 2002 27.0 2008 1.8

Rwanda CAE 2002 20.2 2010 1.3 2011 27.0

Sao Tomé et Principe CEEAC 2002 1.7 2010 1.4

Sénégal CEDEAO 2001 38.5 2010 22.0

Seychelles CDAA

Sierra Leone CEDEAO 2009 20.3

Somalie AIGD

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 2002 27.5 2010 14.4 2003 17.7 2008 27.4

Tchad CEEAC 2001 21.6 2010 12.6

Togo CEDEAO 2002 9.1 2008 5.7 2000 25.4 2009 24.0

Zambie CDAA 2002 25.9 2010 7.3

Zimbabwe CDAA

Commission Economique Régionale (moyennes pondérées) AIGD 4* 48.7 4* 16.4 N/A N/A N/A N/A

CAE 4* 31.8 4* 7.6 3* 20.7 3* 25.9

CDAA 10* 19.9 10* 6.0 N/A N/A 9* 19.3 CEDEAO 13* 38.2 13* 35.4 N/A N/A 11* 24.7

CEEAC N/A N/A 6* 11.1 N/A N/A 6* 16.4

ASS 35.1 21.5 N/A 22.4 Source: ISU * Voir note finale.

Titres des Indicateurs:

Taux d’enfants non scolarisés en âge de fréquenter l’école primaire (%)

Part des dépenses publiques courantes concernant l’éducation par rapport au total

des dépenses (%)

46

Facteurs de Qualité

Ration élève du

primaire/enseignant Part des enseignants formés

Situation de référence

Situation actuelle

Situation de référence

Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 2002 33.8 2009 30.7 2002 77.9 2009 87.4

Angola CEEAC, CDAA 2010 45.8

Bénin CEDEAO 2002 53.0 2010 46.4 2003 78.0 2010 42.6

Botswana CDAA 2002 26.4 2009 25.4 2002 89.1 2009 99.6

Burkina Faso CEDEAO 2002 45.4 2011 48.2 2001 80.4 2011 85.7

Burundi CAE, CEEAC 2002 49.1 2010 50.6 2009 91.2

Cameroun CEEAC 2002 60.8 2010 45.5 2003 68.1 2010 57.1

Cap-Vert CEDEAO 2002 28.8 2010 23.6 2002 67.2 2010 90.0

Comores AIGD 2002 39.2 2008 30.2 2008 57.4

Congo CEEAC 2002 56.2 2010 49.1 2003 57.1 2010 86.8

Côte d'Ivoire CEDEAO 2002 43.9 2011 48.8 2001 99.1 2011 100.0

Djibouti AIGD 2003 34.5 2011 35.2 2011 100.0

Erythrée AIGD 2002 44.0 2010 38.0 2002 72.6 2010 93.8

Ethiopie AIGD 2000 67.3 2010 54.1 2010 39.4

Gabon CEEAC 2002 42.6 2011 24.5

Gambie CEDEAO 2002 38.0 2009 36.6

Ghana CEDEAO 2002 32.1 2011 31.0 2002 64.9 2011 50.6

Guinée CEDEAO 2002 47.2 2010 42.2 2010 65.2

Guinée-Bissau CEDEAO 2000 44.1 2010 51.9 2000 35.1 2010 38.9

Guinée Equatoriale CEEAC 2001 43.4 2010 27.2 2010 45.3

Kenya CAE, AIGD 2002 34.4 2009 46.8 2003 98.7 2009 96.8

Lesotho CDAA 2002 47.0 2010 33.8 2002 72.6 2010 63.4

Libéria CEDEAO 2000 38.3 2008 24.3 2008 40.2

Madagascar CDAA 2002 47.5 2010 40.1 2010 90.4

Malawi CDAA 0 - 2010 79.3 2010 95.9

Mali CEDEAO 2002 56.4 2011 48.5 2009 50.0

Maurice CDAA 2002 25.2 2010 21.5 2002 100.0 2010 100.0

Mozambique CDAA 2002 67.2 2011 55.4 2011 80.1

Namibie CDAA 2001 31.6 2009 30.1 2001 57.8 2009 95.6

Niger CEDEAO 2002 41.3 2011 39.0 2002 69.6 2011 96.4

Nigéria CEDEAO 2002 40.3 2010 36.0 2004 49.2 2010 66.1

Ouganda CAE, AIGD 2002 52.7 2010 48.6 2002 80.5 2008 89.4

RCA CEEAC 2011 81.3 2011 57.5

RDC CEEAC, CDAA 2002 34.3 2010 37.0 2010 91.7

R.U. de Tanzanie CAE, CDAA 2002 53.0 2010 50.8 2002 100.0 2010 94.5

Rwanda CAE 2002 59.0 2011 58.1 2002 81.2 2011 98.4

Sao Tomé et Principe CEEAC 2002 32.7 2011 29.8 2011 40.5

Sénégal CEDEAO 2002 48.9 2010 33.7 2003 55.4 2010 47.9

Seychelles CDAA 2002 13.9 2010 12.5 2002 77.9 2009 99.4

Sierra Leone CEDEAO 2001 37.3 2011 31.3 2001 78.9 2011 48.0

Somalie AIGD 0 - 2007 35.5

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 2002 31.1 2010 32.3 2002 90.6 2010 73.1

Tchad CEEAC 2002 68.0 2010 62.2 2010 70.2

Togo CEDEAO 2002 35.2 2010 40.6 2002 19.5 2010 76.7

Zambie CDAA 2002 55.0 2010 58.0

Zimbabwe CDAA

Commission Economique Régionale AIGD 5* 46.6 5* 44.5 N/A N/A 5* 83.9

CAE 5* 49.6 5* 51.0 5* N/A 5* 94.1

CDAA 12* 38.8 12* 35.6 12* N/A 12* 89.3 CEDEAO 15* 42.0 15* 38.8 14* 63.4 14* 67.5

CEEAC 8* 48.4 8* 40.7 8* N/A 8* 67.5

ASS 43.4 41.1 N/A 74.8 Source : ISU * Voir note finale.

Titres des Indicateurs:

Ration élève/enseignant au primaire Part des enseignants du primaire formés (%)

47

Qualité Résultats d’apprentissage

Ration manuel

scolaire Taux de réussite au PASEC Taux de réussite au

SACMEQ

Situation actuelle Lecture Math Lecture Math

Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays CER Afrique du Sud CDAA 51.7 30.8

Angola CEEAC, CDAA 2010 2.9

Bénin CEDEAO 2010 1.1 2005 26.4 2005 30.4

Botswana CDAA 75.8 43.6

Burkina Faso CEDEAO 2011 0.8 2007 38.2 2007 52.7

Burundi CAE, CEEAC 2010 3.7 2010 53.4 2010 66.4

Cameroun CEEAC 2010 11.2 2005 71.2 2005 63.5

Cap-Vert CEDEAO 2010 1.0

Comores AIGD 2009 24.2 2009 41.8

Congo CEEAC 2010 1.8 2007 37.4 2007 43.6

Côte d'Ivoire CEDEAO 2009 2.0 2009 38.2 2009 25.4

Djibouti AIGD

Erythrée AIGD

Ethiopie AIGD 2010 1.5

Gabon CEEAC 2006 84.0 2006 70.4

Gambie CEDEAO 2010 2.3

Ghana CEDEAO

Guinée CEDEAO 2010 1.0

Guinée-Bissau CEDEAO

Guinée Equatoriale CEEAC

Kenya CAE, AIGD 80.2 61.7

Lesotho CDAA 47.5 18.9

Libéria CEDEAO

Madagascar CDAA 2010 0.8 2005 36.2 2005 80.7

Malawi CDAA 26.7 8.3

Mali CEDEAO 2011 1.0

Maurice CDAA 2010 0.3 78.8 73.3

Mozambique CDAA 2011 1.6 56.5 25.8

Namibie CDAA 61.3 18.3

Niger CEDEAO 2011 1.0

Nigéria CEDEAO

Ouganda CAE, AIGD 2010 2.4 54.2 25.1

RCA CEEAC 2010 8.0

RDC CEEAC, CDAA 2010 1.8 2010 48.0 2010 64.4

R.U. de Tanzanie CAE, CDAA 2010 2.0 89.9 56.9

Rwanda CAE 2010 0.4

Sao Tomé et Principe CEEAC 2011 1.1

Sénégal CEDEAO 2007 45.6 2007 62.0

Seychelles CDAA 78.1 57.7

Sierra Leone CEDEAO

Somalie AIGD

Soudan (pré-sécession) AIGD

Swaziland CDAA 93.0 55.7

Tchad CEEAC 2010 3.2 2010 37.2 2010 42.2

Togo CEDEAO 2010 2.4 2010 26.6 2010 42.7

Zambie CDAA 27.4 8.2

Zimbabwe CDAA 62.8 42.7

Commission Economique Régionale AIGD 2* 1.9 N/A N/A N/A N/A N/A N/A

CAE 4* 2.1 N/A N/A N/A N/A 75.7 42.6

CDAA 6* 1.6 N/A N/A N/A N/A 63.7 35.9 CEDEAO 9* 1.4 5* 35.0 5* 42.6 N/A N/A

CEEAC 8* 4.2 6* 55.2 6* 58.4 N/A N/A

ASS 2.3 43.6 52.8 64.2 36.9 Source: ISU, PASEC et SACMEQ * Voir note finale

Titres des Indicateurs:

Ration Elève du primaire/manuel scolaire (lecture)

Part des élèves qui atteignent le score minimum

Part des élèves qui atteignent le score

minimum

48

Note pour les tableaux * Afin de garantir une comparaison historique des données et à cause des tailles d’échantillons relativement

petites, les moyennes par CER sont calculées pour les Etats membres avec à la fois des données de la situation

de référence et des données pour l’année en cours; ces figures indiquent le nombre de pays considérés.

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