Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Rituel d’écriture de devinettes au CP

1. Une activité ritualisée de production d'écrit court

Mon choix d’instaurer une activité ritualisée de production d’écrit court pour favoriser

l’accès à davantage d’autonomie a été motivé par la volonté de :

- construire un cadre rassurant, clair et source de progrès pour tous ;

- développer le plaisir d'écrire avec un écrit qui ne nécessite pas de retour « laborieux »,

un écrit directement exploitable, lisible, « perfectionnable » certes, mais acceptable par tous ;

- donner aux élèves les plus inhibés une vision positive et motivante de l'écrit. Il s’agit

de mettre en place une activité non discriminante, où tous les élèves peuvent être en réussite.

Anne-Marie Chartier insiste sur la nécessité d’être attentif à ce que les premières expériences

d’écriture soient vécues comme réussies par celui qui écrit ;

- mettre les élèves en confiance en abordant une activité ludique, proche de leurs

intérêts ;

- mettre en place une activité qui permette une utilisation quotidienne des outils, une

explicitation régulière des stratégies d'écrivain ;

- initier les élèves aux spécificités de l'écrit en les plaçant dans une situation de

production répétitive, pour laquelle ils auront créé une grande partie des aides pour écrire.

Pour les élèves prioritaires, la prise de risque est sécurisée car le cadre est connu. D’autres

auront la possibilité d’aller plus loin en écrivant des phrases complexes ;

Qui dit rituel dit régularité, dit clarté cognitive pour les élèves. Ils savent d’emblée où

ils vont et pourquoi ils le font. C’est en étant sollicités quotidiennement que les élèves

s’approprieront les aides à leur disposition et qu’ils développeront leur autonomie. Ce

dispositif s'appuie sur la conception d'André Ouzoulias, selon laquelle il « convient de

favoriser des situations de production d’écrits où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir

à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant qu’un minimum de corrections

orthographiques. La solution : faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire

très courts. Avant de pouvoir se lancer dans des longs métrages, les cinéastes se sont frottés

longtemps au court-métrage. Avant de composer des symphonies, la sonate est une étape

formatrice quasi obligée. Pourquoi en irait-il autrement pour produire des textes à l’école ? »1

2. Description du rituel d’écriture

L’écriture de devinettes présente, selon moi, de nombreux avantages :

1 OUZOULIAS André, Démocratiser l’enseignement de la lecture écriture,

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/14112013Article635199997289263733.aspx,17

novembre 2013.

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- Les élèves connaissent ces jeux oraux, en réception, depuis l’école maternelle. La

lecture magistrale de devinettes se poursuit dès l’entrée au CP. L’activité s’inscrit comme une

suite, mais cette fois-ci, en production. Il s’agit de définitions comportant un ou plusieurs

renseignements sémantiques (par exemple : c’est un gros animal gris) ou d’ordre

métalinguistique (exemple : son nom a trois syllabes et commence par la lettre « é »). Les

élèves ne cachent pas leur enthousiasme dès lors que l’activité s’inscrit sous la forme d’un

jeu, source ici de défi intellectuel. L’enjeu de communication est clair.

- La longueur du texte peut être variable. Le degré de précision varie en fonction de

l’aisance de son auteur. Il est cependant aisé de produire un texte réussi, même très court, non

pénalisant, qui sera validé par le groupe-classe. Des pistes de différenciation sont de ce fait,

aisément identifiables.

- Elle permet de travailler le lexique courant. Elle se prête particulièrement bien à la

catégorisation des mots, compétence attendue au cycle 2 en vocabulaire : Commencer à

classer par catégories sémantiques larges (noms de personnes, d'animaux, noms de choses) ou

plus étroites et se référant au monde concret (ex : noms de fruits).2

- Elle offre des pistes de travail parallèles avec d’autres types de textes tels que le

documentaire animalier, le portrait, la notice de dictionnaire mais aussi le schéma

scientifique...

Présentation détaillée du rituel

Quand ? Tous les matins de 8h45 à 9h15 (Mise en place au retour des premières vacances,

début novembre)

Qui ? Un binôme par semaine. Un tableau de rotation a été établi.

Quoi ? Les étiquettes du « panier des devinettes » illustrent un lexique courant3. Des

étiquettes comportant du lexique rencontré lors d’autres activités de la clase (découverte du

monde, arts, mathématiques, par exemple) ont ainsi progressivement rejoint le stock de

départ. (Exemples : une maquette (photo d'une production d'élèves, le plan de la classe, un

solide, etc. Le lexique posant problème, suscitant des interrogations lors des séances de

phonologie peut lui aussi faire l’objet de nouvelles étiquettes. C’est ici en partie que se

croisent plusieurs activités clés autour du lexique : l’écriture de devinettes, la création d’un

dictionnaire numérique collectif et d’un petit dictionnaire individuel (petit répertoire).

Comment ? Le binôme choisit une image dans le « panier des devinettes ». Les deux élèves

réfléchissent ensemble à une formulation pendant le déroulement des autres responsabilités

réalisées par leurs camarades, à l’entrée en classe. Lorsque tous sont prêts, ils se déplacent

2 Instructions Officielles, BO n°3 du 19 juin 2008, MEN, page 32

3 Imagier gratuit à télécharger sur le site http://std.editions-cigale.com/imagier-gratuit

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face à la classe et énoncent leur définition à voix haute. Ils interrogent leurs pairs. Après

recherche des réponses et essais collectifs d’amélioration de l’énoncé, chacun est invité à

écrire sa version sur son cahier d’écrivain, en s’aidant des mots clés inscrits au tableau

pendant les échanges et des affiches du rituel.

La création de ces affiches d’aides à l’écriture s’est faite au fur et à mesure des productions,

jour après jour. Chaque information donnée correspond à une couleur :

- Affiche rose pour les débuts de phrases : découverte des structures anaphoriques : Je

suis - J'ai -C'est - Il a - Elle a - Il est - Elle est...

- Affiche bleue : noms génériques (animal, plante, personne, objet, etc.)

- Affiche verte pour les adjectifs (dénommés « pour dire comment sont les mots

trouvés »)

- Affiche jaune pour les idées commençant par « qui » : qui a, qui est, qui vit...

- Affiche orange pour les petits mots outils.

Certaines catégories se sont affinées, avec le besoin de précision. Ce fut le cas pour les

animaux et pour les plantes, termes trop vagues. Une nouvelle affiche bleue a donc été créée.

- Affiche à questions : Qui est-ce ? Qui suis-je ?

Une aide individuelle analogue, en miniature a été collée dans le cahier d'écrivain de chaque

élève, avec des encadrés reprenant les couleurs des affiches collectives. Leur succession de

gauche à droite suggère sans l’imposer, une structure de phrase de type : Amorce + nom +

adjectif + qui... Exemple :

C’est un légume rose et blanc qui pousse dans le jardin.

Les couleurs correspondent au code utilisé dans l'ouvrage « Réussir son entrée en

grammaire au CE1»4, ce qui offre une piste à exploiter pour la continuité des apprentissages.

En effet, la catégorisation travaillée ici constitue ni plus ni moins une entrée implicite en

grammaire, une « pré-grammaire », les fonctions des mots sont ainsi dégagées et très souvent

s'engagent des exercices de langage de transformation.

Pourquoi ? Objectif pour le binôme : Faire trouver le nom de l'image choisie le plus

rapidement possible. Objectif pour le groupe : proposer des solutions à la devinette posée et

aider le binôme à reformuler pour obtenir une définition « optimale ». Plus la définition est

précise, plus le champ des réponses possibles est réduit. S'ouvre donc ensuite très souvent une

discussion riche lorsque la devinette énoncée donne lieu à de multiples propositions.

« Pourquoi n'ont-ils pas trouvé rapidement ? Que pouviez-vous dire pour les aider ? Est-ce

4 BELLANGER Françoise, Réussir son entrée en grammaire au CE1, Editions Retz

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que tel mot convient ? Quel autre mot serait plus adapté ? » En cherchant ce qui n’a pas

permis de trouver facilement la réponse, les élèves doivent identifier ce que Philippe Meirieu5

appelle « l’obstacle ». Ils sont confrontés à un problème. Pour remédier au manque de

précision, dans les premières productions, beaucoup ont dû dépasser l’emploi de l’expression

« quelque chose » pour tout ce qui désigne autre chose qu’un animal ou une personne.

Annexe…

Après quelques jours seulement, si l’expression « quelque chose » est employée, des élèves

du groupe-classe réagissent et incitent leurs camarades aussitôt à préciser. Cela n’a pas été

immédiat pour tous. Cette expression a fait des retours récurrents dans les énoncés. Lors de

situations plus « informelles », à la récréation par exemple, il est particulièrement intéressant

d’écouter certains élèves rejouer aux devinettes. La fameuse expression « quelque chose »

réapparait alors et signe la fragilité des acquisitions à cette période de l’année. La régularité

des remarques et des recherches collectives, à voix haute, ont aidé chacun à gagner en

précision. En quelques semaines, elle avait complètement disparu des propositions. La

réflexion s’est poursuivie inévitablement sur le recours aux adjectifs qualificatifs. Par

exemple, pour la devinette de l’abricot, quelques temps plus tard, le binôme énonce « C’est un

fruit qui est orange. » Il a fallu, suite aux diverses propositions du groupe (une orange, une

clémentine, une pêche, un pamplemousse...) et à une discussion analogue à celle de la

courgette, resserrer la définition et parvenir collectivement à intégrer les mots « petit » et

« rond ». Les productions écrites individuelles qui suivent cette phase orale collective ne

contiennent pas nécessairement ce degré de précision.

Progression : A partir du mois de janvier, lorsque les catégories sont suffisamment

nombreuses, variées et illustrées, le thème des métiers a été introduit pour enrichir le lexique

des actions, varier les amorces de phrases et encourager une production plus personnelle. Puis

s’ajouteront progressivement, des jeux de portraits de personnages, de monstres, de figures

géométriques..., pour enfin créer des devinettes ou des cartes d’identité à partir de

documentaires animaliers.

3. Un rituel de production d'écrit pour Dire, Lire et écrire

Dire, lire et écrire, telles sont les 3 phases récurrentes et essentielles dans toute séance, a

fortiori dans une situation de production d'écrit. Il s’agit bien de favoriser les interactions dans

le groupe, autre condition nécessaire à l’apprentissage, car « on n’apprend pas seuls».6 Ces

interactions ont un rôle prédominant à jouer dans l’accès à l’autonomie en production écrite,

tout particulièrement. On est au cœur du socioconstructivisme.

5 MERIEU Philippe, Apprendre oui mais comment, Collection Pédagogies, ESF Editeur, 1992, page 187

6CABRERA Annie et KURTZ Monique, op.cit. page 14

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a. DIRE

En cherchant, avec l’aide de l’adulte, à structurer davantage leur oral, en débattant sur

la précision des idées, les élèves accèderont ensuite plus facilement à la mise en forme de leur

texte. «On accomplit ainsi collectivement une partie de la tâche ». En passant par une phase

orale importante, on permet aux élèves de se nourrir des idées de leurs pairs tout en laissant

place à une originalité individuelle du texte final. Les élèves en difficulté vont en particulier

pouvoir enrichir leurs productions d’une structure ou d’un lexique auxquels ils n’auraient pas

eu accès autrement. Il ne s’agit pas de formater les écrits mais d’ouvrir des possibles, guider,

donner une trame, offrir des ressources. Tous les élèves auront de la matière pour leur écrit

personnel. Si cela ne s’avère pas suffisant, les élèves les plus inhibés, dits « petits parleurs »

pourront bénéficier d’un atelier de langage et d’écriture juste après la phase orale collective.

Il est particulièrement intéressant d’observer les deux élèves qui énoncent leur

devinette au groupe. Très vite, ils se sont mis à ralentir leur débit de parole naturellement en

hachant les mots, en les segmentant comme s’ils étaient déjà en situation de scripteurs,

comme s’ils souhaitaient que chacun de leurs mots soient bien pris en compte. Souvent, ils

regardent l’étiquette, l’image de départ, et donnent même l’impression d’être en train de lire.

D’une part, ils réfléchissent ensemble, ils « s’attendent » pour pouvoir caler leur débit de

parole sur celui de l’autre ; d’autre part, ils montrent leur souci de précision en revenant sur

leurs mots s’ils ont perdu une partie de leurs idées « en route », en intercalant un mot oublié

ou en le changeant de place. Enregistrer leur version puis les propositions des camarades

permet de mettre en évidence l’évolution des idées, d’organiser sa pensée. (annexe 4)

b. LIRE

Les élèves sont ensuite en situation permanente de lire : chercher dans leurs outils, lire

les mots clés écrits au tableau, relire un texte de référence... C’est le moment d’éprouver

toutes ces aides créées ensemble.

Il y a également le « lire » de fin de séance, ayant pour objectif le partage de son écrit,

avec une dimension sociale forte. Il donne tout son sens à l'activité. Lire pour être compris,

d’autant plus si un tiers est sollicité pour relire sa propre production. La lecture des

productions finales est source de fierté, de satisfaction d’être allé au bout de son effort pour

les uns, de défi aussi pour d’autres. Ce « lire » là est nécessaire mais pas suffisant. Lire et

écrire se chevauchent sans cesse. Les élèves lisent tout en écrivant. Ils font de nombreux

allers-retours entre les aides et leur cahier (ou l’écran de l’ordinateur). C’est une lecture

recherche. C’est lorsqu’un problème surgit que va se jouer l’accès à l’autonomie.

c. ECRIRE

Ecrire, c’est choisir ses mots, c’est mettre en forme ses idées. Mireille Brigaudiot7

rappelle que le but de l’activité d'écriture est la production de langage écrit, les élèves passent 7 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, Hachette Education, page 52

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« du langage à la langue et non l’inverse. » Jacques Fijalkow8 parle quant à lui de « Passer le

mur du son ». Ecrire est donc un acte langagier, avant tout. Les élèves vont parvenir, par

approximations et ajustements successifs, à une phrase « écrivable », « transcriptible » Cette

phase devient de plus en plus individuelle à mesure que l’année avance.

4. Solliciter et articuler les différents outils proposés

J'ai fait le choix de ne pas différencier les outils pour lire et les outils pour écrire car il

s'agit dans les deux, cas, comme le précise Mireille Brigaudiot9, d'aider pour une « première

maîtrise de l'écrit ».

Faire chanter les Alphas10

, utiliser les mots qu'on a « pris en photo » dans sa tête, se référer

aux affichages et autres outils à sa disposition dans son casier, dans la bibliothèque de

classe… Varier les outils, les aides c’est s’adapter aux différences de chacun. C’est accepter

de laisser les élèves prendre des chemins différents pour parvenir à un même objectif.

Au cours de ce rituel, toutes les aides sont sollicitées, non pas par un seul élève mais par

l'ensemble de la classe. Tous les jours, à ce moment précis, nous les évoquons, les explicitons.

Tous les jours, les élèves les cherchent, les manipulent, se les conseillent mutuellement. Ils

réitèrent parfois plusieurs fois la même recherche, plusieurs jours de suite, avec du mal, sans

toujours y parvenir. Mais lorsque la difficulté est dépassée, ils passent à une nouvelle et ainsi

de suite. Apprendre est une succession d’échecs et de réussites... Il me paraît primordial de

permettre aux enfants de faire la même expérience plusieurs fois pour qu'ils parviennent à

résoudre leur problème. Pour les élèves ayant besoin de la sollicitation de l'adulte, ou ne

progressant pas de cette façon, il faut penser à une différenciation spécifique. Par exemple, si

un élève se retrouve bloqué devant une affiche, ne sachant plus ce qu’il est venu chercher, ou

que la masse d’informations semble trop grande, il est possible que cet outil ne soit pas adapté

pour lui. Ce sera l’occasion par exemple de revenir avec lui en A.E.D. (Aide aux Enfants en

Difficulté) sur le « comment se repérer dans cette affiche ? ».

B. Supports, outils et modalités de travail

L’objectif de ma démarche est de montrer dans quelle mesure, ce rituel de production d’écrit

court peut mobiliser l’ensemble de l’organisation pensée pour la classe.

1. Les supports

a. Les tableaux

Sur le grand tableau noir de la classe, au fur et à mesure que des élèves font des

propositions de formulations pour leurs devinettes, s’inscrivent quelques mots clés, qui

8 FIJALKOW Jacques, Entrer dans l’écrit, page 57

9 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, page 199

10 La planète des Alphas, méthode de lecture conçue par Olivier DUBOIS DU NILAC et Claude HUGUENIN.

Les Alphas sont des petits personnages qui possèdent soit un chant soit un don particulier. Ils permettent aux

élèves de distinguer la lettre du son qu’elle transcrit. Exemples : Le serpent siffle en sortant de son trou, ssssssss.

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serviront de support à la construction des phrases individuelles. Les mots que les élèves

peuvent trouver à l’aide d’un outil peuvent être simplement représentés par un dessin, pour

stimuler sa recherche ou son encodage. Au départ ces mots sont peu nombreux, pour éviter

que des élèves s’y perdent. Puis la liste s’étoffe, offrant davantage de liberté dans les choix

personnels.

Le tableau mobile à feuillets détachables est davantage utilisé lorsque les propositions, les

recherches ou les réflexions donnent lieu à une trace écrite collective. Il n’est pas rare non

plus de revenir, quelques temps plus tard, sur une ancienne recherche et de s’en servir comme

point d’appui pour améliorer une nouvelle devinette.

b. Le cahier d’écrivain et de littérature

Il fait le lien entre la lecture et l’écriture, au quotidien. Chaque page d’écriture alterne

avec une page de dessin, avec une réglure « confortable » pour un élève de début de CP.

(annexe 2)

Il contient :

- la trace des albums étudiés et des écrits, souvent courts, les concernant ;

- les textes collectifs : les écrits communs de synthèse, toutes disciplines confondues, de

type « On a appris à écrire une liste. », « On a trouvé des mues de phasmes. » « Nous avons

construit les maisons des nombres. » où se mêlent souvent textes et illustrations/photos ;

- les écrits liés au vécu de la classe : sorties diverses (visites d’une exposition, activités à

la piscine…)

La majeure partie des textes appartient cependant à l’élève lui-même. Il garde la trace de leur

évolution tout au long de l’année.

c. L’ordinateur

A la fois support et outil, l’ordinateur remplace la feuille de cahier régulièrement, pour

tous les élèves. Il est utilisé comme « un prolongement de la main au même titre que le

crayon. »11

Les élèves sont ainsi amenés à réfléchir sur les différences entre l'écriture

manuscrite et l'écriture au clavier.

Les élèves y travaillent la plupart du temps en binôme mais lors du rituel de

production de devinettes du matin, il peut être proposé également à des élèves seuls. C’est fut

le cas au mois de février pour Judith, qui éprouvait des difficultés à segmenter les mots dans

une phrase et à respecter l’orthographe lexicale des mots déjà rencontrés. L’un des avantages

du logiciel de synthèse vocale utilisé (VoxOoFox12

) réside dans le fait qu’il suscite le doute

orthographique sans l’intervention du maître. Les « zigzags rouges » sous les mots et la

11

Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, Bilan de la mise en œuvre des programmes issus

de la réforme de l’école primaire de 2008, Juin 2013, page 58 12

VoxOoFox est un module Open Office. Des macros et barres d’outils ont été ajoutées au module de traitement

de textes pour faciliter la lecture du texte : par sélection, par phrases, par paragraphes, et aussi pendant la frappe

au clavier par mot ou par lettre.

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« voix » qui lit le texte tapé donnent un retour immédiat et amène irrémédiablement l’élève à

s’interroger et à s’auto-corriger. Il est particulièrement intéressant d’observer les tâtonnements

des élèves et de les assister dans leurs recherches, lorsqu’ils se trouvent dans une impasse. Un

affichage d’aide relatif aux besoins identifiés par les élèves (fonctions du clavier) pour écrire

des textes a par ailleurs été créé.

2. Les outils collectifs

a. Les affichages

Pour être efficaces, les affichages doivent être pensés, évolutifs et limités. Les élèves

ne voient plus ce qu'ils ont trop vu... et ne voient plus rien quand trop de choses leur sont

données à voir...

Ils sont élaborés progressivement, en partenariat avec les élèves, qui doivent pouvoir se les

approprier aussi vite que possible. Outiller ses élèves, c'est prendre ce temps essentiel de

synthèse et de structuration des savoirs, avec eux. Il convient donc d'interroger régulièrement

les affichages avec le groupe-classe. « Que veut dire cette affiche ? (…°) En quoi vous est-elle

utile? (…) Quand l'utilisez-vous ? (…) En avez-vous encore besoin ? » C'est à ce moment

également que les élèves prennent conscience que leur parole est prise en compte, qu'ils

agissent sur leurs propres apprentissages, qu'ils mesurent leurs progrès. « On avait besoin de

tel affichage (ex un/une, le /la, au début du CP) mais maintenant on sait tous, on peut

l’enlever et le remplacer par un autre. » « Qui en a encore besoin? » C'est un cap parfois pour

passer à une aide plus individuelle, différenciée, avec une miniature spécifiquement construite

pour tel élève. Cela a été le cas, par exemple, pour Mathis et Alice qui ont peiné à retenir la

graphie des déterminants « les » ou « des ».

Cependant, je me suis rendue compte, à maintes reprises, que les affichages doivent

perdurer un certain temps avant d'être remplacés. Non seulement le temps de leur

appropriation varie d'un élève à l'autre mais ils jouent aussi un rôle rassurant déterminant. S.,

par exemple, me demande au cours d'une de ses productions d'écrit comment on écrit « ou »

dans « il joue ». Il m'a suffi de répéter à voix haute sa question pour que son regard se tourne

aussitôt vers le « coin sons » mais de sa place le tableau blanc mobile cachait une partie des

affiches, dont celle qu'elle cherchait. Nullement déconcertée, sans chercher à se lever, elle me

répond « Ah oui c'est les amoureux Monsieur O et Mademoiselle U, ouuuh les amoureux !13

»

et elle écrit « ou » sans modèle. Autre exemple, si une affiche a été déplacée de son endroit

habituel vers le tableau, parce qu'à un moment de la journée elle a été utile à une recherche

collective, les élèves la cherchent, trouvent son emplacement vide, s'en étonnent une fraction

de seconde et énoncent rapidement la réponse sans aide. L'assimilation est faite. Cette

13

Monsieur O et Mademoiselle U sont deux personnages de la Planète des Alphas. Une petite histoire raconte

que les autres Alphas les taquinent quand ils se tiennent la main.

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démarche symbolique consolide les apprentissages, rassure et renforce la confiance en soi.

Une étape essentielle vient d'être franchie.

- Les mots « référents » sont en lien d’abord avec le capital-mots « exporté de

maternelle », (le an de maman, les couleurs : le au de jaune, le on de marron…). A l’entrée au

CP, la méthode des Alphas me permet également d’assurer une véritable liaison entre la

Grande Section et le CP : outre la dimension affective des petits personnages qui dédramatise

et fait entrer les plus « timides » en douceur dans la lecture, elle offre un support intéressant

pour une prise en compte des différences entre les élèves en début d’année. Savoir distinguer

les lettres du son qu’elles transcrivent reste en effet primordial pour l’entrée en lecture et en

écriture. Certains autres mots référents sont directement liés aux albums étudiés ou encore à la

vie de la classe (ex : le ph de phasme). Ces affichages sont essentiels pour permettre aux

élèves d’encoder un mot nouveau.

- Les phrases référentes : très tôt dans l’année, elles constituent les premiers écrits

collectifs affichés en classe. Elles sont créées à partir d’événements vécus, tels que la

participation au relais sportif de la commune au mois de septembre. Dans le même esprit que

les mots référents des sons, les élèves pourront dire : C’est le « On a » de « On a gagné ! » ou

encore : C’est le « J’ai » de « J’ai mal ».

- Les affiches de catégories des mots, évoluant avec le rituel de production de

devinettes du matin.

- Les affiches d'analogies graphiques : elles viennent parfois renchérir d’autres

affiches, dans lesquelles se trouvent déjà ces mots. Par exemple, « C’est » se trouve dans

l’affiche rose des débuts de phrases, dans l’affiche des analogies « ce - c’est - Alice » mais

aussi dans la phrase « C’est Rémi. » illustrant un personnage rencontré dans un album14

étudié

collectivement. Ces différentes possibilités de trouver l’orthographe d’un mot offrent à chacun

autant de chances d’aller au bout de sa recherche.

- Des affiches thématiques (ex : les mots de l'école, de la piscine, de la musique…).

Elles sont créées avec les élèves lors des phases orales précédant la production d’un écrit sur

ces thèmes.

Tous ces outils permettent aux élèves de se référer à une culture lexicale commune et de

comprendre la permanence de l'orthographe d'un mot. En étant sollicités quotidiennement, les

élèves sont amenés à comprendre que l’écrit ne peut pas être arbitraire, qu’on ne peut écrire

sans se poser des questions.

b. Les textes de références des albums étudiés

« Avant de parvenir à l'écriture autonome, les élèves ont un long chemin balisé par les textes

de référence sur lesquels ils vont s'appuyer pour trouver ce qui s'écrit et comment ça s'écrit.

14

PALAYER Caroline, Trop ceci cela, éditions Frimousse, 2002.

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Au fur et à mesure que s'enrichit leur culture écrite, que s’accroît le stock lexical qu'ils ont

mémorisé visuellement, que s'automatisent compétences graphiques et savoirs

orthographiques, ils peuvent écrire de plus en plus seuls. Tant que les informations dont ils ont

besoin ne sont pas disponibles mentalement, elles doivent être matériellement à leur

disposition de façon commode. »15

Ces textes sont présents dans le manuel de lecture de

chaque élève. Ils sont également affichés en grand format ; ils portent la trace des travaux

effectués par le groupe-classe : sons complexes coloriés, mots entourés, majuscules / points /

marques du dialogue mis en évidence, etc.… Ils constituent des réserves orthographiques

essentielles à la production écrite autonome. Néanmoins, « l'élève ne pense pas dans un

premier temps à un texte qu'il n'a pas écrit lui-même. C'est le maître qui lui dit en faisant des

liens entre un contexte et un autre. (…) L'essentiel est de ne pas donner la réponse et de ne pas

la faire donner par un enfant qui sait » 16

.

Pour entraîner les élèves à ces recherches, je propose de temps en temps un jeu-problème de

type « course au trésor » d'un mot particulier. « Fermez les yeux et chercher dans votre tête

des choses écrites que vous connaissez dans la classe dans lesquelles il y a le mot….. Vous

levez le doigt quand vous avez trouvé X endroits où on peut lire ce mot. » Les réponses sont

parfois surprenantes.

c. Les imagiers de la bibliothèque et autres ouvrages : encyclopédies, albums,

documentaires… En quantité limitée, ces livres peuvent être sollicités, au même moment, par

plusieurs élèves. Il est intéressant alors de demander à l'enfant de ne pas emporter le livre à

côté de lui pour copier le mot cherché.

3. Les outils individuels

Des outils de proximité, individuels, identiques aux affichages collectifs, mais tout

aussi évolutifs, m'ont vite paru indispensables, afin d'éviter un recours difficile à des

panneaux d'affichages éloignés, source de déconcentration pour l'élève lui-même ou pour ses

camarades. Mais aussi, et surtout, pour permettre autant de différenciation que possible.

- Le marque-page d'aide à la lecture et l'écriture reprend exactement les mêmes

références que celles affichées en classe. Elles sont regroupées sous forme de miniatures

imprimées en couleur sur un format A5 recto-verso plastifié. Cet outil « voyage » dans les

différents supports utilisés par les élèves : cahier de lecture, cahier de sons, manuel de lecture,

livre emprunté à la bibliothèque, etc.… Il fait la liaison également entre l’école et la maison

afin que les parents connaissent les références utilisées et les réemploient avec leurs enfants.

- Les élèves possèdent également le livret « Mes outils pour écrire », emprunté à la

méthode de lecture « Ribambelle », avec laquelle j’ai déjà travaillé : un exemplaire par élève,

15

CHARTIER Anne-Marie, CLESSE Christian, HEBRARD Jean, op.cit, pages 18-19 16

BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, page 200

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qui constitue une collection de mots courants susceptibles d’être utiles dans les diverses

productions d’écrits proposées au cours de l’année.

- Le sous-main représente aussi un outil intéressant pour aider les élèves à accéder à

davantage d’autonomie, pour autant qu’on leur apprenne à s’en servir. Des petits jeux

proposés régulièrement, de rapidité et de recherche, avec l’ardoise, sont très utiles pour

familiariser les élèves avec son utilisation. Sinon, cet outil court le risque de devenir un

simple élément du décor de la table… Exemples : écrire la majuscule cursive de la lettre L.

Trouver toutes les façons d’écrire la lettre g. Ecrire la date du jour, de la veille et du

lendemain.

- Le répertoire : nommé « Notre petit dictionnaire » par les élèves, pour son classement

alphabétique, par analogie au dictionnaire de la classe régulièrement rencontré lors des

lectures magistrales. On y copie des mots outils, les mots du lexique courant qui ont posé

problème (lors d’une activité en phonologie, d’une lecture magistrale…) Chaque mot est

associé à une illustration. Ce lexique constituera, en partie, un renouvellement des étiquettes

du panier des devinettes. C’est une forme des réactivations pratiquées en classe, nécessaires

pour fixer le lexique travaillé. Les mots du répertoire peuvent faire l’objet d’échanges en

classe, deux par deux, ou à la maison : cacher le nom et nommer l’illustration, décrire l’image

et faire trouver son nom…

4. Modalités de travail proposées aux élèves

Parmi les modalités de travail évoquées ici, on retrouvera celles utilisées lors d'une production

d'écrit basée sur des supports différents telles que la légende d'une illustration, l'écriture de la

suite d'un récit, le compte-rendu d'une expérience, l'écriture d'une recette, etc. Cependant, le

fait que cette activité de production de devinettes soit ritualisée, sur des temps de production

court, en temps limité, dans un cadre connu, lui confère une spécificité non négligeable. La

valorisation de la conquête de l'autonomie y est particulièrement forte. En différenciant l’aide

apportée, elle permet de moduler les interactions entre élèves et enseignant : les élèves qui en

ont le plus besoin ont davantage l’occasion d’apprendre à formuler leurs difficultés, leurs

besoins et c’est bien ce qui les aidera à progresser.

a. Atelier de langage et d'écriture

Je l’ai évoqué à plusieurs reprises, l’une des priorités est de « mettre les enfants en

langage. »17

La modalité de travail en atelier est donc l'une des conditions préalables à la « première

maîtrise de l'écrit ». Il s'agit de privilégier l'organisation en petits groupes de 4 à 6 élèves pour

des enfants qui n'oralisent pas, peu ou mal. Lors du rituel d’écriture de devinettes, l’atelier fait

directement suite à l’oral collectif, il sert donc de support à la prise de paroles des élèves

17

BRIGAUDIOT Mireille, op.cit , page 58

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

concernés. Avec des groupes d'élèves aux compétences langagières proches, on peut

encourager des prises de parole de plus en plus longues.

Cette modalité de travail laisse toute sa place à la dictée à l’adulte. Il est donc tout à fait

possible d’écrire un petit texte commun, en détaillant les différentes étapes : formulation,

comptage des mots, recours aux aides… Cependant, l’évolution vers une écriture plus

personnelle s’est faite rapidement lors de ce rituel.

A ce propos, André Ouzoulias18

précise que : « Quand l'enfant écrit SON texte, tous les

problèmes qu'il a dû résoudre, toutes les solutions qu'il a trouvées et toutes les découvertes

qu'il a faites laissent dans sa mémoire une trace durable, car c'était SON projet et c'est devenu

SON texte. »

b. De l'écriture accompagnée individuelle à l'écriture autonome

Ecrire « de plus en plus tout seuls »19

C’est l’objectif principal visé. L’écriture accompagnée

individuelle concerne au départ les élèves les plus à l'aise mais très vite, le groupe s'étoffe :

plus les élèves apprivoisent les outils, moins ils sollicitent une aide dont ils auraient pu

aisément se passer. « Comment on écrit objet ? », « Où est-ce que je pourrais trouver le mot

« chapeau » ? De jour en jour, ils sont moins nombreux et j’ai davantage de temps à consacrer

aux élèves en demande. C’est une situation où les élèves apprennent énormément sur l'écrit.

Anne-Marie Chartier attire notre attention sur le fait que « c'est toujours dans un contexte

d'écrit que le mot nouveau doit être donné »20

L’aide à apporter, ne doit donc pas consister à

donner des unités linguistiques déjà décontextualisées dont les élèves ne pourraient pas

s'emparer pour en faire du langage. Aussi, quand aucun outil n'est utilisable, ai-je choisi

d’écrire une phrase contenant le mot demandé, sans la lire, sur un morceau de papier à glisser,

voire à coller dans le cahier de l'élève par la suite. C'est l'enfant qui doit lire, sélectionner,

décontextualiser et recontextualiser. Par exemple, dans l’écrit de K., relatif à sa devinette sur

le boulanger : « Il se lève à droiseur du matin ». L'expression « trois heures » apparaît à K.

comme une chaîne sémantique unique. Outre la confusion de sons d/t sur laquelle j’ai attiré

son attention en faisant référence aux alphas, je lui ai demandé d’isoler les mots dont elle

avait besoin dans ces deux phrases : Mon petit frère a trois ans. / L'école finit à quatre heures

et demie. » Elle a ensuite pu corriger seule son premier jet.

c. Co-écriture à l’ordinateur

L’organisation permet à chaque élève d’utiliser régulièrement l’outil informatique. Un tableau

de rotation aide à suivre l’enchainement des binômes, dont la composition varie souvent. Cet

atelier d’écriture est proposé le plus souvent en binômes, plus ou moins hétérogènes, aux

18

OUZOULIAS André, La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la

lecture et/ou y remédier, Journée nationale des maîtres E, Antony, Le 21 novembre 2003, http://www.ien-

taverny.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Actes_FNAME_OUZOULIAS_texte.pdf 19

BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, page 58 20

CHARTIER Anne-Marie, CLESSE Christian, HEBRARD Jean, op.cit., page 239

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

ordinateurs. Les élèves utilisent le logiciel de synthèse vocale VoxOoFox, (munis chacun d’un

casque. Lorsque plusieurs essais ont été infructueux, j’ai souvent observé que les élèves se

tournaient, s’ils n’y avaient pas pensé jusqu’alors, vers les outils. Les tentatives suivantes s’en

ressentent et sont souvent plus rapides par la suite, d’autant plus si les élèves sont deux à

réfléchir. Les interactions entre les élèves sont alors une fois de plus précieuses pour les

progrès de chacun.

Les élèves éprouvent beaucoup de plaisir à entendre dans leur casque les mots écrits puis la

phrase complète, plusieurs fois d'affilée. Ils discutent sur le choix des mots et leur

organisation. Ils coopèrent et s’entraident. L’un lit le mot désiré sur une affiche et dicte les

lettres à son camarade au clavier, un autre explique comment il sait l’orthographe de tel mot si

son binôme a commis une erreur en le tapant.

En classe, le logiciel est paramétré de telle façon que l’enfant entende son texte dès lors qu’il

appuie sur la barre espace. N., par exemple, a vite compris comment il devait matérialiser ces

pauses entre les mots, en se répétant à voix basse son texte façon « robot » et en disant le mot

« espace » entre chaque mot au moment où il le faisait, concrètement. N., en difficulté

« technique » lors de l’écriture manuscrite, s’est trouvé particulièrement valorisé lorsqu’il a

compris qu’il était performant sur ce point ; il est devenu par la suite un véritable tuteur pour

d’autres élèves, ayant du mal à segmenter les mots. Néanmoins, lorsque les deux élèves sont

en difficulté de segmentation, cet outil présente des limites puisque la chaine vocale entendue

peut tout à fait correspondre au texte souhaité. Exemple : « Mon narbrémor. » Un étayage est

alors nécessaire pour amener les élèves à compter le nombre de mots et rechercher les aides

disponibles.

Comme pour l’atelier de langage et d’écriture, ce moment d'échange a lieu après la phase

orale collective, ce qui permet à chacun un temps de réflexion individuel sur son projet

d'écriture.

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Annexe n°1

Affichages collectifs des différentes catégories de mots ou d’expressions

dégagées lors du rituel quotidien d’écriture de devinettes. Ils sont complétés au

fur et à mesure des découvertes quotidiennes.

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Annexe n°2

Aide individuelle minitature, analogue aux affichages collectifs du mois de

décembre.

Réglure du cahier d’écrivain et de littérature

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Annexe n°3

Exemple de questionnement collectif, suscité par la production d’un ou

plusieurs élèves.

Ici : « Comment éviter des répétitions ? »

Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)

Annexe n°5

Captures de tableaux : mots clés retenus pendant la phase orale de production

de devinettes. Evolution de novembre à mars.

Au mois de novembre, le nombre

retenu de mots est très réduit.

Pour cet exemple, les élèves

disposaient parallèlement des

mots « c’est », « je suis » sur

l’affiche rose et de l’adjectif

« orange » sur l’affiche des

couleurs. Ces mots nouveaux sont

ajoutés aux affiches et ne seront

pas écrits au tableau si une future

devinette les reprend.

Même démarche ici avec

l’inscription du mot nouveau

seulement. Les élèves

disposent d’autres ressources,

ils sont accompagnés dans

leur recherche (bleu, qui,

dans, l’eau…). Ils sont aussi

encouragés à encoder des

mots nouveaux (nage, vit…).

D’autres mots utiles

énoncés à l’oral tels que :

fait, fabrique, travaille

étaient présents dans les

divers outils (affiche

rouge des actions,

répertoire…)

Certains mots sont

illustrés pour susciter

la recherche de leur

orthographe. Le mot

« outils » était

présent dans le

répertoire, un imagier

ouvert, le titre du

livret individuel « Mes

outils pour écrire ».

(pont)