Revue Automne 2011 - AÉPQ · 2018. 7. 28. · Volume 49,Numéro 4 • Automne 2011 age couverture:...

R E V U E T R I M E S T R I E L L E D E L ’A S S O C I A T I O N D ’ É D U C A T I O N P R É S C O L A I R E D U Q U É B E C

Vol. 49, No 4 • Automne 2011

Revue

Dossier :Dossier :

2 Vol. 49 no 4 • Automne 2011 • Revue préscolaire

L’AÉPQ est un organisme qui a comme rôle d’être :• un soutien pour tous les adultes qui œuvrent

auprès des enfants d’âge préscolaire;• un porte-parole pour ses membres;• un centre de ressources qui informe et ren-

seigne ses membres sur les programmes,livres, outils pédagogiques, dernières paru-tions et récentes études concernant l’enfantde moins de sept ans;

• un agent de relation entre vous et les diversregroupements dont les intérêts et le travailtouchent le monde de la petite enfance.

L’AÉPQ est un outil d’intervention quivous donne la possibilité :• d’apporter votre collaboration en publiant

dans la Revue préscolaire vos idées et vosexpériences;

• de vous intégrer à des groupes de recherche qui étudient les projets de loi et les énoncés politiques;

• de préparer des représentations en com-mission parlementaire.

L’AÉPQ est un porte-parole actif et entendudes diverses organisations reliées au monde del’éducation, tant au niveau des ministèresqu’auprès des universités ou de tout autreorganisme professionnel et syndical.

Le mode de fonctionnement de l’AÉPQdonne la possibilité de planifier, au moment del’assemblée générale annuelle, les actions àentreprendre à l’échelle provinciale. Il permetégalement de représenter les régions par lescomités de section, et assure la représentativitéau plan national par son conseil d’administration.

Devenir membre de l’AÉPQ, c’est :• s’intéresser activement au monde de la

petite enfance;• choisir de participer aux décisions visant à

assurer aux enfants des conditions de viefavorables à leur développement intégral;

• s’interroger avec des collègues sur ce quipourrait améliorer le mieux-être des enfants;

• se ressourcer auprès d’intervenants de quali-té à l’affût des nouvelles découvertes con-cernant le monde de l’enfance;

• exprimer ses idées;• se donner la possibilité d’être informé de la

tenue du congrès annuel et d’y participer.

SommaireVolume 49, Numéro 4 • Automne 2011

Page couverture:

Marie Joe, école Saint-Bernardin

Conseild’administration

Francine BoilyPRÉSIDENTE

Mélanie BoulangerVICE-PRÉSIDENTE

Suzie Nadeau SECRÉTAIRE

Véronique ChalouxTRÉSORIÈRE

Sophie BradleyCONSEILLÈRE

Lise AllardCONSEILLÈRE

Sylvie DrouinCONSEILLÈRE

Danielle JasminCONSEILLÈRE

Revue trimestrielle publiée par l’Association d’éducation préscolaire du Québec,C.P. 99039, CSP du Tremblay, Longueuil, QC, J4N 0A5, tél. : (514) 343-6111poste 49157Les textes apparaissant dans la Revue préscolaire n’engagent que la responsabilitédes auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AÉPQ). Toutes lesdemandes de reproduction doivent être acheminées à Copibec ( reproductionpapier ) au ( 514 ) 288-1664 ou 1-800-717-2022, [email protected]. Enoutre, un article publié depuis plus d’un an dans la Revue préscolaire peut êtrereproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accordécrit de l’auteur et de l’AÉPQ. L’utilisation du féminin n’a d’autre but que d’allégerles textes.

DIRECTION :Francine Boily

COLLABORATRICES:Véronique ChalouxSuzie Nadeau

Raymonde GagnonAnnie Stocchero

PRODUCTION :Association d’éducationpréscolaire du Québec

PUBLICITÉ :Monique Benoît

CONCEPTION GRAPHIQUE :LettraGraphWalter Lamon, infographiste

RÉVISION :Michèle Jean

IMPRESSION :Regroupement Loisir-Québec

Revue

9 Faire des sciences et des technologies au préscolaireMarcel Thouin

12 De la science et de la technologie au préscolaire... Pourquoi pas?Séverine Descombes et Marie-Pierre Carbonneau

14 Le monde vu à travers des yeux d’enfants... Comment prendre encompte les conceptions de vos élèves dans les activités de science?Carine Rousseau et Barbara Bader

17 Oui à l’apprentissage des sciences dès la maternelleClaudie Labelle

Dossier: Les sciences

3 Mot de la présidenteFrancine Boily

4 La pédagogie FreinetMarc Audet

7 Petite histoire d’une création Observations au quotidienAnne Gillain-Maufette

19 Situation d’apprentissage: La neigeSuzie Nadeau

23 La chronique du RÉCIT à l’éducation préscolairePascale-Dominique Chaillez et Lynda O’Connell

25 Imagilivre: Quichon, vous connaissez? Qui, qui? QUICHON !José Rochefort

28 Page-conseil destinée à vous, parentsLouis Gagnon

3Vol. 49 no 4 • Automne 2011 • Revue préscolaire

P ourquoi la pluie devient-elle de laneige? Pourquoi l’herbe est-elle verte?Pourquoi la lune devient-elle parfois

toute petite? Est-ce qu’il y a plusieurs lunes?Qu’est-ce qu’une étoile? Pourquoi un éclairpeut-il engendrer le feu?

Pourquoi? Cette question, les enfants d’âgepréscolaire la posent souvent. Et toujours,ils croient que nous leur donnerons uneréponse. Nous sommes parfois tentés de leurdonner une solution toute faite, mais si nousvoulons former un enfant actif et critiquedans notre monde en pleine mutation, est-cela bonne voie? Tous les deux, adulte et en-fant, nous nous interrogeons sur le monde quinous entoure et cherchons à le décrire et àl’expliquer en élaborant des hypothèses, desconcepts et des techniques.

La science c’est, avant tout, un rapport aumonde, une façon d’assurer une certainecohérence à ce qui nous entoure. C’est aussiune discipline qui permet de mettre àl’épreuve nos idées et de valider des hypothè-ses en lien avec certains phénomènes. Cerapport au monde se construit avec l’enfant,petit à petit, en interaction avec l’adulte etavec le soutien langagier nourri de questionscomme : « Qu’est-ce que tu en penses?» « Qu’est-ce que tu connais sur cela?» «Est-ce

qu’on peut imaginer comment cela se passe?»Antérieurement, « les leçons de choses »

avaient pour but de faire découvrir les élé-ments utilitaires de la vie, en partant de l’ob-servation des objets. Aujourd’hui, on parle «d’éveil à la découverte du monde» où on éli-mine les exercices formels en proposant desactivités rendant les enfants actifs. La dé-marche devient donc différente. Les ensei-gnants, au lieu d’être des passeurs de con-naissances, sont invités à devenir des guidesvisant à provoquer chez les enfants, par leurintervention, une démarche de recherche,d’enquêtes. Ces derniers seront alors incitésà observer, à découvrir, à explorer, à se ques-tionner.

Jouer et manipuler des objets en lien avecla nature (eau, plantes, feuilles, fourmis,astres, etc.), peuvent favoriser le démarraged’un questionnement scientifique très intéres-sant pour toute la classe (même si le déclen-cheur vient d’un petit groupe ). Stimulés parl’enseignant qui soulève les interrogations,les enfants seront portés spontanément àfaire des comparaisons, des tris, des classe-ments porteurs d’une démarche vers le rationnel, tout cela avec l’aide de la com-munication dans l’action. Par exemple, enobservant la graine germer, les racines se

Mot de la présidenteFrancine Boily

développer, la tige pousser àdes rythmesdifférents, lesenfants pour-raient compareret classer ensem-ble les élémentssemblables et différents, mais aussi poser deshypothèses, telles que, si la tige est plushaute, c’est « peut-être que... parce que... àcause de », etc.

En échangeant avec l’adulte et ses pairs,l’enfant, sans nécessairement arriver à uneréponse toute faite, peut construire desreprésentations plus claires d’un phénomèneou d’un objet et ainsi apprendre à faire desdémarches semblables envers d’autresphénomènes.

Le dossier thème de cette revue est la science. Les textes que vous y trouverez cons-tituent, selon différentes démarches propo-sées, une invitation à former les scientifiquesde demain.

Offrons-leur la possibilité de le devenir etdonnons-nous la capacité d’être ces semeursde graines de recherche.

Bonne lecture! ■

L’enseignant, un instigateur de recherche


Nos valeurs, nos croyances...Nous croyons que toute personne est unique,différente. C’est pourquoi nous pensons quec’est cette différence qu’il faut utiliser enclasse, plutôt que de tendre à la faire dis-paraître; nous n’essayons pas de rendre lesenfants semblables, d’uniformiser. Nous ten-tons plutôt de faire voir la différence commeune richesse à développer chez chaque per-sonne, pour elle-même mais aussi pour cequ’elle apporte au groupe. À conditionévidemment que cette différence ne soit pasun refus des autres.

Nous croyons conséquemment que, dansun groupe, l’individu ne prime pas sur legroupe, ni le groupe sur l’individu. En réalité,le groupe est riche des différences de chacun :il convient donc de cultiver. Il doit cependantpouvoir en profiter; il est donc de la respon-sabilité de chaque individu de s’investir dansle groupe.

Nous croyons que toute personne a com-me besoin fondamental d’exprimer son iden-tité, sous différentes formes. C’est pourquoinous prenons en compte l’expression de cha-cun et nous l’utilisons comme matériel de tra-vail, sous le plus de formes possibles. Dans nosclasses, nos enfants ont droit à la parole etaux gestes, dans le respect de ceux des autres.

Nous les encourageons à s’exprimer enmettant en place des outils ou des techni-ques de travail qui donnent une forme con-crète à cette expression. Ainsi, nous faisonsbeaucoup d’écriture et de communication

orale, sous différentes formes... nous pu-blions régulièrement des écrits de nos enfants,dont certains sont diffusés de différentesmanières; nous prenons du temps pourfavoriser la communication et nous organi-sons la communication avec l’extérieur: nousavons des correspondances multiples, quece soit pour les besoins de nos travaux, outout simplement pour le plaisir d’être en con-tact avec le monde. Nous publions générale-ment un journal dans lequel les enfants com-muniquent également leurs avis, opinions etcréations. Nous cherchons également à don-ner la même possibilité aux parents desenfants avec qui nous travaillons.

Nous favorisons aussi l’expression sousd’autres formes : les arts sont mis à contri-bution, et nous fournissons souvent l’occasionaux enfants de faire du théâtre, de la musique,et de travailler sur d’autres formes d’expres-sion et de création.

Nous croyons aussi, par voie de consé-quence, que toute personne a besoin de com-muniquer avec les autres et avec son envi-ronnement, réellement. Outre les moyens misà leur disposition et décrits plus haut, nousfavorisons des apprentissages qui se font parle contact avec les objets, les choses et lespersonnes. Plusieurs projets de travail sontparfois soutenus par une communicationavec des spécialistes extérieurs à l’école, etdans des lieux différents de la salle de classe.Les sorties, chez nous, ne sont pas des récom-penses, mais les suites logiques d’un ques-tionnement pédagogique ou social.

Le conseil de coopération, la planificationdu travail qu’on fait en commun, les évalua-tions que chacun fait régulièrement sontaussi des occasions privilégiées d’expressionet de communication, que nous ne faisons pascomme prétexte à communiquer, mais bienparce que c’est une nécessité fonctionnelle.

Nous croyons que chaque personne tend àconnaître, comprendre son monde, qu’elle aintérêt à savoir et de l’intérêt pour le savoir,mais un intérêt basé sur le besoin et la

Marc Audet, retraité actif

La Pédagogie Freinet, c’est d’abord une manière de penser! C’est pourquoinous disons “pédagogie” et non “méthode” Freinet! Nous croyons en desvaleurs particulières et nous tentons de créer quotidiennement dans nosclasses les conditions qui les mettent en œuvre. C’est parce que nous croyons en ces valeurs que nous travaillons avec lesoutils, les techniques et les institutions que nous avons créés, et non parceque nous voulons seulement améliorer notre enseignement.

La pédagogie Freinet


recherche de puissance. Chacun essaie de sesurpasser, de dépasser ses limites. C’estpourquoi nous encourageons et soutenonstous les projets qui permettent à un enfant ouun groupe d’enfants de savoir plus, ou dedévelopper ses compétences, qu’elles soient“scolaires” ou non.

Nous ne pensons pas que le savoir estnécessairement le même pour tous, mis àpart bien entendu les compétences de base.C’est pourquoi nous préférons fonctionner àpartir de projets et utiliser toutes les occasionsqui se présentent et qui captent l’intérêt;nous sommes assurés qu’il est possible ainside “réaliser nos objectifs d’enseignement”.L’expérience nous montre quotidiennementque la vie de la classe, ainsi enrichie par lesmultiples activités des enfants, déborde large-ment des cadres restreints des programmesd’étude.

Par conséquent, nous favorisons l’indivi-dualisation des apprentissages comme del’enseignement; il ne nous paraît pas vainde répéter plusieurs fois des explications àplusieurs individus, en des temps différents,car nous savons que chacun a son besoin àson heure. Ainsi, à travers des activités qu’ilchoisit, l’enfant rencontre des besoins“académiques” qu’il veut combler et que nousaurions dû imposer autrement, et nos inter-ventions se situent beaucoup plus dans le sensde “sa” vie.

Nous tendons donc à organiser notre tra-vail à partir des projets, qu’ils viennent desenfants ou que nous leur proposons nous-mêmes, et nous tentons d’aménager nos lieuxphysiques pour favoriser ce travail; ainsi, letravail d’équipe est valorisé, car il permetaux diverses compétences de s’exercer. Notrematériel est aussi pensé en conséquence decette approche.

Nous croyons que toute personne, pourapprendre, doit en avoir le désir. C’estpourquoi, nous mettons en place dans nosclasses des situations de vie qui intéressentet suscitent l’envie de participer et de pro-duire. Nous croyons vain de construire dessituations artificielles dans le seul but demotiver; nous préférons orienter nos travauxsur les projets proposés par le groupe, carnous pensons que la motivation est liée aubesoin.

Quelqu’un qui ne sent pas le besoin deprogresser n’est pas motivé. Il s’agit donc demettre chaque individu dans la situation deressentir le travail à faire comme une néces-sité personnelle, ce qui n’est pas nécessaire-ment, pour autant, si facile.

Nous croyons que chaque individu veut etdoit prendre une part personnelle danstoutes les décisions qui le concernent. Ainsique nous le citions plus haut, les conseils sontdes lieux de parole (d’expression et de com-munication), mais aussi des lieux de ges-

tion du temps, des activités et des relations.Chacun y investit dans la mesure où il se sentconcerné, mais il y développe aussi de l’in-térêt pour l’entraide et la coopération. Iln’est pas vain de prendre le temps de par-tager la gestion du groupe avec les enfants,car des personnes impliquées s’approprientmieux les événements du groupe et il sedéveloppe en classe une discipline fonc-tionnelle qui est garantie par l’implication dechacun.

Le plan de travail est un autre outil privi-légié de cette part personnelle de l’individu.Celui qui gère son travail, avec l’aide de l’en-seignant bien sûr, est propriétaire de l’énergiequ’il investit et le gère avec beaucoup plus deresponsabilité.

Les évaluations périodiques personnellesamènent l’individu à rendre des comptes,bien sûr, mais lui permettent aussi d’avoirprise sur sa vie scolaire; il peut exprimer sesidées, ses besoins et changer ainsi le cours deschoses.

Nous croyons enfin que c’est dans lanature de l’humanité de vivre en collectivité,et qu’il est par là même évident qu’il est plusfacile de réussir en collaborant avec les autresplutôt qu’en s’opposant à eux. La pédagogieFreinet est une pédagogie de la coopération.Nous sommes opposés à la compétition, cellequi oppose des “adversaires”. L’individu isoléne peut profiter des talents des autres pourdévelopper les siens. En équipe, ensemble,nous sommes bien plus forts.

Cela ne nie pas le sens individuel de lacompétition et le désir de dépassement quihabite une personne. Nous pensons seule-ment qu’il faut encourager quelqu’un à sedépasser, à faire plus qu’il faisait avant, à allerplus loin et dépasser ses limites. Nous sommespersuadés qu’il est malsain de rechercher lavictoire pour seulement battre les autres; il estbeaucoup plus constructif de vaincre ses pro-pres limites.

Ainsi, nous affirmons travailler à partir deprincipes et d’idées qui viennent du senscommun et que nous jugeons indiscutables.Célestin Freinet, l’initiateur de la pédagogieque nous avons choisie et que nous pra-tiquons, a écrit il y a longtemps une série demaximes connues sous le nom d’INVARIANTSPÉDAGOGIQUES et qui définissent ces valeursfondamentales; pour ma part, je vous résu-merais ainsi nos croyances...



Les enfants et les adolescents sont demême nature que les adultesÊtre plus grand ou plus vieux ne signifie pasnécessairement être au-dessus des autres. Cen’est pas une relation de pouvoir qui encadrenotre action, mais une relation d’aide et unaccompagnement. On ne peut éduquer quedans la dignité et le respect.Chaque personne est un être uniqueSon histoire, de sa naissance à son état actuel,ses expériences et l’influence passée et pré-sente de son environnement la rendent dif-férente de toute autre personne. Il ne sauraitdonc y avoir de comparaison ni de compéti-tion entre les individus. Chacun doit êtrejugé pour ce qu’il est et par rapport à lui-même.Le comportement, l’attitude et le rende-ment d’une personne sont fonction de sonétat physiologique, organique et constitu-tionnelNous devons aussi bien nous préoccuper desévénements qui motivent l’être de la per-sonne, que de ce dont nous sommes officiel-lement responsables, son travail scolaire.Nul, l’adolescent ou l’enfant pas plus quel’adulte, n’aime être commandé d’autoritéNul n’aime s’aligner, obéir passivement ou êtrecontraint, car la contrainte est paralysante.Chacun aime choisir son travail, peu importesi le choix est avantageux. Il faut donc moti-ver le travail, le rendre attrayant; mieux,mettre la personne dans une situation telle

qu’elle découvre elle-même l’avantage defaire le travail et le profit qu’elle en tirera.Tout individu veut réussir. L’échec est inhi-biteurL’école agit souvent par la sanction: elle pro-pose des activités dont l’aboutissement est ju-gé réussi ou non. Sans appel! Nous préféronsvoir l’activité académique comme toute ex-périence de vie; chez nous, l’erreur comme laréussite est porteuse d’apprentissage. Elleest toute aussi normale que la réussite. Nouspréférons donc penser, et convaincre, quetoute activité a avantage à être analysée etqu’on retire toujours un progrès.L’intelligence n’est pas une capacité pré-définie une fois pour toute à la naissanceC’est un potentiel qui s’active et se développepar l’action et l’accumulation du plus grandnombre possible d’expériences diverses dansleur richesse et leur variété. Il faut doncfavoriser l’expérimentation de situations nou-velles dans autant de domaines qu’il est pos-sible, ce que nous nommons “tâtonnementexpérimental”, permettre l’erreur comme laréussite, les considérer normales l’une commel’autre, et tirer profit autant de l’une que del’autre. Nous affirmons que l’intelligence estla perméabilité à l’expérience.La mémoire n’est pas, contrairement à lacroyance populaire, une faculté mentaleindépendante de l’intelligence, qu’on peutcultiver à part et avec profitElle ne s’active donc pas utilement en circuit

fermé. Elle n’est utile qu’actionnée naturelle-ment par la compréhension d’une expérien-ce réelle de vie ayant mené à la découverte.Elle ne nécessite alors aucun effort et agitautomatiquement.Apprendre n’est pas accumuler des savoirscomme on empile des dollarsLe véritable apprentissage est fondé sur l’in-terrogation qu’une nouvelle situation susciteet les découvertes que des expériences réellesprovoquent. Présenter une connaissanced’abord comme l’étude d’une règle, puis sonexpérimentation, et enfin sa pratique, c’estl’inverse de la démarche naturelle qui mèneaux découvertes et à la constitution his-torique de la connaissance. Dans la vie, ladécouverte des lois naturelles vient toujoursaprès le tâtonnement provoqué par une ques-tion sans réponse.

Une classe Freinet est un “être vivant”,chaque individu concourant par sa per-sonnalité et sa différence à enrichir la col-lectivité. Chez nous, il n’y a pas de primautéà la personne, ou au contraire, au groupe.L’épanouissement des uns et des autresconditionne la richesse et l’efficience del’ensemble.

Cette classe, comme tout être vivant, sedéveloppe et grandit, rendant en retour lemilieu plus stimulant pour chaque person-ne, qui y trouve ainsi inspiration, soutien etéquilibre. C’est ainsi que nous justifionsnotre organisation coopérative du travail.

La participation active de chaque per-sonne y est donc non seulement souhaitée,mais institutionnalisée à travers des règlesde vie, véritables lois du groupe, décidées etgérées par le groupe, coopérativement.

À l’inverse, le progrès et l’apprentissaged’une personne étant une démarcheéminemment individuelle, elle est soutenuepar des outils et des techniques de travail,permettant à chacun d’y retrouver uneréponse à son besoin; mais elle est surtoutfavorisée par une intervention et un ensei-gnement individualisés.

Enfin, si la personne devient chez nousautonome et équilibrée, elle doit une partde cet achèvement au fait que le groupesoit accueillant et aidant. Elle est donc deplus en plus sollicitée, pour rendre augroupe cette richesse acquise, pour par-ticiper à aider, à son tour, quelqu’un d’autreà évoluer. ■



Z oé a une idée. Elle dessine une tête etla découpe. Puis dessine des cheveux,les découpe et veut les coller sur la tête

(je ne sais pas pourquoi elle n’a pas choisi dedessiner les cheveux en même temps que latête). « J’ai trois choix, dit-elle : brocher, utili-ser le papier collant ou la colle. » Elle décidede choisir le papier collant. Elle découpe unerobe dans du papier doré (recyclé) puis un couou un col dans du papier brillant d’une autrecouleur ( ambré ). Elle dessine deux ronds etles découpe ( ce sont des boucles d’oreilles ).Elle découpe des manches mais demande del’aide pour deux demi-cercles dans du pa-pier brillant rouge. Pour m’expliquer ce qu’elleveut, elle me demande de découper deuxcourbes et une ligne droite. Je lui propose dedessiner ce qu’elle veut pour que je com-prenne bien. Elle dessine deux demi-cercles etme demande de les découper. Elle est satis-faite et à ma surprise les colle en haut des bras( pour représenter des manches bouffantes ).Elle me demande un long bâton : « C’est uneprincesse marionnette. » Je veux prendre unephoto. «Attends, j’ai oublié de lui mettre unecouronne », dit-elle. Elle revient : elle a des-siné, découpé et collé un hennin. « C’est unhennin! » annonce-t-elle.

Je commence à animer la marionnette. Cela lui plaît.

Anne Gillain-Maufette, pédagogue

J’accueille depuis de nombreuses années toujours avec autant de respect et d’émerveillement les idées,

théories, questionnements, sentiments, rires et réalisations des enfants. Depuis que je connais les écoles pré-

scolaires municipales de Reggio Emilia, j’écoute et observe les enfants encore davantage. J’essaie de documenter

régulièrement en photos, vidéos et textes des moments de vie qui témoignent de leur intelligence et leur beauté.

Ces documents, je les leur offre afin que ces instants à la fois ordinaires et extraordinaires ne passent pas

inaperçus, en espérant les rendre plus conscients de la portée et la valeur de leurs actions et interactions

et nourrir leur désir de continuer à s’exprimer et à partager leur savoir. J’en discute avec les parents qui dé-

couvrent parfois des choses de leur enfant qu’ils ne savaient pas (ou ne voyaient pas) et qui en viennent à me

communiquer leurs propres observations et interprétations.

Petite histoire d’une créationObservations au quotidien


Elle décide de construire un château pouraller avec l’histoire

Apprentissages notés :Compétence 1Zoé expérimente des actions de motricitéfine :

Elle sait découper ;Elle réussit très bien l’assemblage desmorceaux ;Elle est précise.

Compétence 2 Zoé a une pensée indépendante ;Elle est autonome ;Elle évalue ses options et fait des choix ;Elle éprouve de la satisfaction devant sa réalisation ;Elle sait demander de l’aide.

Compétence 4Zoé décrit ce qu’elle fait ;Elle démontre son vocabulaire (hennin).

Compétence 5Zoé fait preuve de créativité ;Elle représente en dessin, les demi-cerclesqu’elle me demande de découper ;Elle a une image en tête (représentationmentale) de ce qu’elle veut faire mais que letémoin ne découvre qu’au fur et à mesure del’émergence de la forme ;Elle démontre sa connaissance du costume auMoyen Âge ( nous avons lu des livres sur lesujet mais elle a aussi lu des livres « deprincesse » );Elle choisit les formes qui conviennent à saconstruction ;Elle choisit les matériaux qui conviennent àson projet selon certaines caractéristiques(papier brillant) ;

Elle réalise une construction symétrique.

Compétence 6Zoé se montre industrieuse, on la sentoccupée.Dans tout ce processus, elle a démontré sonsens de l’organisation, sa capacité de se pro-curer les matériaux et outils dont elle a besoin,de décider d’un projet et de le mener à bien.

C’est en observant ainsi les enfants dansleurs activités spontanées et dans leurs jeuxqu’on peut le mieux évaluer leurs compé-tences et apprentissages; ce qu’ils ont inté-gré comme connaissances, leurs processus,idées, raisonnements, conceptions... On peutaussi mieux les connaître, les admirer.

C’est à partir de telles observations qu’onpourra aussi planifier nos interventions etprojets, le matériel à fournir, les modificationsà l’environnement à apporter pour un enfantet pour le groupe.

C’est en documentant, comme dans cettepetite histoire, les dires et le faire des enfantsqu’on pourra partager avec les parents larichesse pédagogique des activités entre-prises en classe et discuter des capacitésdémontrées par leur enfant, en lien avec leprogramme. Les enfants se retrouveront dansce miroir qu’on leur offre et en seront valoriséset motivés.

C’est l’accumulation de cette documenta-tion qui va témoigner, auprès de tous, des pro-grès accomplis et qui permettra de mieuxapprécier le travail de l’enseignante. ■

Petite histoire d’une créationObservations au quotidien


Faire évoluer les conceptions des enfantsCes conceptions témoignent pourtant demodes de raisonnement organisés qui présen-tent une certaine pertinence dans l’explica-tion de plusieurs phénomènes naturels, ce quiexplique d’ailleurs qu’elles persistent etqu’elles résistent à l’enseignement des scien-ces. Par exemple, un enfant aura beau savoir,

pour avoir déjà vu des photographies ou desglobes terrestres, que la Terre a une formequasi sphérique, il continuera à croire, s’ilest convaincu qu’il existe un « haut » et un « bas » dans l’Univers, qu’il doit être incon-fortable de vivre dans l’hémisphère Sud,puisqu’on y a toujours « la tête en bas ».

Un enseignement des sciences qui ne tientpas compte des conceptions des enfants

conduit à des apprentissages superficiels ettemporaires, qui se superposent aux croyan-ces initiales sans les modifier, et qui sont viteoubliés. L’enseignement devrait donc cons-tamment s’appuyer sur les modèles explica-tifs des enfants et se donner comme butsglobaux de favoriser une réflexion à partir desconceptions ainsi qu’une évolution de cesconceptions.

Nous ne prétendons pas faire de petits Einstein en proposant la démarche scientifique auxenfants, mais bien d’instaurer un climat de respect, de coopération et de recherche.Notre mandat est de leur donner le goût à l’école, de mettre des étincelles dans leurs yeux.Les sciences répondent à ce mandat, car la démarche scientifique amène l’adulte à encou-rager les enfants à se questionner, à manipuler, à observer et à trouver des réponses.L’enfant est ainsi placé au cœur de ses apprentissages dans un climat de respect cartoutes ses idées, ses perceptions sont acceptées. De plus, lors des discussions, l’adultepeut mieux saisir où l’enfant se situe dans son développement et donc mieux le soutenir,l’accompagner.

Les sciences s’intègrent parfaitement dans la démarche socioconstructivistesur laquelle est basé notre programme. En outre, vous constaterez que lessciences exigent peu de matériel et que tout est prétexte pour initier l’en-fant à la démarche scientifique.Laissez-vous prendre au jeu de la science!

DossierLes sciences

Tout enfant éprouve le besoin de comprendre et d’expliquer le monde qui l’entoure : « Les objets légers flot-tent et les objets lourds coulent. » « Les avions volent parce qu’ils sont plus légers que l’air. » « Le Soleil tourneautour de la Terre. » « Les baleines sont des poissons. » Voilà autant de conceptions fréquentes, chez de jeunesenfants, qui ne correspondent pas aux lois de la science actuelle, mais qui leur permettent néanmoins d’ex-pliquer, de façon plus ou moins adéquate, certains aspects de l’univers matériel ou de l’univers vivant.

Marcel Thouin, professeur titulaire de didactique des sciences à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université deMontréal

Faire des sciences et des technologies au préscolaire


Cette évolution a d’autant plus de chancede se produire que la confrontation de l’en-fant avec certains phénomènes ou certainesinformations lui permet de ressentir uneinsatisfaction à l’égard de ses conceptionshabituelles, que les nouvelles conceptionsprésentées lui paraissent intelligibles et plau-sibles et, enfin, que les nouvelles conceptionslui paraissent fécondes, c’est-à-dire qu’ellespermettent d’expliquer des phénomènes quiparaissaient difficilement explicables à l’aidedes conceptions habituelles.

Une approche par problèmesEn sciences et technologies, les activités quipermettent de faire évoluer les conceptionsdes enfants sont surtout de type «problème».Un problème complet débute habituellementpar des activités de mise en situation, se pour-suit par une activité de résolution de problèmeet se termine par des activités d’intégration etd’enrichissement. Voici un exemple com-menté de problème complet :

A- Première étape :La mise en situationLes activités de mise en situation visentnotamment une réflexion faisant intervenir lesdiverses conceptions des enfants, au sujet duthème abordé, et permettent à l’éducateurou à l’enseignant de prélever des informa-tions qui lui permettront, par la suite, d’inter-venir de façon plus structurée. En voiciquelques exemples : Un tour de table, pendantlequel on laisse les enfants exprimer leur opi-nion, à tour de rôle, est particulièrement utile,au début d’un problème, pour identifier leursconceptions au sujet d’un concept scientifique.Un dessin aide certains enfants à mieuxreprésenter leur façon de voir les choses. Destextes, des photos, des affiches, des dépliants,des modèles en trois dimensions, des docu-ments sonores, des vidéos et des sites Webpeuvent aussi servir d’introduction au thèmed’un problème. Par ailleurs, l’observation dumatériel et le maniement des instruments demesure mis à la disposition des enfants peu-

vent les aider à résoudre plus facilement unproblème.• Faire un tour de table pour connaître les

conceptions des enfants. Par exemple, cer-tains enfants pensent que les grains depoivre et de sel sont trop petits et trop bienmêlés pour qu’il soit facile de les séparer.

• Animer une discussion au sujet de diversmélanges:poivre et sel, sable et sel, cristauxpour jus de fruit (sucre et saveur), etc.

• Demander aux enfants d’observer lemélange de poivre et de sel à l’aide d’uneloupe ou d’un microscope.

B- Deuxième étape :Le problèmeLes activités de résolution de problème sont lesplus importantes et les plus formatrices etsont celles auxquelles les enfants devraientconsacrer la plus grande partie du temps quiy est alloué. Elles se présentent souvent sousla forme d’une énigme ou d’un défi visant àsusciter une réflexion. Les solutions à un bon

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Séparer du poivre et du sel

L’essentiel du problème :Un problème débute par une question ouverte posée aux enfants. Il n’est donc pas une simple activité avec manipulation dont toutesles étapes seraient définies pour eux. Un problème débouche sur de véritables expériences, puisque les enfants doivent découvrir, sou-vent par essai et erreur, les meilleures solutions ou approches possibles.

• Je te donne un mélange de sel et de poivre. Es-tu capable de trouver une façon de séparer le sel du poivre?

Temps :Le temps indiqué est la durée approximative prévue pour la deuxième étape, qui est la solution du problème. Les activités de mise en si-tuation, d’intégration et d’enrichissement peuvent facilement faire tripler ou quadrupler la durée totale.

• Environ 30 minutes.

Matériel requis :Le matériel requis devrait être le plus simple et le moins coûteux possible.

a) pour chaque enfant ou chaque équipe :• Un mélange de poivre et de sel, une loupe, des cure-dents, des contenants en plastique, de l’eau, des cuillères en métal et en plas-

tique, une règle en plastique, un morceau de laine, des ballons de fête à gonfler (parfois appelés des « ballounes »).

b) pour l’ensemble du groupe :• Une plaque chauffante (ou accès à une cuisinière électrique).• Un microscope ou une loupe de fort grossissement (matériel facultatif).

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problème sont incompatibles avec les con-ceptions fréquentes des enfants et permettentde les faire évoluer. Un problème impliqueune manipulation de divers objets et la réali-sation de diverses expériences. Il n’est ni tropfacile ni trop difficile ce qui, dans un cas com-me dans l’autre, risquerait d’être démotivantpour les enfants. Un bon problème comporteplusieurs solutions ou approches possibles etil n’y pas une seule « bonne réponse » attenduede tous les enfants. Enfin, un problème permetaux enfants de comparer leurs solutions etde retenir celles qui leur semblent les meil-leures. Ces solutions démontrent habituelle-ment une évolution par rapport aux concep-tions exprimées par les enfants lors de la miseen situation.• Je te donne un mélange de sel et de poivre.

Es-tu capable de trouver une façon deséparer le sel du poivre?

QUELQUES SOLUTIONS OU APPROCHES POSSIBLES :Après avoir présenté l’énoncé du problème etle matériel disponible, il convient de laisser lesenfants chercher eux-mêmes les solutions ouapproches possibles. Le matériel disponibleleur fournit des indices importants. Toutefois,si les enfants n’arrivent pas à trouver de solu-tions ou d’approches, ou s’ils ne trouvent quedes solutions ou des approches peu intéres-santes, il est alors conseillé de leur donnerdes indices supplémentaires ou de leur fairedes suggestions qui les guideront dans leur tra-vail. Toutes les solutions qui permettent derésoudre le problème, ainsi que toutes lesapproches qui permettent de répondre à unequestion, à l’intérieur des limites fixées, sontacceptables. Cependant, les différences d’opi-nions entre les enfants les amènent souvent àréaliser que certaines solutions ou certainesapproches sont meilleures que d’autres. Voiciquelques solutions ou approches parmi lesplus courantes pour ce problème :• À l’aide d’une loupe et d’un petit cure-

dent, séparer les grains de poivre et lesgrains de sel un à un.

• Souffler doucement sur le mélange depoivre et de sel déposé sur une table.Séparer le mélange des particulesentraînées au loin du mélange des parti-cules qui se déplacent moins. Répéter avecces deux nouveaux mélanges.- Frotter une règle en plastique, une cuil-

lère en plastique ou un ballon defête gonflé contre un morceaude laine. Approcher doucement larègle, la cuillère ou le ballon dumélange de poivre et de sel.

- Verser le mélange de poivre etde sel dans l’eau. Sortir les grainsde poivre à l’aide d’une cuillère.Faire chauffer l’eau jusqu’à cequ’elle soit tout évaporée, puisrecueillir le sel au fond du con-tenant. (Note : Il est préférable deprésenter cette solution sousforme de démonstration.)

SÉCURITÉ :Il s’agit de consignes visant à ce que l’activitése déroule de façon sécuritaire.• Veiller à ce que les enfants ne se brûlent pas

avec l’eau chaude.

CONCEPTS SCIENTIFIQUES :Cette section présente les concepts scien-tifiques à la base des principales solutionspossibles. Il n’est pas nécessaire que les enfantscomprennent ou retiennent parfaitement cesconcepts. Les élèves devraient idéalementavoir l’occasion de les revoir plusieurs fois, dupréscolaire à la fin du primaire, comme ilsrevoient souvent les mêmes notions enfrançais ou en mathématiques.• Pour la première solution : bien que les

grains de poivre et de sel soient petits, il estpossible de les séparer un à un.

• Pour la deuxième solution : les grains depoivre étant un peu plus légers que lesgrains de sel, ils sont un peu plus facilementemportés par un petit courant d’air.

• Pour la troisième solution : les grains depoivre étant un peu plus légers que lesgrains de sel, ils sont un peu plus facilementattirés par un objet chargé d’électricitéstatique.

• Pour la quatrième solution : le poivre n’estpas soluble dans l’eau, tandis que le sel l’est.

C- Troisième étape :L’intégration et l’enrichissementLes activités d’intégration permettent de fairela synthèse des connaissances acquises lorsd’une activité de résolution de problèmes. Envoici quelques exemples : un carnet scien-tifique permet aux enfants de noter et dedessiner leurs observations, leurs montages et

leurs solutions. Un exposé permet à un enfantou à une équipe de présenter sa solution àun problème. Cet exposé peut devenir matièreà débat entre des équipes dont les solutionssont différentes. Des explications donnéespar l’éducateur ou l’enseignant peuvent com-pléter cet exposé. Des textes, des photos, desaffiches, des dépliants, des modèles en troisdimensions, des documents sonores, desvidéos, des sites Web et des logiciels de simu-lation, souvent utiles lors des activités fonc-tionnelles, peuvent l’être aussi lors des acti-vités d’intégration, particulièrement s’il s’agitde documents qui mettent l’accent sur la syn-thèse des savoirs abordés ou de documentsproduits par les enfants eux-mêmes.

SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS D’INTÉGRATION :• Présenter aux enfants les concepts de solu-

bilité et d’électricité statique.

Finalement, les activités d’enrichissementdonnent quelques pistes pour les éducateurset les enseignants qui veulent aller plus loinavec les enfants.

SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS D’ENRICHISSEMENT :• Demander aux enfants comment on pour-

rait séparer un mélange de sable et desel. ■

Référence :

THOUIN, MARCEL (2010). Éveiller les enfantsaux sciences et aux technologies : Des expé-riences pour les petits de 3 à 7 ans, Québec :Éditions MultiMondes.

DossierLes sciences


E n effet, les enfants d’âge préscolaire,particulièrement actifs dans leurs ques-tionnements pour tenter de compren-

dre les phénomènes qui les entourent, posentde nombreuses questions à caractère scien-tifique ou technologique en lien avec leur viequotidienne. En l’absence de réponses desadultes, ils vont essayer éventuellement detrouver eux-mêmes des explications, dessolutions ou même des réponses plausibles.Le stade de développement cognitif desenfants de cet âge (stade de l’intelligencepréopératoire, selon Piaget) leur permet d’ob-

server des phénomènes sans toutefois êtrecapables de toujours conceptualiser de façonrationnelle ce qu’ils constatent. Mais alorspeut-on ou devrait-on apporter des explica-tions rationnelles à toutes ces interroga-tions ? Si certaines questions semblent par-fois impossibles à répondre aux yeux desadultes, cela n’empêche pas qu’elles demeu-rent en suspens chez les enfants... Or, pour sedévelopper dans sa globalité, un enfant abesoin de savoir, de faire, de toucher, de par-ler, d’exprimer ses idées aux autres et ainsi decomprendre des principes de base.

Aborder la science et la technologie avec lesenfants de niveau préscolaire relève davan-tage d’une attitude à adopter plutôt qued’une volonté d’enseigner des connaissances.Il s’agit d’évoluer dans une démarche dedécouverte et d’exploration qui soutient lacuriosité naturelle des enfants et non d’expé-rimenter pour atteindre des résultats et leurtransmettre un savoir scientifique ou techno-logique prédéfini. C’est le principe de la dé-marche de découverte active en science ettechnologie, issue d’un «programme d’alpha-bétisation scientifique » baptisé Hands On etfondé par le physicien Léon Lederman. Élabo-rée selon un cadre socioconstructiviste del’apprentissage, la découverte active permetaux enfants d’observer, d’expérimenter oude modéliser eux-mêmes des phénomènes quiles interpellent et de considérer les résultatsobtenus afin de « construire » leurs connais-sances pratiques et théoriques du monde quiles entoure. Cette approche nécessite doncde la part de l’enseignante ou de l’enseignantune posture de facilitateur (en aidant l’enfantdans sa démarche) plutôt que d’un transmet-teur de savoir, position dans laquelle plusieurs

DossierLes sciences

« Pourquoi le soleil ne fait pas encore dodo, mais moi je dois aller me

coucher ? » m’a demandé Louis, trois ans et demi, un soir d’été. Ce à quoi

Héloïse, 6 ans, a répondu : « Louis, c’est parce qu’on voit la lune ! » Je n’ai

rien ajouté et j’ai simplement souri en leur souhaitant une bonne nuit...

Et vous, comment réagissez-vous lorsque les enfants de votre classe vous

interpellent avec des questions à caractère scientifique ou technologi-

que ? Aimez-vous partager ces interrogations avec eux ? Redoutez-vous

certaines questions ? Peu importe vos réactions, les enfants s’interrogent

très souvent sur des questions d’ordre scientifique ou technologique. Nous

souhaitons donc partager avec vous les raisons pour lesquelles faire de

la science et de la technologie, à tout le moins un éveil aux sciences, dès

le préscolaire, nous apparaît essentiel et possible. Il est même préconisé

de commencer plus tôt, dès la petite enfance, pour développer l’autonomie

et la curiosité chez l’enfant (Cantin et Bigras, 2007).

De la scienceet de la technologie

au préscolaire...

Pourquoi pas !

Séverine Descombes et Marie-Pierre Carbonneau, chargées de projet - L’île du savoir inc.

Aborder la science et

la technologie avec les

enfants de niveau préscolaire

relève davantage d’une

attitude à adopter plutôt que

d’une volonté d’enseigner

des connaissances.

«

»


DossierLes sciencesse sentent d’ailleurs inconfortables par man-que de connaissances scientifiques ou tech-nologiques. Enfin, la démarche de décou-verte active en science et technologie permetaux enfants de développer non seulement lacompétence 5 « Construire sa compréhensiondu monde », mais aussi de développer diver-ses composantes parmi les cinq autres com-pétences telles que définies par le Programmede formation de l’école québécoise - Éduca-tion préscolaire.

Si cet article a piqué votre curiosité etvous voulez en apprendre davantage sur cettefaçon d’aborder la science et la technologieavec les enfants, L’île du savoir et ses parte-naires ont conçu et mis en place une forma-tion de développement professionnel, GRA-TUITE, de deux jours avec une période deconsolidation des connaissances entre lesdeux journées pour le personnel enseignantdu préscolaire. ■

N’hésitez pas à contacter L’île du savoir au 514 842-2400, poste 2045 ou www.iledusavoir.com

RÉFÉRENCESCANTIN, GILLES et BIGRAS, NATHALIE. En-seigner les sciences dès la petite enfance dansRegards multiples sur l’enseignement des sciences, Éditions MultiMondes, 2007, 464 p.

PIAGET, JEAN. La construction du réel chezl’enfant, Neuchâtel ; Paris : Delachaux etNiestlé, 1937.

Gouvernement du Québec, ministère de l’É-ducation, Programme de formation de l’écolequébécoise, Bibliothèque nationale duQuébec, 2006, 354 p.


Un regard différent?À 5 ans, on ne se représente pas le monde dela même manière que les enfants plus âgés et encore moins à la manière des adultes.Selon Jean Piaget, les enfants de cet âgeconfondent le réel et l’imaginaire, ils peuventpenser détenir des pouvoirs magiques et,selon un certain animisme enfantin, prêteraux choses ou aux êtres une vie et des inten-tions. Par exemple, certains croient que lesoleil les suit quand ils marchent ou courentet expliquent cela par le fait qu’ils ont lepouvoir de faire avancer le soleil ou parce quele soleil voudrait les suivre. Ils peuvent aussifaire preuve d’artificialisme en considérantsystématiquement les choses qui les entou-rent comme fabriquées par les êtres humains,la Nature ou Dieu. Jean Piaget a, par exem-ple, relevé les propos d’un enfant qui sereprésentait le soleil comme créé par le «BonDieu » à l’aide d’une allumette. MarylineCoquidé-Cantor et André Giordan mettentaussi l’accent sur le finalisme enfantin, c’est-à-dire la croyance en une finalité qui expli-querait les principes qui régissent les lois dela nature pour le bien des êtres humains.

Selon cette conception du monde, le soleilexisterait pour nous chauffer et nous faire dela lumière. Les enfants peuvent aussi sereprésenter divers objets comme des tout,sans percevoir ce qui les compose. Par exem-ple, ils peuvent considérer le squelette commeun tout indivisible sans considérer que celui-ci est composé de plusieurs os.

Le regard de l’enfant peut donc être trèsdifférent du nôtre. De plus, il ne fera pas tou-jours la distinction entre l’imaginaire et le réelet ne considérera que ce qu’il pense.

Lorsqu’on enseigne au préscolaire, et no-tamment lorsqu’on touche aux sciences, il estimportant de tenir compte de ces représen-tations.

Pourquoi prendre en compte cesreprésentations?Comme vous le savez, les enfants n’arriventpas au préscolaire en ayant la tête vide. Ils ontappris progressivement depuis leur naissan-ce et se sont construit un système explicatifsur ce qui les entoure. Ils auront donc déjàleurs propres idées concernant le savoir quevous voudrez aborder avec eux et s’ils n’en ont

pas, ils pourraient transférer des explicationsconstruites dans d’autres domaines, notam-ment en prenant leurs propres expériences entant que référence. Ainsi, pour essayer decomprendre pourquoi la lune forme un crois-sant, puis devient ensuite pleine, ils partirontdu principe qu’elle grandit tout comme eux.Les enfants de cet âge utilisent davantage l’in-tuition que la logique pour construire leur sys-tème explicatif. Ils affirment sans ressentir lebesoin de preuves. Ils auront tendance àinterpréter la réalité pour que celle-ci corres-ponde à leur idée et à décrire leurs observa-tions en fonction de leurs représentations etde leurs attentes. Ainsi, de jeunes enfantsont vu un « tout petit poussin » dans le jauned’un œuf qu’ils observaient, même si bienentendu, il n’y en avait pas.

Vous pouvez alors les aider, comme le pres-crit le programme scolaire québécois, àconstruire leur compréhension du monde, àexercer leur pensée afin qu’ils remettent enquestion leur système explicatif, à justifierleurs explications et à leur faire ressentir lebesoin d’aller chercher des « preuves » de cequ’ils avancent.Mais comment faire?

Comment tenir compte des con-ceptions de vos élèves?Pour pouvoir en tenir compte, il vous faut d’a-bord mieux comprendre quelles sont leursmanières de concevoir le monde, quelles sontleurs conceptions. Il vous faut aussi con-naître la notion à aborder afin de savoir quelsprincipes importants vous voulez que vosélèves retiennent, quelles transformationsvous voulez apporter à leur système explicatif.Maryline Coquidé-Cantor et André Giordan

Les enfants d’âge préscolaire ont un regard différent du nôtre sur le mondeet construisent leurs propres explications pour comprendre les phénomènesqui les entourent. Ce système explicatif est plus ou moins organisé, plusou moins cohérent et est formé de savoirs souvent approximatifs ou frag-mentés. Il convient alors aux enseignants de les aider à enrichir leurssavoirs, mais aussi à les amener à développer leur manière de regarder lemonde.

Le monde vu à travers des yeux d’enfants...Comment prendre en compte les conceptions de vos élèves

dans les activités de science?

Carine Rousseau, doctorante en technologie éducative et auxiliaire d’enseignement pour le cours de Science et technologiepour le préscolaire et le primaire du Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire, Université LavalBarbara Bader, professeure de didactique des sciences et d’éducation relative à l’environnement, Université Laval

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proposent différentes stratégies pour faireémerger ces conceptions : la comparaison dedifférents objets ou phénomènes, la classifi-cation d’objets, des discussions après la pro-jection d’un film, de diapositives ou après unesortie ou une activité. Le dessin reste égale-ment un excellent moyen pour amener lesenfants à exprimer leurs conceptions.

Une fois que vous connaissez les concep-tions de vos élèves, il vous faut déterminercelles qui pourraient faire obstacle à la com-préhension du phénomène scientifique quevous voulez leur faire explorer. Vous pouvezalors bâtir vos activités pour enrichir leurscompréhensions du phénomène en ques-tion en les amenant au-delà de leurs con-ceptions initiales.

La situation d’apprentissage et d’évaluation( SAE ) du site Web PISTES ( projets interdis-ciplinaires : science, technologie, environ-nement, société) que nous vous présentons,sur le téléphone, vous en donne un exemple.

Un exemple de SAE enrichissantles conceptions des élèvesLe site Web PISTES (www.pistes.org) a étéélaboré afin de soutenir les enseignantes etenseignants en didactique des sciences ettechnologies, du préscolaire jusqu’au secon-daire. Il propose un ensemble de SAE et deressources (comme des outils de planificationet des informations de base sur les notions descience abordées ) entièrement gratuitement.Les SAE du préscolaire sont bâties de manièreà enrichir des conceptions initiales par desactivités spécifiques. C’est pourquoi nousprésenterons l’une des SAE du préscolaire àtitre d’illustration de nos propos : celle sur letéléphone.

Cette SAE permet de développer la compé-tence disciplinaire du programme:« Construiresa compréhension du monde», mais aussi lescompétences transversales de «Communiquerde façon appropriée» et d’«Exploiter les tech-nologies de l’information et de la communi-cation », cela dans le domaine général deformation des « Médias ». Seront abordéeségalement des connaissances se rapportantaux développements affectif, cognitif, lan-gagier et social de l’enfant. Des notions de lec-ture/écriture et de mathématiques sont égale-ment intégrées à la SAE. Nous vous invitonsà aller l’explorer directement sur PISTES pourplus de détails.

Pour résumer, cette SAE cherche à ame-ner les élèves à reconnaître les différentesparties d’un téléphone (activités 1 et 2), àutiliser un téléphone (activité 3) et à recon-naître les différents types de téléphones etleur évolution au cours du siècle dernier(activité 4). Ils finiront en présentant, orale-ment, leurs apprentissages à leurs parents(activité 5). De nombreuses ressources clé enmain vous sont proposées comme le cahierde l’élève, des fiches d’exercice, des atelierset des tableaux d’évaluation.

Cette SAE a étéconçue à partir desconceptions ini-tiales d’une fillettede 6 ans, Ophélie.Après une entre-vue avec elle, il aété constaté qu’ilfallait enrichir cer-taines de ses con-ceptions quant auxparties (externe etinterne) du télé-phone et à son uti-lisation.

Chaque concep-tion à enrichir a fait alors l’objet d’une ouplusieurs activités spécifiques.

Ophélie pense que seuls les micro, écouteur etclavier sont nécessaires pourque le téléphone fonctionne.Pour enrichir cette conception, la SAE proposeune activité basée sur l’observation des dif-

férentes parties externes du téléphone. Vousprésentez un téléphone en état de non-fonc-tionnement (car vous en aurez préalable-ment enlevé le fil téléphonique). Les élèvesseront amenés à diagnostiquer la « panne » etpour cela à observer attentivement le télé-phone, le représenter et émettre des hypo-thèses sur son non-fonctionnement. Diffé-rentes stratégies sont alors proposées pourfavoriser la découverte de l’objet manquant.Le vocabulaire des différentes parties seraensuite renforcé dans des ateliers et fiches

d’exercice.

Ophélie penseque l’intérieur etl’extérieur dutéléphone sontsemblablesLorsqu’on demande àOphélie de dessiner l’ex-térieur et l’intérieur dutéléphone, les deux des-sins sont presque iden-tiques. Elle met seulementdes « trous» à la place destouches du clavier.

Après avoir relevé les hypothèses desenfants quant à ce qu’il y a à l’intérieur dutéléphone, vous pourriez ouvrir un téléphone(ou utiliser le diaporama proposé sur le site)pour qu’ils puissent observer directement cequ’il y a à l’intérieur. Un schéma de l’intérieuret de l’extérieur du téléphone leur sera pro-posé.

C’est alors une excellente occasion pourintroduire ce que sont des schémas et leurs

DossierLes sciences

Illustration : un exemple de fiche d’exercice

Illustration : comparaison des deux dessins


différences avec les dessins (ne représenterque les parties essentielles, éviter tout détailinutile).

Les élèves pourront ensuite faire leurs pro-pres schémas. Des explications seront donnéesquant au lien entre les parties interne etexterne du téléphone. Savoir schématiser estune habileté importante et difficile à acquérirqu’il convient de développer tout au long dela scolarité du préscolaire et du primaire.

Ophélie ne sait pas commentcomposer un numéro de télé-phone, ne connaît pas le sien, nile numéro d’urgencePour cette activité, chaque élève, à l’aide deses parents, devra se souvenir de son proprenuméro de téléphone et le noter sur le carnettéléphonique de ses amis (fourni sur PISTES).Il pourra ensuite, par un jeu de rôle, fairesemblant de téléphoner à ses amis en ap-puyant sur les numéros adéquats d’un té-léphone jouet ou en carton. Il devra égale-ment respecter les règles de politesse adé-

quates lorsque l’on appelle uneautre personne. Règles qu’il auravues en atelier et qui seront inté-grées dans son aide-mémoire de laprocédure à respecter lorsqu’iltéléphone.

Ces règles ainsi que le numérod’urgence seront vus auparavantlors d’ateliers.

À la suite de cette SAE, Ophé-lie a enrichi ses conceptions du

téléphone tant sur les parties qui le com-posent que dans son utilisation. D’autresactivités sont proposées dans cette SAE trèsriche. Nous vous invitons également à allerdécouvrir sur PISTES deux autres SAE pro-posées en science et technologie pour lepréscolaire (l’une sur les microbes et l’autre surles plantes à fleur).

Ces SAE ont été conçues à partir de con-ceptions relevées chez des élèves, il est impor-tant de partir des conceptions de vos propresélèves et d’adapter ces SAE au besoin, voirbâtir vos propres activités.

Bâtir vos activités à partir desconceptions de vos élèvesIl ne s’agit donc pas de connaître les con-ceptions de vos élèves pour le plaisir et ensuitede faire une activité de science de votremanuel préféré ou même du site PISTES sansen tenir compte. Il est plutôt conseillé deconstruire ou d’adapter vos activités de scien-

ce et technologie à partir de ce que voussavez des conceptions de vos élèves pourenrichir celles-ci et amener les enfants un peuplus loin dans la représentation du monde quiles entoure. Maryline Coquidé-Cantor etAndré Giordan proposent différentes straté-gies pour transformer ces conceptions : fa-voriser des activités de production ( parler,représenter et modéliser par le dessin, l’écrit,

les jeux, les mimes, les mouvementsdu corps ), garder des traces écritesafin de faire des comparaisons (parexemple, un dessin d’une graine,puis de la manière dont elle a germéles semaines suivantes ), lire aveceux des documentaires ou en vision-ner, faire des manipulations ou ex-plorer des objets de manière libre ouguidée...

Les enfants développent doncleur propre système explicatif pourcomprendre ce qui les entoure. Cesconceptions pourraient alors devenirdes obstacles aux apprentissages.Ne pas en tenir compte, c’est pren-dre le risque que ces conceptionsreviennent à la surface au détri-ment des nouveaux savoirs présen-tés et ainsi devoir travailler à nou-veau sur les notions déjà vues. Bâtir

vos activités en tenant compte de ces con-ceptions pour les enrichir, c’est favoriser unapprentissage plus approfondi des notionstraitées, mais aussi favoriser le développementd’une pensée logique essentielle à l’appren-tissage des sciences et technologies. ■

Références

PIAGET, J. (2003/1947). La représentation dumonde chez l ’enfant. Paris : PressesUniversitaires de France.

COQUIDÉ-CANTOR, M. et GIORDAN, A.(1997). L’enseignement scientifique et tech-nique à l’école maternelle. Nice : Z’éditions.

PISTES : http://www.pistes.org/

S A E d u t é l é p h o n e s u r P I S T E S :http://www.pistes.org/sae?no_version=2277

SAE sur l e s mic robes su r P ISTES :http://www.pistes.org/sae?no_version=2413

SAE sur les plantes à fleur sur PISTES :http://www.pistes.org/sae?no_version=2129

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Illustration : image des schémas des parties internes et externesdu téléphone

Illustration : différences entre le dessin et le schéma

Illustration : aide-mémoire « Je téléphone »

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A yant eu cette année entre autresmandats d’enseigner les sciencesune fois par semaine dans une classe

de maternelle, j’avoue que, au début, j’étaisassez mitigée quant à mon choix d’activitéset surtout de la réponse des élèves, c’est-à-dire de leur capacité et de leur enthousiasme.Après discussion avec une collègue du pré-scolaire, elle m’a prêté un cahier qui s’intitu-le Les sciences... c’est un jeu d’enfant! 1, et jedois dire que c’est un petit bijou pour quicon-que veut se donner la peine de transmettredes connaissances du domaine des sciencesà des tout-petits. J’ai trouvé aussi quantitéd’activités de cet ordre sur le Web; dès lors,toutes mes appréhensions se sont dissipées,et je me suis mise à la tâche.

Comme je n’avais que cette matière àenseigner dans cette classe, des activitésscientifiques ils en ont eu à exécuter duranttoute l’année scolaire. De plus, je dois dire, àmon grand étonnement, qu’ils ont toujoursété très emballés par chacune d’elles; poureux, c’était magique. Dès que j’amorçais uneactivité, les questions fusaient de toutesparts; leur intérêt était impressionnant. Il est

vrai que les sciences concernent tout ce quiles touche de près, à savoir leur environ-nement, l’être humain et tout ce qu’il peutaccomplir, tout ce qui est vivant et tout ce quipeut nous servir. J’ai même poussé plus loinen me servant d’activités que j’avais entre-prises avec d’autres niveaux du primaire,mais, il va sans dire, après y avoir apporté desajustements. Le succès obtenu fut toujours lemême.

Chaque enfant disposait du matériel néces-saire pour réaliser ces expériences et, con-trairement à ce que j’aurais pu m’attendre, ilsn’ont provoqué aucun dégât, ils ont bien sui-vi les consignes et sont restés très calmes, sice n’est la manifestation de leur émerveille-ment devant les résultats obtenus. La clé dela réussite est sans contredit l’apprentissagepar la manipulation. Je conseille par contre,en tant qu’enseignante, de toujours biensuivre la démarche ( questions scientifiques,hypothèses, manipulations, observations ) etde l’essayer à la maison avant de présenterune activité.

Personnellement, et appuyée par monexpérience vécue cette année, je me dois de

dire oui à l’enseignement des sciences dès lamaternelle. Vu l’enthousiasme, le grand intérêtet la participation démontrés par les élèvesainsi que toutes les connaissances qu’ils ontacquises, on ne peut pas fermer les yeux, ondoit intégrer cette matière dès la rentréescolaire. Sur le plan scolaire, l’important n’estpas tant que les enfants retiennent néces-sairement les explications, mais bien de leurdonner le goût des sciences et, par le faitmême, tout simplement le goût d’aller à l’é-cole. L’apprentissage des sciences peut deplus leur apporter de l’assurance, de la valo-risation et de la fierté grâce à tout ce qu’ilspeuvent accomplir et assimiler. Il peut leur in-culquer le désir d’en apprendre toujours pluset leur permettre de bien s’exprimer par lesidées qu’ils peuvent amener et leur ques-tionnement. Qui plus est, cette belle aventuren’a pas servi que les élèves, mais un réel sen-timent du devoir accompli m’a habitée toutau long de celle-ci.

Pour ajouter à mon témoignage, j’aimeraispartager une activité coup de cœur, parmitant d’autres, qui fut un réel succès. Je mesuis inspirée d’une activité trouvée sur lesite : http://www.yoopa.ca/Theo/article/la-baguette-magique. Les illustrations se trou-vent à la page suivante.

D’aucuns croient que le passage à la maternelle se résume au jeu, à la socialisation, au partage, à l’appren-tissage du langage, aux activités de bricolage dirigées et j’en passe, mais demeurent réticents, voire sceptiques,face à l’enseignement des sciences aussi tôt qu’au préscolaire. On se dit sans doute que des enfants de cet âgesont trop jeunes et qu’ils n’auront pas l’habileté nécessaire pour réaliser des projets scientifiques.

Oui à l’apprentissage

des sciencesdès la maternelle

Claudie Labelle, enseignante à la Commission scolaire des Draveurs

1. Jean Bérubé, Geneviève Boucher, Johanne Poulin et Claire Truchon, Les sciences... c’est un jeu d’enfant!, La Maison LéonProvancher, 2004, 100 p.

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Explication scientifique :« Le lait est constitué en grande partie d’eau.Or, à la surface du lait, les particules d’eau for-ment une sorte de membrane. C’est dû à uneforce appelée la tension superficielle. À cause

de la tension superficielle, les gouttelettes degras du lait sont maintenues bien en place etle colorant reste immobile. En déposant unegoutte de savon à la surface, on affaiblit latension superficielle de l’eau qui entoure les

gouttelettes de gras. Résultat : ces gout-telettes peuvent maintenant se déplacer, etelles entraînent avec elles le colorant. »(Source : http://www.yoopa.ca/Theo/arti-cle/la-baguette-magique). ■

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DossierLes sciences


Suzie Nadeau, enseignante à la Commission scolaire des Draveurs

Prétexte pour faire de GRANDES découvertes et initier les enfants à la démarche scientifique

L’hiver à nos portes et la neige qui tombera sont d’excellents prétextes pour initier vos élèves à la démarchescientifique. En effet, au préscolaire, les enfants font preuve d’une grande curiosité devant les phénomènesnaturels. Souvent, un simple questionnement suffit pour déclencher une recherche complexe qui place l’en-fant au cœur d’une démarche scientifique. Celle-ci joue un rôle de premier plan laissant ainsi une trace plussignificative pour l’enfant.

Voici quelques pistes à utiliser avec vos élèves, lors de la première importante chute de neige. Cette activité s’échelonne sur plusieurs jours.

Situation d’apprentissage :

Situation de départ D’où vient la neige ?

Connaître les conceptions initiales des enfants sur la neige.Amener l’enfant à se poser des questions et les associer à des idées.Accompagner l’enfant dans l’organisation de l’information afin de lui permettre de modifier et d’ajuster sesconceptions sur la neige.

Intentions pédagogiques

Compétence 5 Construire sa compréhension du monde

ComposanteExercer sa pensée dans différents contextes, organiser l’information, raconter ses apprentissages.

Compétence

Découverte scientifique Tous les flocons sont différents.

Repère culturel

Connaissances

Science et technologie Observation et recherche d’explications en lienavec des phénomènes naturels : la neige

• observer• comparer• questionner et se questionner• anticiper• vérifier• produire des idées nouvelles

Savoirs essentiels

Titre La Neige

Stratégies

La Neige


Situation d’apprentissage : La neige

Mise en situation

Formulation d’hypothèses(Connaître les concep-tions initiales des en-fants sur la neige)

L’enseignante profite de la première neige pour questionner les enfants :«D’où vient la neige? »Discussion de groupe sur la neige. L’enseignante note les commentaires des enfants sur la carte d’explo-ration et les questionne au besoin afin de clarifier leurs pensées.

Voici un résumé de conceptions d’enfants :

D’où vient la neige? :« Du ciel, des nuages. Quand le nuage est plein, ça tombe de la pluie. Il fait froid, ça devient des floconsde neige.»

De quoi est faite la neige? :« De l’eau, de la glace, du vent, des microbes, du pipi de chat, du caca d’animaux. La glace pour que çacolle quand on fait des bonhommes de neige. La glace, ça fait glisser. »

Comment fond la neige? :« La pluie et le soleil (ils ne sont pas tous d’accord avec le soleil). Ça devient de la glace. Le soleil fait fon-dre la neige du printemps parce que c’est une boule de feu. »

Qu’arrive-t-il si l’on mange de la neige? :« On peut attraper la gastro à cause des microbes. C’est pas bon pour la santé. L’eau, c’est bon pour lasanté. »

Les enfants discutent sur les différents aliments qui sont bons ou non pour la santé : jus d’orange, trop desucre donc pas bon pour la santé. Le lait, c’est meilleur.

Les animaux et la neige :« Les chiens, quand ils ont soif, mangent de la neige. Les chats? Ils ne savent pas parce qu’ils n’en ont pasvu. Ils pensent que oui. Est-ce que tous les animaux mangent de la neige quand ils ont soif? Les avis sontpartagés. »

Recherche d’informations

(Amener l’enfant à seposer des questions et àles associer à ses idées)

(Accompagner l’enfantdans l’organisation del’information)

D’où vient la neige? (Retour sur la discussion de la veille)

Relire la carte d’exploration avec les enfants. L’enseignante accompagne en questionnant davantage :« D’où vient la neige? Est-ce du ciel ou des nuages? »« Comment allons-nous faire pour vérifier nos hypothèses? » « Comment allons-nous faire pour trouver lesréponses? »

Discussion et recherche d’informations. Mettre plusieurs livres à la disposition des enfants sur le sujet (lesnuages, les flocons, la neige, etc.) dans la bibliothèque de la classe.

Présentation de M. Flocon (Wilson Bentley) (qui deviendra un symbole pour les enfants) et sa découverte(tous les flocons sont différents et uniques, mais ils ont tous six branches).

À titre d’information :La neige vient des nuages hauts dans le ciel. Les nuages sont faits de gouttelettes d’eau condensée autourde minuscules grains de poussière. À mesure que le froid augmente, les gouttes d’eau gèlent en minusculescristaux de glace. Ces cristaux s’unissent pour former des flocons de neige et quand ils deviennent trop lourdspour flotter dans les airs, ils tombent sur le sol. C’est la neige! Des millions et des millions de flocons.



Observation et manipulation

Afin de permettre à l’enfant de s’approprier l’information et de favoriser un développement global, quoi demieux que de profiter d’une chute de neige pour observer les flocons et le ciel. Cette étape demeure essen-tielle, car l’enfant doit manipuler pour mieux retenir l’information vue et lue dans les livres et Internet.

Avant d’aller à l’extérieur, il importe de faire un retour sur les informations trouvées et enseignées en ques-tionnant les enfants :« Qu’est-ce que M. Flocon a découvert sur les flocons de neige? » (Ils sont tous différents et ils ont six branches.)

L’enseignante mentionne aux enfants qu’il neige et que, par le fait même, ce serait un bon moment pourobserver les flocons de neige afin de vérifier s’ils sont tous différents.

« Comment va-t-on faire pour recueillir les flocons de neige? »Discussion afin de trouver le meilleur moyen pour recueillir et observer les flocons de neige.

À l’extérieur :Diviser le groupe en deux : La première partie du groupe recueille des floconsde neige. Lorsqu’ils ont des flocons de neige sur leurcarton noir, ils viennent voir l’enseignante qui leurremet une loupe. Les enfants observent leurs flocons.L’enseignante les accompagne dans leurs observa-tions en les questionnant : « Est-ce que tes floconsont la même forme? Ont-ils six branches? Tes flo-cons ont quelle forme? À quoi ressemblent tes flo-cons... »

Pendant ce temps, l’autre partie du groupe remplit différents contenants de neige. Cette neige servira à for-muler d’autres hypothèses. Par exemple : si tu laisses un contenant de neige dans la classe, que trouveras-tu, le lendemain, dans le contenant? Vous pourriez émettre des hypothèses sur ce que contient la neige. (Est-ce que la neige est propre?) Puis,filtrer l’eau afin de vérifier leurs hypothèses.

Changement de tâche afin que tous les enfants puissent observer les flocons de neige.

Wilson Bentley (M. Flocon) avait une passion : les flocons de neige. Pendant 48 ans, il passa ses hivers dansun hangar froid et ouvert à tous les vents à attraper des flocons afin de les photographier. Il fit plus de 4500photographies de cristaux de neige. Les scientifiques emploient encore ses photographies pour l’étude desflocons de neige.Tapez « Wilson Bentley » sur Google et vous aurez accès à plusieurs photos et informations. Vous trouverezaussi de fabuleuses photographies de flocons dans l’ouvrage suivant : Libbrecht, K. (2003). Flocons de neige :la beauté secrète de l’hiver, Montréal, Éditions de l’Homme.

Photo prise sur le site officiel de Wilson Bentley :http://snowflakebentley.com/bio.htm


Matériel nécessaire Carton noir, loupes, contenants transparents,livres sur les nuages et la neige, images ouphotographies de flocons de neige.

Activités complémentairesAfin de prolonger le plaisir, vous pourriezexplorer :• Connaissances se rapportant au développe-

ment sensoriel et moteurVous pourriez proposer aux enfants de mi-mer la vie d’un flocon ( la goutte qui montedans le nuage, se colle à d’autres gouttelet-tes, forme un flocon, devient lourd, tombedu nuage, se brise, se dépose au sol ).

• Connaissances se rapportant au développe-ment langagierVous pourriez vous amuser avec les diffé-rentes expressions, par exemple : blanccomme neige, battre les œufs en neige...Vous pourriez exploiter la littérature jeunes-se. Voici quelques suggestions d’albums :Simon et les flocons de neige, Stella, reinedes neiges, Wesley dans l’hémisphère neige,Plumeneige, Vive la neige...

• Connaissances se rapportant au développe-ment cognitifVous pourriez parler de la neige artificielle,de la neige poudreuse, des avalanches, destempêtes, de la quantité de neige tombée(initiation à la mesure), de l’abominablehomme des neiges, de la glace, de la vie desanimaux en hiver...

• Connaissances se rapportant au développe-ment artistiqueVous pourriez proposer de créer un floconde neige à la suite de leurs observations.Voici quelques flocons réalisés avec lesmatériaux suivants :• crayons de bois, feutres• feutres, colle et sucre (l’enfant trace le

flocon, met de la colle liquide sur sestraces et saupoudre de sucre)

• métal à repousser (gravure)

Tout compte fait, les sciences aupréscolaire permettent tant à l’enfantqu’à l’enseignante de découvrir lemonde qui l’entoure et d’apprendreen s’amusant. ■


Conclusion et retoursur les apprentissages

( Permettre à l’enfant de modifier et d’ajusterses conceptions sur laneige.)

Retour en grand groupe sur leurs observations de flocons de neige : Exemples de réponses possibles :« Difficile de voir les six branches, il n’y a pas deux flocons pareils, ça ressemble à des fleurs... »Retour à la carte d’exploration Cette étape est cruciale, puisqu’elle permet aux enfants de prendre conscience de ses nouveaux appren-tissages.

E n classe, nous utilisons de plus en plusles séquences vidéo pour capturer desmoments magiques qui se déroulent

avec les élèves. Vous désirez donner de la vi-sibilité en les publiant par l’intermédiairedu «portfolio numérique », du logiciel Dida-pages ou d’un gestionnaire de contenu, telqu’un Spip...? La première recommandationque nous vous suggérons est de faire plu-sieurs courtes séquences vidéo. Ainsi, il n’yaura pas d’attente de téléchargement pourécouter vos clips.

La deuxième suggestion est de choisir unformat qui compresse tout en conservantune bonne qualité d’images. Nous vous con-seillons le format FLV. Les appareils photo quisaisissent des séquences vidéo et les camé-scopes numériques ne le font pas par défautsous ce format. Ils enregistrent dans des for-mats de plus haute qualité qui permettent unegrande manipulation des images.

Pour convertir en format FLV ou un autreformat de publication, il faut télécharger unlogiciel qui compresse les clips. Nous voussuggérons quelques outils gratuits qui

La chronique du à l’éducation préscolaire

Pascale-Dominique Chaillez et Lynda O’Connell,Conseillères pédagogiques du Service national du RÉCIT* à l’éducation préscolaire*RÉseau pour le développement des Compétences par l’Intégration des [email protected]

Plusieurs enseignantes nous écrivent pour demander conseil afin de réduire le poids des séquences vidéo. Pourpartager celles-ci, que ce soit pour participer à nos projets ou les déposer dans le portfolio numérique, com-ment s’y prendre pour diffuser ces clips?Le précédent article vous outillait quant à la compression des photos. Dans cet article, nous vous renseigneronssur la conversion de vos séquences vidéo.

Régime minceur pour séquences vidéo


24 Vol. 49 no 4 • Automne 2011 • Revue préscolaire24

faciliteront la publication de vos séquencesvidéo.

Format Factory

Format Factory est une petite perle parmiles logiciels gratuits. Il vous permet de con-vertir plusieurs types de fichiers multimé-dias : audio, vidéo, image, etc. L’utilisation duconvertisseur est très simple : commencez parsélectionner la catégorie du fichier à convertir(audio, vidéo, image, CD/DVD, etc.), puis spé-cifiez le format de sortie (une vingtaine de for-mats sont supportés). Ce logiciel est très uti-lisé dans les commissions scolaires du Québec,car il est gratuit et très facile à manipuler. Ilest disponible sous le système d’exploitationWindows seulement.

Kigo VideoConvertorKigo Video Con-verter est un con-vertisseur vidéoentièrement gra-tuit, peu impor-te votre systèmed’exploitation. Il

prend en charge la conversion entre les for-mats vidéo les plus populaires. Il vous offreaussi la possibilité de transformer votre vidéoen format audio. Cet outil très rapide peutproduire une excellente vidéo de qualité tantsur le plan du son que sur le plan des images.Il vous est possible de convertir vos fichiers enlots pour plus de rapidité. Il vous proposeune large gamme d’options pour person-naliser le format de sortie de votre séquencevidéo.

Pour lancer une conversion, il suffit d’a-jouter votre ou vos fichiers, de choisir unformat parmi les profils prédéfinis, de sélec-tionner le dossier de destination et de lancerle processus. Vous serez en mesure de chan-ger les paramètres des profils s’ils ne vousconviennent pas.

FLV CrunchFLV Crunch vousoffre un excellentmoteur de conver-sion pour les fichiersvidéo. Ce logiciel lesaccepte et les con-vertit en plusieurs

formats. Vous pouvez changer la résolution,les images par seconde et la qualité du fi-chier vidéo. Il suffit de glisser ou d’ajoutervotre séquence vidéo dans la fenêtre « Fichiersde » et de cliquer sur le bouton « Démarrer ».FLV Crunch est très simple à utiliser. Il estdisponible seulement sous le système d’ex-ploitation MAC OS et il est gratuit.

Vous cherchez un lieu pour diffuser vosséquences vidéo afin que les parents puissentles visionner? Nous vous proposons troisendroits gratuits autres que des lieux plus offi-ciels (portfolio numérique, portail, site Web...).

Publication sur Picasa

Flickr

et YouTube Dans l’article précédent, nous mentionnionsla publication de photos sur Picasa et Flickr.Vous pouvez les utiliser aussi pour diffuser vosséquences vidéo. Vous pouvez également

publier vos clips sur YouTube. Vous devrez toutd’abord vous créer un compte, afin de pouvoirutiliser les services de ces sites et disposer d’unespace gratuit pour stocker vos clips. Sou-haitez-vous rendre vos publications publiquesou privées? À vous de décider! Nous voussuggérons, pour la sécurité des enfants, delaisser votre compte privé et de partager vosséquences vidéo seulement avec les person-nes concernées. Si vous décidez d’utiliser cesressources pour votre classe, n’oubliez pas dedemander l’autorisation parentale avant depublier les clips de vos élèves. Attention, danscertaines commissions scolaires, ces res-sources sont bloquées. Informez-vous auprèsdu conseiller RÉCIT ou du technicien de votremilieu des différentes règles d’accès à cessites.

ConclusionTout comme pour l’achat d’un appareil photo,interrogez-vous sur vos besoins. Désirez-vousfilmer souvent ou à l’occasion, avec un camé-scope dédié à cette fonction ou un appareilphoto numérique avec la fonction vidéo?Depuis quelques années, la qualité des ap-pareils photo est excellente pour créer despetits films. Votre décision prise, prenez letemps d’installer sur votre ordinateur, selonvotre système d’exploitation, un des logicielssuggérés vous permettant de convertir vosséquences vidéo. ■

La chronique du à l’éducation préscolaire

t e x t e e s tefficaceparce qu ’ i lapporte dessolutions dansl’humour. Lesenfants rient ducauchemar etcela leur donnedu pouvoir surcette peur. Le rire

démystifie et rassure. En prolongement, voilàune belle occasion de discussion avec les

Exception faite des contes de FredPellerin, nous ne connaissons pas defamilles aussi nombreuses que lesQuichon. Ils sont 73 adorables petitscochons. À l’image d’une vraiefamille, chacun a sa personnalité,ses traits de caractère et son origi-nalité. Je vais tenter de vous fairedécouvrir cette famille, toute par-ticulière, née sous l’habile crayond’Anaïs Vaugelade.

D’entrée de jeuJe parle souvent de la page de garde, mes col-lègues disent même que je les flatte. Celle-ciest particulièrement intéressante. En effet,vous pouvez faire connaissance avec la familleQuichon sans encore avoir lu aucune his-toire. Les 73 cochonnets y sont tous. Ils seprésentent avec des accessoires : des bijoux,des vêtements, des déguisements ou encorerien du tout. Il est possible de réfléchir sur lestyle et le caractère de chacun avec les en-fants. Ils peuvent les imiter, les personnifier.Certains se tiennent par la main, un autremonte sur une pile de livres pour être grand.

Ils ont tous un pré-nom :Cléo, Gaëtan, Vivia-ne,Jean-François, maisaussi Gary, Pervenche,Rabiatou, etc. Ils sontattachants, craquants,pleins d’humour etd’humeur. Vous lesretrouverez tous au débutde chaque album.

À ce jour, sept histoires pour sept fois plusde plaisir!

Chacun des thèmes abordés par l’auteurereflète bien les préoccupations des jeunesenfants. Le texte colle parfaitement auxinquiétudes, à la quête identitaire, à larecherche de son unicité dans une famille.Vous serez charmés par l’authenticité et lavéracité des aventures de nos hérosQuichon.

1- Le cauchemar de GaëtanQuichonTous les enfants ont des peurs nocturnesplus ou moins importantes. Voici ici unehistoire dans laquelle Gaëtan Quichondomine son cauchemar. La fin de l’histoireest hilarante, presque déconseillée auxadultes.

Gaëtan, après une course « sauve quipeut», est avalé par le cauchemar, person-nifié par un monstre rond à deux pattes.Devinez comment il en sort? Ce type de

José Rochefort, conseillère pédagogique et animatrice en littérature jeunesse

ImagilivreImagilivreQuichon, vous connaissez?Qui, qui?

QUICHON!


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26 Vol. 49 no 4 • Automne 2011 • Revue préscolaire26

enfants sur leurs peurs et leurs moyens de lescontrôler. Ils existent beaucoup d’excellentstitres sur le sujet. Je vous propose Alexis, lechevalier des nuits d’Andrée-Anne Grattonchez Les 400 coups.

2- Maman Quichon se fâche

Comment faire autrement quand on est lamaman de 73 petits cochons turbulents etenjoués qui décident de ne pas dormir?Impossible de crier, impossible de punir,impossible de les maîtriser, alors maman sefige. Une maman en statue de pierre estdrôlement inquiétante. Sous une hystérie dechatouilles et de bisous, les petits Quichonessaient de redonner vie à leur maman sanssuccès. Les plus jeunes se mettent à pleurer,les autres à supplier. Maman Quichon s’étireet fait comme si elle revenait d’un très longsommeil de pierre. « Allez, ça suffit! Et main-tenant, tous au lit! » Tous se couchent sage-ment avec la promesse que maman ne setransformera plus jamais en pierre. En pro-longement, profitez de la lecture de cette his-

toire pour discuter de désobéissance. Par res-pect du vécu des familles, je vous conseille derevoir vos règles de vie de la classe par exem-ple, les conséquences installées et de celles del’école plutôt que d’aborder la discipline à lamaison, etc. Il serait intéressant de lire leslivres de David Shannon chez Scholastic de lasérie des « David ».

3- Philippe Quichon veut voler

Qui n’a pas déjà rêvé de voler? Philippe, lui,avec son grand manteau orange, sent l’appeldu vent. Il envie les oiseaux qui peuventmarcher ET voler. C’est pendant une prome-nade en famille qu’un vent fort le soulèveraassez pour lui faire vivre cette expérienceextraordinaire à l’insu de ses frères et sœurs.En prolongement, je vous suggère de lire Leloup qui voulait être un mouton de MarioRamos chez Pastel. Ensuite, vous pouvezaborder le thème du rêve : un rêve fou, fou,fou, un rêve réalisé, un rêve à venir, etc.

4- L’animal domestiqued’Hermès QuichonMoi aussi j’en veux un! Tous les enfantsrêvent d’adopter un animal. Du poisson rougeau serpent, du gecko à la perruche, la zoo-thérapie fait du chemin. Hermès cache, danssa petite main, une minuscule chenille. Papagronde un peu mais lui permet, sous les con-ditions habituelles des parents et les promes-ses non tenues des enfants, de garder sa che-nille. Hermès, fier et heureux, l’amène mêmeà l’école. La chenille s’identifie à son ami et

Imagilivre

rêve d’être PAREILLE comme lui. Hermès saitce qu’elle deviendra, mais choisit de garder lesecret pour lui... du moins pour un temps. Enprolongement, vous pouvez lire des textesinformatifs sur le cycle de vie du papillon, telle classique : La petite chenille qui fait destrous d’Éric Carle chez Mijade.

5- La vie rêvée de Papa Quichon

Les grands aussi ont des rêves. Papa Quichonpart en balade à la campagne avec ses 73enfants. Difficile d’avoir un moment de soli-tude et de calme. C’est en voyant une petitecabane inhabitée qu’il se prend à rêvasserd’une vie différente où chaque jour, il con-


templerait le lever et le coucher du soleil. Maisvoilà que les 73 Quichon trouvent aussi l’idéegéniale. Après quelques jours riches de cetteexpérience, Papa Quichon et les petits sont deretour à la maison. En voyant MamanQuichon qui les attend, ils se disent que c’estbon de rentrer chez soi.

En prolongement, lisez : Le papa qui avait10 enfants de Bénédicte Guettier chezCasterman. Discutez avec les élèves des con-ditions de vie de la classe. Est-ce parfois dif-ficile de vivre tous ensemble? Nommez les irri-tants et trouvez avec eux des solutions, denouvelles façons de faire.

6- Dans les basquettes deBabakar Quichon

Que l’on dise basquette, espadrille ou sou-lier de course, tous s’entendent pour direque les chaussures de Babakar Quichon sontvraiment les plus rapides. Est-ce parce qu’ellessont rouges? Difficile de savoir, mais chosecertaine, Babakar court tellement vite quependant la course en famille, il se retrouveseul dans le noir. Il a dépassé la vitesse du sonet même celle de la lumière. Ça, c’est rapide.Il doit même retirer ses basquettes pourattendre le son, la lumière et finalementtoute sa famille pour enfin être déclaré GrandVainqueur. En prolongement, allez lire lafiche pédagogique sur le www.lebloguede-marieb.com qui vous donnera des idées sur lamanière d’aborder le livre ainsi que des pistesd’exploitations pédagogiques pertinentesvous permettant d’aller plus loin.

7- La poussette de Cléo Quichon

Personne ne peut embarquer dans la pous-sette de Cléo, même pas Cléo. La petite Cléos’amuse ferme en poussant sa poussette...vide. Ses sœurs voudraient bien pouvoir yasseoir leurs «bébés » et ses frères de s’y pro-mener, mais Cléo est sans compromis, nonc’est non. Même quand son papa lui demanded’une voix douce et mélodieuse, il reçoit un« PAS QUESTION » sous les rires enthousiastesdes garçons. Sa maman lui explique qu’unepoussette, c’est fait pour « pousser des gens,c’est mieux s’il y a quelqu’un dedans ». Alors,Cléo Quichon s’installe confortablement ets’endort sous le rire moqueur de sa famille. Enprolongement, sortez tout ce que vous avezdans la classe qui roule et se pousse. Per-mettez aux enfants de faire des circuits àobstacles en poussant une poussette, untrain, une voiture, etc. Un livre à lire et à relirepar l’enfant : Ma voiture de Byron Barton àl’école des loisirs. Et question poussette, il ya : Dans la poussette de Lisette de CatharinaValckx.

Encore, encore des Quichon• Inventer en collectif une nouvelle histoire

à partir d’un des Quichon de la page degarde. S’inspirer de son accessoire ou de sonjoli minois pour écrire une histoire pourGary le sportif, Mickey le gourmand, Ber-trand le timide, etc.

• Faire choisir à chacun des enfants, dans lapage de garde, le Quichon qui lui ressem-ble. Leur demander d’exprimer pourquoi.

• Jouer aux devinettes Quichon. Un enfantchoisit un Quichon, sans le montrer aux

autres, et il en fait une description : c’estune fille, elle porte une robe grise. Lesautres enfants tentent de trouver ce per-sonnage dans la page de garde. Ce jeupourrait aussi se faire en duo.

• Inventer un 74e Quichon. Après avoir lu plu-sieurs histoires, comparer les thèmes abor-dés, le style des histoires, le genre d’aven-ture, les caractéristiques des personnagesdans un tableau littéraire. Déterminer avecles élèves le caractère et l’aventure possi-ble pour un 74e Quichon. Vous pourriez mê-me le proposer à l’auteure.

• Choisir un ami dans la page de garde. Lesenfants expliquent avec lequel des Quichonils aimeraient être amis. Ils pourraientensuite se dessiner avec leur ami Quichonen train de faire un jeu qu’ils aimeraientvivre avec lui.

• Bien lire. Y a-t-il un Quichon qui porte lemême nom qu’un ami de la classe? Tous lesamis pourraient aussi devenir des Quichonpour un temps donné. Ils se dessinent enQuichon en se choisissant un style et desaccessoires qui représentent bien leur per-sonnalité. Dans la classe, ils se parlent endisant : «Bonjour Simon Quichon. » Ils peu-vent se fabriquer de nouveaux jetons pours’inscrire aux ateliers, pour identifier leurcrochet, etc.Ce n’est qu’un début!

Je vous souhaite de nombreuses heuresde rires avec vos élèves.

Pourquoi ne pas rire et grouiner comme descochons RrRrRrRr! ■

Entouré de cochonsJADOUL, ÉMILE. Encore plus fort, Pastel.

JADOUL ÉMILE, PINEUR, CATHERINE. À quoiça sert une maman, Pastel.

LAGER, CLAUDE, DUBOIS, CLAUDE K. Toutrouge, Pastel.

PINEUR, CATHERINE. Plouf, plouf! Achillehésite, Pastel.

PINEUR, CATHERINE. Achille est grand, Pastel.

STEHR, FRÉDÉRIC. Un cochon chez les loups,l’école des loisirs.

VAN ZEVEREN, MICHEL. La porte, l’école desloisirs.

Imagilivre


E n tant que spécialiste en éducation,j’ai eu la chance de guider des cen-taines d’élèves vers la découverte des

sciences et d’en guider tout autant dans lesexpo-sciences. En tant que papa, j’ai eu leplaisir d’accompagner mes deux garçons dansleurs apprentissages en sciences. J’ai pu cons-tater que les jeunes ont toujours démontrébeaucoup de plaisir à faire des sciences.

L’approche que je préconise est basée surune démarche scientifique simple où le pa-rent joue un rôle de médiateur. Pour donnerle goût des sciences aux enfants, il suffit deles accompagner à partir d’une démarcheorganisée en cinq étapes :

1. Sentir ce qu’il y a autour de soi;2. Classer, organiser et structurer;3. Se questionner;4. Élaborer des hypothèses; 5. Vérifier nos hypothèses.

Sentir ce qu’il y a autour de soiCette démarche scientifique peut se faireavec les tout-petits au quotidien. Les scien-ces, c’est regarder, toucher, écouter, goûter,sentir. Toutes ces actions, les enfants les fonttrès bien. Il suffit pour nous, en tant queparent, de permettre à l’enfant de vivre plu-sieurs situations qui stimulent ses sens. Toutesles situations de la vie peuvent être un pré-texte à faire des sciences. Par exemple, pren-dre un moment particulier pour sentir lesdifférentes textures des roches, toucher l’é-corce des arbres, sentir des fleurs ou des fro-mages, goûter des fraises ou un gâteau etdécouvrir les différentes saveurs, faire desbulles de savon et regarder les reflets decouleur à la surface, écouter le tonnerre et lesgouttes de pluie qui tombent.

Les sciences, c’est prendre le temps demettre des mots à ces sensations vécues auquotidien. Le parent aidera l’enfant à décrire

ce qu’il ressent et ainsi amorcer l’organisationmentale de son environnement.

Classer, organiser, structurerAu fur à mesure que l’enfant grandit, le pa-rent doit l’aider à organiser, structurer ses sen-sations. Alors, on colorie des dessins sansmélanger toutes les couleurs, on aide l’enfantà faire des collections de roches, de feuilles,de champignons, de boutons, etc. Les regrou-pements permettront à l’enfant de classer,d’organiser le monde « senti » autour de lui.

Se questionnerCes regroupements et classements vont sus-citer des questions, des interrogations. Leparent doit alors encourager les questions deson enfant. Le langage, de plus en plusmaîtrisé, lui permettra de formuler ses ques-tions clairement. Au début, le parent doitreformuler les questions de l’enfant et le

destinée à vous, parentsCet article est reproductible

Comment susciterle goût des sciences

chez nos enfants

Lorsque nous pensons aux sciences, nous nous imaginons souvent que c’est une discipline complexe et loin

du commun des mortels. Pourtant, les sciences ont toujours fait partie de notre quotidien. Par exemple : les

premières traces de calcul, 29 encoches marquées sur un péroné de babouin, retrouvées dans le sud de l’Afrique,

remontent à 35 000 années avant notre ère. Ces origines lointaines sont bien représentatives du sens inné chez

l’humain de faire des sciences, d’organiser son questionnement, son environnement.

Louis Gagnon, directeur, école l’Équipage, Commission scolaire des Draveurs


guider dans une structure de questionnement.Par exemple : Pourquoi y a-t-il différentescouleurs à la surface de la bulle de savon?Qu’en penses-tu? Penses-tu que c’est...?

Élaborer des hypothèsesL’enfant doit faire des hypothèses. Il essaiealors de répondre aux questions qu’il se pose.À ce moment, il est important que l’enfant etle parent s’amusent à élaborer toutes sortesd’hypothèses, même farfelues, au grand plaisirdes enfants.

Vérifier nos hypothèsesPar la suite, le parent doit prendre le temps deproposer à l’enfant d’aller voir si quelqu’un aune réponse à son questionnement. « Peut-être que grand-maman sait pourquoi il y atoutes sortes de couleurs sur les bulles desavon. » Allons voir ensuite dans le diction-naire, sur Internet, etc. Le parent guide l’en-fant dans ses recherches de validation deses hypothèses. Ces expériences sensorielleset de questionnement doivent se faire auquotidien.

destinée à vous, parentsCet article est reproductible

SuiteAinsi, le parent place l’enfant dans dif-

férentes situations qui stimulent ses sens. Ilaide l’enfant à organiser ses sensations pourensuite l’aider à formuler des questions qui endécoulent. Par l’écoute et l’accompagnement,le parent permettra à son enfant de ques-tionner le monde qui l’entoure. Les réponses,les découvertes qu’il fera nourriront les scien-ces de demain.

Comme le disait Albert Einstein : « L’ima-gination est plus importante que le savoir. ».Et ça, les enfants en ont beaucoup! ■

Vol. 49 no 4 • Automne 2011 • Revue préscolaire

(Taxes incluses : No TPS : 127734713 - TVQ : 1010097327)

C.P. 99039, CSP du Tremblay, Longueuil, QC, J4N 0A5

13 Laval

14 Lanaudière

15 Laurentides

16 A Montérégie

17 Centre du Québec

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01 Bas St-Laurent-Gaspésie

02 Saguenay-Lac Saint-Jean

03 Québec

04 Mauricie

05 Estrie

06 Montréal

07 Outaouais

08 Abitibi-Témiscamingue

09 Côte-Nord

10 Nord du Québec

11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine

12 Chaudière-Appalaches

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700, avenue BeaumontMontréal (Québec) H3N 1V5514-273-9186 / 1 800 361-0378

Une façon simple d’apprendre et de se renouveler.

Ateliers arts plastiquesCes ateliers d’arts plastiques sont adaptés aux besoins des enseignants et des éduca-teurs. Concrets et pratiques, ils permettent d’expérimenter des techniques variées et de faire l’essai de nouveaux produits dans un contexte d’échange et de découverte.

Ateliers de jeuxCes ateliers sont une excellente façon de découvrir du matériel spécifiquement adapté à vos besoins. Profitez des explications de nos spécialistes en éducation pour faire des choix judicieux… explorez du matériel pédagogique, des jeux de manipulation, de construction, de règles, de résolution de problèmes, de motricité et des accessoires utiles pour la gestion de groupes.

Pour plus d’informations, contactez votre représentant.

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Revue Automne 2011 - AÉPQ · 2018. 7. 28. · Volume 49,Numéro 4 • Automne 2011 age couverture:...

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