R A P P O R T d e r e c h M a i 2 0 1 9 L’ÉVALUATION DES ...€¦ · Les thématiques évaluées...

RAPPORT

FINAL

de recherche

Mai 2019 L’ÉVALUATION DES SITUATIONS D’ENFANTS CONFIÉS EN ACCUEIL FAMILIAL

État des lieux des pratiquesdans le secteur associatif

Recherche réalisée par :Séverine EUILLET, Enseignante-chercheuse et Responsable scientifiqueClaire GANNE, Enseignante-chercheuseAmélie TURLAIS, Docteure en sciences de l’éducation

Université Paris NanterreÉquipe éducation familiale et interventionssociales auprès des familles (CREF, EA 1589)

En partenariat avec :Bénédicte AUBERT, Présidente de l’ANPFAnnette CAREL, AdministratriceClaire TURBIAUX, Chargée de mission

Association nationale des Placements familiauxwww.anpf-asso.org

Avec le soutien deLe ministère

La Fondation Mustelades Solidarités et de la Santé

RemerciementsToutaulongdesaréalisation,cetterechercheamobiliséungrandnombred’acteursetd’actricesquenoustenonsàremercierici.Les adhérent·e·s de l’Association Nationale des Placements Familiaux etparticulièrement lesmembres du conseil d’administration qui ont consacré du tempslorsdenombreuxéchangespourpermettrelaco-constructiondecetterechercheetsonancrage dans les préoccupations professionnelles, merci à Bénédicte Aubert, ClaireTurbiauxetAnnetteCarel.Nos grands remerciements aux services de placement familial et à l’ensemble desprofessionnel·le·s qui ont offerts leur disponibilité, leurs réflexions et des conditionsfavorablesaudéroulementdecetterecherche.Nous savonsque la situationd’entretiensde recherchen’est pas évidente, aussi, nousremercions chaleureusement les parents et les enfants qui ont accepté de nousrencontreretdepartageravecnousleursregardsetvécusdel’évaluation.Le renseignement du questionnaire a demandé beaucoup de temps aux services, nosremerciementspourleurimplication.Nousremercionségalementlesmembresduconseilscientifiquequisesontréuni·e·sàplusieursreprisespournousfairepartdeleursexpertises:MichelBoutanquoi,GabrielleChouin,DanielCoum,SergeEscots,Marie-PierreMackiewicz,GenevièveMermet,AnneOuietRégisSécher.Nousremercionségalementlespartenairesfinanciers,directsouindirects,l’AssociationNationaledesPlacementsFamiliaux,laFondationMustelaetleMinistèredesSolidaritésetdelaSanté.

SOMMAIRE1 LESENJEUXDEL’EVALUATIONENACCUEILFAMILIAL.....................................................................41.1 Vers une formalisation croissante de l’évaluation des situations enprotectiondel’enfance .............................................................................................................41.2 Lesdimensionsévaluées:unequestiontechniqueetpolitique....................61.2.1 Desdimensionsprojet:desdimensionsàévaluer? .................................................. 71.2.2 Interdépendanceentreparcoursd’accueiletdéveloppementdel’enfant ....... 71.2.3 L’évaluationdudevenirdel’enfant? ................................................................................ 8

1.3. L’équipepluriprofessionnelleenaccueilfamilialetl’évaluation .................91.4. Laparticipationdesenfantsetdesparentsauprocessusévaluatif .......... 111.4.1. Laparticipationdesenfants:denombreuxfreins.................................................. 121.4.2. Desenjeuxcomplexesliésàlaparticipationdesparents .................................... 121.4.3. Laparticipation:unenjeuinstitutionneletprofessionnel ................................. 14

1.5. Desquestionsspécifiquesàl’accueilfamilial ................................................... 152. OBJECTIFSETMETHODOLOGIEDELARECHERCHE ..................................................................... 162.1. Objectifsdelarecherche .......................................................................................... 162.2. Unrecueildedonnéesparquestionnaires ........................................................ 162.2.1. Démarched’élaborationetdediffusion....................................................................... 172.2.2. Lecontenuduquestionnaire ............................................................................................ 17

2.3. Desdonnéesqualitatives.......................................................................................... 182.3.1. Lechoixdestroisservices ................................................................................................. 192.3.1.1. Laformalisationdesupportspourconduireuneévaluation..........................192.3.1.2. Laparticipationdel’enfantetdesparentsàceprocessusd’évaluation....192.3.1.3. Lescaractéristiquesdesenfantsaccueillis..............................................................202.3.1.4. L’implantationterritoriale.............................................................................................20

2.3.2. Ledérouléetlamiseenœuvredelaphasequalitative ........................................ 202.3.2.1. La première étape: présentation de la recherche lors d’une réunioncollectiveauseinduservice ...............................................................................................................202.3.2.2. Ladeuxièmeétape:observationdetroistypesderéunion .............................212.3.2.3. Latroisièmeétape:réalisationd’entretienssemi-directifsindividuels.....222.3.2.4. Laquatrièmeétape:analysecroiséedespremièresdonnées ........................23

2.4. Lesprécautionséthiques.......................................................................................... 232.5. Récapitulatifdelaméthodologiederecueildesdonnées............................. 24

3. ANALYSEDESDONNEESISSUESDUQUESTIONNAIRE .................................................................. 253.1. Quelquesdonnéesrelativesauxservicesrépondants ................................... 253.2. Latemporalitédel’évaluationdelasituationdel’enfant............................. 253.2.1. Lafréquenced’évaluationpendantla1èreannéed’accueil.................................. 253.2.2. Fréquencedel’évaluationdelasituationaprèslapremièreannée ................ 26

3.3. Lesadaptationsdel’évaluation.............................................................................. 263.4. Utilité,objectifsdel’évaluation.............................................................................. 273.5. Destinatairesdel’évaluation .................................................................................. 28

3.6. Lessupportsutilisésauseindesservices .......................................................... 283.6.1. Lestypesdesupports .......................................................................................................... 293.6.2. Lesthématiquesévaluéesparlessupports................................................................ 293.6.3. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Évolutiondel’enfant» ........ 293.6.4. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Déroulementdel’accueil» 313.6.5. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Relationsparents-enfant» 323.6.6. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Compétencesparentales» 333.6.7. Analysetransversaledesquatredimensions ............................................................ 353.6.8. Typesdesupports/outilsutilisésselonles4dimensions ................................... 36

3.7. Supportsélaborésparlesserviceseux-mêmes................................................ 373.7.1. Thématiques couvertes dans les supports élaborés par les services eux-mêmes........................................................................................................................................................ 373.7.2. Professionnel·le·sutilisantlessupportsélaborésparleservice...................... 38

3.8. Laparticipationdel’enfantauprocessusd’évaluation ................................. 383.8.1. Lesmodalitésdeparticipationdel’enfantauprocessusd’évaluation........... 393.8.2. Les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la participation de l’enfant àl’évaluationdesasituation................................................................................................................ 403.8.3. Modalitésd’informationdesconclusionsdel’évaluationàl’enfant................ 413.8.4. Les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la restitution des conclusions àl’enfant........................................................................................................................................................ 423.8.5. Motifsdenoninformationdesenfantsdesconclusionsdel’évaluation ....... 42

3.9. Laparticipationdesparentsauprocessusd’évaluation ............................... 433.9.1. Lesmodalitésdeparticipationdesparents ............................................................... 443.9.2. Les services impliqués dans la participation des parents au processusd’évaluation.............................................................................................................................................. 453.9.3. Modalitésd’informationdesparentsdesconclusionsdel’évaluation........... 463.9.4. Les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la restitutiondes conclusions auxparents........................................................................................................................................................ 463.9.5. Motifs de non informations des parents des conclusions de l’évaluationréalisée ....................................................................................................................................................... 46

3.10. Analysesstatistiquesdesdonnéesrecueilliesdanslequestionnaire ...... 473.11. Lessupportsd’évaluationdelasituationtransmisparlesservices......... 49

4. ANALYSEDESREUNIONSOBSERVEES .......................................................................................... 524.1. Caractéristiquesdesréunionsobservées........................................................... 524.2. Analysetextuelledes9réunionsobservées...................................................... 534.3. Analysesthematiquescomplémentaires............................................................ 55

5. ANALYSEDESDISCOURSINDIVIDUELSRECUEILLISPENDANTLAPHASEQUALITATIVE .............. 595.1. Pourlesprofessionnel·le·ssursite,évaluer:delatechnicité,ducollectifetdescontraintes..................................................................................................................... 595.1.1. Analyselexicaledesdiscoursdesprofessionnel·le·ssursite............................. 59

5.1.2. Analysedecontenuthématiquedesprofessionnel·le·ssursite ....................... 635.1.2.1. L’évaluation:unactetechnique..................................................................................635.1.2.2. Lesréférent·e·scommepivotsdanslacollectedesdonnées............................645.1.2.3. L’évaluation:unmotquiinspirelenégatif ............................................................655.1.2.4. L’évaluation:unprocessusréflexifdespratiques................................................66

5.2. Pourlesassistant·e·sfamiliaux/ales,l’évaluationsefaitdanslaproximitéavecl’enfant ............................................................................................................................... 675.2.1. Analyselexicaledesdiscoursdesfamillesd’accueil .............................................. 675.2.2. Analysethématiquedudiscoursdesassistant·e·sfamiliaux/ales ................... 705.2.2.1. Unrapportdistanciéaveclaformalisationdel’évaluation ............................705.2.2.2. Unrôleperçude«transmetteur»duquotidien...................................................715.2.2.3. Etregarant·eduquotidien.............................................................................................735.2.2.4. Lepoidsdupassédanslesobjectifsd’évolutiondel’enfant.............................745.2.2.5. Lelienaveclesparents ....................................................................................................745.2.2.6. Unrecoursquasisystématiqueàl’écrit....................................................................755.2.2.7. Lesenjeuxdel’évaluationpourlesassistant·e·sfamiliaux/ales....................75

5.3. Lesenfants:uneagencydifférenciéeenfonctiondesdomainesdevie .. 765.3.1. Analyselexicaledesentretiensaveclesenfants ...................................................... 775.3.2. Analysedecontenudesentretiensréalisésaveclesenfants.............................. 785.3.2.1. Participerauxchoixdesesactivitésetàlaviequotidienne............................785.3.2.2. Le rôle des adultes du placement familial dans l’évaluation de leursituation ....................................................................................................................................................805.3.2.3. Desenfantsdisposantde ressourcesdiversespour sepositionnercommeacteursouactrices .................................................................................................................................80

5.4. Les parents: où commence et où s’arrête la participation au processusd’évaluation? ............................................................................................................................ 825.4.1. Analyselexicaledesentretiensaveclesparents ..................................................... 825.4.2. Analysethématiquedesentretiensréalisésaveclesparents ............................ 855.4.2.1. La participation à l’évaluation de la situation de son enfant: unecomposanteparmid’autresdu«travail»deparentd’enfantaccueilli·e .....................855.4.2.2. «Signerdespapiers» .......................................................................................................855.4.2.3. Négocier l’organisationdesvisiteset lapriseencomptede ladimensionfraternelle ..................................................................................................................................................875.4.2.4. Participerà l’évaluationde lasituationde l’enfant:être informé,écoutéouimpliqué?.............................................................................................................................................88

6. CONCLUSION................................................................................................................................ 92THEMATIQUESDESFICHESREPERES .................................................................................................. 96REFERENCESBIBLIOGRAPHIQUES....................................................................................................... 97LISTEDESTABLEAUX ........................................................................................................................103LISTEDESFIGURES............................................................................................................................104

Rapportderecherche,Euillet,Ganne&Turlais,mai2019 2

RésumédelarechercheLeparcoursd’unenfantaccueillien familled’accueildans lecadrede laprotectiondel’enfance est jalonnédedécisions - notamment celle d’unmaintien en accueil oud’unretouràdomicile-prisesauregarddesévolutionsrelativesà l’enfant,sesparents,sesconditions d’accueil et la situation dans son ensemble. Comment sont réalisées lesévaluationssurlesquelless’appuientcesdécisions?L’objectifdecetterecherche,initiéepar une collaboration entre une équipe de recherche en Sciences de l’éducation del’UniversitéParisNanterreet l’AssociationNationaledesPlacementsFamiliaux, résidedans la compréhension des enjeux entourant les pratiques d’évaluation desprofessionnel·le·sdesservicesassociatifsdeplacementfamilial,enlesdistinguantbienduprocessusdeprisededécision lui-même.Lasimplicitéapparentedecettequestionderecherchemetà jourunensembledeprocessuscomplexesà l’œuvreauniveaudespolitiques,desinstitutionsetdesprofessionnel·le·sàproposdesobjectifsdelamesured’accueil familial, de la pratique d’évaluation, du développement et de la place del’enfant et des évolutions de la situation parentale/familiale. Concevant l’évaluationcomme un processus associé à des pratiques multiformes et multifactorielles, cetterecherchevisaitàréaliserunétatdeslieuxdessupportsd’évaluationdelasituationd’unenfantconfiéutilisésauseindesservicesdeplacement familialassociatifs,à identifierlesenjeuxdecetteévaluationpourlesdifférent·e·sacteursetactricesduprocessusetàinterrogerlesdynamiquescollectivesdanslequelceprocessuss’inscrit.Deuxvoletscomplémentairesconstituentlaméthodologie:-uneenquêtenationaleàpartirdequestionnairesanonymescomplétéspar46servicesd’accueilfamilialassociatifs,-unephasequalitativeavecl’observationde9réunionsetlaréalisationde26entretiensindividuels(12professionnels,8parentset6enfants).Les résultats mettent en évidence que plus de la moitié des services répondant ontrecoursàunsupportd’évaluationqu’ilsonteux-mêmescréé,adapténotammentpourévaluer plus finement l’enfant et son développement. Au niveau du contenu del’évaluation, la santé et la scolarité de l’enfant sont deux axes fortement évalués, toutcommelescapacitésd’adaptationetd’intégrationdel’enfant,notammentdanssafamilled’accueil. Du côté des parents, les capacités à répondre aux besoins de l’enfant sontparticulièrementinvestiguées.Demanièreplusgénérale,deuxlogiquesévaluativessontobservées,pouvantco-habiterousechevaucher:une logiquedynamiqueetune formalisée.Elles se rejoignentousedistinguent selon l’intégration de la poursuite de la finalité d’évaluation dansl’accompagnement,selonlecadencementdesdifférentestemporalitésetselonledegréd’élaborationcollective(ycomprisavecparentsetenfants).


IntroductionLaquestiondel’évaluationdessituationsoccupeuneplaceimportantedanslesservicesdeProtectionde l’Enfance. Lorsqu’un enfant est accueilli, sonparcours est jalonnédedécisions régulières à propos de son orientation, susceptibles de déterminer sonmaintien en accueil ou son retour en famille. Ces décisions sont basées sur desévaluationsdel’évolution(oulestatuquo)delasituation,maisaussidesprojectionsdespotentielsbénéficesetrisquesnotammentpourledéveloppementdel’enfantainsiquepour son parcours futur. Les dernières évolutions législatives précisent les cadresd’interventionetd’évaluation, et formalisent lesmodalitéset lesdimensionsévaluées.Commentl’évaluationdelasituationdel’enfantpendantsonaccueilsedécline-t-elleausein des services de placement familial associatifs? Voilà une question autour delaquellechercheur·e·setprofessionnel·le·sserencontrentpouressayerd’yapporterdesélémentsdecompréhensionetdeclarification.Leprésentrapportderechercheconstituel’aboutissementd’untravailconduitsurdeuxannées,en2017et2018.Latemporalitédecetterechercheestàconsidérertoutaulongde la lecturedece rapport,notammentau regardde la concomitanceavec l’entréeenvigueur de la loi 2016-297 du 14mars 2016 relative à la protection de l’enfant, et laparution des décrets se poursuivant jusqu’à la fin de l’année 2016. En effet, desévolutions majeures concernant l’évaluation ont été impulsées par cette dernière loi,dontleseffetssurlespratiques,maisaussisurlesconceptionssontvisiblesàpluslongstermes.De ce fait, la recherche a étudiédespratiques en évolution,mais a égalementcontribué à leur mise en réflexion par l’ensemble des équipes qui ont participé à ceprojet, que ce soit en remplissant le questionnaire, ou en accueillant les chercheusespourl’enquêtequalitativeetl’analysecroiséedesdonnées.Cinqchapitresstructurentlaprésentationdecetravailavecl’objectifd’ydévelopper:lecontexte global de l’évaluation (au niveau législatif, conceptuel et théorique), lesobjectifsetlaméthodologiedelarecherchemenée,lesanalysesdesdonnéesissuesduquestionnaire,cellesrelativesauxréunionsobservéesetenfinlesanalysesdesdiscoursindividuels.Àlasuitedelaconclusionsontprésentéesdesfichesrepères.Cesdernièressont conçues comme des supports, portant sur six axes majeurs émergeant de larecherche,àdestinationdesprofessionnel·le·setdeséquipes,afindesusciterréflexionsetéchangesautourdecettethématique.


1 LESENJEUXDEL’EVALUATIONENACCUEILFAMILIALL’analysedelalittératurescientifiquerécenteconcernantl’évaluationdessituationsenprotection de l’enfance fait apparaître au moins deux ensembles thématiques derecherches.Lepremierregroupedesécritsportantsurl’évaluationdesactivitésetdesorganisations(Albert,Chaput-LeBars&Frechon,2017)etledeuxièmesurl’évaluationdes situations des enfants, lors d’une démarche de repérage du danger ou durant unplacement.Danscesdeuxchamps,leconstatestfaitd’uneformalisationcroissantedelapratique,maisaussidedifférentesposturesdesacteursetdesactrices,delarésistanceàl’appropriationstratégique.EnFrance,au fildesévolutions législativesetde la transformationdesrelationsentreles institutions, la pratique de l’évaluation est appelée à devenir de plus en plusformalisée, de plus en plus participative, au moins dans les textes législatifs et lesdifférentes références normatives. Au cours de la période comprise entre la loi du 5mars2007réformant laprotectionde l’enfanceet la loidu14mars2016relativeà laprotection de l’enfant, on peut observer «une volonté politique marquée, présentenotammentdanslaloidu5mars2007etdanslesrecommandationsdesÉtatsgénérauxdel’enfance de 2010, de formaliser l’évaluation des situations familiales.» (Robin, 2012,124).Cechapitreestconsacrédansunpremiertempsàlaprésentationàl’évolutionducadrelégal et de la formalisation croissante de l’évaluation en protection de l’enfance, ainsiqu’aux questions politiques et techniques qui sous-tendent le choix des dimensionsévaluées.Serontensuiteévoquéeslesrecherchesdéjàexistantessurlefonctionnementdel’équipepluriprofessionnelleenaccueilfamilial,ainsiquelesprocessuseteffetsdelaparticipationdesparentsetdesenfantsàcetteévaluation.

1.1 VERS UNE FORMALISATION CROISSANTE DE L’EVALUATION DES SITUATIONS EN

PROTECTIONDEL’ENFANCE

Sur leplan légal, la loidu2 janvier2002 rénovant l’action sociale etmédico-sociale(2002-2) a intégré de façon massive la notion d’évaluation, sur deux versants:évaluationdesbesoinsdesusagers (terminologie remplacéeaujourd’huiparpersonneconcernée)etprogrammationdesactionssedéclinantenprocédéd’évaluationinterneetexternedesservicesetétablissementsduchamp.Quelquesannéesplustard,laloidu5mars2007réformantlaprotectiondel’enfance(2007-293)introduitdanssespremiersarticlesl’obligationdel’organisationdurecueilet du traitement des informations préoccupantes par les services du ConseilDépartemental.Cettedispositionafaitl’objetd’unimportanttravailderecherche-actionconduisantàun référentiel (référentielCREAIRhôneAlpes,Robin,2013).Deplus, estalors inscritedans la loi, l’évaluationannuelle etpluridisciplinairede l’enfant etde sasituationcommeunpréalableaurapportannueletce«auxfinsdegarantirlacontinuitéetlacohérencedesactionsmenées»(Art.18).


Deuxoutilsmajeurssontalorsformalisésetinscritsdanslaloi:leDocumentIndividuelde Prise en Charge en 2002-2, puis le Projet Pour l’Enfant en 2007. «Les servicesdépartementaux et les titulaires de l'autorité parentale établissent un document intitulé"projet pour l'enfant» qui précise les actions qui seront menées auprès de l'enfant, desparentsetdesonenvironnement,lerôledesparents,lesobjectifsvisésetlesdélaisdeleurmiseenœuvre.Ilmentionnel'institutionetlapersonnechargéesd'assurerlacohérenceetla continuité des interventions» (Art. 19). Ainsi, des recommandations de bonnespratiques sont formulées (ANESM,2013), etdes référentielsdéjàexistants, auCanadanotamment,reçoiventunelargediffusion(commeleguidedescompétencesparentalesde Steinhauer, 1996). Toutefois, en 2015, l’Observatoire National de l’Enfance enDanger,dans son rapport annuel transmisauPremierMinistre rendcompted’unétatdes lieux à propos du déploiement du PPE. Ce dernier est utilisé de façon trèshétérogène sur le territoire français et représente une source d’interprétationdivergente des objectifs initiaux se traduisant par des contenus et des utilisationsextrêmementvariées.En2014,l’ONEDavaitdéjàsoulignélanécessitéd’uneévaluationpréalable à l’élaboration du PPE, sous forme d’un référentiel d’évaluation initialepartagée,àlasuitenotammentd’uneétudemenéelamêmeannéeparleDéfenseurdesEnfants,adjointauDéfenseurdesDroits.Toutefois,lamiseenœuvred’évaluationsfiablesenprotectiondel’enfanceestrepéréecommeproblématique.Denombreuxfacteurssontrepéréscommelanon-spécialisationdes travailleurs/ses sociaux/ales, l’absence d’une stratégie évaluative, la faiblesse desconnaissances des intervenant·e·s (notamment concernant le développement del’enfant) ainsi que l’ambiguïté de la posture d’évaluation (Corbet, Séverac, & Le Ruff,2016).Leconstatd’unefaibleconnaissancedesprocessusquiconduisentàl’évaluationde la situation d’un·e enfant pendant son accueil est également partagé par denombreusesinstancesnationales(ONPE,IGAS,ANESM).Partantdececonstat,laloin°2016-297du14mars2016relativeà laprotectiondel’enfantrecentrelaprotectiondel’enfantautourdelapriseencomptedesesbesoins,etrenforcent les dispositifs et les procédures formalisant la pratique de l’évaluation dessituationsavanttoutedécisionettoutemesure,etencoursdemesure.Le Code de l’action sociale et des familles estmodifié et indique que toute prestationproposéedoit êtreprécédéed’uneévaluationde la situationportant sur troispoints :l’état du mineur, la situation de la famille et les aides mobilisables dans sonenvironnement (Art. L 223-1 du CASF). Ainsi, la conduite d’une évaluation estdirectement associée aux décisions d’intervention, et ce tout au long du parcours del’enfant.D’ailleurs, l’article L 112-4duCASFdéfinit également trois axes à considérerpour guider les décisions : l’intérêt de l’enfant, la prise en compte de ses besoinsfondamentaux, déclinés en besoins physiques, intellectuels, sociaux et affectifs et lerespectdesesdroits.Ainsi, lesconsidérationsrelativesà ladécisionviennentpréciserlesdomainesde lasituationde l’enfantdevantêtreévalués.Àsouligner ici,qu’au-delàduguidemajeurqueconstituentcesdispositionslégalesnotammentautourdesbesoinsde l’enfant, les modalités de leurs évaluations et de leurs interprétations restent àl’appréciation des servicesmandatés. Toutefois, des supports sont élaborés dans uneperspectived’encadrerladimensionprojetdesinterventionsréalisées.


La loi du 14 mars 2016 et ses décrets d’application contiennent ainsi égalementl’indication du contenu et du rythme de réalisation du rapport d’évaluation. Celui-cidevra aborder l’évolution de la santé physique et psychique de l’enfant, de sondéveloppement,desascolarité,desaviesocialeetdesesrelationsavecsafamilleetlestiersintervenantdanssavie,afindevérifierl’adéquationdesinterventionsetduprojetpourl’enfantauxbesoinsdecedernier.Au-delàdesélémentstirésdel’évaluationpluri-disciplinairedelasituationdel’enfant,lerapportdesituationcomprendégalement:«lebilande lamiseenœuvredesactionsdéfiniesdans leprojetpour l'enfantenmettantenexerguelespointsd'évolution, lesactionsàpoursuivreet l'implicationdesparents ;ainsiquelebilande l'atteintedesobjectifs fixésdans ladécisionadministrativeoujudiciaire»(décret2016-1557du17novembre2016).L’obligationestaccruepour lesenfantsdemoinsdedeuxansquidevrontbénéficierdecetteévaluationtouslessixmois(art.28).Ainsi, ladémarcheévaluativeconcerneplusieursniveaux(situationdel’enfant,actionset objectifs) qui inscrivent l’évaluation dans la continuité des actions précédentes etdanslaprojectiondessuivantes.Leprojetpourl’enfantreste l’outilprincipaldecerenforcementdelaformalisationdel’évaluation.Ainsi, la loi du14mars2016prévoit que celui-ci comprennenotammentune évaluation médicale et psychologique du mineur afin de détecter les besoins desoinsquidoiventêtreintégrésaudocument.Parlasuite,ledécretn°2016-1283du28septembre2016relatifauréférentielfixantlecontenuduprojetpourl'enfantrappelleque ce projet doit s’appuyer sur une évaluation prenant en compte«la situation del'enfant, celle de sa famille, les aides auxquelles il peut être fait appel dans sonenvironnement, ainsi que sur l'évaluationmédicale et psychologiqueprévueà l'article L.223-1-1». Toutefois, au-delà de ces orientations législatives, de multiples questionsrestentouvertes,quantàl’effectivitédespratiquesd’évaluationentermesdediversités,de supports, de conceptions sous-jacentes et d’analyses, notamment au regard del’articulationproximaleavecleprocessusdedécisionsconsécutif.Surleplaninternational,depuislesannées1990sontdéveloppésdesoutilsformaliséspermettantd’évaluerlasituationdesenfantsconcernéspardessituationsdeprotection.On peut citer notamment le Framework for the Assessment of Children in Need andtheir Families (Department of Health and al., 2000), développé en Angleterre puisadaptéenfrançaisauQuébecdanslecadredel'InitiativeAides(Actionintersectoriellepour le développement de l'enfant et leur sécurité), avec le développement d’outilsspécifiques comme le Cahier d’Analyse des Besoins de l’Enfant. Les recherchesévaluativesquébécoisesontmisenévidencequeladémarchecentréesurlesbesoinsdel’enfantamélioraitlaqualitédusoutienperçuparlesparentsetlesconditionspropicesaudéveloppementdel’enfant(Léveillé&Chamberland,2010).

1.2 LESDIMENSIONSEVALUEES:UNEQUESTIONTECHNIQUEETPOLITIQUE

Cesévolutionslégislativessontlefruitduconstatdesmanquesconceptuelsetpratiquesrelevés par les acteurs institutionnels: une responsabilité éclatée entre lesnombreux/ses professionnel·le·s, un manque de connaissances objectives dudéveloppementdel’enfant,desparcoursd’enfantspeustables,uneincompréhensiondufonctionnement des dispositifs par les parents. Ainsi, l’explicitation des dimensionsprises en compte par les travailleurs/ses sociaux/ales et les magistrat·e·s dans leurévaluation conduisant à des décisions de protection de l’enfance est ressentie


aujourd’huicommeuneexigencedémocratique(Robin&Durning,2013).Celas’inscritdanslacontinuitédeslignesdirectricesrelativesàlaprotectionderemplacementpourles enfants (Assemblée Générale de l’ONU, 2010) à un niveau international. Ellessoulignent l’importance de l’évaluation dans le but de faciliter le retour éventuel del’enfantdanssafamille,maisaussidelaplacedelafamilledanslepland’actions.

1.2.1 Desdimensionsprojet:desdimensionsàévaluer?Troisdimensionsmajeuressontmentionnéesdanslesdifférentsdécrets1issusdelaloidu 14 mars 2016, afin de créer une cohérence entre l’évaluation de la situation del’enfant,lerapportdesituation,lePPEetlesactionsmenées.Ledécretdu28septembre2016expliciteainsilestroisdimensionsquidoiventêtreprésentesdansleprojetpourl’enfant:- ledéveloppement,lasantéphysiqueetpsychiquedel'enfant,- lesrelationsaveclafamilleetlestiersintervenantdanssavie,- lascolaritéetlaviesocialedel'enfant.

Pour chacune de ces dimensions (intitulées «domaines de vie» dans le décret), deséléments d’évaluation doivent être mentionnés, ainsi que les observations etpropositionsdestitulairesdel’autoritéparentale,del’enfantetdesonenvironnement.C’est sur la base de ces éléments qu’un plan d’action doit être proposé etmis à jourrégulièrement, comme l’illustrent les trames de projet pour l’enfant et de rapport desituation proposées par la Direction Générale de Cohésion Sociale à la suite de lapublicationdesdécrets(DirectionGénéraledeCohésionSociale,2016).Si ces «domaines de vie» restent relativement vastes, on retrouve ici les grandesdimensionsidentifiéesparlesdifférentsréférentielsetsourcesnormativesfrançaisesetinternationalesdéjàcités(ANESM,2013;Robin,2013;Steinhauer,1996).Lecadrelégalinsistesurl’évaluationdelasituationdel’enfantdanssaglobalité(etnondel’enfantlui-même),sansoublierdementionnerspécifiquement ledéveloppementde l’enfantetsasantépsychique.

1.2.2 Interdépendanceentreparcoursd’accueiletdéveloppementdel’enfantL’évaluationdudéveloppementetdelasantépsychiquedel’enfant,dontilestlargementrappeléaujourd’hui l’importancepourparveniràrépondreauxbesoinsdel’enfant,estprise dans de forts enjeux idéologiques. En effet, évaluer le développement signifies’intéresseràcommentval’enfantdansl’icietmaintenant,maisaussiàsondevenir.Celaconfronte également les professionnel·le·s à l’idée de prédiction. En effet, les étudesréaliséesauprèsd’enfantsenfamilled’accueildémontrentqueletempspasséenaccueil,laduréeetlastabilitédecederniersontdesfacteursdéterminantsdanslasécuritédel’attachement(Eagle,1994;Euillet,2018;Larssonetal.,1986;Marcus,1992;Stovall&Dozier,1998,2000).Demême,ellessuggèrentquelesenfantsayanteul’expériencedenombreux changements de caregivers dans leur prime enfance se développentmoinsbienqueceuxquin’ontpasconnudetelschangements(Stovall&Dozier,1998,2000).Les placements multiples durant l’enfance sont souvent le début de problèmesrelationnelsqui s’étendentde l’enfanceà l’âgeadulte (Fonagy,1996).En retraçant lesrecherches réalisées depuis 1980 sur les jeunes adultes sortants de placement, Steinregroupelesrésultatsautourdesthématiquesdulogement,del’éducationscolaire,delaformationetdel’emploi,ainsiquedelasanté.Ils’intéresseenparticulierauxconditions

1 Décret 2016-1283 du 28 septembre 2016 relatif au PPE et le décret 2016-1557 du 17 novembre 2016 relatif au rapport de situation.


nécessairesàlarésiliencedesjeunesayantvécuunplacement:lastabilité,uneidentitépositive(positivesenseofidentity)comprenantleurconnaissancedesoi,leurestimedesoiet leurefficacité.Lepointessentielàassurerseraitalors l’attachementdes jeunes,mais aussi leur connaissance et compréhension de leur histoire personnelle (Stein,2012,167-168).Danssarecherchesurlesparcoursdesenfantsplacés,Potin(2009)aconstituéquatretypesdeparcours:lesenfants«placés»(39%)quiontétéaccueillisàmoinsde10anset ont connu un ou deux lieux d’accueil dont un en famille d’accueil, les enfants«déplacés»(19%)quiontétéaccueillisdansaumoinstroislieuxdiversifiés,lesenfants«replacés»(29%)quisontaumoinsunefoisretournésvivrechezleursparentsetenfinlesenfants«pseudoplacés»quiontétéaccueillistardivementpourunecourteduréeetdans un nombre de lieux restreints. Toutefois, l’auteur invite à ne pas se réduire à lavision de la trajectoire individuelle de l’enfant, mais bien au parcours qui concernel’ensemble des acteurs et des groupes qui participent et se recomposent à partir duplacement.Eneffet, les travauxsur lesparcoursd’enfants,notammenten lienavec lesquestions de continuités et de ruptures démontrent bien les aspects dynamiques etmulti-factorielsàl’œuvre(Euillet,2019;Robin&Séverac,2013).Lestravauxautourdestrajectoiresmettentainsienévidencel’interdépendancedetrèsnombreusesdimensions (Frechon&Breugnot,2019).Dans l’évaluationdessituations,touteladifficultéconsistealorsàutiliserlesconnaissancesexistantes,àprendrecomptelacomplexitédesparamètres, toutenévitant lepiègedelaprédiction.L’évaluationdudéveloppementde l’enfant, et notammentde sa santémentale, est en effet prisedansdes enjeux idéologiques forts, mis en exergues par le débat suscité par l’expertisecollectivedel’Insermsurlestroublesdesconduitesdel’enfanten2005(Mouchenik&al.,2010).

1.2.3 L’évaluationdudevenirdel’enfant?Les approches à partir du développement et du devenir adulte sont basées sur unevisiondel’enfantcommeêtreendéveloppement,futuradulte,dontilfautpréserverlespotentialités futures. Sans remettreenquestion l’intérêtdecette conception,ellepeutêtrecomplétéeparuneapprochebaséesurlebien-êtresubjectifdel’enfant,dansl’icietmaintenant (Ben-Arieh & Frønes, 2011). En effet, les valeurs et les références surlesquelles les individus s’ajustent pour imaginer la meilleure vie possible varient enfonction des cultures et des périodes historiques et donc tout au long de la vie desindividus.Pourlesenfants,lelienentreprésentetfuturestparticulièrementimportant:selon les approches, on se focalisera sur l’enfant comme «adulte en devenir»(becoming) et on s’intéressera aux éléments qui peuvent favoriser ou affecter sondéveloppementfutur,oubienonluireconnaîtrauneexistence«icietmaintenant»etons’intéresseraàsavieprésente(being).L’équilibreentrebeingetbecomingestunepartdu bien-être des enfants, que l’on peut illustrer par exemple par l’équilibre entre letempsconsacréautravailscolaireetauxloisirs.Lebien-êtredesenfantsinclutalorslebien-êtredansleprésentetlebien-êtredanslefutur.Lesloisdu5mars2007réformantlaprotectiondel’enfanceetdu14mars2016relativeà laprotectiondel’enfantontpermisuneavancéeimportantedanslapriseencomptedes enfants, en attirant l’attention sur leurdéveloppement et en situant les enjeuxdeprotectionducôtédubien-devenir,delanécessitéd’assureràcesenfantslesmeilleuresconditions possible pour leur futur. Il est néanmoins important de souligner l’intérêt


pourlebien-êtreetlaqualitédeviedesenfantsetplusparticulièrementlasubjectivitédu bien-être dissociée du développement cognitif. En effet, un enfant présentant undéveloppement considéré comme dans les normes peut présenter une qualité de viealtérée, et un enfant présentant un retard de développement ou une déficienceintellectuellepeutressentirunebonnequalitédevie(Lemétayer&Guéffier,2006).Bienquelesrecherchessoientrécentes, ilnesemblepasexisterdelienentreperformancescognitivesetqualitédeviechezlesenfants(Bacro&al.,2013;Ganne,2013).En parallèle, les recherches sur l’écologie de la prise de décision en protection del’enfancemontrel’interdépendancede«facteursdecas»,defacteursorganisationnels,defacteursexternesetdefacteursliésdirectementauprocessusdécisionnellorsdelaconstructiond’unedécisionenProtectionde l’Enfance (Baumann&al.,2011).L’étudedu processus d’évaluation ne peut donc se faire qu’en contexte, dans un cadreorganisationnel et théorique donné, et dans la perspective d’une historicitéexpérientielle notamment. En effet, le cadre organisationnel, la qualité du travaild’équipeetlesentimentdesécuritédesprofessionnel·le·speuventinfluencerlaqualitédes évaluations (Boutanquoi, Bournel-Bosson, & Minary, 2013). Sur le planinternational,lesrecherchesmettentbienenévidencelanécessitéd’articulerdifférenteslogiques d’évaluation (evidence-based practice, évaluation structurée et jugementprofessionnel)(DeBortoli,Ogloff,Coles,&Dolan,2017).L’évaluation des situations en protection de l’enfance fait donc intervenir desdimensions techniques (choixdes critèresd’évaluation, périmètrede cette évaluation,connaissancessurledéveloppementdel’enfant,etc…),maiségalementdesdimensionspolitiques (Bouquet, Jaeger& Sainsaulieu, 2007), qui viennent interroger la place desdifférent·e·s acteurs et actrices. Ce sont ces différentes places dans le processus quenousallonsmaintenant interroger, tantducôtédesprofessionnel·le·squeducôtédesparentsetdesenfants.Eneffet,lalittératuresoulignelaspécificitédesproblématiquesrencontréesparlesservicesd’accueilfamilialdansl’articulationdelaplacedechacun·edans ces processus (Sellenet, 2008), en raison d’une part de l’évolution de l’équipepluriprofessionnelle (avec, entre autres, la professionnalisation du métierd’assistant·e·familial·e), etd’autrepart,du lienavec lesenfantset lesparentsdansuncadrecontraint.

1.3. L’EQUIPEPLURIPROFESSIONNELLEENACCUEILFAMILIALETL’EVALUATION

Les services de placement familial sont confrontés à des situationsmettant en jeu demanière singulière l’articulation entre les différent·e·s professionnel·le·s entourant unenfant.Cettepluri-disciplinarités’inscritdansl’histoiredudéveloppementdesservicesd’accueil familial, etelleestaujourd’huiencouragéepar le cadre législatif actuelencequi concerne l’évaluation (DGCS, 2016). Le travail d’équipe (dans ses multiplesfonctions,Escots,2011)etlepartenariatinstitutionnelconstituentdesenjeuxcentrauxdans la compréhension de l’organisation générale de l’activité professionnelle; enjeuxégalement déterminants dans les pratiques professionnelles avec les personnesconcernéesparundispositif(Defaux&Levené,2017).L’évaluationdanslechampsocialetmédico-social«estunedémarchedetravailàpartentièrepouruneéquipe»(Favard,1991,12).Maisqu’est-cequ’uneéquipe?Denombreuxsociologuesonttravaillésurceconcept mis à l’épreuve dans de multiples domaines professionnels, en voilà unedéfinition possible: «faire équipe c’est mobiliser un groupe pour parvenir à un but


commun explicite dont l’atteinte suppose l’interdépendance d’activités individuellesnécessitantd’êtreajustéesentreelles»(Duret,2011,p.10).L’organisation institutionnelle est ici mobilisée dans son rôle de délimitation desfonctionsetdeschampsdecompétencesdechacundesesmembresmissionnés,dontlescontours évoluent, notamment dans l’accueil familial avec la professionnalisation desassistant·e·sfamiliaux/ales(deChassey,Renault,&Thevenot,2012;Euillet,2010;Oui,2019;Turbiaux,2010).Les lois de 1992 et de 2005, portant sur la professionnalisation des assistant·e·sfamiliaux/alesontprogressivementstructuréslesservicesdeplacement,eninstaurantun cadre légal reconnaissant les assistant·e·s familiaux/ales comme desprofessionnel·le·srattaché·e·setcontrôlé·e·s:«- rattachementde toutassistant familialàundispositif institutionnel (art.L421-2duCASF);-organisationetfonctionnementdeséquipesdeplacementfamilialdanslecadreduprojetdeservicedel’ASE(art.L221-2duCASF);-contrôledespersonnesphysiquesàquiledépartementaconfiédesmineurs(art.L221-1duCASF);- suivi de l’enfant en vue d’établir un rapport annuel après une évaluationpluridisciplinairesursasituation(art.L223-5duCASF);-accompagnementprofessionneldesassistantsfamiliauxqueledépartementemploieet évaluationdes situations d’accueil par une équipe de professionnels qualifiés dans lesdomaines social, éducatif, psychologique et médical (art. L 422-5 du CASF) ;informationprécise del’assistantfamilialsurlasituationdel’enfantconfié,notammentsurleplandesasantéetdesonétatpsychologique;participationdel’assistantfamilialàla mise en œuvre et au suivi du projet individualisé pour l’enfant ;consultation del’assistantfamilialpréalablementàtoutedécisionconcernantlemineuraccueillietparticipationàl’évaluationdelasituationdecedernier(art.L421-16duCASF).- organisation d’un dispositif d’astreintes permettant que l’accueillant puisse toujoursjoindreunprofessionnelencasd’urgence(art.R421-42duCASF).»(ONED,2015)Les assistant·e·s familiaux/ales font donc aujourd’hui partie de l’équipepluriprofessionnellechargéedelamiseenœuvreetdusuividuprojetpersonnalisédel’enfant, et participent à l’évaluation de la situation dumineur confié. L’arrêté du 14mars 2006est en ce sens particulièrement explicite: « le travail de l’assistant familials’inscrit dansunprojetéducatifglobalquinécessiteunensembled’interventionspsycho-socio-éducativesspécifiquesàchaqueenfant,adolescentoujeunemajeur.Enconséquence,l’assistantfamilialfaitpartiedel’équipepluridisciplinaired’accueilfamilialpermanentetàcetitreparticipeauxréunionsd’évaluationet/oudesynthèsesurlasituationduoudesenfantsaccueillis».Desrecherchesrécenteséclairentenpartiel’articulationdesplacesentreréférent·e·sdeplacementetassistant·e·sfamiliaux/ales.Ainsi,unquestionnaireadresséparl’ONPEauxdépartementsmontreque«lesassistantsfamiliauxsont«systématiquement»présentsàcetypederéunions[synthèse]dans66%desdépartementsrépondantsetsont«souvent»présents pour 21 % des départements, soit une présence très régulière pour 87 % desdépartements(ONED,2015).Lasituationestenrevanchedifférenteconcernantlesécritsprofessionnelsquistructurentleprocessusd’évaluation,notammentlesécritstransmisaux juges des enfants. Dans ce cadre, selon Lenzi (2016), des normes implicites


attribuent aux référent·e·s la responsabilité de la rédaction des écrits professionnels,tout en s’appuyant sur les observations, les ressentis des assistant·e·s familiaux/ales.Dans ces situations: «la parole des assistants familiaux est souvent relayée par unréférentdeplacementouunmembreduservice.Cemécanismequipositionnel’assistantfamilialdansuneformedesubordinationauregarddesréférentsdeplacementpeutavoirpourconséquenceuncontrôledel’expressiondesesaffectsetsesressentisàpartirdesquelsil apprécie, juge la situation et gère les difficultés.» (Lenzi & al., 2016, 157). De plus,toujoursselonLenzietsescollègues,cessituations«ontégalementtendanceàproduireune évaluation de la famille d’accueil dans l’efficience de la situation de placement.»(Lenzi&al.,2016,p.157).Eneffet,l’évaluationdessituationsd’accueiltellequ’indiquéedans l’article L422-5 du CASF peut porter à confusion et surtout à de multiplesinterprétationsetdoncmisesenpratiquespossibles.À propos de l’évaluation de la pratique de l’assistant·e familial·e, ou des effets de sapratiquesurledéveloppementet/oulasituationdel’enfant,lathéorisationd’AnneJorro(2016) sur la relation critique qui articule l’activité évaluative à l’accompagnementprofessionnel peut être éclairante. La récurrence des pratiques évaluatives dans lechampdesscienceshumainesetsocialescontribueàdessurreprésentationsnégativesde l’évaluation, associée à la notion de contrôle, d’emprise.D’après cette auteure,«larelationcritiquedansunprocessusd’accompagnementprofessionnelaplusàvoiraveclaconstructiondesignificationsqu’aveclavérificationbinaired’unindicateur[…]etprochedelaconstructiondesignificationsquifassentsensauprèsdesacteursaupointd’infléchirleurs pratiques professionnelles» (Jorro, & Mercier-Brunel, 2016, p. 11). Deux valeursfondamentalesfondentcetterelation:bienveillanceetexigence.L’évaluation des situations au cours d’un accueil familial fait de plus intervenir deséléments liés aux différent·e·s acteurs et actrices impliqué·e·s dans ce processus: lesprofesionnel·le·sduplacement familial, lesparentsde l’enfantaccueilli, et l’enfant lui-même,êtreendevenir,maisquiconstruitdes liensdansleprésent.Lecroisementdesenjeuxconcernantlestatutdechacun·edansleprocessuspermetdemettreenévidencelesdéfisspécifiquesdel’évaluationencontexted’accueilfamilial.

1.4. LAPARTICIPATIONDESENFANTSETDESPARENTSAUPROCESSUSEVALUATIF

Laplacedesparentsetdesenfantsdansleprocessusfaitégalementl’objetdetensionset d’enjeux importants, incitant au développement d’une conception participative del’évaluation. Ces conceptions participatives, qui engagent les différentes partiesprenantes d’un projet dans sa planification et sa réalisation (notamment lesbénéficiaires, ou les usager·e·s de ce projet), se sont développées dans des secteursnécessitantuneconnaissancefinedesbesoinsdespublics(Jacob&Ouvrard,2009).Cependant, la participation est un terme polysémique. Diverses conceptualisationspermettentdepenserdifférentsniveauxdeparticipation.Lestravauxd’Arnstein(1969),portant sur le repéragedesniveauxdeparticipation, sont lespluscités, et sont reprispar l’ANESM dans ses recommandations (ANESM, 2014). Concernant la participationindividuelle à l’évaluation en cours demesure en protection de l’enfance, on peut seréférer aux travaux de Knorth (2002), et Bouma, Lopez Lopez et Knorth (2018), quidistinguenttroisniveauxdeparticipation:êtreinformé,êtreécouté,êtreimpliqué.


Leniveaud’informationàproposdel’évaluationdelasituationpendantunemesuredeplacementestposécommeteldansledécret2016-1557du17novembre2016«Art.R.223-21.-Le président du conseil départemental porte le contenu et les conclusions durapportàlaconnaissancedupère,delamère,detouteautrepersonneexerçantl'autoritéparentale, du tuteur et dumineur, en fonction de son âge et de samaturité. Lorsque cerapportesttransmisàl'autoritéjudiciaire,cettedémarcheestfaitepréalablement».

1.4.1. Laparticipationdesenfants:denombreuxfreinsDepuislaloidu14mars2016,lesdroitsdel’enfantdansleprocessusdécisionnelsontré-affirmés, puisqu’il doit être « dans tous les cas […] associé aux décisions qui leconcernent selon son degré de maturité » (art. 1). Cet article vient donc renforcerl’association de l’enfant aux décisions, mais aussi générer de nombreuxquestionnements relatifs à la conception de cette association: associer, est-ce faireparticiper? Associer l’enfant, est-ce lui permettre de participer au processus dedécision?À propos de la participation des enfants, l’UNICEF s’appuie sur les travaux de Hart(1992), qui s’est lui-même appuyé sur Arnstein (1969) pour proposer une échellecomportant huit niveaux de participation, allant de la manipulation à une forme departicipation pleine et entière, associant enfants et adultes. Ces repères s’appliquenttoutefoisdavantageàuneparticipationcollectivequ’individuelle.Les recherches existantesmontrent que les enfants restent peu acteurs et actrices del’évaluation,etsouhaiteraientqueleurvoixsoitdavantageentendue(Arbeiter&Toros,2017). Ce constat d’une faible participation des enfants au processus d’évaluation estpartagé dans l’ensemble des recherches françaises (Robin, 2010), mais égalementinternationales, comme lemontre une revue de littérature sur le sujet (van Bijleveld,Dedding,&Bunders-Aelen,2015).Unerechercherécenteapportedenouveauxélémentssurlesenjeuxdelaparticipationdel’enfantdémontrantquelaparticipationdel’enfantplacé au processus de décision réduirait les traumas émotionnels liés au contexted’accueil(Rafeedi&al,2019).Surleplanméthodologique,lesrecherchesmontrentégalementquecréerlesconditionsde la participation individuelle ou collective des enfants est difficile. Les entretiensindividuels avec les enfants sont très tributaires du sentiment d’autorisation que lesenfants peuvent ressentir vis-à-vis des adultes qui les entourent (Ganne, 2017). Laparticipationcollectivenécessiteégalementuneposturespécifiquedesadultes(Daran,Mazet, Warin, Calmo & Pachod, 2013; Lacroix, 2016) et des professionnels (Chouin,2017). Le rapport enfants adultes est fortement influencé par les conceptions que lesadultesontde l’enfant,desonautonomiedepensée,desacapacitéàsepositionner,àpouvoirdisposerdecertainesinformations.C’estainsique«laparticipationdesenfantsdépendra de notre capacité d’adulte à entendre leur voix, à rendre compte de cettesensibilitésingulièredel’enfant»(Sellenet,2012).Tantducôtédesenfantsquedesadultes, laparticipation,sielleestvécuecommeuneinjonction, peut également créer de nouvelles disparités entre ceux qui ont lesressources subjectives leur permettant de participer et ceux qui n’en disposent pas(Castel,2013).

1.4.2. DesenjeuxcomplexesliésàlaparticipationdesparentsDepuis les récentesetmassivesévolutions législatives, leparentestdevenuunacteurclé dans lamise enœuvre desmesures de protectionde l’enfance. Au-delà duniveaujuridique (respect de l’autorité parentale et des droits parentaux), l’évolution de la


considérationdesparentssetraduitauniveaudel’accompagnementsocio-éducatif.Eneffet,larecherched’adhésiondesparentsauxmesuresmisesenplaceetlemaintiendeslienspourlebien-êtredel’enfants’appuientsurlaconsidérationselonlaquellel’enfantdoitêtreprotégéetsesparentssoutenusdansleursdifficultés.Cetteposturepeutêtreassociée à une injonction paradoxale par des professionnel·le·s devant établir unerelationdeconfianceaveclesparents,proposerunsoutienàlaparentalité,maintenirlesliensavecl’enfantaccueillietévaluerlasituationdesenfants.Danscecontexte,créerlesconditions de la participation individuelle ou collective des parents en protection del’enfanceestdifficile,notammentenraisonducontexted’aidecontrainte.Ilestpossibled’observer aujourd’hui une diversité de déclinaisons de cette place, comme ont pu lemontrer les travaux de Bouma, Lopez Lopez et Knorth (2018), qui distinguent troisniveauxdeparticipation:êtreinformé,êtreécouté,êtreimpliqué.Les comparaisons européennes montrent une variété d’approches sur un continuumallant d’une conception où les parents sont avant tout vus comme néfastes audéveloppementdel’enfantàuneconceptionopposéeoùenfantsetparentssontlesdeuxdestinatairesàpartségalesdusystèmedeprotection(Boddy&al.,2013).Letypeetledegréd’implicationdesparentsfontalorsl’objetdepratiquesspécifiques(Join-Lambert,2016).Lestravauxderechercheportantsurlepointdevuedesparentsd’enfantsplacésmontrentl’importanceduvécudestigmatisation,rendantcompliquéeetasymétriquelaplace des parents à l’égard des professionnel·le·s (Arbeiter & Toros, 2017; Sécher,2010). Le problème soulevé par le partenariat entre professionnel·le·s et parents estl’inadéquation entre exigences professionnelles d’un côté, et attentes des parents del’autre.Eneffet,silesmodalitésdelarelationsontprédéfiniesparlesprofessionnel·le·saveccommeattentedesusager·e·squecesdernier·e·ss’yplient,letermedepartenariatparaît erroné (Sellenet, 2003). La différence de pouvoir entre parents etprofessionnel·le·s est trop importante (Fablet, 2008). La participation des parents estaujourd’huiunimpératifdanslesinstitutions:«nonseulementlesparentspeuvent,mais,bienplus,ilsdoiventparticiper»(Guigue,2010,12).Celasetraduitformellementparlaparticipation des parents à des dispositifs de concertation, à l’élaboration d’undocumentcontractuel,ouencoredansl’évaluationdesservices(Barbe,2009).Dansdenombreusessituations,laparticipationdesparentsrestecependantpurementformelle:ilsonttrèspeudepossibilitésdeparticiperàl’élaborationdesprojetsetàlaformulationdes objectifs éducatifs et pédagogiques, individuels ou collectifs, qu’ils sont pourtantinvités à signer. Plusieurs guides de «bonnes pratiques», édités à destination desprofessionnel·le·s, poursuivent une même idée: l’idée de coopération parents-professionnel·le·s(ANESM,2009,2014;MinistèredelaSantéetdesSolidarités,2007;Sanchez,2010).Nombreuxsontlesacteursetactricesàattirerl’attentionsurladiversitédessituationsen protection de l’enfance, qui viennent directement influer sur les modalitésparticipativesdesparents(Barreyre&al.,2002;Delens-Ravier,2001;ODEV,2005).Envoici quelques-uns: distance géographique, confrontation avec l’éducation transmiseparlafamilled’accueil,disqualificationsocialeetpersonnelledesparents,habitudesdesservicesetinstitutions,difficultésàsolliciterlesservices,incompréhensiondeslogiquesinstitutionnelles,difficultéspsychiatriquesmajeures,isolementsocialmassif,…C’estdanscetensembled’éléments liésà laparticipationdesparentsà lamesureques’inscrit laparticipationdesparentsà l’évaluationde la situationde leurenfant.Nousfaisons l’hypothèse que les réserves et freins évoqués plus haut sont amplifiés.Impliquer les parents dans le processus d’évaluation, pouvant être traduit comme unrapprochementdesparentsdansleprocessusdedécision,estperçucommerisqué.


Toutefois,l’intérêtdelaparticipationdesparentsauprocessusd’évaluationaétérelevédans des recherches réalisées ces dernières années dans différents pays occidentaux.Elles ont mis en évidence le fait que l’implication des parents dans le processusd’évaluation est associée à des parcours plus favorables pour les enfants (Alfandari,2015;Damman,2014).

1.4.3. Laparticipation:unenjeuinstitutionneletprofessionnelDans le cadre de la protection de l’enfance, la nécessité d’attention à la dimensioninstitutionnelle, au risque de «captation institutionnelle» apparait commeindispensable: «la parole des enfants et des parents sur eux-mêmes et sur lescirconstances de leur vie quotidienne se trouve constamment déplacée à l’intérieurd’univers sémantiques qui se révèlent souvent passablement éloignés des espaces«ordinaires» d’où elle émerge spontanément» (Lacharité, 2015, 42). À partir de ceconstat,CarlLacharitéénoncequatrecaractéristiquesd’unepratiqueparticipative:

- Une centration sur l’expérience: soutenir l’expression de l’expérience,recueillir et rendre audible/visible le point de vue sur eux-mêmes et leur vie,point de vue qui fait sens pour eux, rendre transparents les savoirs, lesobservations et les hypothèses des professionnel·le·s. Dans une démarcheparticipative, l’apprentissage n’est jamais à sens unique et repose sur lareconnaissance de l’incidence des professionnel·le·s dans la vie des familles etinversement.

- Des descriptions dialogiques: reconnaître explicitement que le point devuedesenfantsaautantdevaleurqueceluidesprofessionnel·le·s,s’assurerqueles descriptions soient commentées, voire contestées. Elles évoluent dans letemps.

- Une posture réflexive: promouvoir une posture réflexive tant chez lesenfants, chez les parents et chez les professionnel·le·s, anticiper, envisager leseffetsdesactionsetdesdécisionsindividuellesetconjointessur lebien-êtredel’enfantetsondéveloppement.

- La construction de relais parmi un ensemble d’adultes et les inviter àcontribueràreleverlestroisdéfis:défidesens,departicipationetdedialogue.

L’enjeudespratiquesparticipativestientaussidansl’interrelationentrelaparticipationdes enfants et celle des parents encouragée par des pratiques professionnellesparticipatives. Toutefois,même si des travaux évoquent, d’un point de vue théorique,queletravailaveclesfamillesestindispensableàunretourpossibledel’enfantdanssafamille,lecontextedelamesuredeprotectionetsesobjectifsjouenticiunrôlecrucialdans l’implication des familles. Si l’accueil est perçu comme la dernière solutionenvisagéeetdoncseulementpourlessituationsextrêmementchaotiques,alorsletravailàréaliserpendantl’accueilaveclesparentsparaîtcolossal(voireimpossible)auxyeuxdesprofessionnel·le·s.Parcontre,silaséparationestpenséedansunbutthérapeutiquedesrelationsintra-familiales,dusystèmefamilialetdechaquemembreconcerné,alorsletravailaveclesparentssetrouveaucœurdelamesuredeprotectiondel’enfance.Decette clarificationavec lesparentsdesobjectifsde lamesure,dépendunensembledeprocessusetdepratiquesautourd’uneplaceaccordéeauxparents.Deplus,danslesystèmeactueldeprotectiondel’enfance,lesprofessionnel·le·speuventseretrouverfaceàdesinjonctionsparadoxales,devantétablirunerelationdeconfiance


avec lesparents,proposerunsoutienà laparentalité,maintenir les liensavec l’enfantaccueilli et annuellement évaluer la situationdesparents, évaluationdepoidsdans leprocessus de décision à propos du parcours de l’enfant. La recherche d’adhésion desparentsauxmesuresmisesenplaceetlemaintiendeslienspourlebien-êtredel’enfants’appuient sur la considération selon laquelle l’enfant doit êtreprotégé et ses parentssoutenusdansleursdifficultés. Àproposdelapratiqued’évaluationdessituationsdesparentsetdeleurscompétences,en France peu d’outils sont répertoriés et maniés par les professionnel·le·s. La placeoccupéeparlesparentsdansleprocessusd’évaluationestdoncunélémentheuristiqueimportantpourappréhender lesévolutionsconcernant laplacedesacteursetactricesenprotectiondel’enfance.

1.5. DESQUESTIONSSPECIFIQUESAL’ACCUEILFAMILIAL

La littérature existante met donc en évidence l’importance des enjeux concernant lapratique de l’évaluation lorsque l’enfant est en famille d’accueil. Qu’est-il évalué? Ledéveloppement de l’enfant? Mais également quelle interprétation est associée à unmêmeconstatdontlesconditionsdiffèrent?Quereflèteledéveloppementdel’enfant?Une bonne adaptation à la famille d’accueil? Des progrès qu’il faut encourager? Undéveloppementsuffisammentsolidepourpouvoirs’adapteràunnouveaumilieudevie?Quellepriseencomptedesessentiments,sesressentis,parrapportàsavieprésente,àsonfutur,àsesliensaveclesadultesquigravitentautourdelui?S’ajoute aussi la réflexion autour des moyens et des supports de cette évaluation,notamment en termes d’outils, de méthode pour la réaliser. Quels sont les outils àdisposition des uns et des autres? Quels en sont les usages et les philosophies sous-jacentes? Comment s’inscrivent-ils dans une approche plus globale de la situation etdansuneconceptionplusglobaledel’accueilfamilial?Mener une évaluation aussi complexe mobilise des enjeux, aux conséquencesimportantessurleparcoursdeviedel’enfant.Ainsi,lesprofessionnel·le·squienontlamission en ressentent la lourde charge. Inévitablement, sont ici convoquées lesreprésentations des professionnel·le·s, leur subjectivité au regard de leurprofessionnalismepourmenerunetelleévaluation(Boutanquoi,2009).Quellessontlesreprésentations des professionnel·le·s à propos de l’évaluation demanière générale?Quelle organisation institutionnelle soutient cette mission d’évaluation? Cetteévaluation vient également interroger les objectifs poursuivis dans le cadre despolitiques publiques de Protection de l’Enfance, et amène les professionnel·le·s à seconfronteràdifférentesquestionsvivesdanslechamp:articulationentreprotectionetsoutien,limitesdel’interventionenassistanceéducativeenprenantencomptel’autoritéparentale,maintiendes liensdans l’intérêtsupérieurde l’enfant,stabilitédesmesuresdeprotectionàlongterme…


2. OBJECTIFSETMETHODOLOGIEDELARECHERCHEL’étude de la littérature et du cadre légal montre ainsi que l’éclairage de la pratiqued’évaluationencoursd’accueils’avèreaujourd’huiprimordialauregarddesenjeuxqu’ilsous-tendnotammentautourdelaconstructionduparcoursdeviedel’enfantaccueillietdel’articulationaveclafamilledel’enfant.Cependant,identifierlespratiqueslesplusàmêmedefavoriseruneévaluationfineetadaptéedelasituationdel’enfantaccueillietde son environnement, nécessite d’identifier les indicateurs et outils effectivementutilisésainsiquelesreprésentationsdesprofessionnel·le·sconcernantl’évaluation.Unepratiqueprofessionnelles’élaboreauregarddecequ’elleinduit,àtraversleprocessusdedécision,notammentsurlesprocessusdeconstructiondesparcoursdesenfants.

2.1. OBJECTIFSDELARECHERCHE

La recherche réalisée en 2017 et 2018 visait à disposer d’un état des lieux précis etexplicite des supports et desmodalités d’évaluation des situations dans les différentsservicesassociatifsdeplacementsfamiliaux.Pourcefaire,lesobjectifspoursuivisdanscetterechercheétaientlessuivants:

- Recenser les supports/outilsutiliséspar lesprofessionnel·le·sdans les servicesassociatifspourévaluerlasituationdel’enfant,

- Comprendrelesenjeux,lesfondements,lesreprésentationsrelatifsàl’évaluationdelasituationd’unenfantenaccueilfamilialassociatif,

- Rendrevisibleetpartagerlespratiquesetlesréflexionsautourdel’évaluationdelasituationdel’enfantaccueilli.

L’évaluation étant ici considérée comme un processus à la jonction de multiplesinfluences et enjeux, nous avons fait le choix de nous situer dans une démarchecompréhensivedespratiquesactuelles,dansunmomentdetransitionaprèslevotedelaloidu14mars2016.Pourresterfidèleàlacomplexitéduprocessus,nousnoussommesappuyées sur des méthodologies à la fois quantitatives et qualitatives, factuelles etdiscursives, pour prendre en compte le discours des professionnel·le·s, des enfants etdesparents,etenassociantdesprofessionnel·le·sàl’analysedesrésultats.Au regard de la complexité de la pratique d’évaluation et de l’articulation avec leparcours des enfants et l’implication des parents, deux volets complémentairesconstituent la méthodologie de cette recherche: une enquête nationale parquestionnairesanonymesetunephasequalitativeparentretiensdanstroisservices.Ladémarchechoisiedanscetterecherches’inscritdansunprocessusdeco-constructionentre les chercheuses et l’ANPF (notamment lors des conseils d’administration del’ANPF) et de réflexion collective avec la réunion régulière d’un conseil scientifique(composédechercheursetdecliniciensdel’accueilfamilial).

2.2. UNRECUEILDEDONNEESPARQUESTIONNAIRES

Dans une approche descriptive, la réalisation d’un état des lieux des supports et desmodalités d’évaluation utilisés par les professionnel·e·s constituait un préalable. Elles’estconcrétiséeparunquestionnairedontlesobjectifssontlessuivants:


- Réaliser un état des lieux au niveau national et au niveau des servicesassociatifs,

- Connaîtreleprocessusd’évaluation«systématique»dechaqueservice,- Connaître les critères, les éléments qui modifient ce processus: spécificité

selonl’âgedel’enfant,letypedemesure,duréedel’accueil,- Repérerlerôledesdifférentsprofessionnel·le·sauseindeséquipes,- Examiner le rôle des enfants et des parents dans le processus d’évaluation

notammententermesdeparticipationauxdifférentesétapes,- Voir la dynamique partenariale autour de l’évaluation de la situation d’un

enfant,- Recueilliretanalyser lesdifférentssupports/outilsélaboréspar lesservices

avecquelcontenu,depuisquelledate,àquelmomentdelamesure,àquellefréquence,parquelsacteurs.

Untravailderepéragedel’ensembledesservicesassociatifsd’accueilfamilialauniveaunationalaétéréaliséparl’ANPF.C’estàpartirdecetannuairequel’équipederechercheaadresséunquestionnairepapieretnumériqueà182services.Àpartirdesréponsesobtenuesrévélantladiversitédesservices,l’équipederechercheapu repérer des critères distinctifs des services, supports pour l’identification desservicesmobilisésdans la2èmephase (qualitative), parmi les services ayantmanifestéleursouhaitd’yparticiper.

2.2.1. Démarched’élaborationetdediffusionAfinquelequestionnairecorrespondeaumaximumàlaréalitédesservicesetpermettede recueillir des informations exploitables et comparables, plusieurs étapes deconcertationontjalonnésaconstruction.Le premier temps de travail collectif a été réalisé avec les administrateurs etadministratricesdel’ANPFautourdesvocablesemployés(évaluation,outils,supports)et du processus réel d’évaluation, et ce, grâce à une mise au travail à partir d’unesituationfictive.Ceséchangesontpermisauxtroischercheusesderepérerlesenjeuxàl’œuvreetlessubtilitéslexicales.Àl’issue,unepremièreversionduquestionnaireaétéélaboréeetsoumiseauconseilscientifique.Remaniée,unedeuxièmeversionaététestéeauprès des administrateurs de l’ANPF. La taille du questionnaire a été réduite pourfaciliter son renseignement et une troisième version a été soumise au conseilscientifiquepourvalidation.Afin de sensibiliser lesmultiples acteurs et actrices à la démarche de recherche et àl’intérêt du questionnaire, l’équipe de recherche est intervenue lors de plusieursjournéesrégionalesde l’ANPF(réunissantdesacteursetactricesde l’accueil familialàunniveauterritorial:associatifs,sanitaires,départementaux).Unflyeraétémaquettéetimprimé pour le distribuer lors des différents temps de rencontres avec lesprofessionnel·le·sduchampassociatifduplacementfamilial.Deplus,uneadressemaildédiée portée par l’Université Paris Nanterre a été créée pour accueillir toutes lesquestionset/ouremarquesliéesàcetterecherche.

2.2.2. LecontenuduquestionnaireLequestionnaire,composéde34questions,s’articuleautourdecinqgrandesparties:

- (1)lestempsdel’évaluationdelasituationdel’enfantaccueilli(6questions),


- (2) les outils et supports guidant le processus des évaluations au cours del’accueildel’enfantauseinduservice(3questions),

- (3)laparticipationdel’enfantauprocessusd’évaluation(4questions),- (4)laparticipationdesparentsauprocessusd’évaluation(5questions),- (5) des informations pour mieux connaitre le service répondant (16

questions).Les modalités de réponse aux différentes questions ont été pensées pour assurerl’anonymatauxrépondants,lesservicesnepouvantpasêtrereconnus.Lequestionnairepouvaitêtreremplisoustroisformes:enligne,enformatPDF,ouenformatpapierafindepouvoircouvrirtouteslespossibilitéstechniquesàdispositiondesservicespouryrépondre.Unecampagnederelancetéléphoniqueauprèsdesservicesaeu lieu afin d’inciter et rappeler les échéances: décembre 2017 au maximum pourrépondre.Malgrécela,letauxderetourestde26%aveclerecueilde46questionnairescomplétésau30décembre2017.Plusieurspointspeuventéclairercetauxdenon-réponses:

- Lalourdeurduquestionnaire.Malgrélefaiblenombredequestions,letempsmoyen pour le compléter est d’environ 1h30. Son renseignement demandeau(x) professionnel·le(s) de disposer d’informations assez précises sur leprocessusd’évaluation,avecdesquestionsouvertesnécessitantderédiger.

- La sur-sollicitation des services: dans un contexte de charge de travailimportante pour l’ensemble des professionnel·le·s, ces dernier·ère·s sontfortement sollicité·e·s et ont également complété·e·s un questionnaireadministratif pour actualiser l’annuaire de l’ANPF dans une temporalitérapprochée.

- L’adaptationduquestionnaireàtouslestypesdeservices.Lorsdesmultipleséchangesaveclesservicesassociatifs,ceuxrelevantduchampthérapeutiquepouvaientnepassesentirprochesdel’évaluationtellequ’elleaétéprésentéedans le questionnaire, davantage familiers des évaluations dans leursdimensionsmédicales.

Ainsi,malgréunintérêtmanifestedesservicesrencontréspourladémarche,convaincusdesonutilité,lerenseignementduquestionnairearencontréquelquesobstacles.

2.3. DESDONNEESQUALITATIVES

Afin de repérer plus finement les enjeux, les processus, les fonctionnementsinstitutionnels, les représentationsautourde lapratiquede l’évaluation, trois servicesreprésentant la pluralité du secteur ont étémobilisés pour la réalisation d’entretienssemi-directifsavecdifférent·e·sprofessionnel·le·s (de formationsetstatutsdifférents),desparentsetdesenfantsâgésentre7anset9ansetl’observationdetempsderéunion.Au total,27personnesontétérencontrées lorsde26entretienset9réunionsontétéobservées durant le premier semestre de l’année 2018. Les informations précisesrelativesauxentretiensetauxréunionssontprésentéesdanslapartie:«Dérouléetmiseenœuvredelaphasequalitative».Ces entretiens et observations avaient pour objectif d’accéder, à l’aide du recueil dediscours et/ou de points de vue, aux représentations relatives à la philosophie duplacementfamilial,audéveloppementdel’enfantaccueillietaurôledesparents/famille


de l’enfant, et ce dans un contexte institutionnel, historique et territorial toujoursspécifique.Lechoixdestroisservicesretenuspourlaphasequalitativeaétéopéréàpartirde39premiers questionnaires reçus (7 questionnaires ont été collectés plus tardivement,alors que la phase qualitative avait déjà débuté). Par ailleurs, tous les servicesrépondantsontreçuuncourrierpour leur indiquer leprocessusdechoixdesservicespourlaphasequalitative.

2.3.1. LechoixdestroisservicesDanslequestionnaire,ilavaitétédemandéauservicerépondantd’indiquerleurvolontéou non de participer à la seconde phase de la recherche. 23 services (sur les 39répondants) ont clairement manifesté leur intérêt en cochant une case et entransmettant leurs coordonnées. Puis, le repérage des services qui pouvaient êtreconcernés par la phase qualitative (parmi les 23 volontaires) a été opérationnalisé àpartirdequatrecritèresaccessiblesparlesquestionnaires:

- Laformalisationdesupportspourconduireuneévaluation,- Laparticipationdel’enfantetdesparentsauprocessusd’évaluation,- Lescaractéristiquesdupublicaccueilli,- L’implantationterritoriale.

2.3.1.1. LaformalisationdesupportspourconduireuneévaluationÀpartirdesquestionnairesreçus,unedespremièresobservationsquiapuêtrefaiteestladistinctiondetypesdesupportsutilisés lorsduprocessusd’évaluation.Eneffet, ilaétépossiblederepérerlerecoursà:

- des supports qui sont définis dans un cadre règlementaire comme le DIPC ouencorelePPE,

- dessupportsnommésici«maison»,c’est-à-direélaborésdefaçonspécifiqueparunserviceenparticulier,

- des supports nommés ici «extérieurs», construits en dehors du service, maisrépandus dans d’autres services : EVA-GOA (Schmits & al., 2011 ), ROCS(Danancier,2011).

Notonsquelerecoursàdessupports«maisons»ouencore«extérieurs»n’exclutpasnonplusceluiàdessupportsdéfinisdans lecadrerèglementaire.Lesservicesn’ayantpas réponduà cettequestionduquestionnaireont été automatiquement écartéspourchoisirlesservicesconcernésparladeuxièmephase.Au regard des objectifs de la recherche, afin de prendre en compte la diversité desfonctionnements,ilasemblépertinentderencontrerunserviceutilisantuniquementunsupport défini dans un cadre règlementaire, un autre service utilisant au moins unsupport«maison»etundernierutilisantunsupport«extérieur».

2.3.1.2. La participation de l’enfant et des parents à ce processusd’évaluation

Cetterecherches’interrogeantenpartiesurlaplacedonnéeauxparentsetauxenfantsdans le processus d’évaluation, il a été distingué quatre catégories, les services ayantréponduque:

- la participation des parents et des enfants est inexistante oucontextualisée/conditionnée,

- laparticipationdesparentsestinstitutionnaliséedanslapratiqued’évaluation,- laparticipationdesenfantsestinstitutionnaliséedanslapratiqued’évaluation,


- laparticipationdesparentsetdesenfantsestinstitutionnaliséedanslapratiqued’évaluation.

Iladoncétéchoisi,unserviceoùlaparticipationapparaitcommecontextuelle,unoùlaparticipationdesparentsseraitinstitutionnalisée,etunautreoùc’estcelledesenfantsquisembleinstitutionnalisée.

2.3.1.3. LescaractéristiquesdesenfantsaccueillisLes premières lectures statistiques des questionnaires ont permis d’identifier deséléments clefs pour avoir accès à la diversité des publics en accueil familial. Lesadolescentsdanslesservicesreprésententleplussouventaumoinslamoitiédupublic.Deplus,nombreuxsontlesservicesaccueillantplusdelamoitiédesenfantsenfratrie,ainsi que des enfants concernés par un suivi par la Maison Départementale desPersonnes en situation de Handicap (MDPH). En revanche, aucun des répondants n’aindiqué accueillir plus de la moitié de très jeunes enfants, ou être spécialisé dansl’accueil parent-enfant. Parmi les services choisis, il a donc semblé important que lesaccueils d’adolescents, d’enfants avec une orientation MDPH et de fratrie soientreprésentés.

2.3.1.4. L’implantationterritorialeLes pratiques en termes d’évaluation sont, sur l’ensemble du territoire français enprotectiondel’enfance,fortementhétérogènes,notammententermesd’espacesrurauxou urbains (Terrier & Halifax, 2017). Aussi, le choix de territoires géographiquesdifférenciés(notammenturbains,périurbains,ruraux)aétéfait.

2.3.2. LedérouléetlamiseenœuvredelaphasequalitativeCette recherche s’inscrit essentiellement dans une approche participative et réflexivesurlapratiqueprofessionnelle.Ainsi,laméthodologiepourrecueillirlepointdevuedesdifférentsacteursetactricesaétéco-construiteaveclesservicesimpliqués.Delamêmemanière,lefiltemporeldelarechercheaétéaménagéaveclesservicesafinde considérer au maximum la dynamique territoriale et les enjeux institutionnels,notamment. Autant d’éléments contextuels importants qui entourent, cadrent etcolorent lespratiquesprofessionnelles.Enconcertationavec lesspécificitésdechaqueservice, la phase qualitative se décline en quatre grandes étapes, elle a étéopérationnaliséedurantunsemestre.La mise en œuvre et les aboutissements de cette deuxième phase de rechercheconcernent aussi bien les professionnel·le·s des services d’accueil familial que lesparentsetlesenfantseux-mêmes.

2.3.2.1. La première étape: présentation de la recherche lors d’uneréunioncollectiveauseinduservice

En présence des intervenant·e·s sociaux/ales sur site2 du service d’accueil familial, ladémarcheet ledispositifderechercheontétéprésentés (questionnairedéjàréaliséetphasequalitativequiallaitsedéroulerauseinduservice).

2 Cette distinction, faite sur un des services, nous semble pertinente pour différencier lesprofessionnel·le·s intervenant auprès de l’enfant dans son quotidien: les assistant·e·s familiaux/ales etceux et celles intervenant davantage dans la coordination de l’accompagnement proposé à l’enfant:éducateur/tricespécialisé·e,assistant·edeservicesocial,psychologue,chef·fedeservice,directeur/trice.


Les intervenant·e·s sociaux/ales sur site ont ensuite été mis au travail à partir d’unbrainstormingsurlanotiond’évaluationdelasituationdel’enfantetaussicellesquiluisontconnexestellesque:outils,supports,participation.Cette réunion a permis également d’identifier les intervenant·e·s sociaux/alessouhaitant s’impliquer dans la recherche en participant à un entretien semi-directifindividuelaveclachercheuse.Afindepermettreàchacun·ed’accepterouderefuserentoute liberté cette participation, indépendamment de la dynamique collective, il a étédemandé à chacun·e d’écrire sur un bout de papier soit son nom s’il acceptait d’êtrerencontrélorsd’unentretien,soitunnomfictifquiétaitproposépourlespersonnesnesouhaitantpasrencontrerindividuellementlachercheuse.Untirageausortlorsdecetteréunionenadésignédeux.Les assistant·e·s familiaux/ales ont été informé·e·s de la recherche par lesintervenant·e·ssociaux/alessursiteetontreçuuncourrierprésentantladémarchederecherche par écrit. La façon d’identifier ceux et celles qui pourraient rencontrer lachercheuse a été différente selon l’organisation du service. Une première étapeidentique dans chaque service a été de mettre une boite où les assistant·e·sfamiliaux/ales souhaitant participer à la recherche pouvaient déposer leurs nom,prénometnumérodetéléphone.Cettedémarchen’apasvraimentpermisdemobiliserlespersonnesconcernées.Lesassistant·e·s familiaux/alesont leplussouvent faitpartauxsecrétairesdeleurvolontédeparticiperàlarecherche.Untirageausortaensuiteeulieu.Pourunautreservice,lachercheuseaprocédéàuntirageausortàpartirdelaliste des assistant·e·s familiaux/ales et pris contact directement avec ces dernier·e·spoursavoirs’ilsouellesaccepteraientdelarencontrerpourunentretienderecherche.Les assistant·e·s familiaux/ales rencontré·e·s devaient avoir une expérience dansl’accueil familial d’aumoins cinq ans pour avoir un recul nécessaire par rapport à lapratiqued’évaluation.

2.3.2.2. Ladeuxièmeétape:observationdetroistypesderéunionSelon les pratiques au sein du service, il s’est agi d’observer, en accord avec lesintervenant·e·s, des temps d’évaluation différents. 9 réunions ont été observées,différenciées selon l’objet de la réunion et selon la temporalité de lamesure. Elles serépartissentselonlacatégorisationsuivante:

- une situation d’enfant dont la mesure a débuté récemment (3 réunions). Latemporalité de cette réunion représente un fort intérêt afin de repérer lesélémentspartagéslorsdecesréunionsàproposdelasituationdel’enfant.

- unesituationd’unenfantdontlamesurearriveàéchéance(3réunions).Lafortedimensionbilandecesréunionscourammentappeléeslessynthèsesconstitueundesaxesmajeursdelapratiquedel’évaluationdelasituationdel’enfantencoursdemesure.

- unesituationde«crise»aucoursd’unaccueil(3réunions).Au-delàdurythmehabitueldestempsd’évaluations,desréunionspeuventêtremisesenplacesuiteà la survenue d’un évènement particulièrement important requérant lamobilisationd’uncollectifàproposdelasituationdel’enfant.Nouspouvonsfairel’hypothèse que le processus d’évaluation estmis en place de façon spécifique,aménagé.

Pour identifier les réunions auxquelles la chercheuse pouvait assister, les modalitésd’organisationontétédifférentesd’unserviceàl’autre.Pourlesréunionsde«débutde


mesure»etcellesquiarrivaientàéchéance,lachercheuseaétéinvitéeàcesdernièresplanifiéesbienenamont.Parfoisleserviceapuajustersoncalendrierdequelquesjourspour permettre à la chercheuse d’être présente. Il faut noter ici que la chercheuse aobservé des réunions lors desquelles les échanges concernaient plusieurs situationsd’enfants. Ces temps de réunion ont été enregistrés après avoir obtenusystématiquement un accord des intervenant·e·s sociaux/ales et des partenairesprésent·e·s.

2.3.2.3. La troisième étape: réalisation d’entretiens semi-directifsindividuels

Afindecomprendre les logiques individuelleset lespointsdevuedechaqueacteuretactriceconcerné·e,desentretiensindividuelsontétéréalisésauseindechaqueservice.Lesentretienssemi-directifsexplorentlesdimensionssuivantes:lesreprésentationsdel’évaluation,laplaceetlerôledesdifférent·e·sprotagonistes(professionnel·le·s,parentset enfants), les expériences antérieures des pratiques d’évaluation. La démarche aucoursdel’entretiens’articuleautourdel’expérientiel,desonrécitetdesonanalyseparlapersonneelle-même.L’objectifestnotammentderepérerlesentimentdepartactivedechacun·eauregarddesconnaissancesetdesreprésentationsdesonpouvoird’actionsurleprocessus.Cesentretiensindividuelsconcernent:

• 12professionnel·le·s.Pourchaqueservice,ontétérencontré:o deuxintervenant·e·ssociaux/alessursite,o deuxassistant·e·sfamiliaux/ales.

• 7enfantsâgé·e·sde7à9ansenaccueilfamilialdepuisaumoins2ans(4filleset3garçons).Ànoterque4enfantssupplémentairesontétérencontrés.Pourdeuxentretiens, les enfants n’ont pas voulu être enregistrés et pour deux autresentretiens, les enfants ont pumanifester leur absenced’envie de répondre auxquestions de la chercheuse: mutisme, ou échappatoire dans des jeux ou desdessins.

Lechoixdesenfantsauseindesservicesaétéréaliséparlesintervenant·e·ssursitequiontdéfinidemanièrecollectiveenréunionlesenfantsquipourraient interagiravec lachercheuse.Lesprofessionnel·le·sontétéconsidéré·e·scommelespersonneslesmieuxplacerpourprendreencomptelescompétencesd’expressionverbaledel’enfant,desasituation actuelle et pour obtenir l’accord de l’enfant et des détenteurs/trices del’autoritéparentale.Lesméthodesderecueildedonnéessur lespratiquesd’entretiensendirectiondesenfantsenprotectiondel’enfance(Euillet,2017;Ganne,2017)ontétéadaptées à l’âge des enfants et ont pris en compte l’ensemble des enjeux éthiquesidentifiésparlalittérature.

• 8parents(4mèreset4pères,aucoursde7entretiens)d’enfantsâgé·e·sde7à 9 ans accueilli·e·s en famille d’accueil depuis au moins 2 ans ont étérencontré·e·s.

Ce sont les intervenant·e·s sociaux/ales sur site qui ont présenté à la chercheuse lesparentsquipourraientêtrerencontré·e·s. Ilaétéprisencompte lestroublesmentauxpotentiels dont certain·e·s peuvent souffrir, ainsi que le cadre juridique de certainsplacementssecrets.Cesontlesintervenant·e·ssociaux/alesquiontenamontparléauxparentsde larecherche.Parfois,cesdernier·e·sontpu fixer ladatede larencontreausein du service, dans d’autres cas, la chercheuse a par la suite pris contact avec lesparentspourconvenird’unedateetd’unlieuderencontre.


2.3.2.4. Laquatrièmeétape:analysecroiséedespremièresdonnéesVenant ponctuer la présence des chercheuses dans les services, cette dernière étapeétait conçue comme un temps de travail et d’élaboration lors de réunion réunissantentre 4 et 8 professionnel·le·s dans chaque service. Il s’est agi de porter un regardd’analyse croisé entre intervenant·e·s sociaux/ales et chercheuses sur les donnéesrecueillies.L’objectifvisaitàfaireémergerdespointsrepéréscommesaillantstantpourla compréhension du processus d’évaluation que pour la mise en œuvre de cettepratique.Lessupportsproposésettravaillésontétélessuivants:

• Lesnuagesdemots issusdes réponses relativesauxdimensions investiesdanslessupportsd’évaluation:évolutiondudéveloppementdel’enfant,déroulementdel’accueil,lienparent-enfantetcompétencesparentales(cf.paragraphe3.6.3duprésentrapport),

• Desextraitsécritsetanonymisésd’entretiensmenésavecdesparents,• Desdonnéeschiffrées(issuesdel’analysedesquestionnaires)àproposdestypes

desupportsutilisésetdelaparticipationdesenfantsetdesparentsauprocessusd’évaluation.

Le contenu de ces temps a été enregistré, analysé et est intégré dans les différentesparties de ce rapport. En effet, les remarques, commentaires et analyses réalisésviennentnourrirl’ensembledespointssurlesquelslafocaleaétémise.

2.4. LESPRECAUTIONSETHIQUES

Située dans le contexte éthique législatif national (loi du 5 mars 2012 relative auxrecherches impliquant la personne humaine) et européen, cette recherche s’estnotammentattachéeàréfléchiràlamicro-éthique,particulièrementmobiliséedanslesrecherchesqualitativesenscienceshumainesetsociales.Ainsi,lapréoccupationéthiqueaguidéleschoixréaliséspourassurerleconsentementlibreetéclairé,lerespectdeladignitédusujetetlerespectdelavieprivéeetdelaconfidentialité(Martineau,2007).L’anonymat a été assuré à l’ensemble des personnes rencontrées, mais aussi auxrépondantsauquestionnaire.Tou·te·slesparticipant·e·sontmanifestéleurvolontédes’impliquerdansceprocessusde recherche quand ils ou elles ont rencontré la chercheuse, qui s’est adaptée auxdifférentes modalités de rencontres ou de renonciation de l’implication dans cetterecherche,avecunevigilanceparticulièreàproposdesenfants.Un document sur le respect du secret professionnel et l’engagement éthique deschercheusesaétérédigéetremisàchaqueservice.


2.5. RECAPITULATIFDELAMETHODOLOGIEDERECUEILDESDONNEES

Dans une démarche de recherche co-construite avec les professionnel·le·s, laméthodologiedecette rechercheapermisderecueillirà la foisdesdonnéeschiffrées,des discours individuels et des échanges collectifs à propos de l’évaluation de lasituationd’unenfantpendantsonaccueil.À noter qu’un questionnaire a été élaboré et transmis aux partenaires des 3 services,maisletauxderéponsenepermetpasdel’exploiter.

Tableau1:Récapitulatifdelaméthodologiederecherche

UNQUESTIONNAIRE(en2017) DESOBSERVATIONSDERÉUNIONSETDESENTRETIENS(en2018)

• Questionnaireadresséàl’ensembledesservicesassociatifs:- 182questionnairesenvoyés- 46questionnairesrecueillis- Tauxderetour:26%

• Observationsde9réunions:- 3réunionsdedébutdemesure- 3réunionsàéchéancedemesure- 3réunionsabordantunesituationde

«crise»• Réalisationde26entretiensindividuels:

- 6professionnellessursite:6femmes- 6assistant·e·sfamiliaux/ales:5femmes,1

homme- 8parents(7entretiens):5femmes,3

hommes- 7enfants:4filles,3garçons

Uneméthodologiepermettantderecueillirdesdonnéesobjectivablesparquestionnaireetdesdonnéessubjectivessurlapratiqueetles

représentationsdel’évaluationdelasituationdel’enfanttoutaulongdesonaccueil.


3. ANALYSEDESDONNEESISSUESDUQUESTIONNAIRELe questionnaire a été élaboré dans l’objectif de pouvoir disposer d’informationsrelativementclairessurlessupportsutilisésauseindesservices.Toutefois,auregarddelacomplexitédesdimensionsinvestiguéesetdeladiversitédespratiques,nombreusesontétélesquestionsformuléesdefaçonouverte.Cetypedequestionspermetdemoinsorienterlesréponsesrédigéesparlesservicesrépondantsetdepouvoirrendrecomptede la spécificité de chacun des services. En termes d’analyse globale, ces questionsnécessitentd’êtrerecodées.Lechoixaétéfaitdecréerdescatégoriesderéponsespourchaquequestionparrapportauxréponsesobtenues(etnondescatégoriespréalables).Deplus,lecontenudecertainesréponsesaégalementfaitl’objetd’analyseslexicales.Ànoterqueleschiffresprésentésdanslestableaux,saufmentioncontraire,concernentl’ensemble des questionnaires reçus, y compris les non répondants à la questionconcernée. En effet, parmi les questionnaires reçus, certains ne contiennent pas desréponsesàlatotalitédesquestions.Lesanalysessuivantesontdoncétéréaliséessurles46questionnairesréceptionnéssurles182envoyésauxservices,soituntauxderetourde26%.

3.1. QUELQUESDONNEESRELATIVESAUXSERVICESREPONDANTS

Lequestionnaireaétécomplétéenéquipedans11cas,paruneseulepersonnedans29cas(6nonréponse).Globalement,lesservicesrépondantsontétécréésilyaplusde15ansetsontcomposésde plus de 50 assistant·e·s famliaux/ales, de moins de 10 éducateurs/tricesspécialisé·e·s,demoinsde10assistant·e·sdeservicesocial,d’un·epsychologueetd’un·echef·fedeservice(répartitionsetproportionsprécisesindiquéesenannexe5).Au1eravril2017,lamoyennedunombred’enfantsaccueillisparlesservicesrépondantsest de 72 enfants (allant de 4 à 344 enfants). La durée d’accueil des enfants est enmoyennede65mois(allantde12à180mois).Certains services disposent d’habilitations spécifiques supplémentaires: PJJ, accueilfamiliald’urgence,accueilséquentielouplacementàdomicile.

3.2. LATEMPORALITEDEL’EVALUATIONDELASITUATIONDEL’ENFANT

Le rythme de l’évaluation de la situation de l’enfant constitue un point dequestionnementsimportants,au-delàducadrerèglementaireimposé.

3.2.1. Lafréquenced’évaluationpendantla1èreannéed’accueilComme le montre le tableau suivant, avant même l’admission de l’enfant au sein duservice, 35 répondants affirment évaluer sa situation dans plus des ¾ des cas. Celaexpliqueunemoindreévaluationaumomentdel’admission(27serviceslaréalisentàcemoment-là pour plus de ¾ des situations). Puis, la future échéance se situe


majoritairementà3moisaprèsl’admission(28servicesdansplusde¾dessituations)puisàl’anniversairedelamesure(25servicesdansplusde¾dessituations).

Tableau2:Fréquencedesévaluationsdurantla1èreannéed'accueil

Avantl’admission

Àl’admission

3moisaprès

6moisaprès 1anaprès

touteslessituations 34 25 25 13 22les3/4dessituations 1 2 3 1 3La moitié dessituations

0 0 1 3 2

lequartdessituations 1 2 2 4 0aucunesituation 3 3 1 0 1nonrépondu 7 14 14 25 18Total 46 46 32 46 46Des éléments de réponse supplémentaires ont été apportés par certains répondantsdanslequestionnairementionnantnotammentlaréalisationd’uneévaluationàchaqueéchéancedemesure lorsde lapremière année, entre3 et6mois, tous lesdeuxmois,selon les besoins des jeunes, régulièrement, avant chaque audience. Le rythme desévaluations lorsde la1ère annéeestdoncà la fois cadencépar les rapportsà réaliser,maisaussiparlaspécificitédechaquesituation.Eneffet,plusieursservicesontindiquél’évocation des situations récentes de façon très régulière en réunion, toutes lessemainespourcertains.

3.2.2. Fréquencedel’évaluationdelasituationaprèslapremièreannéeComment évolue cette rythmicité après la première année d’accueil? Voici lerécapitulatifdesréponsesfourniesparlesservicesrépondants.

Tableau3:Fréquencedesévaluationsaprèsla1èreannéed'accueil

Tousles3mois

Tousles6mois

Touslesans Àl’échéancedelamesure

touteslessituations 6 6 26 24les3/4dessituations 0 1 2 0lamoitiédessituations 0 3 0lequartdessituations 6 2 0aucunesituation 3 3 1 0Nonrépondu 31 15 17 21Total 46 46 32 46

Lapremièreannéepassée,lerythmedesévaluationss’avèremoinssoutenu.Lamajoritédesrépondantsmettentenœuvrel’évaluationdelasituationdel’enfanttouslesans(26services)et/ouàl’échéancedelamesure(24services).

3.3. LESADAPTATIONSDEL’EVALUATION

Au-delàdurythmeetduprocessushabituelet formalisédel’évaluationdelasituationdel’enfant,desélémentspeuventdéclencherlaréalisationd’uneévaluationspécifique.À la question 3 (Quels sont les éléments qui, au cours d’une mesure d’accueil, peuventdéclencherunprocessusd’évaluation spécifiqueréaliséeparvotre service?), lesservicespouvaient lister jusqu’à six évènements déclenchant une évaluation en dehors ducalendrierhabituel.Letableauci-dessousindiquelafréquencedesévènementscitésen


premier,dontonpeut faire l’hypothèsequ’ilssont lesplusmassifs.Troisapparaissentmassivement: des problèmes avec la famille d’accueil, des problèmes en lien avecl’enfantetsoncomportementoudeschangementsauseindelafamilledel’enfant.

Tableau4:Évènementsdéclencheursd'uneévaluationspécifique

NombreProblème en lien avec la familled’accueil

15

Problème en lien avec l'enfant et soncomportement

10

Changements au sein de la famille del'enfant

9

Àlademandedespartenaires 3Parrapportàlapratiqueduservice 4Noncommuniqués 5Total 46

Deplus,certainsfacteursviennentmodifierlespratiqueshabituellesd’évaluationdelasituation de l’enfant, les deux plus cités par les répondants sont l’âge de l’enfant (10services)etladuréedel’accueil(5services).Laquestionétantouverte,lesrépondantsn’ont pas écrit davantage de précisions sur la façon dont ces facteurs pouvaientinfluencerlespratiqueshabituelles.

3.4. UTILITE,OBJECTIFSDEL’EVALUATION

À la question 5 «À quoi vous servent les évaluations réalisées par votre service?», lesrépondantsdevaient rédigeret lister leurs réponsesdansun tableaucomposédeseptlignesvides.Notonstoutd’abord,letrèsfaiblenombredenon-réponseàcettequestionouverte.Cettequestion a été analysée en termesde thématiques indiquéespar les répondantsquelquesoit l’ordred’apparition.Ainsi, le tableauci-dessousprésente lesproportionsdesthématiquesrédigéesparlesrépondants.

Tableau5:Fréquencedecitationdesobjectifspoursuivisparl'évaluation

Thématiqueprésentefréquence

Thématiqueabsentefréquence

Total(fréquence)

Évaluer les besoins,élaborer le projet pourl’enfant

40 5 45

Accompagner la réflexioncollectivedel’équipe

37 8 45

Répondre au cadre légal,rendre compte auxinstances

25 20 45

Faire du lien entre lesmultiplespartenaires

11 34 45

La majorité des répondants conçoivent la pratique de l’évaluation comme un moyend’évaluer lesbesoinsde l’enfantafind’élaborer leprojetde l’enfant (40services).Desobjectifs seconds, néanmoins complémentaires, sont visés par la pratique d’évaluer àsavoir: permettre la réflexion sur une situation (collective et pluri-disciplinaire),


répondre au cadre légal (dans le sens de rendre compte aux instances,mais aussi depouvoirseréféreràcetteévaluationpourl’accompagnement)etfairedulienentrelesdifférent·e·sprofessionnel·le·simpliqué·e·sdansl’accompagnement,maisaussiaveclesenfants et leurs familles. La pratique d’évaluation s’inscrirait pleinement dans lapratique de l’accompagnement tant au niveau de son organisation que de sonapplication.

3.5. DESTINATAIRESDEL’EVALUATION

Le6èmeitemduquestionnairesondaitlesdestinatairesdesévaluationsréaliséesparlesservices d’accueil familial. Une des hypothèses de travail consistait à penser que lesévaluationspouvaientêtreréaliséesdefaçondifférenciéeenfonctiondesdestinatairesenvisagé·e·s initialement, destinataires qui peuvent parfois aussi être les servicesdemandeurs ou prescripteurs de l’évaluation. À cette question ouverte constituée dehuitlignesvidespourrépondre,lesréponsesontétévariablesetsontrassembléesdansletableausuivant.

Tableau6:Destinatairesdel'évaluationdelasituationdel'enfant

ASE Magistrat·e

Parent Jeune/enfant

Service AF MDPH

Destinataireindiqué

37 28 26 25 25 12 5

Destinatairenonindiqué

7 16 17 19 19 32 39

Nonrépondu

2 2 3 2 2 2 2

total 46 46 46 46 46 46 46AF:Assistant·efamilial·eMDPH:MaisonDépartementaleDesPersonnesenSituationdeHandicapAuregarddelaformulationdelaquestionsontinterprétéeslesréponsesécritesetnonl’absence de réponse, en sachant que les services pouvaient renseigner plusieursdestinataires.Les principaux destinataires des évaluations de la situation réalisées par les servicesrépondantssontl’ASE(indiquéedans37réponses)etlesmagistrat·e·s(JugedesenfantsetJugedesAffairesFamiliales)dans28réponses.Danslamoitiédescas,lesjeunesetlesparents ont connaissancede l’évaluationmenée.Ànoter aussi quepour lamoitié desrépondants,leserviceestégalementdestinatairedel’évaluation,cequisignifieunusageinterne des supports d’évaluation. Les assistant·e·s familiaux/ales sont considéré·e·scommedestinatairesdel’évaluationdans¼desservicesrépondants.

3.6. LESSUPPORTSUTILISESAUSEINDESSERVICES

La question 9 du questionnaire permettait de distinguer les «types» de supportsutilisés dans les services et de les nommer. Les réponses écrites formulées par lesservicesontétérassembléesdansunetypologiecrééeàpartirdel’analysedesréponses.Il s’agitd’une typologie contextualiséeaux réponsesetnonétablie aupréalable.Troistypesdesupportsontdoncétérepérés:

- Les supports «règlementaires»: ceux définis dans un cadre règlementairecommeleDIPCouencorelePPE.


- Lessupports«maison»:ceuxélaborésauseinmêmeduservice.- Lessupports«extérieurs»:ceuxquiontétéconstruitsendehorsduservice,

parexemple:EVA-GOA,ROCS.

3.6.1. LestypesdesupportsAu regardde la typologiedécrite ci-dessusvoici la répartitiondes réponses issuesduquestionnaire.

Tableau7:Typesdesupportsutilisésdanslesservicesrépondant

Fréquencepasd'outil/support 7supportrèglementaire 5supportmaison 10supportextérieur 1supportsrèglementaireetmaison 9supportsrèglementaireetextérieur 1supportsmaisonetextérieur 1lestroissupports 2supportencoursd'élaboration 5Noncommuniqué 4Total 46

Laproportionde supportsdits «maison» est laplus importanteavec27 services (10quilesutilisentseuls,12avecunautresupport,et5quisontentraindelesélaborer).Les supports règlementaires représentent une base pour 17 services (supportrèglementaire seul, ou avec un support «maison» ou extérieur, ou les services quiutilisent les3 typesde supports).Par contre, les supportsextérieursne semblentquepeu utilisés par les services répondants. Ces éléments révèleraient une tendance desservicesrépondantsàsefamiliariserets’impliquerdansdessupportscorrespondantàleurs besoins, pratiques et/ou orientations théoriques, dans le cadre législatif quis’impose à eux. Cette analyse s’appuie aussi sur le fait que 9 services utilisent lacombinaisondesupports«maison»etrèglementaires.

3.6.2. Lesthématiquesévaluéesparlessupports6 services n’ont pas du tout répondu à la 7ème question du questionnaire qui seprésentait sous la forme d’un grand tableau. Elle visait à recenser les outils et/ousupportsutilisésdans lesservicesselon4grandes thématiques:évolutionde l’enfant,déroulement de l’accueil, relation parents-enfants et compétences parentales. Pourchacunedecesthématiques, lesrépondantsdevaientindiquerdefaçonplusprécisecequi était évalué,parqui et grâceàquel supportdédié.Afinde rendre compteauplusprèsdesréponses,lesdonnéesprésentéesportentdoncsurles40questionnairesreçuscomplets.Lestermes/dimensionssontprésentésselonunefréquencedécroissante.L’analyseréaliséepourchacunedecesthématiquesreposesur3sources:

- Analysedefréquencedestermes:donnéeschiffréesderécurrenceslexicales,- Analyselexicaledestermescitésetleurspondérations:nuagedemots,- Analysedesprofessionnel·le·slorsdeladernièreétapedelaphasequalitative

(tempscollectifoùchacun·eapuréagirsurlesnuagesdemots).

3.6.3. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Évolutiondel’enfant»Letableausuivantcontientlesthématiquescitéesparlesservicesrépondantsàproposdel’évaluationdel’évolutiondel’enfant.Parexemple,lascolaritéestundomainecitéà


27 reprises, donc fortement évalué pendant l’accueil de l’enfant en famille d’accueil.Nousavonsaussiremarquél’absenceoulafaibleprésencedetermescomme«besoin»ou «participation». L’analyse globale des réponses aux 4 dimensions (développée aupoint3.6.7de ce rapport)permetde repérerque certainesdimensions sont abordéesdavantageparleprismeparentalouparleprismedel’accueil,parexemple.

Tableau8:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdel'évolutiondel'enfant

Thématiquescitées

Thématiquesnoncitées

Scolarité 27 13Santé 25 15Social 19 21Psy 16 24Autonomie 15 25Loisirsviesocialeculture 12 28Familledel’enfant 10 30Familled’accueil 8 32Affect 8 32Corps 7 33Quotidien 6 34IntégrationAdaptation 5 35Pathologie, trouble,handicap

3 37

Règle,cadre 2 38Besoin 1 39Participation 0 40

Unautremoyenderepérerlestermesassociésàl’évolutiondel’enfantestlenuagedemots(issud’uneanalyselexicaleaveclelogicielIramuteQ)quiillustrelestermesutiliséspar les services répondants selon leur redondance (plus il est écrit gros, plus il a étéutilisé).

Figure1:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdel'évolutiondel'enfant

Ilestintéressantderepérerdemultiplesco-apparitionsdetermes.Celledesdimensionsphysiquesetpsychiques,avecàlafoisdestermesliésauquotidien,aupsychomoteur,àl’hygiène, à l’alimentation, mais aussi au psychologique et au psychique. Demême ledéveloppement socio-affectifde l’enfant apparaitdans sadiversité, à la fois le versant


affectif (relation) et aussi, et surtout, le versant social au sens large (environnement,socialisation,pair, loisir,maisaussiscolarité,apprentissage).Lestermes«autonomie»et«relation»fontpartiedeceuxlesplusmarquésdanslesréponses.Lorsdeladernièreétapedelaphasequalitative,lesprofessionnel·le·sdestroisservicesontremarquéquelaforteprésencedestroistermes«relation»,«santé»et«scolarité»correspondaitaucontenude lamajoritédes fichesd’évaluationutilisées,commeles«grandsaxes»investigués.Laprésencedutermedesantépouvaitmontrerleretourdel’intérêt apporté à cette dimension développementale oubliée à une certaine période(Euillet & al., 2017),mais peut-être aux dépens de termes relatifs au développementpsychologique.Deplus,l’absencedecertainstermes,largementemployésactuellement,a été particulièrement remarquée: «projet», «sujet», «besoin», «sécurité»,«angoisse», «fratrie», «compétences/capacités». Nous avons déjà souligné laconcomitanceentreledéroulementdurecueildedonnéedelarechercheetladiffusionprogressivedesoutilsissusdelaloidu14mars2016.Enparticulier,leterme«besoin»,peucitédanslequestionnaireen2017,aétéenrevancheutilisémassivementlorsdesséancesd’analysecroiséesorganiséesfin2018.

3.6.4. Les thématiques évaluées dans la dimension «Déroulement del’accueil»

Afin de rendre compte au plus près des réponses, les données présentées enpourcentage portent sur 37 questionnaires, 9 services n’ayant pas du tout répondu àcettequestion.Lestermessontprésentésselonunefréquencedécroissante.

Tableau9:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdudéroulementdel'accueil

Thématiquescitées


Relation,placedanslafamilled’accueil 16 21Intégration,adaptation 16 22Scolarité 10 27Autonomie 8 29Modalitédetravail 8 29Quotidien(hygiène,sommeil,alimentation) 8 29Santé 7 30Relationaveclafamilledel’enfant 7 30Attachement, lien, loyauté, confiance enl’adulte

5 33

Participationauxactivitésfamiliales 3 34Conditions matérielles de l’accueil, cadre devie

2 35

Lesdeuxaxeslargementprésentsdansl’évaluationdudéroulementdel’accueilsontlesrelations et la place de l’enfant dans la famille d’accueil ainsi que les modalitésd’intégration etd’adaptation. Ces axespeuvent faire référence à cequi est attendudemanièreplusconceptuelledel’accueil familial:quel’enfanttrouvesaplaceetsesenteintégrédanslafamilled’accueil.Lesanalysesdesentretiensindividuelspermettrontdedonnerunsensplusaboutiàcettepréoccupationpourquel’enfanttrouvesaplace.


Figure2:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdudéroulementdel'accueil

De façon assez liée avec la dimension précédente, les termes relatifs aux domainesmédicaux et sociaux du développement de l’enfant sont repérables: «santé»,«hygiène», «sommeil», «scolaire», «activités», «médical», «relation», même sil’affectn’estplusprésent.Destermesinéditsapparaissent:«place»,«membre»,peut-êtreàassocieràceuxrelatifsàl’«adaptation»,l’«intégration»,et«famille»,«familled’accueil».Le termed’«assistant familial»est trèspeu repérable.Ledéroulementdel’accueilapparaitmajoritairementévaluéàtraverslescapacitésdel’enfantàs’intégrer,s’adapterdanssafamilled’accueileninvestissantlascolaritéetenétantenrelation.Lesprofessionnel·le·sdestroisservicesmobiliséslorsdeladernièreétapedelaphasequalitativeontpucollectivementréagirsurlenuagedemotsetremarquerl’absencedetermes relatifs aux ressources de manière générale. Par exemple, les ressourcesfamiliales comme lesmembresde la famille d’accueil,mais aussi de la famille élargie,maisaussiauniveau institutionnel, lespartenaires, leservice, l’équipe.Parrapportaupoidsdestermes«intégration»et«adaptation»,ilsseraientàcomprendrecommeuneattente marquée des services que de proposer un cadre contenant et bienveillant àl’enfant,repérablenotammentparlesactivitésdeloisirsréaliséesparl’enfant,signesdela façondont l’enfantest investi.L’absencedetermespluspréciscomme«bien-être»,ou encore «difficultés», «problématiques», «tiers», «évolution» a suscité beaucoupdequestionnements.

3.6.5. Les thématiques évaluées dans la dimension «Relations parents-enfant»

Les données présentées en pourcentage portent sur 36 questionnaires (10 nonréponses).

Tableau10:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdesrelationsparents-enfant

Thématiquescitées


Qualitédulien,relationd’attachement 16 20


Déroulementdesvisites 10 26Adhésiondesparents 5 31Familleélargie,grands-parents 5 31Observationavant-aprèslesvisites 4 32Participationdesparents 3 33Droitparental 3 33

La qualité du lien, et notamment du lien d’attachement, entre l’enfant et son ou sesparents, ainsi que le déroulement des temps de rencontres constituent les deux axesmajeursévaluésàproposdelarelationparents-enfantpendantl’accueildel’enfant.Deplus,l’adhésiondesparentsàlamesure,malgrélapolysémiedutermeetlesmultiplespratiquesqu’ilrecouvre,constitueunedimensionfortementévaluée.Inclurecetaspect(rapport à lamesure) dans l’évaluation des relations parents-enfant rend compte desreprésentations envers les parents et des attentes à leur égard, qu’il s’agirad’approfondirdansl’analysedesentretiensindividuels.

Figure3:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdesrelationsparents-enfant

Defaçonlogique,lesterminologiesliéesauxmodalitésdemaintiendulienentreparentsetenfantssontusitées:visite,médiatiser,rencontre,fréquence,droit,hébergement.Deséléments relatifs au relationnel, au lien, sont énoncés notamment au niveau affectif:attachement. L’évaluation des relations parents-enfant semble s’inscrire dans unedémarcheplusglobaleautourdelafamille,delafratrie.L’absence de termes qualifiant la relation parents–enfant a interpellé lesprofessionnel·le·s sollicité·e·s lors de la dernière étape de la phase qualitative, toutcommel’absenced’élémentsrelatifsàlamaltraitance,audanger,aurisque,àlaviolence,à larupture.Eneffet, ilsetellesestimaientaussiquelesdifférentstypesdevisites, lesdifférentsdroitsdevisitefournissaientdesindicationssurlanaturedelarelation.Cettelecture-làn’étantpassansposerproblèmedans lessituationsoù l’enfantnerencontrepassesparents,uneprofessionnelleindiquant«quiddesparentsabsents? ».

3.6.6. Lesthématiquesévaluéesdansladimension«Compétencesparentales»

Entre 10 et 13 services n’ont pas du tout répondu à cette partie de la question 7, lenombretotalderépondantsestindiquéentreparenthèsespourchaqueterme.


Tableau11:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdescompétencesparentales

Thématiquescitées


Besoindel’enfant(N=33) 10 23Implicationavecleservice(N=33) 5 28Éducatif, compétence contenant règleséducatives(N=33)

4 29

Protection,sécurité,risquedanger(N=35) 4 31Autoritéparentale,responsabilité(N=32) 3 29Participation(N=33) 3 30Relation,lien,affect(N=32) 3 29

Les deux axesmajoritairement évalués à propos des compétences parentales sont lesbesoinsdel’enfantetl’implicationavecleservice.Cedernierpointrenforcelatendancedéjàrepéréeàproposdel’évaluationdelarelationparents-enfant,développéejusteau-dessus.

Figure4:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdescompétencesparentales

Les termes «intérêt» et «besoin» n’apparaissent que dans cette dimension relativeaux compétences parentales, où le terme «enfant» est extrêmement employéégalement. Ainsi, on repère le sous-bassement interactionnel de la conception descompétences parentales adaptées, situées dans le cadre d’une relation parents-enfantspécifique. Toutefois, ces termes peuvent aussi rendre compte de conceptionsdiachroniques où seraient mis en perspectives et/ou opposition les intérêts et lesbesoinsdesunsavecceuxdesautres.Lors de l’analyse croisée avec les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la phasequalitative, il a été remarqué la centration sur les capacités plutôt que sur lescompétences, dont aucun terme ne venait les qualifier ou les décrire concrètement(disponibilitéparexemple).Deplus, il aété remarquéqueseul le terme«évolution»,rendait comptede la temporalité, de l’histoire familiale, dupassé, de l’avenirdans lesréponses au questionnaire relatives aux dimensions évaluées. Et enfin, les modalitésd’accompagnement proposées n’apparaissent pas, par exemple, «faire avec»,«soutenir»,«accompagner».


3.6.7. AnalysetransversaledesquatredimensionsUne première analyse transversale des vocables redondants dans chacune descatégories fait apparaître la répétition massive de deux thématiques: santé (soin,hygiène, alimentation, sommeil) et scolarité (apprentissage). Ces deux dimensionssemblentêtreàl’intersectionentrel’évolutiondel’enfant,ledéroulementdel’accueiletlesrelationsparents-enfant.Laphasequalitativepermetd’approfondiretderepérerlesdifférentes interactions et lecturesde la santé et la scolaritéde l’enfantpar rapport àl’évaluation de la situation de l’enfant pendant l’accueil. S’agit-il de points depréoccupations? d’indicateurs du développement général de l’enfant? de dimensionsdéveloppementalesconsidéréescommedirectementimpactéesparlasituationfamilialeet/oud’accueildel’enfant?Unehypothèsepeutêtreiciformulée.Eneffet,ladernièreloidemars2016renforcel’attentionàporteràlasantédel’enfantavecl’instaurationd’uneévaluationmédicaleetpsychologiquepourdéterminer lesbesoinsdesoinsdumineurquidevrontfigurerauPPE(art.21).Demême, leterme«adaptation»apparaîtdanstouteslesdimensions.Cetélémentestintéressant à relier à la notion d’évolution, mais aussi de capacités et/ou decompétencesdel’enfantet/oudesparentset/oudulieud’accueil.Ilpeutrendrecompted’une tentative de repérer les processus adaptatifs des uns et des autres, dans uneperspectivedynamique.Parallèlement,leterme«séparation»estungrandabsent,alorsmême que le vécu de la séparation est au fondement de l’accueil. Il se peut que cetélémentconstitueunetelleévidence,qu’iln’estplusindiquécommeévalué.Le terme «participation» apparaît dans trois dimensions sur les quatre (absent dansl’évolutionde l’enfant).L’usageet lesensaccordérestentàapprofondir, toutefois, sonemploi s’inscrit dans une conception des personnes concernées comme relativementactrices dans le processus d’évaluation. Dans la dimension du développement del’enfant, le termeparticipation côtoie «autonomie» et «socialisation». Associée à cesderniers termes, laparticipationde l’enfantpeutêtreconsidéréecommeunmoyendedévelopperdescompétencessocialesetnoncommeunefin,l’enfantcommeunsujetdedroitcitoyen.L’analysedesquestionnairespermetdefairedesliensentrelesdimensionsévaluéesetdesconceptionssocialessous-jacentesrelativesauxplacesdechacun·eetauxobjectifsdel’accueil familialnotamment.Alorslesconceptionssous-jacentesidentifiéesàpartirdes termes qui reviennent dans les dimensions évaluées, sont, notamment pour lesenfants, l’importancede l’autonomie,comprisecommeunprocessusd’adaptationàunenvironnement, un environnement au sens large du terme (santé, famille d’accueil,famille). Du côté des parents, le terme «besoins» est énoncé de façon associée àl’évaluation des compétences parentales pour 60 % des services, alors qu’il estquasimentinexistantpourlesautresdimensions.Cesontbienlesparentsquisontvuscomme les seuls responsables pour répondre aux besoins de leur enfant avec unefocalisationtrèsfortequ’onpeutrelieravecl’historiquedelaprotectiondel’enfance.Cetermequiarriverécemmentdans levocabulairedesprofessionnel·le·svientsemettresurdesconceptionsplusanciennesdurôledesparentsetdelaplacedesenfantsdansles pratiques éducatives et les politiques familiales françaises. Ces conceptionsimprègnentlesobjetsmêmesdel’évaluationdelasituationdel’enfantetlafaçondelesqualifierproportionnellementauxattentes.Ducôtédel’enfant,domineunefocalisation


surl’évaluationdesonadaptation.Ducôtédesparents,lafocalisationportesurlefaitdesavoirs’ilssontcapablesderépondredemanièreadaptéeauxbesoinsdeleursenfants.Ilsembleaussiapparaîtreunesortededialectiqueentreuneévaluationdesenfantsetdesparentssurunedimensionindividuelleoucollective.Lesanalysesréaliséeslaissententrevoirunetendanceàévaluerlesenfantssurunedimensionindividuelleentermesde comportements (minorant l’évaluation des relationsmultiples avec des personnessignifiantes)etlesparentssurunedimensionrelationnelle,avecl’enfantet/ouleservice(minorantladimensionindividuelleselonlesmultiplessphères,professionnelle,sociale,matérielle).

3.6.8. Typesdesupports/outilsutilisésselonles4dimensionsLe tableau suivant rend compte des supports dits être utilisés pour chacune desdimensions lorsqu’elles étaient investiguées. Les trois types de supports ont étéconstruitsauregarddesréponsessachantqu’ilsnesontpasexclusifslesunsdesautres.

Tableau12:Typesdesupportsutilisésselonlesdimensionsévaluées

Évolutiondelasituationdel’enfant

Déroulementdel’accueil

Compétencesparentales

Supports directs,entretiensobservations

23(NT=39) 18(NT=30) 17(NT=30)

Supports protocoleprocédure

25(NT=39) 15(NT=30) 17(NT=30)

Recueilaviscollectif 14(NT=39) 9(NT=30) 9(NT=30)Tests 3(NT=39) 0(NT=30) 1(NT=30)

NT:NombreTotalderéponsespourladimensionconcernéeLatendancegénéraleobservableestlerecoursmajoritaireàdesoutilsderecueildirects(entretiens,observations)etdeprotocolesétablis(supportsprécisavecuneprocédureharmonisée) quelle que soit la dimension évaluée. À noter qu’aucun support n’a étéindiquépourévaluerlesrelationsparents-enfant.En termes d’outils directs, beaucoup de répondants ont évoqué l’observation dudéroulementdesrencontres,maisaussidel’avantetdel’aprèsparexemple,surtoutparlebiaisducomportementdel’enfant.LeROCS(Danancier,2011)anotammentétécitéàplusieursreprises.Parmilesoutilsprotocoles/procédure,lesfichesdesuivi,lesrapportsdesituations,leDIPC,lePPEsontsouventrenseignés.Maisaussiàunautreniveau,c’estlaréférenceaucarnetdesantéparexemple,auxbulletinsscolairesouauxcomptesrendusderéunionsàl’école.La modalité «recueil avis collectif» se traduit par exemple par la mise en place de«toposannuelsrécap»,depratiqueset/oudesupportsayantpourobjetetorganisationlamiseencommundesdiversessourcesd’évaluation.Parmi les supports identifiés par les répondants, les tests psychométriques semblentpeu repérés comme des outils d’évaluation de la situation de l’enfant. Ils sontprincipalementutiliséscommeunpréalabledansladécisiondemiseenplaced’unsuivipsychologique.Ainsi,iln’estpaspossiblededéduirelesmodalitésderecoursauxtestspsychométriquesdansl’accueilfamilialàpartirdecetteobservation.


3.7. SUPPORTSELABORESPARLESSERVICESEUX-MEMES

Grâce auxquestions8 et 9, il s’agissait demieux connaître les supports créés,mis enplaceparlesserviceseux-mêmes.Parmilesservicesrépondants,29servicesontélaboréunsupportspécifiquepourl’évaluationdelasituationdel’enfantpendantsonaccueil,dontunquiestentraindel’actualiser.Commelemontreletableausuivant,5servicessontentraindeconstruireunsupportdanscesenset7affirmentnepasendisposer.Untotal de 34 services est impliqué dans une pratique de l’évaluation de la situation del’enfant pendant son accueil à l’aide d’un support spécifique. Cette proportion plusélevée qu’à la question précédente rend compte des services ayant répondu ouinotammentlorsquelePPEaétéunpeuadapté.Cechiffre-làpeutêtreinterprétécommeune pratique importante d’adaptations des différents supports à disposition auxspécificitésdechaqueservice.Lesréponsesobtenuesàlaquestion8(Avez-vous,auseindevotreservice,élaboréunouplusieursoutils(supportsspécifiquesetformalisésspécialementdédiésàl’évaluationdelasituationdel’enfantpendantl’accueil)afind’évaluerlasituationd’unenfantaucoursdesonaccueil?)sontprésentéesdansletableauci-dessous.

Tableau13:Fréquencedesupportsélaborésparlesserviceseux-mêmes

Fréquenceoui 29encoursd'élaboration 5non 7noncommuniqué 5Total 46

3.7.1. Thématiquescouvertesdanslessupportsélaborésparlesserviceseux-mêmes

Undesobjectifs visait à identifier quelles étaient les thématiques investiguéespar lessupports élaborés par les services eux-mêmes pour évaluer la situation de l’enfant(question 9). Afin de pouvoir accéder et recueillir la pluralité des pratiques sur leterritoire, laquestionétaitouverte, et les réponsesdes18 répondantsontensuiteétérassemblées,et4thématiquesémergent:

- l’enfant,- lesparents,- lafamilled’accueil,- unpland’action.

Le tableausuivantpermetderepérer laproportiondes thématiquesexploréespar lessupportsélaborésparlesservices.

Tableau14:Thématiquesabordéesdanslessupportsélaborésparlesservices

Thématiqueabordée

Thématiquenonabordée

Enfant 17 1Parents 6 12Familled’accueil 6 12Pland’action 4 14


Defaçonunanime(17servicessur18),lessupportsélaborésparlesservicespermettentd’évaluer la situation de l’enfant. Puis, 1/3 permettent également d’aborder lathématique de la famille d’accueil et des parents. Et enfin, moins d’1 support sur 4permetd’élaborerunpland’actiondefaçonconsécutiveàl’évaluation.Parailleurs,desservicesinvestiguentàl’aided’unouplusieurssupports,aumoinsdeuxde ces thématiques, voici la proportion des combinaisons relatées dans le tableausuivant.

Tableau15:Thématiquescombinéesabordéesdanslessupportsélaborésparlesservices

Thématiquescombinées NombredeservicesEnfantetparents 1Enfantetfamilled'accueil 2Enfant,parentsetfamilled'accueil 2Enfant,parentsetobjectifsdetravail 1Enfant,parents,familled'accueiletobjectifsdetravail 2

Ce dernier tableaumontre le peu de services ayant élaboré des supports permettantd’explorer lesquatre thématiquesmajoritaires lorsde l’évaluationde lasituationd’unenfantpendantsonaccueil.

3.7.2. Professionnel·le·sutilisantlessupportsélaborésparleservicePeudesupportsrelatifsàl’évaluationdelasituationdel’enfantsontutilisésseulementpar un corps professionnel. Dans la majorité des cas, plusieurs corps professionnelspeuventavoirrecoursaumêmesupport:travailleur/eusesocial·eréférent·esursiteetassistant·efamilial·edans11services.Ànoterlefaibletauxderéponseàcettequestion,25servicessur46n’ontpascomplétécettequestion.

Tableau16:Professionnel·le·sutilisantlessupportsélaborésparlesservices

FréquencePsychologue 2Travailleur/eusesocial·esursite 1Psychologueetchef·fedeservice 2Travailleur/eusesocial·esursiteetpsychologue 2Travailleur/eusesocial·esursiteetassistant·efamilial·e 11Travailleur/eusesocial·e,chef·fedeserviceetpsychologue 3Total 21

3.8. LAPARTICIPATIONDEL’ENFANTAUPROCESSUSD’EVALUATION

Au regard des travaux et des préoccupations actuelles autour de l’évaluationparticipative,laquestiondelaparticipationdesenfantsauprocessusd’évaluationdesasituation s’est rapidement posée et constitue donc une partie importante duquestionnaire.Laquestion10étaitformuléeainsi:Danslesprocédureshabituelles,l’enfantest-ilinvitéàparticiper au processus d’évaluation de sa situation ?, voici les réponses obtenuesprésentéesdansletableausuivant:

Tableau17:Nombredeservicesdéclarantfaireparticiperl'enfantauprocessusd'évaluation

Fréquence


Oui 17Non 2Celadépenddelasituation 21Nonrenseigné 6Total 46

Ces premiers éléments descriptifs permettent de constater le peu de servicesrépondants affirmant ne jamais associer l’enfant au processus d’évaluation pendantl’accueil.Toutefois,nousconstatonsquelaparticipationdesenfantsestpeuinstituéeauregarddunombreimportantdeconditionnementsdelaparticipationdel’enfant(21sur46).Cesréponsespeuventégalementêtreinterprétéesenlienaveclamanièredeconcevoirl’évaluationcommeunprocessusdynamiqueintégréàl’accompagnementoucommeunmoment formalisé de diagnostic à un instant donné. Les séances d’analyse croiséemenéesauseindestroisservicesontmisenévidencel’importancedecetteconceptionpourcomprendrelafluctuationdesréponses.L‘analyse croisée des données avec les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la phasequalitative a permis de repérer différentes façons de comprendre la formulation«procédurehabituelle».Pourcertain·e·s,ils’agitdelaconstructiond’unerelationdanslaquelle l’enfant d’une part, et le parent d’autre part, peuvent s’exprimer, êtreentendu·e·s,donnerleuravissurleurpropresituation.Danscecas,leschiffresliésàlaparticipationsontplutôtbas.Pourd’autres, il s’agitde laparticipationàdes instancesformellescommelesréunionsdesynthèse,leschiffressemblentalorsassezélevés.Cettedifférence de compréhension (qui renvoie à la distinction entre évaluation commeprocessus continu ou comme moment formalisé) peut expliquer le fort taux de nonréponseobservéàcesdeuxquestions.Au-delàdecepremierconstat,lesquestionssuivantespermettaientdesavoircommentl’enfantétaitassociédefaçonplusconcrète.

3.8.1. Lesmodalitésdeparticipationdel’enfantauprocessusd’évaluationPlusieursmodalitésdeparticipationdel’enfantontétéproposéesdanslequestionnaire,les répondants devaient rendre compte de la fréquence globale (dans toutes lessituations, dans 3/4 des situations…), mais aussi indiquer les professionnel·le·simpliqué·e·s dans cette modalité de participation. Cette dernière précision est peuprésentedanslesquestionnairesavecuntauxélevédenon-réponse.

Tableau18:Modalitésdeparticipationdel'enfantauprocessusd'évaluation

Entretienindividuelhabituel

Entretienindividuelspécifique

Visitesmédiatisées

Échangesquotidiensavecl’AF

touteslessituations 22 19 9 25les3/4dessituations 9 7 3 10lamoitiédessituations 5 4 2 1lequartdessituations 1 5 10 0aucunesituation 1 2 9 1nonrépondu 8 9 13 9Total 46 46 46 46

AF:assistant·efamilial·e


D’aprèslesréponsesfourniesetvisiblesdansletableau18etlafigure5,laparticipationde l’enfant à l’évaluationde sa situation sedérouledans les échangesquotidiensavecl’assistant·e familial·e pour 35 services répondants. Les observations de l’assistant·efamilial·eet/ouseséchangesavecl’enfant,transmisàl’équipereprésententunesourceimportante pour l’évaluation de la situation de l’enfant. Cettemodalité est considéréecomme unmoyen de faire participer l’enfant au processus général d’évaluation de sasituation.La mise en place d’entretiens individuels spécifiques pour faire participer l’enfant àl’évaluationdesasituationesteffectivedans26servicesrépondantspourplusde¾dessituations.Celaconfirmel’intégrationdelaparticipationdel’enfantàl’évaluationdesasituationdans ladynamiquede l’accompagnementquotidien,plutôtquedans le cadred’instancesformalisées.

Figure5:Tauxdeparticipationdel'enfantàl'évaluationlorsd'unentretienindividuelspécifique

3.8.2. Les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la participation de l’enfant àl’évaluationdesasituation

Laparticipationdel’enfantàl’évaluationdesasituationestmajoritairementformaliséepar la réalisation d’un entretien individuel. Ce dernier peut être dédié et spécifique àl’évaluation, ou alors il peut s’agir d’un entretien habituel pendant lequel est abordéel’évaluationdelasituation.Lamajoritédesentretiens sedéroulent avecplusieursprofessionnel·le·sdont leou laréférent·edefaçonquasisystématique.Dans7services,cesentretiensspécifiquessontréalisésparlesréférent·e·setlespsychologues.Tableau19:Professionnel·le·sparticipantàl'évaluationlorsd'unentretienspécifiqueavecl’enfantdédiéàl'évaluation

FréquenceTSRetpsychologue 7TSR,psyetchef·fedeservice 5TSR,AFetpsychologue 3TSR,AF,psychologueetchef·fedeservice 3TSR 2TSR,AF,ASE/PJJ 2TSR,chefdeserviceetAF 1


psychologueetchef·fedeservice 1Psychologue 1TSRetAF 1TSR,chef·fedeservice 1NC 19Total 46

TSR:travailleur/eusesocial·eréférent·eAF:l’assistant·efamilial·e

Figure6:Professionnel·le·sfaisantparticiperl'enfantàl'évaluationlorsd'unentretienindividuelhabituel

3.8.3. Modalitésd’informationdesconclusionsdel’évaluationàl’enfantLe tableau suivant (tableau 20) montre clairement que l’entretien individuel estprivilégié pour restituer à l’enfant les conclusions de l’évaluation réalisée. Lespossibilités de réponsespar «entretiens téléphoniques» ou «par l’intermédiaired’unautrepartenaire»n’ontétécochéesparaucunservice.

Tableau20:Modalitésd'informationdesconclusionsdel'évaluationàl'enfant

Entretienindividuel

Parécrit Échangesquotidiensavecl’AF

touteslessituations 21 4 12les3/4dessituations 14 0 5lamoitiédessituations 1 1 0lequartdessituations 0 1 2aucunesituation 0 22 10Nonrépondu 10 18 17Total 46 46 46

Nouspouvonsconstaterquelesvisitesmédiatiséesneconstituentpasunespace-tempsutilisédanslaperspectivedefaireparticiperl’enfantàl’évaluationdesasituation.


3.8.4. Lesprofessionnel·le·simpliqué·e·sdanslarestitutiondesconclusionsàl’enfant

Lorsque les conclusions de l’évaluation sont restituées à l’enfant lors d’un entretienindividuel, le ou la référent·e est quasiment toujours présent·e dans les binômes outrinômesformés:leoulapsychologuedans4cas,l’assistant·efamilial·edans10cas,etleoulachef·fedeservicedans17cas.Lebinômemajoritaireestconstituéparleoularéférent·e et le ou la chef·fe de service dans 8 réponses. L’unique professionnel·le àmenerseul·eunentretienàcesujetestleoularéférent·edans6services.Tableau21:Professionnel·le·sinformantl'enfantdesconclusionsdel'évaluationdanslecadred'unentretienindividuel

FréquenceTSR,chef·fedeservice 8TSR 6TSR,psychologueetchef·fedeservice 5TSRetAF 4TSR,AFetpsychologue 2TSR,chef·fedeserviceetAF 2Chef·fedeservice,psychologueetAF 1TSR,AF,psychologueetchef·fedeservice 1Noncommuniqué 17Total 46

AF:assistant·efamilial·eTSR:travailleur/eusesocial·eréférent·eLepoidsde laprésenceduoude lachef·fedeserviceà l’entretienavec l’enfant aétérelevé lors des temps d’analyses croisées collectives avec les professionnel·le·simpliqué·e·s. Leur présence est associée à un objectif de signifier à l’enfant la hauteimportanceaccordéeaucontenuparl’institution.

3.8.5. Motifsdenoninformationdesenfantsdesconclusionsdel’évaluationLaquestion13explorantlesmotifsdenon-informationdesenfantsdesconclusionsdel’évaluationde leursituationpermetaussid’apporterdesélémentsdecompréhensionsurlaparticipationdel’enfantàl’ensembleduprocessusd’évaluation.

Tableau22:Motifsdenon-informationdesenfantsdesconclusionsdel'évaluation

Fréquencetoujoursinformé·e 7âgedel’enfant 7impactprésumésurl’enfant 4pathologiedesparents 2handicap/troubledel'enfant 2âgedel’enfantetpathologiedesparents 1Noncommuniqué 23Total 46

Ànotertoutd’abordquel’enfantesttoujoursinformédans7servicesrépondants.L’âgeet l’impact présumé sur l’enfant sont les deux éléments qui amènent lesprofessionnel·le·sàchoisirdenepasinformerl’enfant.Àproposdel’âgedel’enfant,lesrépondantsprécisentencommentairesqu’ils’agitdesenfantsâgé·e·sdemoinsde2ans,ou lorsque l’enfant n’a pas accès au langage. La scolarisation au collège semblant


représenter un critère suffisant ou parfois nécessaire pour que l’enfant puisse êtreimpliqué·edansl’évaluationdesasituation.Lors des échanges avec les professionnel·le·s lors de la dernière étape de la phasequalitative à propos des modalités de restitution des conclusions à l’enfant, il estclairementapparulanonformalisationdecettepratique,usitéedefaçonvariéeselonlesprofessionnel·le·s. La seule instance formalisée au cours de laquelle l’enfant estsystématiquement entendu·e est l’audience judiciaire. En parallèle, les seulesconclusionsdontilestsystématiquementinformésontlesdécisionsdujuge,quelsquesoientlesimpactspotentiels,lestroublesprésentsoul’âge.Parailleurs,lesupportqueconstitue lePPE impliquepeu l’enfant:pasdeconsultationenamontsursonressentisursasituationactuelle,pasderetransmissionduprojetélaboré,enraisonnotammentd’un sentiment de décalage entre la vie de l’enfant et le projet pensé. De plus, il nesemble pas établi de savoir ce que l’assistant·e familial·e peut, doit transmettre ettransmet réellementà l’enfant, alorsquepar son intermédiaire ilouelleestdéjàbieninformé·edeséchéancesetdestemporalitésdelamesure.

3.9. LAPARTICIPATIONDESPARENTSAUPROCESSUSD’EVALUATION

Au regard de leur place, de leur rôle et de leurs droits, comment les parents sont-ilsassociésauprocessusd’évaluationdelasituationdeleurenfantpendantsonaccueilenfamilled’accueil?Unequestiontrèslargeetsurtouttrèscomplexequivaêtreanalyséeàplusieursendroitsdecerapportetà la lumièredemultiplesdonnéesrecueillies.Dansun premier temps, les réponses à la question 14 (Dans les procédures habituelles, lesparentssont-ilsinvitésàparticiperauprocessusd’évaluationdelasituationdeleurenfant?)sontprésentéesdansletableausuivant.

Tableau23:Fréquencedeparticipationdesparentsàl'évaluationdelasituation

FréquenceOui 23Non 7Cela dépend de lasituation

11

Nonrenseigné 5Total 46

La moitié des répondants indiquent toujours associer les parents au processusd’évaluation, et ce, de façon instituée. 11 services ajustent l’effectivité de cetteparticipation selon la situation. Pour approfondir, les questions suivantes permettentd’approcherlesmodalitésdeparticipationdesparentslorsquecelaincombeauservice.Commepourlacompréhensionduprocessusdeparticipationdesenfantsàl’évaluation,lesprofessionnel·le·sontétésollicité·e·spourfairepartdeleuranalysedecesrésultats.Ilestapparunettementunepotentielleconfusionentrelaparticipationàl’évaluationdela situation avec la participation aux moments importants pouvant participer àl’évaluation, comme les réunions annuelles à l’école. De plus, la transmission dedocumentstoutau longde lamesured’accueilapuégalementêtreconsidéréecommedelaparticipation.


3.9.1. LesmodalitésdeparticipationdesparentsComments’organiseenpratiqueslaparticipationdesparentsauprocessusd’évaluationdefaçonformelle?


Tableau24:Modalitésdeparticipationdesparentsàl'évaluationdelasituation

Entretienindividuelhabituel

Entretienindividuelspécifique

Visitesmédiatisées

Réunionspluri-disciplinaires

touteslessituations 16 14 5 2les3/4dessituations 7 5 2 0lamoitiédessituations 3 7 2 3lequartdessituations 7 3 12 5aucunesituation 2 2 9 18Nonrépondu 11 15 16 18Total 46 46 46 46Lorsque la participationdesparents auprocessusd’évaluation est assurée au seinduserviceassociatifd’accueil familial, lesparents sont reçus lorsd’entretiens individuelshabituelsouspécifiquespourplusdes¾dessituationsdans23services,etdefaçontrèsmarginalelorsdevisitesmédiatiséesouderéunionspluri-disciplinaires.

3.9.2. Les services impliqués dans la participation des parents au processusd’évaluation

Auregardde laparticularitéde fonctionnementdesservicesd’accueil familial,dans lamajoritédesorganisations(23desservices),c’estunautreservicequisechargedefaireparticiper les parents (16 services d’accueil familial associatif s’occupent de faireparticiperlesparents).

Tableau25:Fréquenceoùlaparticipationdesparentsàl'évaluationestréaliséepard'autresservices

FréquenceOui 23Non 16noncommuniqué 7Total 46

Quandils’agitd’unautreservice,c’estuniquementl’ASEdans11cas,etl’ASEavecunautrepartenairedans6cas.Ilarriveaussiquecesoitunpartenairedelaprotectiondel’enfance(6services).Laparticipationduparentsembleréaliséeet/ouréalisableparunnombred’acteursetd’actricesassezélevé.

Tableau26:Partenaireschargésdel'informationdelaparticipationdesparentsàl'évaluation

FréquenceASE 11partenairesmédico-sociaux 1partenairesprotectionenfance 4partenairesmédico-socialetscolaire 1ASEetpartenairesmédico-sociaux 3ASEetpartenairesprotectionenfance 2ASE,partenairesmédico-sociauxetscolaires 1Noncommuniqué 23Total 46


3.9.3. Modalitésd’informationdesparentsdesconclusionsdel’évaluationLapratiquelapluscouranteconsisteàcommuniquerlesconclusionsdel’évaluationauxparents lorsd’unentretien individuelhabituel (30services)avecparfoisundocumentécrit remis (10services).Au-delàd’une transmissionoraleouécrite, il sembleraitquel’informationdesconclusionsdel’évaluationsoitréaliséeenfaceàfaceaveclesparents.Parexemple,l’entretientéléphoniquen’estquepeuusité,toutcommeledocumentécritenvoyé.

Tableau27:Modalitésd'informationsdesconclusionsdel’évaluationauxparents

Entretienindividuel

Documentécritremis

Entretientéléphonique

Documentécritenvoyé

Parunautrepartenaire

touteslessituations 17 6 2 1 2les3/4dessituations 13 4 2 1 3lamoitiédessituations 2 1 0 0 0lequartdessituations 4 3 6 4 9aucunesituation 0 11 11 16 15Nonrépondu 10 21 25 24 17Total 46 46 46 46 46

3.9.4. Les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la restitution des conclusionsauxparents

Les situations d’entretiens où l’objectif est de rendre compte des conclusions del’évaluation, sont menées majoritairement par le ou la travailleur/euse social·eréférent·e accompagné·e du ou de la chef·fe de service. Il est rare que le ou latravailleur/eusesocial·eréférent·enesoitpasassocié·eàcetempsd’information,qu’ilouellepeutmenerseul·eaussi(dans3services).

Tableau28:Professionnel·le·sinformantlesconclusionsdel'évaluationauxparentslorsd'unentretienindividuel

FréquenceTSRetchef·fedeservice 9TSR 3TSRetpsychologue 3TSR,psychologueetchef·fedeservice 2psychologueetchef·fedeservice 1chef·fedeserviceetASE 1TSR,psychologueetASE 1chef·fedeservice 1Noncomuniqué 25Total 46

TSR:travailleur/eusesocial·eréférent·e

3.9.5. Motifsdenoninformationsdesparentsdesconclusionsdel’évaluationréalisée

L’information des parents des conclusions de l’évaluation, quelles que soient lescirconstancesapparaitêtreunepratiquehabituelledans6services,selon lesréponsesfourniesàlaquestion18.


Tableau29:Motifsdenoninformationdesparentsdesconclusionsdel'évaluation

FréquenceToujoursinformé 6Informationfaiteparlespartenaires(ASE) 1Absencedecontactavecleservice 18Statutdel’enfant 6Impactnégatifprésumé 3Nonréponse 12Total 46

Les40autresservicesénoncentdesélémentscontextuelspouvantmodulerladémarched’information des parents. De façonmajoritaire, l’absence de contact avec les parents(qui regroupe à la fois les refus des parents, mais aussi leur éloignement ou leurindisponibilité) est présentée comme un élément empêchant l’information de cesderniers des conclusions de l’évaluation. Il est aussi possible de remarquer quel’ensemble des raisons justifiant la non-participation des parents sont externes auserviceet/ouauxprofessionnel·le·s.Desréponsesrelativesaumanquedeformation,oud’étayagethéoriquesoudedynamiquecollectiveetinstitutionnellepourfaireparticiperlesparentsn’apparaissentpas.

3.10. ANALYSESSTATISTIQUESDESDONNEESRECUEILLIESDANSLEQUESTIONNAIRE

Au regard des nombreuses données recueillies dans le questionnaire, une analysestatistique de l’ensemble des données a été réalisée, dans l’objectif de repérer destendances similaires entre les réponses. Ne sont présentées ci-dessous que lescorrélations calculées comme significatives par le logiciel de traitement de donnéesstatistiques(SPSS)auregarddesquestionsetdeshypothèsesquisous-tendaientcettedémarche.Lesobjectifsdel’évaluationDansquellemesurelesconceptionsdesobjectifsdel’évaluationtraduisentlesmodalitéseffectivesdesévaluations?Les analyses statistiques ont relevé des liens significatifs entre des modalités deréponsesduquestionnaire.

- Lorsque les évaluations servent à faire lien (d’après les réponsesdes services),les services utilisent davantage des outils directs (tels que : entretien ouobservation)pourévaluerlescompétencesparentales(r=-.409,n=30;p<.025)3.

- Lorsque les évaluations servent à évaluer les besoins de l’enfant, les servicesutilisent surtout des outils protocolaires, des procédures pour évaluer lescompétencesparentales(r=.449,n=30;p<.013).

3 Le Rho de Pearson ou de Spearman est une mesure de dépendance statistique entre deux variables. Le calcul de ce coefficient de corrélation permet d’estimer à quel point la variation entre les deux variables a une fonction monotone, soit fluctue de façon similaire, ce qui permet de confirmer une hypothèse de corrélation entre elles. Interprétation des données entre parenthèses : r : valeur du coefficient, n : taille de l’échantillon, p : seuil de significativité. Ce dernier rend compte d’une corrélation forte lorsqu’il est inférieur à .05.


- Lorsquelesévaluationsserventàmurirlaréflexionsurlasituation,lesservicesutilisentunoutilderecueilcollectifausujetdel’évolutiondel’enfant(r=.319,n=39;p<.048).

- Lesévaluationsserventàmurirlaréflexionsurtoutdanslesservicesoùunoutil«maison»aétécréé.Unecorrélationavecchacunedesquatrethématiquesaétérepérée:

o Thématiqueenfantinvestiguée(r=.647,n=22;p<.001)o Thématiqueparentinvestiguée(r=.516,n=22;p<.014)o Thématiquefamilled’accueilinvestiguée(r=.516,n=22;p<.014)o Thématiquepland’actioninvestiguée(r=.524,n=22;p<.012)

LestypesdesupportsLe recours à des supports différents pour évaluer est-il lié à des spécificités depratiques?Lesanalysesdecorrélationpermettentderepérerunecohérenceentrelestypesd’outilsselonlesdimensionsinvestiguées.Parexemple,lorsquel’évaluationdudéroulementdel’accueilestréaliséeenrecueillantdesaviscollectifs,lamêmedémarchesertaussipourévaluer l’évolution de l’enfant (r= .551, n= 29; p <.002), ou pour évaluer lescompétencesparentales(r=.524,n=22;p<.012).Ainsi,estconstatéeuneharmoniedesméthodesquellequesoitladimensionévaluée.Lesservicesquionteux-mêmescrééunsupportd’évaluationLes services ayant élaborés eux-mêmes un ou plusieurs supports pour évaluer,déclarent-ilsdespratiquesd’évaluationparticulières?Quelques éléments croisés permettent de repérer des tendances dans les servicesutilisantunsupportélaboréparleurssoins.

- Ceux qui investiguent la thématique de l’enfant dans le support «maison»,utilisentparailleursunsupportharmonisépourévaluer lasituationde l’enfant(r=.459,n=21;p<.037).

- Ceux qui investiguent la thématique du parent dans l’outil «maison», utilisentparailleursunsupportharmonisépourévaluerlasituationdel’enfant(r=.482,n=21;p<.027)etunsupportdirectpourexplorerledéroulementdel’accueil(r=.591,n=14;p<.026).

Laparticipationdel’enfant:tendancesetcontextesCommentcomprendrelesdifférentesmodalitésdeparticipationdel’enfant?Des analyses de corrélation permettent de repérer certaines tendances, certainesassociationsdepratiques.Notamment,unecorrélationsignificativeexisteentrelefaitdedéclarerquel’enfantparticipeauprocessusd’évaluationavec:

- Le recours à des outils protocolaires, à des procédures pour évaluer lescompétencesparentales(r=.409,n=30;p<.025).

- Lerecoursàdesoutilsdirects(telsque:observations,entretiens)pourmesurerl’évolutiondel’enfant(r=.469,n=37;p<.003).


Enrésumé,cesanalysesstatistiquesdecorrélationsrendentcomptedelienscohérentsdanslefonctionnementglobaldesservicesvis-à-visdelapratiquedel’évaluation.Lesconceptionsdel’évaluationvisiblesàtraverslesobjectifsdel’évaluationsetraduisentpardeschoixentermesdetypedesupports.Lesservicesquiontchoisidedévelopper

unsupportquileurestpropreconçoiventl’évaluationcommeassociéeàlaréflexioncollective.Deplus,nousobservons:

-unehomogénéisationdesmodesd’évaluation:tendanceàavoirrecoursaumêmemodederecueil(parexempleauxoutilsdirects)

pourl’ensembledesdimensionsévaluées,

-unecomplémentarité:peudeservicesn’utilisentqu’untypedesupport.

Laparticipationdel’enfantsemblefavoriséeparlerecoursàdessupportsdirectspourmesurersonévolutionetparlefaitd’utiliser

dessupports«protocoles»auprèsdesparents.

3.11. LESSUPPORTSD’EVALUATIONDELASITUATIONTRANSMISPARLESSERVICES

Lorsdel’envoidesquestionnairescomplétés,unemajoritédeservicesaégalementjointlesdocumentsutilisésauseindeleurservicepoursoutenirlapratiquedel’évaluation.Parmi les nombreux documents reçus, 14 ont été analysés pour mieux détailler lastructure des supports utilisés et aussi identifier les domaines évalués et la manièredontcesdernierslesont.Unpremieraxed’analyseconcernelapluralitédesobjectifsdessupports.

- Certains sont comme un appui pour la pratique des professionnel·le·s. Ilsstructurentleurregardsurlasituationetlesguidentdanscequ’ilestimportantd’observer pour, par la suite, construire formellement l’évaluation d’unesituation. Tous les acteurs intervenant auprès de l’enfant n’ont pas d’ailleursnécessairementrecoursaumêmesupport,parexempledesgrillesd’observations’adressentspécifiquementauxassistant·e·sfamiliaux/ales.

- D’autressontdavantageconstruitspour identifier les informations importantesd’une situationpourélaborer spécifiquement leprojetpersonnaliséde l’enfant,commelaloil’impose.

La distinction entre les deux objectifs peut paraître fine. Cependant, à la lecture dessupports,ilapparaîtunedifférenciationentreceuxquiaccompagnentlaconstructionàun temps donné d’une image fixe de la situation de l’enfant pour définir un projetpersonnalisé pour l’enfant et ceux pensés pour accompagner la réflexivité sur lapratique.Tous les supports abordent lesmêmes grands thèmes de la situation de l’enfant: viesociale,affective,quotidienne(santé),aveclafamille/danssonenvironnement,àl’école.Enrevanche,tousnelefontpasaveclemêmedegrédeprécision.Certainsdéfinissent,


spécifiquement,uncomportementàrepérerpouvantêtreassimiléàl’idéedegrilleoudecasesàcocheralorsqued’autressontplusvagueslaissantplusd’espaceàl’écritureetauvocabulairepluslibredechaqueprofessionnel·le.De plus, cette distinction peut être visible dans un même document: une partie quiidentifie ce qui est important à évaluer et une autre qui répond à la construction del’actionavecladescriptiondesobjectifsdel’action,lesmodalitésdesamiseenœuvre,sespossiblesréajustementsaucoursdelamiseenpratiqueetleurpoursuiteounonàlasuitedel’évaluation.


SYNTHÈSEDESANALYSESDESQUESTIONNAIRES

L’analysedesréponsesaux46questionnairesreçuspermetderepérerdesélémentsgénérauxtantsurlesviséesquesurlesmisesen

pratiquedel’évaluationdelasituationdel’enfant.

Uneévaluationdelasituationdel’enfantestmajoritairementréaliséeavantl’admissiondel’enfant(pourplusdelamoitiédessituationsdans35services),puis3moisaprèsl’admissionetenfin1anaprèsl’admission.Soit,enmoyenne,troisévaluationsréaliséespendantlapremièreannéed’accueildel’enfant.Passéecettepériode,l’évaluation

devientannuelleoupériodiqueenfonctiondel’échéancedelamesure.Uneévaluationpeutêtrediligentéeexceptionnellements’ilyaunproblèmeaveclafamilled’accueil,lecomportementdel’enfantous’ilyaunchangementdanslasituationfamilialedesparents.

L’objectifdel’évaluationestautantd’évaluerlesbesoinsdel’enfantpourrédigerunprojetpersonnaliséqued’accompagnerlaréflexioncollectivedel’équipe,mêmesilesdestinatairesdel’évaluationles

plusfréquentssontl’ASE(pour37services)etlesmagistrat·e·s(pour28services).

27servicessur46répondantsontrecoursàunsupportd’évaluationqu’ilsonteux-mêmescréé,adapténotammentpourévaluerplus

finementledéveloppementdel’enfant.Puis,lesservicesutilisentlessupportsrèglementairesàdispositiontelsquelePPEouleDIPC,defaçonexclusiveoucombinéeavecunsupportétabliparlesservices.

Auniveauducontenudel’évaluation,lasantéetlascolaritédel’enfantsontdeuxaxesfortementévalués,toutcommelescapacitésd’adaptationetd’intégrationdel’enfant,notammentdanssafamilled’accueil.Ducôtédesparents,lescapacitésàrépondreauxbesoinsdel’enfantsontparticulièrementinvestiguées.Cesdimensionssontsurtoutévaluéesdefaçondirecteavecdesentretienset/oudes

observations,maisaussiàl’aidedeprocéduresharmonisées(telsquelessupportsrèglementaires).

Laparticipationdel’enfants’avèredavantagealéatoire,soumiseàdesconditions,moinsformaliséeetinstituéequecelledesparents.Laparticipationdel’enfantprendformelorsd’entretiensavecleoularéférent·e,leoulapsychologue,maisaussidansleséchanges

quotidiensavecl’assistant·efamilial·e.Lorsquel’enfantestinformédesconclusionsdel’évaluation,c’estmajoritairementlorsd’un

entretienindividuel.Laparticipationduparentsetraduitenmajoritéparunentretienindividuellorsquec’estleserviced’accueilfamilial

quiestenchargedecettemission(pourplusdelamoitiédessituationsdans23servicesrépondants).L’absencedecontactavecles


parents,estiméeparlesservices,estlefreinmajeuràleurparticipationauprocessusd’évaluationdelasituation.

4. ANALYSEDESREUNIONSOBSERVEESLe processus évaluatif pendant l’accueil d’un enfant contient une part collectiveimportante renvoyant notamment au travail d’équipe, saisissable en partie lors desréunions. Ainsi, différents temps de réunions ont été observés, et le discours deséchangesenregistrés.Deux typesd’analyse sontproposés ici:uneanalyse textuelleetuneanalysethématiquecomplémentaire.Uneanalysedesdynamiquesd’échangesentrelesprofessionnel·le·sn’apasétépossibledanslesdélaisimpartis.Mêmesilafonctiondel’énonciateur et l’ordre de prise de parole constituent des indicateurs précieux, lesanalysesontportéesiciseulementsurlesélémentsdediscours.

4.1. CARACTERISTIQUESDESREUNIONSOBSERVEES

Au départ, l’objectif était de différencier les objectifs des réunions au regard desattendus(desprofessionnel·le·soulégislatifs,liésàlatemporalitédelamesure)etdesbesoinscontextuelsde lasituationgénéralede l’enfant.Unedeshypothèsesdedépartétaitdepenserqueselonlefiltemporeldelasituation,lesmodalitésdetravailautourdel’évaluationde lasituationdiffèrentà la foispar les thématiquesévoquées,maisaussiparlesmodalitésdécisionnellesquis’ensuivent.Ainsi,lechoixs’estportésur:- uneréuniondedébutdemesure,laréunionlaplusprochesuiteàl’admissionde

l’enfant,- uneréunionnonprévuedansledéroulementhabitueletsollicitéeauregardd’un

évènementoud’uneinquiétuderelativeàl’accueildel’enfant,- une réunion d’échéance de mesure, quelle que soit la durée de l’accueil et

l’antérioritédelaréunionprécédenteetladuréedelamesure.

Uneréuniondechaquetypeaétéobservéeauseindechacundestroisservices,soitneufréunions au total. Le fonctionnement et la composition variaient, en voici quelquesélémentsdescriptifs.Au niveau des membres présents aux réunions, un·e représentant·e de l’équipe dedirection (chef·fe de service ou directeur/trice) ainsi qu’un·e psychologue étaienttoujours présent·e·s.Même si nous pouvons nous demander s’il s’agit d’un effet de laprésencedelachercheure,cefonctionnementestprésentécommehabituel.Finalement,lacompositionducollectifdeprofessionnel·le·svarieassezpeud’uneréunionàl’autre,etestrelativementindépendantedel’objetdelaréunion.Dansunservice,elleestmêmetoujours identique, les tempsderéunionsontplanifiésenamontetde façonrégulièrepourpouvoirs’adapterauxnécessités.Ainsi,danscecas-là,l’ordredujour,lesobjectifsde la réunion et les situations traitées diffèrent, mais les modalités de réunionscollectivesrestentinchangées.Un·eassistant·efamilial·eétaitprésent·edans3réunionssurles9observées,dont2lorsde réunions d’échéance demesure. Dans un cas, l’assistante familiale relai participaitégalementàlaréunion.


Uneseule réunionaété réaliséeenprésenced’unpartenaireextérieur, à savoir l’ASE,pour une réunion de début de mesure. On peut imaginer que les réunions avec lespartenairessedéroulentplussouventàl’extérieurduserviceassociatif.

4.2. ANALYSETEXTUELLEDES9REUNIONSOBSERVEES

Les échanges et prises de parole lors des réunions ont été enregistrés, retranscrits etanalysésàl’aidedulogicielIramuteq.Cedernierréaliseuneanalyselexicaledecontenugrâce à la méthode de Max Reinert. Cette méthode permet de rendre compte del’organisation interne d’un discours. L’analyse permet d’obtenir des classes d’énoncéssignificatifs(visualisablegrâceaudendrogramme)quirenvoientàdesmondeslexicaux.Lesénoncésd’unemêmeclassesontsimilairesentreeux,etaussidifférentsquepossibledes énoncés d’une autre classe (Marpsat, 2010). Puis, pour chaque classe, la liste destermes signifiants au regard du Chi2 (coefficient de liaison aux classes). La valeur duChi2 permet de distinguer les termes centraux pour une classe, qui les rendentsignificativement absents des autres classes de discours. Les tableaux des chi2représentatifspourchaqueclassesontdisponiblesenannexes.Le logiciela traité89,39%dudiscoursqui se répartiten3clasescomme le signifie ledendrogrammesuivant.

Figure7Dendrogrammederépartitiondudiscoursdesréunionscollectivesanalysées

Laclasse1regroupe laproportiondediscours laplus importante,soit46,6%,puis lesclasses 2 et 3 se départagent à partir de la même branche et représentent chacune26,1%et27,3%dudiscoursprononcé lorsdes9 réunionsobservéesdans3 servicesdifférents.Classe 1: Élaboration collective à partir du vécu quotidien et l’évolution del’enfant


La classe 1 regroupeundiscours évoquant des verbes du quotidien (manger, 54,614;chercher, 20,45; laver, 16,09; arriver, 15,89; fermer, 18,92; jouer, 25,05),mais aussides termes d’action quotidienne (activité, 17,45; table, 19,56) Des termes relatifs àl’affectif et à l’émotionnel sont particulièrement présents et divers: aimer (36,13),adorer (21,88), sentir (21,28), pleurer (18,43), content (22,89). La sphère scolaireapparait aussi notamment avec le terme classe(19,56) La filiation est aussi évoquée:papa (21,43), fils (17, 85). La temporalité émerge notamment sous la forme de laprogression avecdes termesmarqueursde tempspassé: début (19,78), final (16,08),maintenant(26,13).Cette classe réunit de façon significative5 les discours prononcés en présenced’assistant·e·s familiaux/alesetdepartenaires lorsderéunionsconcernant ledébutetl’échéancedemesure.Ainsi, cetteclassemajoritaire rendcompted’unecentrationsur ledéroulementmêmedel’accueil(quotidien,famille,école)etsurladimensionémotionnellelorsderéunionsà des temps formalisés au rythme de la mesure, et en présence d’assistant·e·sfamiliaux/ales.Classe2:TravailautourducadredelamesureetdesactionsmisesenplaceLaclasse2rassembleundiscoursévoquantprincipalementlecadredel’accueiletdelamesuredeprotectionenlienavecl’autoritéjudiciaire:audience(122,85),juge(76,10),droit(83,74),placement(56,06),ordonnance(22,71),mesure(22,53),expertise(21,24).Avec des décisions possibles en termes de renouvellement (31,26), de suspension(31,44),maisaussientermesd’actions:rapport(42,11),questionner(20,17),demander(58,64),courrier(22,71),attendre(33,71).Lesdifférentesactionssocio-éducativessontévoquées:suivi(31,85),CMP(41,09),psy(37,02),psychologue(58,50),aemo(58,50).Demême,lelienaveclesparentsestabordéentermesdemodalitésdevisite(112,52),médiatiser(72,32),lien(22,15).La dimension temporelle est importante avec de nombreux termes relatifs au temps:décembre (44,50), août (42,62), 2017 (39,97), janvier (38,97), année (27,69), date(29,99),mois(109,76),anniversaire(23,18).Demême,lechampsémantiquedulieuestmobiliséavecl’emploidemotstelsque:place(30,95),foyer(30,11),domicile(23,49).Le discours de cette deuxième classe est davantage associé aux réunions de début etd’échéancedemesure,sansassistant·efamilial·enipartenaire.Ainsi,lecontenudesréunionsrassemblédanscetteclasseconcerneprincipalementdeséchangesrelatifsaucadrejuridiquedelamesureetaubilandesactionsmenéesouencours. Il s’agit donc de réaliser un état des lieux de la situation, un partaged’informations au sein de l’équipe du service d’accueil familial sur l’historique desactionsetdesdécisions.Classe3:uncollectifalertéautourd’évènements, intérêtpourlesmilieuxdeviedel’enfantDanscetteclasse,plusieursgroupesdethématiquessontobservables:- des termesplutôt signauxd’alerte: fugue (35,80), conflit (23,26),nocif (21,37),

inquiéter(20,87).

4 Les chiffres mentionnés entre parenthèse correspondent au Chi2, plus il est élevé, plus le terme est représentatif de la classe de discours. Les termes les plus signifiants avec la précision de leur Chi2 sont présents en annexe. 5 L’analyse textuelle réalisée grâce au logiciel Iramuteq permet de réaliser des corrélations entre le discours d’une classe et les variables contextuelles renseignées (type de réunion, professionnel·le·s présent·e·s, partenaires présents). Un seuil de significativité est donc obtenu pour chacune.


- destermesassociésàlafamilledel’enfant:père(77,95),mère(46,12),madame(30,53),sœur(22,21),maisaussiàlafamilled’accueil(41,73).

- destermessur ladémarchede laréunion,ou laposturedesprofessionnel·le·s:question (66,92), synthèse (32,36), penser (39,06), réfléchir (42,54), poser(38,78),décision(35,08),démarche(22,52),impression(21,05).

- l’organisationdudéroulementde l’accueilestmentionnée:we(25,71),vacance(24,15),téléphone(26,11),organisation(24,05).

- letermeretour(47,31)estparticulièrementemployé.- des termes très précis liés au temps, pas le temps qui s’écoule,mais le temps

évènement:mardi(27,74),vendredi(22,21).

La classe 3 regroupe de façon significative (p<.0001) des discours échangés lors deréunionsdecrisesanslaprésencedel’assistant·efamilial·enidepartenairesextérieurs.Ainsi, cette classe rendbien comptede la spécificitédes réunionsdéclenchéesparunévènement survenu: une mise à plat de l’évènement (dates précises, personnesconcernées), une réflexion sur la posture professionnelle collective (en termes dedécisions,dechoix)et lesperspectivesorganisationnelles(rencontresparents-enfants,projetderetour).L’analysedecesréunionsrendcomptedeplusieurstendances:- l’évocationd’informationsproximalessurledéroulementorganisationneletsur

le vécu émotionnel de l’enfant dans son lieu d’accueil est renforcée par laparticipation d’assistant·e·s familiaux/ales à la réunion de début demesure oud’échéance.

- les réunions déclenchées par un évènement particulier amènent lesprofessionnel·le·s à partager leurs impressions et élaborer collectivement àproposdeleurspostures.

- laréférenceaucadrejuridiqueetauxactionssocio-éducativespeutconstituerlecontenuprincipalderéunionsdedébutdemesureoud’échéance.

- le retour de l’enfant dans sa famille est particulièrement interrogé lors deréunionsdecrisequisemblentpropicesàréinterrogerleprojet.

4.3. ANALYSESTHEMATIQUESCOMPLEMENTAIRES

Lors des temps d’analyse croisée des résultats entre les chercheuses et lesprofessionnel·le·s impliqué·e·s dans la recherche6, plusieurs dimensions ont étédiscutéesàpartirduconstatdeleurfaibleprésenceoudeleursassociations.Certainesde ces dimensions ont donc été plus particulièrement investies dans l’analysethématique des réunions collectives. Ainsi, nous allons particulièrement explorer lafratrie,leprojetetlesbesoins.Ladimensionfraternelle

6 Pour rappel, au niveau méthodologique, la phase qualitative comprenait 4 étapes dont une qui consistait à réunir professionnel·le·s et chercheuses pour analyser certains résultats (cf 2.3.2.4.).


Dans les échanges avec les professionnel·le·s, la dimension fraternelle est apparuecomme une vraie préoccupation dans la pratique de l’évaluation de la situation del’enfantenfamilled’accueil.Ainsi,malgrésonabsencedans lesquestionnaires,elleestégalementévoquéedanslesréunionscollectives,surtoutsoustroisaspects:- la tenue, l’organisation ou la pertinence pour les enfants des visites dites

«fratries»sontrégulièrementdiscutéesenréunion:«ilyadesvisitesfratrieencoreilvayenavoirunebientôt,mais[l’enfant]arefusé»,«ce qu’on avait dit c’est qu’effectivement les visites fratrie où il y aurait des temps detravailsurl’histoire»,«estcequ’onmaintientlelienfratrieunefoisparmois?çaparaitlourd»,«maisonsedisaitqueceseraitvraimentbienqu’onessaiedetravaillercetterelationdefratrie,parcequelàonlesmettaitensembleetonn’arrivaitpasforcémentàtravaillerleschoses».

- la place d’un enfant en particulier dans le groupe fraternel est égalementquestionnée,oùlesdifférents liensfraternelssontexplorésentermesdeplacesrelativesdesunsparrapportauxautres:«cestleseulenfantdelafratriequin’arrivepas»«onn’ypensepasauniveaulienfratrieparcequ’ilya[lecadet]audomicile»

- lerôledesparentsdanslesrelationsfraternelles,entermesdegestionàlafoisdelarelationentrelesparentsetchacundesenfants,etlesrelationsentreenfants:«nousreprenonsceperpétuelclivageentrelafratrieentretenuparlesparents»

Leséchangesàproposdelafratriemobilisentàlafoislaquestiondulienfraternel,maisaussi la relation avec les parents, nécessitant de considérer à la fois la dimensionindividuelle de l’enfant, mais aussi la dynamique groupale renvoyant davantage à lasphèrefamiliale.Ainsi,l’organisationdesvisitesfratrieserévèleparticulièrementardueetinterrogeantepourlesprofessionnel·le·s.

LadimensionprojetCette dimensionn’apparait pas clairementdans l’analyse textuelle des réunions, alorsqu’elleestparticulièrementprésentedanslesquestionnaires.Cesderniersévoquentlapertinence du projet individualisé dans le processus d’évaluation, et parfois même ilsemblaits’agirdavantagedel’évaluationduprojet,quedel’évaluationdelasituationdel’enfant.Danslesréunionscollectives,leprojetestenfaitabordédansplusieursperspectives:- le projet de retour chez les parents. La question du retour de l’enfant dans sa

familleapparaittrèspeudefaçongénérale,maisesttoujoursassociéeautermeprojet:«il[lepère]metunpeuenéchecenfaitleprojetderetourdesenfants»,«surleprojetderetouraveclepèreelle[l’enfant]ditqueouielleveut»,«onn’étaitdansàl’abridefairecapoterunprojetderetourparcequ’il[lepère]neseraitpascapabledeposerleschosesautourduquotidien».

- le questionnementdirectde l’enfant sur sonprojet (projetprofessionnel ouderetour):«ettoiquelesttonprojet?»,«moiaujourd’huijetedemandeaussideréfléchiràtonprojet»,«yalecollègeyatonprojetscolaire,maistupeuxaussiavoird’autresprojets»,«leprojetfuturde[l’enfant]estd’ouvriruncentreéquestre»,


- leprojetdesparents:«elleseprojetteelleadesprojetspourlui»«madameapleindeprojetspoursonfils»«il[lepère]aunprojetdepartiràl’étranger»

Le projet personnalisé est peu abordé en ces termes, il est davantage incarné par lasollicitation de l’avis de l’enfant sur son projet, sur ses souhaits, ses perspectives, etl’analysede la faisabilitédeceprojet.Lesrôleset rapportsdesparentsauprojetsontparticulièrement discutés en termes de projections, d’acceptation et de mise à malpotentielleduprojetderetour.

LaconsidérationdesbesoinsLe faible emploi du terme besoin dans les questionnaires a interrogé lesprofessionnel·le·s lors des séances d’analyse croisée. L’hypothèse avancée étaitd’estimer quelesbesoinsnotammentdel’enfantsontdéclinésdansdesterminologiesplusprécises(sécurité,stabilité,affection,stimulation,…).Eneffet,l’analysethématiquedes réunions collectivespermetde repérerdesniveauxdifférentsdemobilisationdesbesoinsdel’enfantetdansdesuniversdifférents(famille,suivisocio-éducatif).Les besoins de l’enfant sont notamment évoqués de façon générale, comme un guidepourlapratiqueetlesdécisions:

«maisquedetoutefaçononpriorise lesbesoinsdel’enfantetquecetteorientationonlamaintientmalgrélaréticencedemadame»,«aprèslejugeendécidera,maisc’estimportantdeluifairecettepropositionensecentrantsursesbesoins»,«il y avait des inquiétudes sur des choses primaires enfin c’est-à-dire sur les besoinsprimairesdesenfants».

Desbesoins sontplusprécisémentnommésen lienavec l’enfant, sa situationactuelle,sondéveloppement:

«sionrevientsurlequotidienauniveauaffectifauniveaudel’autonomieilesttrèscâlinilabesoindecollerilatoutletempsbesoindevouscoller»,«jemedisqu’ilsontbesoind’avoirquelquechosedesécurisant»,«ilavaitbesoindetempsetbesoindeparleravecsessœurs»,«c’estunenfantquiabesoind’êtrecontenuquandilestencrise»,«elleaeffectivementbesoinderetrouveraussiuneplaced’enfant»,«ilsontvraimentbesoindecréerunefigured’attachementetdeseposerenfait».

De plus, des besoins de soutien, d’accompagnement dans le souci de protectionnotammentapparaissentdanslesdiscourslorsderéunionscollectives:

«t’esgrandt’asbesoinqu’ons’occupedetoi»,«ilavaitbesoinqu’onleprotègedejustementd’unpassageàl’acte»,«besoind’unaccompagnementpsy»,

Etenfin,laréférenceauxbesoinsdel’enfantestarticuléeauxparents,etce,d’aumoinsdeuxfaçons:- le fait de pouvoir énoncer que les enfants ont des besoins en lien avec leurs

parents(rencontres,verbalisation,représentations):«ilavraimentbesoindesavoirquesamèren’estpasmorte»,«àlafoisbesoindeparlerdesonpèreetsansdoutel’enviedevoirsamère»,«elleabesoindesedésintoxiquercettegaminedeseslienstoxiques».


- lefaitdefairevaloirlesbesoinsdel’enfantauprèsdesparents:«auprèsdesparentsçapermetd’argumenterquevotrefilleelleabesoind’untemps».

Dans les réunions collectives, le terme besoin est employé lorsqu’il s’agit de rendrecomptedechoixglobauxdansleprojetpersonnalisécommel’orientationparexemple,maisaussipourappréhenderl’enfantdanssesdifférentsespacesdevie,danslafamilled’accueiletenlienavecsesparents.L’identificationdesbesoinsdel’enfantpermetàlafois de formuler des besoins en termes d’accompagnement et de suivi,mais aussi detravailleravec lesparents.L’évaluationdesbesoinsconstituedoncunélémentdéclinédemultiplesmanièresdansleprocessusd’évaluationdanslesréunionscollectives.

SYNTHÈSEDESANALYSESDESRÉUNIONS

Lorsdesréunionsobservées,plusieurstendancesapparaissent,rendantcomptedeslogiquesd’échangesetd’élaborationautourdel’objetdelaréunion:uneprised’appuisurlequotidienetlevécude

l’enfantdanslelieud’accueil;unemiseàplatapprofondieettemporelleducadrejuridique,desdécisionspasséesetdesactions

socio-éducativesréaliséeset/ouencours,etuneélaborationàproposdesposturesetdesavisprofessionnelsenlienavecunesituationparticulièrementinterrogeante.Ainsi,onvoitbienco-existerdeuxdimensionsfondamentalesdutravaild’équipe,àl’œuvredansleprocessusd’évaluationdelasituationdel’enfant:lepartaged’informationsetl’élaborationcollectivedespratiquesetdespostures.L’analysethématiquecomplémentairededimensions

importantesmobiliséesdanslesréunionsapporteunéclairageplusprécis,plusmicrosurlesconsidérationsdesbesoins,duprojet(et

notammentderetour)etdelafratrie.


5. ANALYSEDESDISCOURSINDIVIDUELSRECUEILLISPENDANTLAPHASEQUALITATIVE

L’ensemble des discours individuels recueillis (professionnel·le·s, parents et enfants)ontétéanalysésgrâceàdeuxméthodescomplémentaires.Une première, appelée une analyse lexicale de contenu grâce à la méthode de MaxReinert, opérée au moyen du logiciel IramuteQ. Comme explicité dans le chapitreprécédent, cette méthode permet de rendre compte de l’organisation interne d’undiscours, en obtenant des classes d’énoncés significatifs qui renvoient à des mondeslexicaux, puis, pour chaque classe, la liste des termes signifiants au regard du Chi2(coefficient de liaison aux classes). Les tableaux des chi2 représentatifs pour chaqueclassesontdisponiblesenannexes.La secondeméthode employée est une analyse thématique de contenu qui permet dedégager des axes d’analyse transversaux à l’ensemble des discours suscitant desdiscoursdeformesetdefondsvariés,maisaussid’analyserlesdynamiquesd’entretiens(entermesrelationnelsnotamment).Cesdeuxméthodesontdoncétéappliquéespourchaquegrouped’acteursetd’actrices:lesprofessionnel·le·ssursite,lesassistant·e·sfamiliaux/ales,lesenfantsetlesparents.Uneanalyse lexicaledecontenude l’ensembledesentretiens individuelsaétéréaliséeafin de voir si des tendances globales à propos de l’évaluation émergeaientindépendammentdesprofilsdespersonnes interviewées. Il s’estavéréque les classesdediscourscrééessedistinguaientavanttoutparrapportauxacteursetactrices.Ainsi,la logiquedu typed’acteurs oud’actrices était vraimentprépondérante. Cette analysen’estdoncpasprésentéeici.

5.1. POUR LES PROFESSIONNEL·LE·S SUR SITE, EVALUER: DE LA TECHNICITE, DUCOLLECTIFETDESCONTRAINTES

L’évaluation en protection de l’enfance est, depuis la loi du 02 janvier 2002 rénovantl'action sociale et médico-sociale, au cœur de nombreux débats. Certains (Chauviere,2011), dénoncent l’introduction par cette action d’une logique sommative etperformativequideviendraitunoutilderégulationsociale.D’autres(GabeletDurning,2002 ; Boutanquoi, 2007, 2012 ; Robin, 2009) soulignent l’importance d’outils, desupports,de référentielsdans cetteactionpour la guideret enassurer sa justesse.Laparole des six professionnel·le·s intervenant sur site en accueil familial que nous enavonsrencontrénes’éloignepasdecedébatphilosophique.

5.1.1. Analyselexicaledesdiscoursdesprofessionnel·le·ssursiteLe discours des six professionnel·le·s sur site interviewé·e·s7 dans le cadre d’unentretienindividuelestcomposéde70460motsetaétéanalysédanssaquasimajorité(97,48%)parlelogicield’analyselexicaleutilisantlaméthodeReinert(Iramuteq).

7 Pour rappel, les guides d’entretiens sont disponibles en annexe. Lors des entretiens, les relances del’intervieweuseconsistaitàénoncerlesquestionspré-établiesouàreprendredestermesoudesidéesde


Lediscoursanalysésedécoupeenquatreclassescommelemontreledendrogrammeci-dessous,de taille relativementhomogènepour troisd’entreelles (classe2,3et4).Eneffet,laclasse1regroupelapartlaplusimportantedediscours(34,5%).

Figure8:Dendrogrammed'analysedudiscoursdesprofessionnel·le·ssursite

Lesquatreclassesissuesdel’analyselexicalesespécifientparrapportàlarécurrencedetermesetàleursassociations(grâceàlavaleurduChi2dechaqueterme,disponibleenannexe).Voicidesélémentsd’analyse.Classe1,«uneévaluationproximaledesmilieuxdeviedel’enfant»Le discours rassemblé dans la première classe (34,5% du corpus analysé) mobiliseprincipalementquatrechampslexicauxdetermesreprésentatifsdecetteclasse(valeurdechi2élevée):- Famille: «famille d’accueil» (82,698), «famille» (70,95), «parent» (36,88),

«assistantefamiliale»(14,88),- Relation:«lien»(54,18),«distance»(11,82),«vivre»(30,36),«place»(22,02),

«attachement» (15,24), «histoire» (37,69), «relation» (21,43), «confiance»(20,96),

- Poseproblème:«difficulté»(43,41),«problème»(17,99),«danger»(11,69),- Rôle du professionnel: «accompagnement» (21,21), «écouter» (19,07),

«suivre»(18,38),«travailler»(15,91).L’emploiduterme«besoin»(15,53)estaussireprésentatifdecetteclasse.Cesélémentsrendentcompted’uneconceptiondel’évaluationdelasituationdel’enfantconsidérantl’enfantenlien,avecetdanssesespacesfamiliaux.Lerôleévaluatifduoudelaprofessionnel·leestassociéauregistredespratiquesproximalesd’accompagnement

l’interviewé·e.Ànoterquelesverbatimsdel’intervieweusesontcomprisdanslesanalysesréaliséesparlelogicieletsontfacilementrepérables(carenmajuscules). 8 LeschiffresindiquésentreparenthèsescorrespondentauChi2quireprésentelaforcedulienentrecetteformeetlaclasseàlaquelleilappartient,plusilestélevé,plusilestreprésentatifdelaclasseafférente.


des familles, attentif à la fois aux dynamiques relationnelles et aux difficultéspotentielles.Classe2,«uneévaluationfocaliséesurunedimensiondelasituation»La deuxième classe de ce corpus (19,7% de l’ensemble) est très spécifique avec unensemble de vocables afférant aux visites entre parents et enfants. Tout d’abord entermes:- de modalités: «visite» (178,58), «week-end» (38,74), «journée» (24,47),

«hébergement» (24,47), «domicile» (43,11), «médiatiser» (42,44), «droit»(25,66),«régulièrement»(15,48),«sortie»(30,81),«libre»(16,78),

- de personnes du groupe familial: «mère» (157,44), «père» (59,88), «fille»(68,12), «maman» (21,19), «petit» (20,71), «fils» (20,38), «garçon» (19,30),«sœur»(19,30),«frère»(12,21),

- demouvements,detransition:«rentrer»(16,02»,«quitter»(15,36),«départ»(13,57),«aller»(44,75),«chercher»(35,24),«voir»(63,52).

Deuxautressphèresthématiquesapparaissentdefaçonmoindre:- l’écoleàtraversles«enseignants»(15,36)etles«maitresses»(12,21),- lestatutdel’assistant·efamilial·e:«familled’accueil»(27,99),«relai»(12,57),

«congé»(12,57),«vacance»(64).Un discours qui rend compte d’une évaluation de la situation de l’enfant surtoutappréhendée au prisme des enjeuxmultiples relatifs aux rencontres avec les parents(relationnels,droits,organisation…)d’oùdécouleraitleregardsurlesautresdimensionsàévaluer(école,déroulementdel’accueil).Classe3,«l’évaluation,unactetechnique»La troisième classe (26,1% du corpus analysé) regroupe des termes relatifs auxfonctionnements professionnels des services par rapport à l’évaluation au regard detroisaxes:- Acteurs: «équipe» (56,05), «coordinateur» (23,02), «psychologue» (23,36),

«service» (64,78), «chef» (41,85), «ASE» (30,82), «partenaire» (25,38),«direction»(22,72),«collègue»(17,65),

- Supports: «synthèse» (60,70), «projet» (21,20), «évaluation» (57,85),«protocole»(18,46),«échéances»(15,48),

- Méthodes:«remplir»(35,78),«réunion»(82,20),«réunir»(19,87),«définir»(19,87), «réflexion» (21,26), «informer» (14,18), «écrire» (46,82),«échanger»(17,51),«fonctionner»(17,02).

Ladimensioncollectivedel’évaluationémergedecetteclassedediscoursquecesoitentermes d’acteurs ou d’actrices impliqué·e·s que de démarches, voire de pratiques, entermes de communication et de fluidité de circulation des informations, voired’élaborationsderéflexionsetdessupportsafférant.Classe4,«l’évaluation,unepratiqueintuitive,peuinstitutionnalisée»Laquatrièmeclasseregroupant19,6%dudiscoursanalysé,rassembleuncontenuassezlarge,peudiscriminantàproposdel’évaluationenévoquant:- les «réunions» (72,72) et les «synthèses» (32,95), «l’équipe» (52,02), et le

«référent»(19,36),- desverbes actifs: «participer» (17,68), «parler» (17,90), «réfléchir» (20,51),

«guider»(20,51),


- de l’informel: «impression» (49,72), «idée» (50,69), «manière» (43,79),«entendre» (104,26), «intéressant» (74,34), «regarder» (36,78), «riche»(39,01),«remercier»(24,63).

Destermesreflétantunrapportassezdistanciéetflouavecl’évaluation,quiseraitunepratique collective, comme un espace de partage d’éléments issus de ses propresconceptions et/ou pratiques, où les rôles des un·e·s et des autres ne paraissent pasfortementdélimitésetoù lesobjectifsouobjetsde l’évaluationnesontpasclairementidentifiés.Ces quatre classes de discours rendent compte de quatre tendances où la focale estpositionnée sur différents aspects de la pratique de l’évaluation pendant l’accueil del’enfant.Focalespouvantévolueraucoursdelamesure,maisaussisechevaucherentrelesprofessionnel·le·s,ouencorechezun·emêmeprofessionnel·leselon lesspécificitésdelasituationàévaluer.Voiciunesynthèsedecesquatretendances:- uneévaluationproximale:unepratiquedel’évaluationprenantappuienpremier

lieu sur la compréhension de l’inscription de l’enfant dans ses milieux de vie(familiauxprincipalement)(classe1).

- une évaluation focalisée: la pratique de l’évaluation se concentre sur unethématiqueestimée/considérée (explicitementounon)commecentraledans lacompréhensiondelasituation,etdonccommeprincipalesourced’évaluationdelasituation,ici,lesrencontresparents-enfants(classe2).

- uneévaluationtechnique:unepratiquedel’évaluationnécessitantunensembled’actions, de savoir-faire spécifiquement repérés et associés à l’objectifd’évaluation(classe3).

- uneévaluationintuitive:unepratiquepeuinstitutionnaliséeetbordée,reposanten partie sur l’échange collectif, comprenant une part importante d’informel(classe4).

Ces quatre tendances se distinguent nettement des trois niveaux d’évaluation repérésparBarbier(1985):implicite(unactesocialuniverselavecdescritèresnonexpliquésetdes jugementsdevaleurnonexprimés), spontanée(expressionde jugementsmêmesilescritèressus-jacentssontrarementexpliqués)etinstituée(méthodeétudiéeavecuneréflexioncollectiveetapprofondie).Cette analyse lexicale fait émerger deux lignes d’élaboration à propos de l’évaluationdans lesquelles peuvent se situer les professionnel·le·s sur site. Une première où lapratiquedel’évaluationconstitueavanttoutunedémarchequimobiliselecollectif,quinécessite des supports de travail et qui implique le ou la professionnel·le dans unaccompagnement de la procédure d’évaluation auprès des multiples personnesimpliquéesetconcernées,etquipeutsedéclinertantauquotidienquedanslesespacesformalisés. Une deuxième où la pratique d’évaluer s’élabore avant tout à partir de, etpourcequiestévalué,entermesd’élémentsprévalent,d’attendus,dereprésentationsàproposdesobjectifsdelamesure.


Enrésumé,lesprofessionnel·le·soccupantdesfonctionsderéférenceauprèsdel’enfantet/oudel’assistant·efamilial·leaccordentunegrandeimportanceàladimensioncollectiveetinstitutionnellede

l’évaluationdelasituationdel’enfant.Laplace,lerôleetl’articulationaveclesparentsdel’enfantconstituentunepréoccupationquiapparaitdanslamajoritédesdiscours,àlafoiscommeunethématiqueàévaluer,maisaussicommeunaxeayantdesconséquencessurlecomportementdel’enfantàévaluer.

5.1.2. Analysedecontenuthématiquedesprofessionnel·le·ssursiteL’analysedecontenuthématiquedudiscoursdessixprofessionnel·le·s,issu·e·sdetroisservices différents rend bien compte de la complexité de l’action d’évaluer, dont laresponsabilitéreposebeaucoupsurlesréférent·e·s.

5.1.2.1. L’évaluation:unactetechniqueQuand les professionnel·le·s sur site sont interrogé·e·s sur ce qu’est l’évaluation, lespremières réponses s’appuient sur du vocabulaire appartenant au champ lexical dupositionnementet de la mesure : «se situer par rapport à…»9, «à mesurer quelquechose»,«çame fait penser à l’écart». Cespremièresassociationsdemotsà lanotiond’évaluation ramènent l’action d’évaluation à sa technicité, c’est-à-dire à celle deconstateretd’établirlecheminounonparcouruparl’enfantetsafamille.Cequivaalorsêtre évalué selon le positionnement et l’évolution de l’enfant par rapport à différentsdomainesdesavie.Lestempsformelsetinformelsdel’évaluationLesprofessionnel·le·sdistinguentbienlestempsformelsetceuxinformelsenlienavecl’action d’évaluer. Les temps informels sont ceux qui permettent de revenir sur unévènement, une observation qui interpelle pour mieux comprendre une situation,prendreunedécisionrapidementetréajusteralorssinécessairelapratique.

«Évaluer, c’est du quotidien. Je veux dire, ça peut être, je viens d’avoir telle informationparcequejerencontremacollèguepsychologuequiestdanslescouloirs.Quelquefois,moi-même, je sais, c’est clair, c’est net, c’est plus facile. J’ai ma réponse et je la donne àl’assistante familiale. On en discute ensemble. Ellem’apporte aussi sa réponse et puis onévalue, et puis on va vers quelque chose. Quand jeme sens en difficulté dans la prise dedécision, parce qu’il y a des décisions qui sont difficiles à porter seul, dès que je peux,j’interpelle le psychologue. On n’a pas besoin demettre une réunion pour être dans uneévaluationetunerecherched’aidequoi,oudesoutien.»(TSS13)

Les temps formels font référence aux différents temps de rencontres entreprofessionnel·le·slorsderéunionsdédiéesàlapréparationd’unécritsurl’évaluationdelasituationdel’enfant.

9 Les verbatims présents dans cette analyse thématique ont été choisis par leur caractère particulièrement illustratif d’un processus, d’une réflexion ou d’un fait partagé par plusieurs professionnel·le·s.


«L’évaluation,ellesepassedanslecadred’uneréuniond’évaluation,c’estcommeçaqu’onlesappelled’ailleurs,oùnotreserviceet lespartenairesavec lesquelsontravailledoncseréunissent,pourexaminertouslesaspectsdelaviedel’enfant.»(TSS10)

5.1.2.2. Lesréférent·e·scommepivotsdanslacollectedesdonnéesPour établir ce constat, les professionnel·le·s sur site se présentent comme jouant unrôle de pivot dans la collecte de différents regards sur l’enfant et sa situation. Lesréférent·e·s vont alorspermettre à chaqueacteur/trice intervenant auprèsde l’enfantd’êtreentendu·esurleregardportésurlasituation.

«Ça sert à faire, de rassembler en tout cas et de synthétiser les regards croisés, puisquel’évaluation,onestplusieurs. Ilya lacadre, souventchefdeservice, l’assistante familialequial’enfantauquotidien,éventuellementl’assistantefamilialequireçoitl’enfantaussi,onappelle ça en relais, c’est-à-dire qui peut le recevoir pendant des petites vacances oucertains week-ends, donc qui connait aussi l’enfant avec une autre approche. Et puis, letravailleursocialréférentpuisquechaqueenfantaunréférentéducatif,et lepsychologuequiestréférentaussidel’enfant.Donc,l’évaluation,ellepermetdesregardscroisés.»(TSS11)

L’évaluationsecomprendalorscommeuneactioncollective,oùilestprimordialpourlarichesse de cette dernière de multiplier les regards. Chaque acteur apportant unecompréhension différente, par un prisme qui lui est spécifique sur l’enfant et sasituation.Le ou la psychologueapporte des connaissances cliniques sur le développement del’enfantetsurlacompréhensiondesoncomportementfaceàcertainsévénements.

«Lepsychologuelui,ilvaapportersonéclairageetsonanalyseclinique.Doncducoupavecpeut-êtreunpasenarrièreaussi.Alors,d’abord,sacompétencecliniquequemoijen’aipas,entoutcaspasdela…pascommepsychologue»(TSS10).

Le ou la chef·fe de service (ou coordinateur/trice) est garant·e de l’institution, etreprésenteunefigured’autoritéparexempleauprèsdespartenairescommel’ASE.

«(…) je n’arrive pas à me mettre au travail avec mon homologue de l’aide sociale àl’enfance.Etlà, jemedis:poursortirdeçaetpoursedécalerdeça, il fautquelechefdeserviceintervienne.Pourlui,justement,ramenerlecadreinstitutionnel,c’est-à-direquecen’est pas une affaire de personne. Il faut vraiment qu’on remette l’institution là-dedans,parcequesinon,onvaresterdanscetteespècedeblocagelàquieststérileetquinepermetpasd’avancer.»(TSS10)

Lesassistant·e·s familiaux/alesapportentdes informationssur lequotidiendel’enfantqui échappent de plus en plus, d’après certain·e·s professionnel·le·s sur site à leursregards, ces dernier·e·s étant de plus en plus pris dans de nombreuses tâchesadministratives.

«L’assistantefamiliale,elleestcenséestructurerunpetitpeusesapports.Ellenes’ensertpastoujours,maiselleaunetrameaussioùqu’est-cequisepasseàtelniveau,àtelniveau,à tel niveau pour l’enfant? Et ça, c’est assez aidant pour nous parce que là, par contre,quelquefois,onoubliecertainssujetsquiconcernentl’enfant:«commentvousachetezseshabits? Comment il gère son argent de poche?» être vraiment dans du concret. Lesaccompagnements à l’école. Est-ce qu’il va à l’étude? Qu’est-ce qu’il fait le mercredi?Quelles sont ses activités? Du concret de chez concret. Et ça, c’est quand même desélémentsquisontimportantspournous,pourprendreunpeulamesureduvécudel’enfantet de l’accompagnement de la famille d’accueil et qu’est-ce que vous repérez de sesdifficultés?Commentilmange?Quelssontsesproblèmesdesanté?Toutça.Onn’estpas


aux premières loges de tout ça. Et c’est des éléments qui peuvent nous renseigner sur levécudel’enfant.» (TSS13)

5.1.2.3. L’évaluation:unmotquiinspirelenégatifL’analyse des entretiens conduits avec les professionnel·le·s sur sitemet en évidenceunedéfinitionduconceptd’évaluationdanssadimensionmanagérialeparlenégatif.Évalueretsaconnotationdecontrôle

«Moi,quandonmeparled’évaluation,jenevoispastoujoursçadefaçonpositive.Jevoisquelquechosedanslecontrôleoudeschosesunpeupluscommeça.Après,c’estvraiquejepensequedansmapratiqueforcément,j’évaluedansunpremiertempssurdulongterme.Maisc’estvraiqueletermeévaluation,dansunpremiertemps,jetrouvequeçaauncôtéunpeunégatif,plusdanslecontrôleettoutça.»(TSS14)

Pourlesprofessionnel·le·ssursitederrièrel’évaluation, ilexisteunrisqueconstantdecontrôleaussibiendeleurpratique:

«LECONTROLEDE…?

Decequ’onpeutfaireou,oui,plusenfaitànotreniveauenfait,decequ’onfaitdansnotretravail.Après,oui,enfin,onestobligéd’êtredansl’évaluationdansleparcoursdel’enfant,quand il est arrivé, comment il est maintenant et tout ça. Mais c’est vrai que oui, d’unpremier abord comme ça, je pense que c’est ce qui me vient tout de suite. Coté un peunégatif,contrôleettoutça.»(TSS14)

Quedecelledeleurscollèguesassistant·e·sfamiliaux/ales:Ilyavaittoutecettequestion-làde…nousdansnosmissions,decontrôlerunpeucequisepassaitchezlesAF.Donc,c’estvraiquejen’étaispasàl’aiseparcequ’àlafois,onditquec’estnoscollèguesetqu’onestsurlesmêmesniveaux,etàlafoisonavaitquandmêmecerôle-làderegard,de…c’estetévaluation,jenesaispas,çamefaitpenseroui,ilyauntrucquicontrôleet…»(TSS15)

ÉvaluerpourrépondreàdesinjonctionsréglementairesQuand lesprofessionnel·le·s sursitesontquestionné·e·s suràquoi sert l’évaluation, ilestdénoncéunecraintevoirelerisquequel’évaluationtropformaliséerépondraitplusàdesinjonctionsréglementairesqu’elleneserviraitlapratiqueetl’intérêtdel’enfant.

«Rendre des comptes au juge, respecter les cadres, notamment dans les liens avec lesdifférentesfamillesetlesparents,enfonctiondesordonnancesjudiciairesqu’ona.Etpuis,nousaussi, on est régis par la convention collective et puis, parnousnotre règlementdenotreprojetdeservice,etpuis,nosrèglementsintérieurs.Onaaussiunenoteduprésidentqui nousobligeà voir le… chaque enfant, aumoinsune visite àdomicile par trimestre.»(TSS15)

«ÇASERTAQUOIDUCOUP?

Peut-êtreàdonneràdesgensquiviennentunjourfaireunauditoujenesaispasquoiilyadescases.Regardez,elles sont remplies.Etpuis,basta,quoi.Peut-être, ça sertàça.Peut-êtrequeçarassuredesgens.

Mais je ne sais pas, des gens très cartésiens qui ont besoin de trucs, machin très… desfinanciers,destrucscommeça,jepenseàdesgenscommeça.»(TSS10)

«Cesdocumentsquisontdesdocumentsobligatoiresqu’ilfautremplir,bon,onlesremplit,mais je lestrouvebeaucoupplusformels,etoui, je lestrouvebeaucoupplusformels.C’estdesobligationslégales,biensûr.


Oui, alors, ce qu’il y a dedans n’est bien sûr pas déconnecté, bien sûr du projet, mais jetrouve qu’on passe plus de temps sur les protocoles que sur la réflexion et l’élaboration.C’estcommeça.Letempsn’estpasextensible,donc,voilà.»(TSS11)

Néanmoins, ladéfinitionpar lenégatifdumotévaluationsemblenepasserépercutersur la manière dont se saisissent les professionnel·le·s de l’action d’évaluer. Ce motconnotantuneformeinsidieusederégulationsocialeestmobilisédanssamiseenactionpar les professionnel·le·s comme un processus permettant d’être réflexif sur leurspratiquesauquotidien.

5.1.2.4. L’évaluation:unprocessusréflexifdespratiquesSi quand il s’agit de définir le mot évaluation et même certains de ses objectifs, lesprofessionnel·le·s sur site le fontdansun registredunégatifquand ils/ellesdécriventleur pratique d’évaluation, cette notion revêt une toute autre dimension. L’évaluationdevientalorsunprocessusquipermetuneréflexivitésursaproprepratiqueetaussiunprocessuspourpenserlamiseenœuvred’intervention.S’auto-évaluerL’actiond’évaluationestprésentéecommeutileetnécessaireàunepratiquequisedoitpourêtrepertinented’êtreenconstanteréflexionettransformationpours’assurerquel’interventionproposéeàl’enfantetsonenvironnementestbeletbienbénéfique.

«Leleitmotivdenotreintervention,c’estdeconstammentévaluersionestdanslabonnedirection,sionrépondauxbesoinsetauxattentesdesunsetdesautres.»(TSS12)

D’ailleurs,cetteactionseprésentecommeunprocessusquin’intervientpasseulementsurdestempsfixesrépondantàdesobjectifsprécis,maistoutaulongdelapratiqueetàchaqueactionetintervention.

«Jepensequ’effectivement,onestobligéd’évaluer.Ças’évalueenfait.Jepensequ’àchaqueintervention,onsedit:«j’aifaitça.Ils’estpasséça.Maintenantest-cequejen’auraispasdûplutôtfaireleschosescommeça?Aborderleschosesd’uneautrefaçon.Leschosesontétéfaitescommeça,maintenant,qu’est-cequejefais?»Jepensequ’ilfauttoujoursquandmême se dire: «j’ai fait ça. Je l’ai fait comme ça. Pourquoi? Et comment je continue?»Donc,jepensequ’ilyaeffectivementlesobjectifssurunmoyen-longterme,maisilyaaussiune… on évalue. Enfin en tout cas notre travail, moi, après chaque intervention sur desrendez-vous,mêmedesrendez-vousécole,j’aieudesrendez-vousécoleoùlajeunepouvaitêtre mise à mal, donc je suis intervenue en me disant: «maintenant, il faut que jerebondissetantavecletravailquejevaisavoiravecl’école,tantaveclajeune»,parcequej’ai pris parti à un moment donné pendant ce temps de travail. C’est aussi, toujours seremettre en question et puis je pense qu’il y a une forme d’évaluation quand même àchaquefois.»(TSS14)

Ceprocessusd’évaluationdoitpermettredetoujoursseremettreenquestion.

«L’évaluationtellequemoijelaconcevrais,çaseraitpour,voilà,seposerdesquestionssurce qu’on fait, comment on le fait, pourquoi on le fait, voilà. Mais pas pour remplir desgrilles.»(TSS10)

«Sur...parfoisquandonestunpeulenezdansleguidon,onabesoin,enfinmoi,j’aibesoindecestempsd’évaluationpourmeposeretredéfinirmesobjectifsdetravail.»(TSS12)

Réfléchiràlamiseenœuvred’actions/d’accompagnementsspécifiquesCe processus d’évaluation permet alors de réfléchir aux actions et accompagnementsspécifiquesquiseraientintéressantsdemettreenœuvre.


«PAREXEMPLE,LADERNIÈREÉVALUATIONQUEVOUSAVEZFAITE,VOUSENPARLEZ?

Et on avait abordé la dernière fois qu’une des visites, une de leurs rencontres allait sepasseraudomiciledelamère,doncc’est…iln’yestjamaisretournédepuissonarrivéeauserviceen2013.Donc,j’aiévaluéunpetitpeucommentilavaitimaginéleschoses,etpuiscomment lui, il se projetait à cette visite. Donc, ce ne serait que fin avril, donc, je lui aiannoncéçailyaquinzejourspourluilaisserletempsàl’enfant,puisqu’iladixans.Donc,qu’ilpuisseunpetitpeuexprimersesquestionssurcommentçavaêtrechezmaman,surtout ça. Donc, voilà. Hier, je l’ai évalué un petit peu, sur les questionnements qu’il allaitavoirsurcommentçaallaitsepasseraudomicile,etpuis,cequ’onallaitfaire,surtoutça.Là,j’aiessayéd’évaluersiilallaitêtreprêtàallerjusqu’à.

J’avaisétéprendredesphotosàl’appartementdesamère,doncjeluiaiimprimélesphotos.Commeça,voilà,ilsaitunpeu…j’airecueilliunpetitpeucequ’ilimaginaitdechezsamère,et puis, bon, comme il y avait quandmêmeundécalage, je lui aimontré lesphotospourqu’ilsoitauplusprès,etqu’ilnesoitpasdéçulejouroùilvaarriverchezsamère,qu’ilnesoitpassurprisplutôtdeladifférenceentrecequ’ilimaginaitetpuislaréalité.»(TSS15)

L’évaluation aussi comme un support d’innovation dans les pratiques pour penser etcréer dans l’accompagnement éducatif afin de pouvoir accéder à certains processusrepérésenamontcommedevantêtreévalués.

Enrésumé,danslediscoursdesprofessionnel·le·ssursite,s’exprimeuneambivalenceentrelaconnotationnégativedumot«évaluation»

etl’acted’évaluationcommeprocessusréflexifdespratiques.L’évaluationestalorsprésentéecommeprimordialeetdéfiniecomme

uneactioncollectivedanslaquellechaqueacteuretactriceintervenantauprèsdel’enfantapporteuneconnaissancespécifique

surluietsasituation.

5.2. POUR LES ASSISTANT·E·S FAMILIAUX/ALES, L’EVALUATION SE FAIT DANS LAPROXIMITEAVECL’ENFANT

Audémarragedechacundesentretiens,lesassistant·e·sfamiliaux/alesontpufairepartde leur inconfortàévoquer lathématiquede l’évaluationde lasituationde l’enfant,sesentantplusoumoinsconcerné·e·s,selonlesreprésentationsassociéesàcetermeetàcettepratique.

5.2.1. Analyselexicaledesdiscoursdesfamillesd’accueilAu total, six assistant·e·s familiaux/ales ont été rencontré·e·s lors d’entretiensindividuels,cinqfemmesetunhommeàl’anciennetévariantde2à28ans(2,5,7,10,27et28ansd’expérience).Lecorpusanalyséestforméde56977mots(occurrencesdanslevocabulaireIramuteq)etde1650segmentsdetexteconstruitsàpartirdecritèresdetailleetdeponctuation,dont90,48%ontétéclassésparl’analyselexicale.Cetauxélevédémontrelacohérenceglobaledudiscours.


Figure9:Dendrogrammed'analysedudiscoursdesfamillesd'accueil

Ledendrogrammeci-dessusrendcomptedesdeuxphasesdedécoupagedudiscours,lapremièredistinguantlesclasses4et1desclasses2et3,puisd’unedifférenciationfinaleen quatre classes de discours. La pondération entre les classes laisse apparaître lamoindre représentativité de la classe 3 regroupant 13,1% des éléments de discoursanalysés.Laclasse1,«uneévaluationmiseparécritetcentréesurl’enfant»Cetteclassereprésente27,4%dudiscoursanalyséetrassemblebeaucoupdetermes10enrapportavec:- les manifestations de l’enfant: «crise» (16,1311), «comportement» (11,4),

«autonomie»(18,64),«quotidien»(30,16)quisemblentmobiliser- lespratiqueséducativesdanslequotidien:«gérer»(25,41),«garder»(18,40),

«trouver»(43,09),«aide»(29,37),«observation»(22,47),- en lien avec les autres professionnel·le·s: «référent» (23,58), «psychologue»

(60,14),«parler»(38,71),«discuter»(33,51),- grâceaurecoursàl’écritapparaitimportant:«note»(60,32),«cahier»(33,25),

«noter»(27,81),«rapport»(28,97).

10 L’ensembledesformesassociéesàcetteclasseaveclaprécisionduChi2correspondantestprésentéenannexessousformesdetableaux.11 Les chiffres indiqués entre parenthèses correspondent au Chi2 qui représente la force du lien entrecette forme et la classe à laquelle il appartient, plus il est élevé, plus il est représentatif de la classeafférente.


La pratique de l’évaluation relative à cette classe de discours est centrée sur lecomportementdel’enfant,sagestionetsacompréhensionauquotidiengrâceauxécritsetauxéchangesavecd’autresprofessionnel·le·s.La classe 2, «une évaluation au regard du contexte contrait de gestion del’accueil»Elleregroupe29,7%dudiscoursetsedifférenciebiendesautresclassesaveclespointscaractéristiquessuivants:- Leterme«vacance»estsignificativementprésentetmêmereprésentatifavecle

2ème Chi2 le plus élevé de la classe (65,84). Ce terme est probablement àcomprendre en lien avec les champs sémantiquesmajoritairement représentésdanscetteclasse:latemporalitéetleslieux.

- La dimension temporelle autour du quotidien est majeure avec des termescomme «matin» (26,26), «soir» (19,91), «nuit» (28,67), «semaine» (34,92),«temps» (25,13), «jour» (19,1), «journée» (20,20), «heure» (15,47),«période» (15,21), «année» (14,5), mais aussi «Noël» (15,21), une périodeparticulièrementsignificative.

- Lechampsémantiqueàproposdumouvementetdelalocalisationestfortementprésent:«aller»(34,06),«emmener»(17,55),«rester»(19,84),associésàdeslieuxhautementsignificatifs:«chambre»(29,42),«école»(36,41)..

- Le champ émotionnel est également représenté par des termes tels que«calmer»(21,46),«colère»(21,46),«envie»(25,89),«bisou»(16,67),«rire»(15,81).

Lapratiquedel’évaluations’ancredanslatransmissiond’informationssurunquotidienàgéreraurythmedesmultiplescontraintesd’horairesetdedéplacements,maisaussienconsidérantdesélémentsémotionnelsetrelationnels.Laclasse3,«l’évaluation:unepratiqueauxenjeuxprofessionnels»Cette classe, àhauteurde13,1%desdiscoursanalysés, soit lamoins importante, alliediverschampssémantiquesquifontsens.Toutd’abord:- ladimensionprofessionnelleestassezimportantedanslesélémentsdediscours

caractérisant cette classe: «retraite» (45,84), « expérience» (32,49),«agrément»(17,19),«métier»(54,39).

- lasphèrefamilialedesenfantsprotégésestaussiprégnante:«famille»(53,31),«sœur»(98,90),«mère»(45,84),«père»(45,84),«frère»(46,54),«contact»(25,30),«maman»(20,41).

Etdefaçonliée,apparaissentdesprécisionsparrapport:- auxmodalitésd’unaccueil«accueillir»(167,17),«accueil»(161,75),«placer»

(85,46),- inscritesdansuneduréeavecdesmomentsspécifiques:«commencer»(40,97),

«arrivée» (39,00), «permanent» (15,14), «année» (14,65), «court» (19,67),«intermittent» (32,49), «long» (65,43), «longtemps» (39,47), associés avecbeaucoupdechiffrespouvantêtredesduréeset/oudesâges.

Danscetteclassedediscours, lapratiquedel’évaluations’inscritdanslaconsidérationd’unstatutprofessionnelde la familled’accueiletdesconditionsde l’accueilavecunepréoccupationimportanteautourdelafamilledel’enfant,renforcéeparuneconceptiontransitoiredel’accueil.


La classe4,«une évaluation centrée sur les dynamiques relationnelles dansuncadreinstitutionnel»Les29,8%dudiscoursanalysérassemblédanscettequatrièmeclassecontiennentdestermesrenvoyantàcequiestattendudel’évaluation:- en termes de pratiques: «transmettre» (26,63), «retransmettre» (23,70),

«évaluation» (45,87), «évaluer» (17,43), «rendre» (24,95) des «comptes»(140,90),

- enlienaveclepotentieldécisionnaire«juge»(22,21),«décider»(22,12),- avec la notion de travail en équipe: «service» (16,44), «travailleur» (14,18),

«collectif»(16,56),«psy»(22,12),«groupe»(14,32).Destermesassociésàlacommunicationontuneforteprépondérance:- avec une tonalité liée au partage subjectif réciproque: «entendre» (38,16),

«parole»(17,58),«impression»(22,69),«manière»(18,94),«écoute»(14,18),- mais aussi au positionnement: «donner» (22,54) son «avis» (16,56),

«participer» (42,22), donner des «exemples» (15,38), poser des «questions»(27,79).

Une pratique de l’évaluation ancrée dans le lien avec le service et les autresprofessionnel·le·smariant le cadre institutionnel et/ou juridiquede l’accueil avec uneconceptiondynamiqueetréciproqueduprocessusd’évaluation.

Enrésumé,selonlesdiscoursdesprofessionnel·le·s,l’évaluationdelasituationdel’enfantestintrinsèquementliéeaucadreinstitutionneletprofessionneldel’exercicedecemétier,maissedéclineavecdestendancesdifférentes.Unepremièreoùlequotidienpartagéavecl’enfantetl’ensembledesesmanifestationsconstituentlasourcequasimentexclusivedel’évaluationdelasituationdel’enfant.Unedeuxièmeoùlatemporalitédel’accueilvientrythmeretinduirelapratiquedel’évaluation,intrinsèquementliéeàl’évolution.Une

troisièmeoùlefaitd’évaluerlasituationdel’enfantvientmobiliserlestatutprofessionneldecemétier,quecesoitentermesde

«techniques»(noter,observer)ouentermesderapportauxautresprofessionnel·le·s.Etenfin,unequatrièmetendancequiassocielefaitd’évalueràladimensionfamilialeausenslargeduterme,àlafoisparrapportauxpersonnessignificativespourl’enfant,maisaussiaux

dynamiquesentrelessystèmesfamiliauxdel’enfant.

5.2.2. Analysethématiquedudiscoursdesassistant·e·sfamiliaux/alesLa pratique de l’évaluation revêt des enjeux spécifiques (notamment professionnels),pour les assistant·e·s familiaux/ales, mais recouvre aussi des pratiques réellementancréesdansl’observationduquotidienetlarelationàl’enfant.

5.2.2.1. Unrapportdistanciéaveclaformalisationdel’évaluationLesdiscoursdesprofessionnel·le·sconvergentversunrapportrelativementdistanciéàune évaluation formaliséemême si certain·e·s sont impliqué·e·sdansdesdynamiquescollectives(réuniondesynthèse)oud’écriture(renseignementsdedocumentsavecdes


questionsprécises). Le sentiment général qui domine est le fait que l’évaluationde lasituation de l’enfant incombe aux services et aux professionnel·le·s sur site à partir,entreautres,decequ’ilsouellesauronttransmisdefaçontrèsrégulière.

«Onfaitdesévaluationsneserait-cequequandonsevoitavecl’éducatriceetaveclajeune.quandonparle,voilà:«qu’est-cequetuasfaitauxprochainesvacances?qu’est-cequeci?qu’est-ce que ça? quel est ton projet de ci? Pour la rentrée scolaire, est-ce que tu as unprojet pour faire du sport, est-ce que tu as…?» Voilà. On est sans arrêt dans, voilà, àessayerdefaireévoluerleschosesaufuretàmesure,etl’évaluationsystématiqueunefoisparan,bon,c’estjustepourformaliserleschoses.»

«Detempsentemps, jedis:tiens, il faudraquejepenseànoterça.Donc, jememetsunephraseetpuis,l’éducatrice,onfaitunpetitpoint,machin.Donc,voilà.C’estça.L’évaluation,çasefaitpasquotidiennement,ponctuellement,maisassezsouventquandmême.»

Le bornage par la temporalité des échéances constitue un point de repère des étapesformaliséesduprocessusd’évaluation,en lienavec lesautresacteursetactriceset lesattentes,contraintesposéesparlecaractèrejudiciairenotammentd’unemesure.Ainsi,lerepéragedudevenirdeleursévaluations,intégréesdansdesdocumentsàdestinationdu juge qui va statuer sur des éléments importants de la vie de l’enfant, donne uneimportance haute à leur pratique et à ce qui est transmis (en termes d’observations,d’interprétationsetd’analyses).

«Maisavantl’audience,ilyaunesynthèsequiestréaliséeiciaveclestravailleurssociaux:psychologueetleréfèrentdel’enfant,lechefdeserviceetnousetondiscute,nousonaunpetit documentà remplir, on se baseunpeu la dessus pourdiscuter, on reprend tous lesfaits: lasanté, l’école, lecomportement,et lecomportementavec leur familled’origineettout ça et on reprend point par point un peu l’évolution, l’année de l’enfant parce quesouventc’estd’uneannéesurl’autreetdelàaprès,ondonnenotrepointdevuesavoirsionpense que l’enfant a besoin de voir plus ses parents, ou si on estime qu’il y a un retourpossibleouaprèscen’estpasnousquidécidons,maisnotreavisestprisencompteetaprèsle travailleur social fait un rapport qu’il envoie au juge et de là après le juge prend sadécision et l’enfant peut également faire un courrier et normalement il participe àl’audienceaussi,enfinchezlestout-petitsilsn’yparticipentpas,parcequ’ilsnepeuventpastrop parler,mais en général quand ils sont autour de 4-5ans, je pense qu’ils assistent etqu’ilspeuventdonnerleursopinions.»

Ledifficileexercicede l’évaluation,avec le soucide resterauplusprèsde l’enfantestévoquépar lamajoritédesprofessionnel·le·s.Deplus, l’observationduquotidienpeutconstitueraussiunindicateurpourrévélerdesbesoinsdesuivisparticuliersàmettreenplaceoudeseffetsdessuivisdéjàmisenplace.Etc’estdansleniveaud’implicationdansles suivis (en termes de choix, de décisions, d’évaluation) que des différences sontobservablesdanslesdiscours.

«Iln’yaaucuneméthode.Nous,c’estvraiment instinctif. jenesaispassic’est lemotquej’utiliserais,quelquechosedenaturelondira.C’estplutôtnaturel.»

«Je pense que c’est au coup par coup on voit les besoins de l’enfant et on apporte lesdonnées par rapport à ce qui se passe à la maison, à l’école, et ensemble on discute desavoirs’ilyabesoindeteloutelsuivi,oudechosescommecela.»

«Et,aprèsc’estsurtoutdansl’observation,hein:lecomportementdel’enfant».

5.2.2.2. Unrôleperçude«transmetteur»duquotidienTransmettrecequisepassedanslequotidiendelafamilled’accueilmobiliseplusieursobjectifs etquestionnements. S’appuyer sur lequotidienpermetd’asseoir la légitimité


des propos et de la posture du ou de la professionnel·le, le quotidien étant reconnucommeunespécialitédecemétier.Laprisedenotesconstituealorsunsupportrelatantetlégitimantdesfaits,maisaussilaparoledel’enfant.

«On aide à l’évaluation, évaluer nous personnellement, on donne des infos qui peuventensuite être travaillées ici avec les différents collègues et pour ensemble faire uneévaluation.Maisnousprécisément,onn’apasd’évaluationbienprécise,jepense,ondonnedesdonnéesquoi.»

«Nousonapporteplutôtlesinfosduquotidien.Jeveuxdire:lesdifficultésdel’enfant,les…sesbesoins,sonévolutionsielleestplutôtbonne,ousiontrouvequel’enfantnevapastropbien.»

Transmettre des informations c’est aussi rendre visible le vécu quotidien et lerapprocherdesprofesionnel·le·ssursiteetinversement.

«A transmettre cequ’on saitde l’enfantparcequegénéralement, leplacement,onnevitpas avec l’enfant. Donc, oui, ça nous permet aussi de transmettre ce qu’on pense, d’êtreprésenteaussiàcetteréunionpouréventuellementlechangementdel’enfant,enfin.»

«C’estimportantqu’ilssachentcommentçasepasseauquotidien»

«On retransmet toutde suiteauxéducateurs,aux services, l’information. ça leurpermetaux éducateurs d’avoir les informations au jour le jour, un peu comme s’ils partageaientavecnouslaviedel’enfant,voilà,c’estcommeça.»

Mais le choixdu contenuà transmettre soulèvedesquestionsdepostureetd’éthiquepourcesprofessionnel·le·s,notammentaussidansleurrapportàl’enfant.

«Aprèssij’estimequec’estdeschosesimportantesougraves,c’estsûrquejenevaispasnepasledireauservice.Maisça,çafaitpartieduboulotetdetoutefaçonilslesavent.Jeleurdis toujours, moi c’est quand même mon travail, je dois quand même, si on me dit deschoses,s’ilsepassedeschosesimportantesjesuisobligéedeledire.Bon,ilslesavent.»

«Souvent dans le doute, je préfère leur dire quand même, après ils en font ce qu’ilsveulent.»

Que ce soit pour l’évaluation du comportement de l’enfant ou pour la transmissiond’informations,l’assistant·efamilial·esertdepontentrel’intérieurfamilialetl’extérieurinstitutionnel,maisaussideliant,demiseenlienentrelesenfantsetlesréférent·e·s.

«Donc,quandj’avaislaréponse,biensûr,jetransmettais,maisvousvoyez,c’étaitunpeu…effectivement,onsertsouventdepasseur…»

«…pourlaparole,parcequepoureuxc’estpeut-êtreunpeucompliquéaussideparler,dedire ce qu’ils pensent ou de dire ce que… leurs souhaits. Bon, on est proches d’euxeffectivement, c’est par nous que passe souvent la parole, oui, c’est à nous deretransmettre.»

Ettransmettrelesavis, lesressentisdesjeunes,peuts’élaborerdanslequotidien,avecunniveaudeparticipationetd’informationsvariable.

«Cen’étaitpas:«écoutes,jevaisenparlermêmesituneveuxpas».Non,jeluidemandaisquandmême son autorisation. C’était sa parole à elle que je retransmettais, donc c’étaitquandmêmeimportant.C’estaussilerespectdesapersonne.»

«L’échange, on va pouvoir savoir ce qu’elle ressent et pouvoir lui demander ce qu’elle aenvie.C’est importantqu’ils entendentaussi l’avisde…enfin, cequi re…même si cen’estpeut-êtrepasnonplustoutprisencompte,maisonentendaussilesparolesdel’enfant,»


Latransmissiondelaparoledel’enfantsursonvécuquotidienestainsipenséecommeune forme de participation de l’enfant à son évaluation, mais l’enfant ne sait pasforcémentquecequiesttransmisestutilisépourévaluersasituation.Lesassistant·e·sfamiliaux/alesnesesententpasdirectementacteursetactricesdansleprocessusd’évaluation,maisdavantagecommedestransmetteurs/tricesd’informationspourqu’uneévaluationplusglobale soit réalisée, àdistance,mêmesi l’information, lalectureaposterioriestpossible.

«Nousonapporteplutôtlesinfosduquotidien.»

«Directement, participer directement à la décision, à l’audience, non, ce n’est pas notrerôle.Notrerôleànous,c’estd’éduquerlesenfants,enfait.»

5.2.2.3. Etregarant·eduquotidienPourcesprofessionnel·le·s,l’évaluationdelasituationdel’enfantconcerneavanttoutlecomportement observé au quotidien, dans les domaines de vie du quotidien:comportementàlamaison,placedanslafamille,rapportaveclesautresenfants,gestiondesémotions,comportementàl’école,alimentation,sommeil.

«L’évaluation d’un enfant, généralement, c’est faire un point aussi par rapport à sasituation,parrapportàlasituationenfinàlamaison.Donc,lecomportementqu’ellepeutavoirou le changementdecomportement, commentelle s’estadaptéeouenfin, commentelles’adapte.Etaussiparrapportà l’école.Donc, leprojetaussidecommentçasepasse.Est-cequ’ilyaeudel’évolution,enfin,parlerdetoutça.Etgénéralementaussil’évaluation,onparlede…voussavez,duplacement.Donc,lasituationdesparents,est-cequ’onpourraitéventuellementchangerleshébergementsou,etc.donc,toutça.»

L’assistant·e familial·e est ainsi gardien·ne et garant·e du quotidien, quotidien danslequels’exprimentcertainsmaux,certainesémotions,nepouvantêtretransmiseset/oudéposéesniailleurs,niàl’adressedequelqu’und’autrequel’assistant·efamilial·e.C’estaussidanslequotidienpartagéquelesfamillesd’accueilestimentpouvoirfaireleplusdetravailaveclesenfants,etleurapportercedontilsontbesoin.

«Nousplutôt,notreévaluationvaplutôtseportersurleurcomportementàlamaison,surcequ’ilsontpuapprendredans lepasséquantauxrèglesd’hygiènes, règlesalimentaires,aussi leur comportement avec les autres enfants qui sont accueillis à la maison parexemple,parcequ’ilpeutyenavoirplusieurs.Etonvaessayerdefairevivretoutcepetitmonde-làenbonneharmonie.»

Maislequotidienaaussiseslimites.Parfois,lelien,laconfianceenl’adulteesttellementdifficilepourdesenfantsquecequiestvisibleauquotidiennepermetpasd’avoirdeséléments pour comprendre ses besoins, pour lui apporter un soutien dont il auraitbesoin. Et cela nécessite le développement d’une observation extrêmement fine etsensible de chaque enfant,mais aussi une connaissance et une analyse des stratégies,comportementsetréactionsdesenfants.

«Desfois,çaparaîttellement…moi,monmari,ilmedittoutletemps:«maiscommenttuas pu voir que...» je luis dis: «à son comportement, à sa façon…»Des foismême à leurfaçondesetenir.Enfin,pleindechosesquoi.Leurfaçonderespecterleursvêtements,enfin,pleindechoses.Jedis:«attends,tuneterendspascompte?Tuasvucommenttueslà?».Jedis:«maistunefaisjamaisça».Quandilvamal,ilrevient,lespantalonsilssontécritsdepartoutquoi.»

Etdanscequotidien,laplaceduoudelaconjointeestcapitale,commeacteur/triceausside l’évaluation permanente de l’enfant, et comme vecteur d’échanges permettantl’élaborationdel’évaluation,l’évolutionduregardsurl’enfant.


5.2.2.4. Lepoidsdupassédanslesobjectifsd’évolutiondel’enfantL’histoire et le vécu de l’enfant sont présentés comme des éléments capitaux pourévaluerlecomportementdel’enfantàl’aunedesonparcours.Uneestimationducheminparcouruapparaitdefaçonmassivedanslediscoursdesassistant·e·sfamiliaux/ales,lerapportauxprogrèsaccomplisoupasesticitrèsfort.

«Evaluerchaquesituationdesenfantsparrapportàleurpassé,parrapportàleuraveniraussi.

«Evaluerlesenfants,déjàlechangementdesenfantsquandilssontarrivés.»

«Déjàévaluerleursituationfamiliale,leurpasséquandonestaucourantdesélémentsdeleurpassé,cequin’estpastoujourslecas,cequin’estpasforcémentnégatifnonplus»

«Bendéjààl’accueild’unenfant,c’esteuxquinousdonnelespremièresdonnéesaprèsc’estcequ’ilsontsurlesrapports,c’estparfoisprochedelavérité,etc’estparfoismoinsproche,ondécouvreaufuretàmesure.»

Le rapport au passé de l’enfant, plus oumoins connu, reconstitué à partir de sourcesdiverses (discours des professionnel·le·s du service, rapports écrits, récit de l’enfant)semble être considéré commeunpointdedépartpour évaluer l’évolutionde l’enfant,avecunehauteimportanceaccordéeàl’évaluationdel’enfantaumomentdesonarrivée.Le recours à l’écrit constitue aussi un moyen de consigner la façon dont l’enfant secomportait,cequ’ilmanifestaitàsonarrivée,afind’observerlesprogrèsréalisés.L’objectifdevouloir/devoirfaireévoluerl’enfant,mobiliselagestionduquotidienetdespratiquesmisesenplaceàcettefin.

«Ilfautàchaquefoisrecadrer,enfin,voilà.onestdanslefaitdejoueraugendarmequandmême très souvent, donc… alors, quand il y a des évolutions, quand il y a des chosespositives, effectivement, on essaie de s’appuyer dessus pour faire avancer le. C’est parfoisgalère.»

5.2.2.5. LelienaveclesparentsL’évaluationdulienquiunitl’enfantàsonousesparentsapparaîtdemanièreindirecte,plutôtenfiligranedanslediscoursdesassistant·e·sfamiliaux/ales.Danscertainscas,ils’agit de rassurer les parents, de penser que l’enfant se sent mieux lorsqu’il y a unecollaboration avec les parents, d’imaginer le ressenti d’une potentielle «privationterrible»parlesparentsnepartageantpaslequotidienavecleurenfant.

«Etdonc,unedespremièreschosesquej’avaisditàlamaman,c’est:«jeneveuxpasvousprendre votre enfant, je veux l’aider à grandir avec vous». Voilà, c’était tout. Les chosesétaientdites,maisça, jecroisquec’était important,enfin,mêmesielle l’avaitentenduicipar les professionnels d’ici, je trouvais que c’était important, moi qui étais au quotidienavecsonpetitgarçon,qu’ellepuisseentendrecequeje…cecommentjefonctionne».

«Quandonalesparentsdenotrecôtépouressayerdefairegrandirlesenfantsaumieux.Sanslesparents,jecroisquec’esttrèscompliqué.Mêmes’ilsontbeaucoupdedifficultés,leparent,ilnefautpasl’oublier,voilà.»

Pourd’autres,larelationentreleparentetl’enfantestperçueàtraverslecomportementde l’enfant au retour des rencontres parents-enfant. La communication, l’échange auquotidienavec l’enfantpouraussi recueillirdes indications,des informations,desclésdecompréhensionsurlafaçondontsedéroulentlesvisites,quiontlieuleweek-endparexemple.


«Alors,des foisoui.Des foisçasepassecommeça,oudes fois, seloncomment l’enfantsecomporte,s’iln’estpasbienousi…bon.Donc, j’essaiedegratterunpetitpeupoursavoir.S’iln’apasenviedeparler, je laisse,mais je luidisparcontre:«quandtuaurasenviedem’enparler...»Alorsjepeuxaussiamenerçaparlejeu.Enfin,deluidire:«tiens,nous,ceweek-endonafaitça,toituasfaitquoi?».Commeça,iln’apasl’impressionqueje...»

L’enjeude l’utilisationde ces élémentsdans leprocessusd’évaluationest important àsoulever ici au regard de l’ancrage relationnel dans lequel se situent l’enfant etl’assistant·efamilial·e.

5.2.2.6. Unrecoursquasisystématiqueàl’écritLerecoursàl’écrit,sousformedecahieroudejournaldebordparaitbienintégrédansles pratiques, notamment en lien avec la formation au Diplôme d’Etat d’AssistantFamilialquimetl’accentsurlesécrits.Différentesappropriationssontobservables,maisaussidifférentesdestinations.

«S’ilsepassequelquechose,lesenfantsavecquiilsepassedeschosesponctuelles,desfaitsmarquantslàjenoteengénéral,làj’aiunpetitcarnetetjenoteengénéraletjenotelàils'estpasséci,ils'estpasséça.Danslesvisitesaveclesparents,silesvisitessontmodifiées,silecomportementdel’enfantsemodifie.»

Lesupportécrit sembleêtreutiliséparetavec lesenfants.À la fois,pournotermotàmotcequepeuventdiredesenfants,pourleurmontrerlesprogrèsréalisés,maisaussipourleurpermettred’écrireeux-mêmes.

«Maislesparoles,ilvautmieuxlesretransmettreàchaud,parécrit.»

«Et bien oui parce qu’il est acteur et il demande à savoir aussi souvent. Et souvent luiaussi, ilmedit:«tutesouviens,tatie,avant?»Doncc’estvraique….etaveclecahier,çapermetaussidesavoiretmêmedevoirsesévolutions.Enfin,mêmeluiils’enrendcompte.»

«Etaprès,sionauncommentaireàfairesurcequ’iladit,onlemetaprès.Maislaparoledel’enfant,onessaiedelaretranscriretellequ’elle.»

5.2.2.7. Lesenjeuxdel’évaluationpourlesassistant·e·sfamiliaux/alesLes enjeux de l’évaluation pour les assistant·e·s familiaux/ales prennent des formesdifférentes,maisconvergentautourdescompétencesetdespratiquesprofessionnelles.Eneffet,pourcertain·e·sassistant·e·s familiaux/ales, l’évaluationducomportementdel’enfant est aussi associée parfois à la formulation d’une demande de soutien dans lequotidien. Il s’agit donc aussi d’évaluer le moment où il est nécessaire d’informer leservice,dedemanderdusoutienoul’interventiond’unetiercepersonne.

«Quand on a besoin, on téléphone et s’il y a un problème, on peut… on a toujours uneécoute.Et si le l’éducatricen’estpas là, bon il ya le chefde service, enfin, il ya toujoursquelqu’unquipeutmeprendrelerelais.»

Dansunecertainemesure,l’évaluationdel’enfantpermettraitenpremierlieud’estimerla nécessité de partager, de transmettre, de demander du soutien. Cette démarche-làparticiperaitaussiàl’évaluationdelasituationdel’enfant(etdespratiqueséducativesdu ou de la professionnel·le) de façon plus générale. En effet, selon les feed-back descollègues, la position du curseur d’importance pourrait varier. Car la mesure del’évolutionde l’enfantpeutaussiêtreréaliséeenmiroiraveccequiestproposépar lelieud’accueil.L’assistant·e familial·e perçoit ainsi son rôle comme devant transmettre desinformations qui vont ensuite être évaluées au regard de la situation de façon plus


globale,maisestimeaussiquelechoixdetransmettrecertainsélémentsrelèvedéjàdel’évaluationdelasituationdel’enfant.De plus, le rôle de l’assistant·e familial·e dans l’évaluation de la situation de l’enfantrenvoienotammentàl’évolutiondelareconnaissanceetdescompétencesassociéesaumétier.

«… D’être associés parce qu’on est quand même une profession atypique, et donc, on asouvent unpeugaléré à essayer de se faire entendre, et puis d’être reconnus commedesprofessionnels à part entière. Maintenant, bon, avec la professionnalisation, ça devientpresqueuneobligationmaisdanslesfaitsc’étaitcompliqué.Ilyaquelquesannées,c’étaitencore compliqué de se faire entendre et de… enfin, ce n’était pas… en tant queprofessionnel,onavaitdumalà…alors,onnousécoutait,maisonnenousentendaitpas,voilà, c’est un peu ça. Donc maintenant, bon, et puis, là, il y a eu quand même de grosbouleversements.»

«Ellesmontrentplus, jenediraispasderespect,enfin,derespectde laparole,peut-être,voilà.Cen’estpasdu respect tout court,mais c’est le respectde laparole, qu’avant, bon,c’étaitvoilà,onétaitunpeu…ladernièreroueducarrosse,etbon,cequ’onpouvaitdire,çapassait,onn’entenaitpasforcémentcompte.»

Enrésumé,lapratiquedel’évaluationchezlesassistant·e·sfamiliaux/alesprendappuisurlaconnaissancedel’enfantdanssonfonctionnementauquotidien,quiestminutieusementnotépourpouvoirêtretransmisetconstituerunesourcepourl’élaborationgénéralequiseraréaliséeparleoularéférent·e.Eneffet,ces

professionnel·le·ssepensentavanttoutcommedes«passeurs/euses»d’informations,etnoncommedesacteursoudesactricesdel’évaluation,mêmesicertain·e·sestimentpouvoiraussiparticiperauxdécisionsrelativesauxsuivismisenplaceouàplanifier.Lapratiquedel’évaluationsembleêtreassociéeàune

compétenceprofessionnelleenémergencequi,enconséquence,lesamèneàoccuperuneplacespécifiqueauprèsdesservicesetdes

équipes.Etc’estdanscetenjeu-làquesesitueaussilaresponsabilitédepouvoirêtreleoulaporte-paroledel’enfant,enlefaisantparticiperauregardqu’ilpeutavoirsursapropreévolution.

5.3. LESENFANTS:UNEAGENCYDIFFERENCIEEENFONCTIONDESDOMAINESDEVIE

Septentretiensontétémenés,avecseptenfants(quatrefillesettroisgarçons)âgésde7à10ansetaccueillisenfamilled’accueil.Lesentretienssesontdéroulésdansunepièceduserviced’accueilfamilial,connuedel’enfantetdisposantdejouets.Ainsi,letempsdela rencontre pour l’entretien a aussi été rythmé par des moments de jeux avec lachercheuse.


5.3.1. AnalyselexicaledesentretiensaveclesenfantsLecorpusdesseptentretiensmenésavec lesenfantsestdécoupéen883segmentsdetexte. La classification hiérarchique descendante a réparti 735 segments de texte entroisclassescommel’illustrelafiguresuivante(dendrogramme).

Figure10:Dendrogrammedel'analysedesdiscoursdesenfants

Laclasse1(enrouge)regroupe37,8%dessegmentsdetexteclassés.Elleestlaclasselamoins spécifique et la plus difficile à interpréter. Elle regroupe des verbes d’action(mettre, rire, attendre, essayer, tomber, laisser), des objets ou des personnages (bille,chat,bébé,table…)quirenvoientàdesjeuxetdesactivitésquotidiennes,quipourunepartieontpusedérouleraucoursmêmedel’entretienavecl’enfant,lepassageparuntemps de jeu avec l’enquêtrice étant parfois nécessaire. Cette classe a ainsi surtoutregroupé les «interstices» des entretiens, utilisés dans l’analyse pour comprendre ladynamiquesingulièredechaqueentretien,maisquirestepeuinterprétableentantquechamplexical.Laclasse2(envert)regroupe18,1%dessegmentsclassés.Lechamplexicalmobiliséestsurtout celui des sentiments, des émotions (souvenir, triste, parler, colère, content,manquer),associéauxrelationsfamilialesetàleurorganisation(arriver,voir, journée,frère,mère,nomsderéférenteoud’assistantefamiliale).


Enfin,laclasse3(enbleu)comprend44,1%dessegmentsclassés,etregroupeainsiprèsdelamoitiéducorpus.Ellecorrespondà l’organisationdelaviequotidienne, letermed’écolearriveentête(ilestprésentdans28%dessegmentsdecetteclasse),suivipardes termes relatifs aux relations entre pairs (aimer, copains), aux relations familiales(famille, manger, maman, tata) et aux activités de loisirs (sport, mercredi, samedi,piscine).Du faitde laspécificitédesentretiensmenésavecdesenfantsde7à10ans, l’analyselexicaleestcomplexeà interpréter.Ellerend finalementsurtoutcomptedesdifférentsregistres de discours mobilisés au cours des entretiens avec les enfants: des récitsd’activités,l’expressionderessentis,etdesmomentsd’interaction(notammentdejeux,maispasuniquement)permettantàl’enfantdesepositionnerparrapportàl’enquêtrice.Ces troisregistresseretrouventdans lesrésultatsde l’analyse thématiquedecontenuréaliséesurlecorpusdecesentretiens.

5.3.2. AnalysedecontenudesentretiensréalisésaveclesenfantsL’analyse d’entretiens réalisés avec des enfants nécessite de considérer le déroulégénéralde larencontreet ladynamiquerelationnellependant l’entretien.L’analysedecontenu thématique des entretiens menés avec les enfants a ainsi été doublée d’uneanalyse de la dynamique de chaque entretien, mettant en évidence des situationscontrastées en termesd’expressiondes ressentis et desbesoins selon les enfants. Cescontrastes ont un impact sur leur participation au processus d’évaluation de leursituation. Les données recueillies en entretien permettent en effet de repérer, pourchaqueenfant,lesdomainesdeviedanslesquelsilouelleexerceleuragency,sentqu’ilouellepeutavoiruneactionpossible,etlesdomainesaucontraireoùilouelleestpeususceptibled’avoiruneactionetdeparticiper.

5.3.2.1. ParticiperauxchoixdesesactivitésetàlaviequotidienneCinqdesseptenfantsinterrogé·e·sontdécrit,aucoursdel’entretien,dessituationsoùelles et ilspouvaient exprimerdes choix,despropositions, concernant les activitésdeloisirs, en famille, lors des temps d’activité périscolaire, pour les vacances… Pouvoirchoisir ses activités et voir que ses suggestions sont suivies d’effet est une source desatisfactionpourcesenfants,quiexpérimententainsi le faitd’êtreacteursouactrices,d’être source de propositions. L’opportunité d’expérimenter ces choix dépend de lamanière dont les adultes en contact direct avec les enfants permettent à ces choix des’exprimer,etdesressourcesdesenfantspourlefaire.Ainsi,unepratiquecourantedansles écoles consiste à permettre aux enfants d’exprimer des choix sur les activités aumoyendedifférentestechniques:

«Aprèslacantine,onadesatelierslevendredi.Moi,jefaisjeuxcollectifs.Etlemardi,c’estmédiathèque,lelundi,c’estrelaxation,etlejeudi,c’estludique.D’ACCORD.ETCA,C’ESTTOIQUIASCHOISI?Oui.Enfait,ilsnousdonnentunepetitefeuille,ilyapleind’activités,ondoitchoisir.»(Fille)«EST-CEQUETUFAISDUSPORTALORSPENDANTLESNAP12?Oui.TUFAISQUOI?Pleindechoses.QUIC’ESTQUICHOISITENFINDECOMPTECEQUETUVASFAIRE?C’estnousquichoisit.

12 NAP:Nouvellesactivitéspériscolaires


DISDONC,TUASDELACHANCE.Etaprès,onfaitunvotequiveutlejeu,onvadire…»(Garçon)

Auseindelafamilled’accueil,ceschoixpeuventconcernerdesaspectsplusponctuels,plusinformels.Lesassistantesfamilialesetleursconjointssontlesadultesaveclesquelsunepartiedesenfantspeutfairel’expériencequeleursdemandes,leurschoix,leursavispeuventêtreprisencompteetavoiruneffetconcret:

«AQUITUPOURRAISDIREQUETUASENVIED’APPRENDREANAGER?Enfaitjeledisunpeuàtoutemaclasse.TUL’ASDITATOUTETACLASSE.(…)ETTOI,TUAIMERAISBIENYALLERLEMERCREDIPEUT-ETREALAPISCINE,UNPEU?Maisc’estpeut-êtredimanchequ’onvayaller.MAISPOURQUOIPEUT-ETREALORS?TUVASYALLERAVECQUI?(Prénomduconjointdel’assistantefamiliale)ettata.ILST’ONTDITQU’ILSALLAIENTT’AMENER?Iladitoui.»(Fille)

C’est également le cas du choix d’une colonie de vacances, rendue possible par latransmission du «catalogue» des coloniespar la mère ou l’assistante familiale del’enfant:

«ETLACOLONIEALORS,C’ESTTOIQUIADECIDEOUTUVOULAISALLER?Oui.C’estrobotique.C’ESTROBOTIQUE,C’ESTÇA,TUPEUXM’ENDIREPLUS?Enfaitc’estdeslegosquetuconstruis,ilsontdesmoteursettupeuxlestélécommander.D'ACCORD.Par exemple tupeux faire les voitures en legosavecdes télécommandes.Des fois çapeutêtresurdestablettesconnectées,etaprèsaussitupeuxfairedesrobotsetdesmachinesquiconstruisentlerubik’scube.(…)ETCOMMENTTUASSUQUECAEXISTAITCA?MOIJENESAVAISPASDISDONCQU’ILYAVAITDES...Parce que c’était dans un cahier, dans un livre de colonie. Et j’ai vu: robotique avec deslegos,ducoupj’aidécidé.(…)COMMENTILT’ESTARRIVEDANSLESMAINSCECAHIER?Enfaitc’étaitmamaman13quimel’aprêtépourquejechoisisseunecolonie.»(Garçon)

Deuxenfantsvalorisentégalementlaparticipationàlaviequotidienneenfamille:fairela vaisselle, participer à la décoration des chambres... En entretien, ces enfants sontfier·e·sdeciter cesactions,qui témoignent sansdoutede leurancragedans la familled’accueil,maisaussileurscompétencesdanslaviedetouslesjours.

«TUFAISLACUISINEDESFOISAVECTATA?Jefaismêmelavaisselle!TUFAISMEMELAVAISELLE,D’ACCORD.ETTUAIMESBIENFAIRELAVAISSELLE?Oui.»(Garçon)«J’aimebiendécorerleschambresetlesranger.»(Fille).

Pourautant,l’expérimentationd’espacesdechoixetdepossibilitédeparticipationdanslaviequotidiennenesignifiepasnécessairementlapossibilitédepouvoirexprimersesressentis, et d’avoir le sentimentque ceux-ci sontpris en compte, notammentdans lecadreduplacement.

13 L’enfantappelle«maman»àlafoissamèreetsonassistantefamiliale.


5.3.2.2. Lerôledesadultesduplacementfamilialdansl’évaluationdeleursituation

Concernant l’évaluation de leur situation par le service de placement familial, leséléments recueillis en entretien sont beaucoupmoinsdéveloppés. Commeon le verrapourlesparents,lescontactsaveclesréférent·e·ssontsurtoutévoquéspourparlerdesvisites avec les parents ou les frères et sœurs. Les référent·e·s sont surtout perçu·e·scommedesadulteschargésde l’organisationconcrètedecesaspects,cequiamèneunenfantàqualifier,enplaisantant,saréférentede«secrétaire»:

«C’ESTQUIMADAMEXALORSPOURTOI?Ellevientdepasser?OUI,JEL’AIVUE.JEL’AIVUEAUJOURD’HUIMADAMEX.C’estmasecrétaire.C’ESTTASECRETAIRE?Non,jedisdesbêtises.RIRES.ALORS,C’ESTQUIMADAMEX?Maréférente.»(Garçon).

Lorsqu’on les interroge sur leur ressenti, les enfants évoquent les liens avec leursparents, et également,pour six enfants sur sept, les liensavec les frèreset sœurs,quiapparaissent comme très importants dans leur vie. Par rapport à ces aspects, lesassistantes familiales jouent un rôle d’écoute et de soutien auprès d’une partie desenfants:

«ETTUENPARLESA(AF)DETOUTCA?Oui.OUI?ETTULUIRACONTES?TULUIDISQUOIA(AF)?Que je veux rester avec (prénom de la sœur). Et mes frères et ma sœur et mon papa.PLEURS.»(Fille)

Néanmoins, le sentiment d’être écoutée et soutenue n’empêche pas cette enfant deressentirqu’ellen’apasdeprisesurlesdécisionsconcernantlesdroitsdevisite.Toutefois, lesenfantsn’exprimentpasl’ensembledeleursressentisauprèsdesadultesduplacementfamilial,notammentpourcequiatraitau lienavecsafamille,etavec lasouffranceinduiteparlaséparationd’aveclesparentsoulesfrèresetsœurs:

«LADERNIEREFOISQUETUETAISTRISTE,C’ETAITILYALONGTEMPSAUSSI?Desfoisc’estavecmamaman,parcequedesfoisellen’estpaslà.D'ACCORD.Ducoupjesuistriste.OUI.QUANDELLENEVIENTPASTEVOIR,C’ESTÇA?Oui.D'ACCORD.Etdesfoisjeneparlepasàquelqu'un.TULEGARDESPOURTOI.Oui.»(Garçon)

5.3.2.3. Des enfants disposant de ressources diverses pour sepositionnercommeacteursouactrices

L’analysedeladynamiquedechaqueentretienmontrefinalementquelesseptenfantsrencontré·e·s ne disposent pas tou·te·s des mêmes ressources pour entrer dans unedynamiquedeparticipationà l’évaluationde leursituation,ou,aminima,d’expressionde leurs besoins. On peut distinguer trois situations: des enfants qui trouventmanifestement une place et des ressources leur permettant de se sentir acteur ou


actricesetd’exprimer leursbesoins,desenfantsqui sontencapacitéd’exprimer leursbesoins dans certains espaces, mais taisent certains ressentis, enfin, des enfants quisemblentengrandedifficultépourexprimerdes choixetdesbesoinsdans l’ensembledesdomainesdeleurvie(auseindelafamilled’accueil,danslesrelationsaveclespairs,avecleurfamille),cequiseretrouveégalementdanslesmodalitésdedéroulementdesentretiens.Lesdeuxenfantsquiseprésententlepluscommeacteurs/tricesdurantl’entretiensontégalementceuxquirelatentuneparticipationàlaviequotidienne.Cesenfantssontbienintégré·e·sàl’écoleetdansleurfamilled’accueil,etpeuventexprimerleursressentisetleursbesoins. Les ressources affectives sur lesquelles ils et elles s’appuient sont leursassistantes familiales,maisaussi,pour l’undesenfants,sonfrèreaînéaccueillidans lamêmefamilled’accueilquelui,quisembleunrepèreetuneressourceimportante.Troisenfantssontdansdespositionsplusintermédiaires:cesenfantsneseprésententpascommepassifs/ves,soumisauxdécisionsdesadultes,maispourcertainsdomainesde leur vie, n’expriment pas leurs besoins ou ne se sentent pas pris en compte dansceux-ci,notammentencequiconcernelasouffrancedelaséparationaveclesparentsoulesfrèresetsœurs.Enfin, deux enfants se présentent comme dépendant totalement des décisions desadultespourtouslesdomainesdelaviequotidienne(école,choixd’activité,visitesdesfrères et sœurs…), ce qui se retrouve d’ailleurs dans les modalités de passation del’entretien.Cesenfantsneseprésententpresque jamaiscommeacteurouactricedansl’entretien,tousleschoixsontfaitpard’autres.

«TUFAISQUOIALAMJC?Desactivités.VOUSFAITESQUOICOMMEACTIVITESALAMJC?Jenesaispas.QUIC’ESTQUIADECIDEQUETUALLAISALLERALAMJC?(Prénomdel’assistantefamiliale).PAREXEMPLE,DIMANCHE,TUASFAITQUOIDIMANCHEDERNIER?Lesmêmes…madameX(nomdel’assistantefamiliale)aété…TUPEUXL’APPELER(prénom).Oui,elleaétéauvide-grenier.Etledimanche-là,j’iraiavecelleauvide-grenier.D’ACCORD.Maiscen’estpasdanslemême.D’ACCORD.C’ESTTOIQUILUIASDITQUETUVOULAISALLERAUVIDE-GRENIER?Non,c’estelle.Ellem’adit:«Est-cequetuveuxvenir?»J’aiditoui.»(Fille)

Pour l’undesenfants,mêmelaquestiondesavoirs’ilsouhaiteraitpouvoirdonnersonavissemblelemettreendifficulté:

«PAREXEMPLE,ATONAVIS,QUIC’ESTQUIDECIDEQUETUVASALLERVOIRTAPETITESŒUR?Leservice.LESERVICE?ETEST-CEQU’ILTEDEMANDETONAVISLESERVICE?Non.ETEST-CEQUETUAIMERAISBIENQU’ILTEDEMANDETONAVIS?Jenesaispas.»(Garçon)


Il s’agit des deux enfants qui n’ont exprimé ni choix concernant les activités et la viequotidiennenipossibilitéd’expressionde leurressentidans leplacement.Lediscoursproduitparcesenfantsévoqueenfaitunegrandeprudence,commesiévoquerseschoixetseslienspouvaitêtresourcededifficulté.Lesentretiensmenésaveccesdeuxenfantsmettent bien en lumière la continuité entre expression des ressentis et des besoins,participationdans la viequotidienne, et participation à l’évaluationde sa situation encours de mesure. Si l’expression des ressentis et la participation à une échelle plusinformellenesontpaspossibles, laparticipationà l’évaluationdelasituationencoursdemesuredevientinaccessible.

Enrésumé,l’enjeupourl’enfantdel’évaluationdesasituationrelèveavanttoutdufaitdepouvoiraccéderàuncertainniveaude

participation.Semêlentalorslesdifférentesrelationsaveclesadultesprofessionnel·le·sautourdelui.Dansleursdiscourslesenfants

montrentbienlanécessitépoureuxdetrouverd’abordleurplaceauquotidienpourpouvoirexprimerleursressentis,leursliensetleurs

besoins.

5.4. LESPARENTS:OUCOMMENCEETOUS’ARRETELAPARTICIPATIONAUPROCESSUSD’EVALUATION?

Sept entretiens ont été menés avec huit parents (cinq femmes et trois hommes, unentretienavecuncouple).Lecorpusdesentretiensaveclesparentsestmarquéparuneforte hétérogénéité, que l’on retrouve tant dans l’analyse thématique de contenu quedans l’analyse lexicale opérée aumoyen du logiciel IramuteQ, en utilisant laméthodedéveloppéeparMaxReinert.

5.4.1. AnalyselexicaledesentretiensaveclesparentsLaclassificationhiérarchiquedescendantedécoupelecorpusdesseptentretiensmenésaveclesparentsen2680segmentsdetexte,répartisensixclasses.Ces six classes sont elles-mêmes séparées entre deux branches différentes dudendrogramme:lesclassesimpaires(1,3et5)constituentunebranche,représentéeàdroitedudendrogramme,etlesclassespaires(2,4et6)l’autrebranche,représentéeàgauchedudendrogramme.

Figure11:Dendrogrammed'analysedesdiscoursdesparents


Les classes impaires: l’expérience des relations avec les services de placementfamilialLa classe 1, qui comprend19,7%des segments de texte, renvoie aux contacts avec leservice de placement familial, centrés notamment autour desmodalités d’exercice dudroit de visite, et dedémarches administratives.Ony trouve lesmodalitésde contact(contact,passer,appeler,demander,lire,prévenir,envoyer,courrier,rendez-vous),leursobjets(visites,souci,bulletin,sortie,papier…),leursacteursetactrices(service,familled’accueil,pfs,assistantesociale).Laclasse3,quiregroupe11,3%dessegments,renvoieplusdirectementàl’évaluationetà la participationdes parents auprocessusdeprise dedécision, notammentdans sesinstancesformelles.Cesontlesmotsdedécision,réunion,consulter,etéchange,écoute,participation,évaluationquicaractérisentcetteclasse.Laclasse5rassemble19,4%dessegmentsclassés.Elleestcaractériséeparlaquestiondesrythmesdevie,etnotammentdelaconciliationentreletravailduparent,lesvisites,leséventuelshébergementsetlesrendez-vousàl’école…Onretrouvedespériodes,desjours de la semaine, des marqueurs de temporalité (semaine, week-end, vacances,samedi, mercredi, mardi, dimanche, date, bientôt…), le travail, l’école, et des verbesd’organisation(partir,commencer,prévoir,chercher,terminer…).Cestroisclasses,quiregroupentautotalenvironlamoitiédessegmentsdetexte,sontprésentessurtoutdansquatreentretiens,tantchezdespèresetquedesmères,menésdans l’ensemble des trois services. On y repère des dimensions structurantes dansl’expérience des contacts des parents d’enfants accueilli·e·s avec les services deplacement familial, confirmées par l’analyse thématique de contenu. Ces dimensionssontlessuivantes:l’importancedescontactsenvisagésautourdesdroitsdevisiteetdes


démarchesrelevantdel’autoritéparentale,lamobilisationquecelanécessiteentermesd’organisationquotidienne,etlevécudesprocessusd’évaluationetdeprisededécision.Lesclassespaires:dessituationsspécifiquesfreinantoufavorisantl’implicationÀ l’inverse des classes impaires, qui se retrouvaient toutes trois au fil des différentsentretiens, lesclassespairessontquantàellesmarquéesparunrapportparticulierauplacement.Chacunedecesclasses(2,4et6)estalimentée,pourplusde lamoitiédessegments classés par un entretien spécifique, qui à chaque fois correspondait à desparentsprésentantuneproblématique,unepathologieouunprojetspécifique.Ainsi,lesclasses impaires rendaient davantage compte de discours transversaux sur lesdimensions communesde l’expériencedeparentsd’enfantplacé, alorsque les classespairesisolentdesentretiensquicorrespondentàdessituationsbienspécifiques.Laclasse2(18,7%ducorpusanalysé)correspondaucontextejuridiqueduplacement.Les termes «placer» et «placement» sont centraux. L’argumentaire juridique et sesacteurs et actrices sont particulièrement développés dans cette classe (principe, juge,avocat,loi,mesure,aemo…).Unentretienenparticulier,centrésurlecombatcontrelesservices sociaux, les juges, etparfois la sociétéau sens large, contribuepour55%dessegments classés dans cette classe (et 65% des segments de cet entretien sontcatégorisésdanscetteclasse).Laclasse4(14,1%dessegmentsdetexte)regroupedestermesetdesunitésdecontextequiévoquent laviequotidienne (manger,dormir, gosse, chambre, lit),desdimensionsfinancières (toucher, euro, payer), des éléments de difficulté pour supporter cequotidien(«casser»renvoieà«çamecasselatête»,pleurer,taper).Ellecontientaussides marques de résistance pour faire face à la situation d’entretien (rire). Plusieursentretiens contribuent à cette classe, mais elle est surtout alimentée par un parentexpliquant son état dépressif actuel, et démontrant sa centration sur sonquotidien etsesdifficultés,puisquecetentretienreprésente60%dessegmentsregroupésdanscetteclasse.Enfin, la classe 6 (16,7) renvoie au vécu des relations intra-familiales, impliquant desacteurs/trices(enfant,maman,fils,mère,d’assistantefamiliale,grand-mère),desactionset des sentiments (penser, choisir, amour, comprendre, proche). Dans cette classeapparaîtletermedebesoin.Unentretienavecunparentdontl’enfantvaprochainementpasserd’unemesurejudiciaireàunemesureadministrativefournit72%dessegmentsdecetteclasse.

Enrésumé,l’analyselexicaledesentretiensaveclesparentsmetainsienévidencel’expériencedescontactsaveclesservicesdeplacementfamilialentantqueparentsd’unenfantplacédansdesdimensionsquisemblentpartagéespardenombreuxparents(contacts,processusd’évaluation,organisationdesrythmesdevie),maiségalementdansdesdimensionsquisontplusspécifiquesàcertainscontextes,commeunvécud’oppositionauplacement,dedifficultéspsychiquesouaucontrairedeprojectionsversunretourenfamillepossible.Onpeut


soulignerquel’onretrouvedanslestroisentretiensisolésparl’analyselexicalelesmotifscitésdanslequestionnairecomme

intervenantpourmodulerl’implicationdesparents.

5.4.2. AnalysethématiquedesentretiensréalisésaveclesparentsLediscoursrecueilliauprèsdesparentsdémontreàquelpointêtreparentd’un·eenfantprotégé·econstitueun travail importantdans le faceà faceavec lesprofessionnel·le·s,maisaussitoutaulongdelamesurepourpouvoirêtreinformé,écouté,impliqué.

5.4.2.1. Laparticipationà l’évaluationde la situationde sonenfant:une composante parmi d’autres du «travail » de parentd’enfantaccueilli·e

L’analyse thématique des entretiens menés avec les parents met en évidence laperceptiondes relationsavec les servicesdeplacement familiaux commeunvéritable«travail». Cette expression, employée fréquemment par les professionnel·le·s pourévoquer le fait de «travailler avec les parents», «travailler ensemble», est reprise etréappropriée par les parents, mais avec un sens légèrement différent. En effet,l’implicationdanslesuiviavecleserviceestprésentéecommeuntravailàpartentière,quipeutêtrevécupositivementounégativement,notammentparlespères:

«Jetravailleaveclesservicessociaux.Onfaitunebonneéquipe,unbontravail.çasepassetrèstrèsbien.Etpetitàpetit,jesuislà,j’aimeraisbien,monbutmoi,jeveuxrécupérermesenfants.»«Doncilfautqu’ontravailleaveceuxplusieursfois,maiscommemoij’aiditdirectementàla juge, les personnes qui s’occupent demes enfants, l’assistance sociale, comme quoi ontravailleaveceux.Leproblèmeestqu’ilsneprennentpasdenotes.Doncnousonenamarrederépétertoujourslesmêmeschosesqu’onavécues.(…)Commejeluiaidit,cen’estpasunavenirpourlesenfantsdelesplacerencorepuisquenousontravaille,maisleproblèmesieuxnefontpasleleuretqu’onnetravaillepasaveceux,c’estpluspossibledonconnesaitpasmarcher,nousonestaumilieueteuxsurlecôtéquoi.Donclajugenepensequ’àça.Ilfautqu’ontravailletoujoursaveceux.»

Cetravailvacomprendretroisdimensions,bienrepéréesdansl’analyselexicaleopéréeprécédemment: les contacts en lien avec des demandes d’autorisation, l’organisationconcrète des visites, et, de manière plus marginale, la participation au processusd’évaluationdelasituationdel’enfant.

5.4.2.2. «Signerdespapiers»Lescontactsenlienaveclesdémarchesadministrativesetl’organisationdesvisitessontlesdeuxprincipauxmotifsdecontactsaveclesservicesdeplacementfamilialcitésparles parents. Les demandes d’autorisation, les «papiers à signer», sont présentéescomme le premier motif de contact à l’initiative du service, alors que les contactsconcernant l’organisation des visites sont plus souvent présentés comme étant àl’originedescontactsàl’initiativedesparents.

Les«papiersàsigner»évoquésparlesparentsconcernentlascolarité,lesloisirsetlesvacances,et,dansunemoindremesure,lasanté:


«Ilyadestrucsàsignerettout,commelesnotes,l’école,lessorties.Ilyadesrendez-vousaussi,jesuisprésent,oui.»

«Lespapiers,onasouventdespapiersàremplirsoitpourlejudo,soitpourl’école.Donc,ilsnousappellentpourvenirsignerdesrendez-vous,despapiers.»

Ces demandes d’autorisation parentale, conçues par le législateur pour impliquer lesparents dans le placement, sont parfois vécues difficilement par les parents, quiinterrogent directement une forme de confusion entre information, consultation etautorisation, lorsque les demandes d’autorisation concernent des démarchesobligatoires,commel’inscriptionàl’école:

«Al’heured’aujourd’hui,onaétéexcludusystèmeetentreparenthèses,touteslesdécisionsquoiqu’ilarrive,onestjustelàpourlesessuyeretfairecequ’onnousdemande,doncquandilsnousenvoientdescourrierspourdesinscriptionsdéjàvalablesetdéjàentreprisparcequeje sais très bien que les éducateurs ne se permettraient jamais de laisser les enfants nonscolarisés,déjàparprincipe,ilsnenousdemanderontjamaisnotreavis.Envraiilsontdéjàfait l’inscription et validé les dossiers juste histoire de faire les choses correctementofficieusement.Ilsnousontenvoyéunécritendisantilfautnouslerenvoyerassezvite«okd’accord»,maisenvraisil’undesdeuxparentsnesignentpas,euxaurontentreprislachose,ilsaurontquandmêmesigné l’autorisation.Doncquoiqu’ilarrive leparentestexclude lachose.Onabeauluidemandercequ’ilveut,désquel’enfantestplacé,automatiquement,lebonparentn’existeplus.Quoiqu’ilarrive,justesignerlespapiers,signerlesautorisationsdesortie qui peut se passer avec la famille d’accueil, que par contre quand c’est nous qu’ondemande,ilsneveulentpas.»

Cesdemandesd’autorisationsontparfoisvécuesdemanièrecontradictoireaveclefaitdeconserver l’autoritéparentale,etpeuventvenirmettreentension lesparentset lesprofessionnel·le·sendevenantunenjeudanslarelationasymétriquequileslie,commel’explique cette mère qui refuse qu’une carte vitale individuelle soit faite pour sonenfant:

«Quelquestempsaprès,onfaitsacartevitaleencemomentparcequemonsieurestplacédansunfoyer,ildoitavoirsescartesvitales.(…)Attendez,c’estquilesparents?C’estvousou c’estnous?C’est dans les services, un foyeroun’importeoù, la justice, c’estmal faitparce que c’est les parents qui ont encore le droit de garde, le droit de visite, l’autoritéparentale, ildevraitaccepterdedire:«c’estd’abordauxparentsqu’ondemande.»Est-cequ’on peut faire la pièce à part? Non, je suis désolé, non. Pour la Sécu, je vous donnel’attestation,vousn’avezquel’attestation.«ouimaisça…»Moi, jem’enfous.çaveutdirequevousmerendezmongosse.Moi,c’estçaquejevoudrais,ça,c’estlerègle,c’estonn’estpasentord.Vousneverrezquemacartevitale,etpaslacarte.Donc,elleseraembêtéepourfaire,donc,elleseraobligéedemerendre.»

Pourelle,cerefusmanifestelemaintiendesonautoritéparentaleetsonsouhaitd’êtreimpliquéedanslequotidiendesonfils,alorsqu’ilpeutêtreinterprétécommeunrefusdeprendreencompte lesbesoinsde l’enfantpar lesprofessionnel·le·s.À l’inverse, lesparents qui décrivent des relations plus positives avec les travailleurs/eusessociaux/ales ont bien conscience que leur coopération par rapport à ces demandesd’autorisation est prise en compte par les travailleurs/euses sociaux/ales dansl’évaluation de leur implication dans le placement. Leur coopération sur la dimensiondesautorisationsàsignerleurpermetd’ailleursdenégocierdesmargesdemanœuvresurladimensionlapluscrucialepoureux,àsavoirl’organisationdesvisites,etparfoisleshébergementsdesenfants.


5.4.2.3. Négocierl’organisationdesvisitesetlapriseencomptedeladimensionfraternelle

Eneffet,ladeuxièmedimensiondu«travail»d’unparentd’enfantaccueilli·eenfamilled’accueil concerne l’organisation des visites et des hébergements. L’organisation desvisites est présentée comme le premiermotif de prise de contact avec les services àl’initiativeduparent,etlaprincipaledimensionsurlaquelleleparentvadevoirnégocieravec le service. En effet, tout en restant dans le cadre fixépar l’ordonnance judiciaire(tou·te·slesenfantsdesparentsrencontrésfaisaientl’objetd’unemesuredeplacementjudiciaire), des aspects importants des visites sont déterminés directement entre lesparentset leservice: jour,horaires, lieux,présencesdeplusieursenfantsensembleouséparément…Concernant le lieu et l’horaire, la mise en œuvre des visites des enfants nécessitesouventuneorganisationlogistiqueetmatériellecomplexe,surleplandulogement,deshorairesdetravailduparent,del’organisationdestrajetsdel’enfant…Touslesparentsrencontrésdécriventdansledétailcetteorganisation,etlamiseenplacedescalendriersde visite. Pour les parents qui sont dans une démarche d’insertion professionnelle, laconciliationentreleuremploietl’organisationdesvisitesestprésentéecommepouvantêtreunesourcedetensionentreeuxetlesréférent·e·s.Pour les parents, les visites sont présentées comme la raison principale des contactsavec lesservicesencesensqu’ellespermettentdemaintenirunlienfamilialquineserestreintpasàlaseuledimensiondesrelationsparents-enfant:lesrelationsfraternellesdesenfantsetlesrelationsauseindelafamilleélargiesontégalementimportantespourles parents. La prise en compte de ces liens dans l’organisation des visites est unepréoccupation pour l’ensemble des parents rencontrés. C’est également une sourced’évaluation divergente entre travailleurs/euses sociaux/ales et parents: sur les septentretiens réalisés, quatre entretiens évoquent des situations dans lesquelles desrestrictions sont posées à ces liens dans le cadre des visites: en réduisant le nombred’enfantsaccueillisourencontrésàlafois,enlimitantlesvisitesàlafamilleélargie,endemandantquelesvisitessefassentsanslanouvellecompagnedupère,quivadevenirlamèred’unpetitdemi-frère,ou,commedansl’exemplesuivant,enn’autorisantpaslagardedel’enfantenvisiteparlegrandfrèremajeurpourquelquesheures:

«Quandj’ailui,jenepeuxpas,jedoislerendresijetravaille.Donc,jenepeuxpaslelaisseravecsesgrandsfrères,pasplusd’uneheure:«non,maisilfautlerendre.»jedis:«attend,pourtroisheures,vousallezm’embêter».(…)Poureux,ilsnevoulaientpasqueçasoitsesfrèresqui legardent,pourtant ladameque j’aieueautéléphone:«maisvousn’avezpasunesolutionquelqu’unquipeutlegarder?»,«Sij’aimesenfants,onneveutpas».Jefais:«onneveutpasquec’esteux.Onaledroit,ilsontledroitdevenir,cen’estpaslogique».ILSONTQUELAGEVOS…?Leplusgrandilavingt-troisans,nonvingt-deux,vingt-trois.L’autrevasurdix-neuf,vingtetun,vingt-troisans.Donc,ilsontlamajorité.Etc’estvraiquecelui-làdedix-huitans,dix-neufansestunpeujeune,immaturedanslatête.Touslesdeux,ilssontmajeurs.Ilyaunquiestagentdesécu.Jedis:«Ilnevapasfairelecon.C’estluiquivalegarder.»«Non,cen’estpasluiquidoitlegarder.»Jedis:«attendez,ilfautarrêter,quoi».Doncc’estpourça,c’estunpeudesfois,desconflitsnaissent.»

Ces restrictions peuvent donner lieu à des conflits. Les parents qui ont une opiniondivergente,maisanticipent leconflitetsesconséquences,seconformentauxdécisions


pour conserver une relation positive et accéder ainsi à des marges de manœuvrepermettantdefaireévoluercesrestrictionsparlasuite,commedansl’exemplesuivant:

«Avant,jelesvoyaisici,lestroisoulesdeux.Après,çaaétédesvisitesséparées.Ilsdisent:«oui,lespetitscommeilsvoientsonfrère,ilssebagarrent».Moijetrouve,commetouslesenfantsparcequefrèresetsœurs,c’estnormal.Ilyadescâlins,çasepasseettout.Moijetrouve,c’estpasunebagarre,c’estdescâlins,c’est...mêmes’ilscrient, ils jouentensemble.Ilsnevontpastenirlaplacecommeunepierreoùilsparlent.Unenfant,ilbouge.Unenfantilcourt,jenesaispas…Après,j’aisuivilesservicessociaux,commequoionfaitdesvisitesséparées. J’aidit:«iln’yapasdesouci». (…)Jetrouvemoiséparéscen’estpasbien.(…)D’ailleurs,aupassé,çasepassetrèstrèsbien.Sauflui,commeilvientvoirsonfrère,ilssebagarrenttuvois,ilsjouentquoi.Tuvois,euxcommeilsvoientça,ilsdisent:«non»,ilsnevoulaientça.Ilssebagarrentettout,onnesaitjamaisilyaunaccident.Jedisnon,moijetrouveçanormal,maisjediscen’estpasgrave,onvafaireséparer,onvafaireséparer.Jen’aipasforcélamainquoi.»

Ce père accepte la décision, tout enmaintenant sa divergence d’évaluation quant auxrelationsfraternelles.Ilproposeensuiteprogressivementdereprendredesvisitesavecdeuxenfants (etnon trois), et espèreproposerensuitedesvacancesavec les trois, en«travaillant»progressivementavecleservice.Le déroulement des contacts avec le service dans le cadre des autorisationsadministrativesetdel’organisationdesvisitesdécritparlesparentspeutenfinêtremisen lienavec ladernièredimensionde leur«travail»deparentd’enfantaccueilli·e: laparticipationàl’évaluationdelasituationdeleurenfant.

5.4.2.4. Participer à l’évaluation de la situation de l’enfant: êtreinformé,écoutéouimpliqué?

Laparticipationàl’évaluationdelasituationdel’enfantconstitue,eneffet,latroisièmedimensiondutravaild’unparentd’enfantaccueilli·e.Danslediscoursdesparents,elleest particulièrement repérable dans la préparation et le déroulement des audiencesjudiciaires, même si elle peut également se poser à d’autres moments de la prise encharge de l’enfant (par exemple, lors d’un changement de famille d’accueil, d’unerecherched’un lieudescolarisationspécifique,oudechoixd’activitéde loisirsen lienavecdesbesoinsspécifiquesdel’enfant).Lorsdesévaluationsàéchéancesdemesure,quiconstituentlemomentoùleprocessusestleplusformalisé, laparticipationdesparentsprenddesformesvariables.Si l’onseréfère à la catégorisation de Bouma et alii (2018), les parents interviewés se sententpresquetousinformésdesconclusionsdesévaluationsréaliséesparlesprofessionnels,la majorité se sent écoutés, en revanche, ils sont minoritaires à se sentir réellementimpliquésdansl’évaluationetsesconclusions.ÊtreinforméSixparentssur les septentretiensréalisésdisentêtre informésavant l’audiencedeceque les travailleurs/euses sociaux/ales transmettent au juge. Cependant, cetteinformationn’estpasressentiedelamêmemanièrepourtouslesparents.Troisparentsn’évoquentpaslalecturedesrapports,maisdisentnéanmoinssesentirinformésavantl’audience de ce que les professionnel·le·s transmettent au juge et à l’ASE. Toutefois,l’information préalable n’exclue pas des divergences d’interprétations importantes


lorsque les parents découvrent le contenu écrit du rapport au cours de l’audience,commelerelateunemère,évoquantuneexpérienceremontantàplusieursannées:

«Avant,autoutdébutqu’ilyaeulepremierrendez-vouschezlajuge, jen’avaispaslulerapport de l’éducatrice spécialisée, Madame X, à l’époque c’était Madame X. Et on avaitrendez-vous à la juge. Et Madame X, elle avait lu son rapport. Enfin, la juge avait lu lerapportdeMadameX.ellel’avaitsouslesyeux,etellelelisaitàhautevoixpourquetoutlemonde sachedequoi il s’agissait. Et comme je ne l’avais pas lu avant, en faitMadameXm’avaitfaitunpoint,onavaitfaitunpointtouteslesdeux,àsavoircequ’elleallaitmettreentreguillemets et tout,mais ellenem’avaitpas toutdit.Et en fait, elleavaitparléd’unsujet,etpuisc’estvraiquecommeonétait–commejenel’avaispasluavantetqu’onétait–danslebureaudujuge,quandellealuundétailquinemeplaisaitpas,etbienjenel’avaispasluavant,etducoupjesuisunpeutombéedesnues.Çanem’apasfaitplaisirdutout.Etbienducoupjen’airiendit.Jenel’aipasditqueçanemefaisaitpasplaisir.(…)Elleavaitmisquejen’étaispasmature,quejen’étaispasprêteàrécupérermonfils,que…ellenesaitpas si je seraisprêteà récupérerun jourmon fils,quepeut-êtrece seraitbiende le faireplacerjusqu’àsamajorité.»

Quatre parents ont évoqué la lecture préalable des rapports. Lorsque cette lecturenepermetpasdeproposerdesmodifications,ellepeutêtrevécuedemanièreambivalente,d’autant que les parents peuvent avoir conscience qu’il existe des implicites qu’ilsmaîtrisent mal dans la production discursive des travailleurs/euses sociaux/ales àdestinationdesjuges,commel’expliqueunpère:

«Ilsprennentunrendez-vousetilsmelisentlecompte-rendu.Certesilyadeschosesquejen’aipas…bienvues. Il yadeschosesque j’ai suqu’au tribunalet il yadeschosesque jesavais.Maisilyadeschosesaprès,que…commentdire?Quec’estnotésurlerapport,maisla jugeenfaitelle interprèteçaautrement.(…)Commelà, ilsavaientécritquej’aiachetédesDVD,j’aidépensécenteurosenDVD,saufqu’ilsn’ontpasbiencomprisquec’étaitilyaplusd’unedizained’annéesça,etilsontmisçasurlatable.»

Dans le discours des parents, la lecture des rapports est vécue comme une pratiquepositivesielleestfaitedansuncadrequileurpermetégalementd’êtreécoutés.Êtreécouté

Deuxparentsontrelatéavoirl’occasion,lorsdelalecturedesrapports,dedonnerleuravissur lecontenudecequiestécrit,s’ilsont lapossibilitédefairevaloir leurpropreexpertisedeleursituationetdelasituationdeleurenfant:

«Ilsfonttoujoursunesynthèse,maisdanslerapportqu’ilsfontaujugeetlaréférenteASEetlaréférenteici,ilsnouslisentcequ’ilsmettentdanslerapportavantdel’envoyer.S’ilyadeschosesqu’ondoitmodifierselonnotre…nosdésirs,onleurdit,etc’estdit,c’estmodifié.Après, c’est refait aupropre et c’est envoyéau juge.Et ils nous lisent toujours le rapportavantpournepasqu’onsoitprisaudépourvufaceaujuge.«J’ai ledroitdenepasêtred’accordavecçaetdedire: «je suisd’accord,maisce seraitmieuxdelemettrecommeça.»parcequec’est…enfaitjepeuxdonner…enfaitquandjenesuis pas d’accord avec eux, je peux argumenter. Et des fois quand mon argument il estpassable, ilspeuventmedire: «ahoui, c’est vrai.Donconvapeut-être le changer,onvapeut-êtremettreçacommeça.»Parcequedesfoisilyadeschangementsquiontlieu,que


eux ne sont pas forcément…donc du coup ils peuventme dire: «ah, il y a eu ça commechangement.D’accordetbienonpeutmodifier,onpeut…»(…)Commelà,làiln’yapastrèslongtemps, il a fait beaucoup de progrès à l’école, et que dans leur rapport, il y avaitmarqué qu’il avait des grosses difficultés à l’école, qu’il avait du mal à apprendre, qu’iln’avait pas grandi dans son apprentissage. Après ils m’ont demandé si j’avais besoin derajouter. Je leur ai dit: «oui,mais ça, c’est faux ça». Il a fait beaucoup de progrès, il abeaucoupavancé,beaucoupprogressé.Lesmaîtresetlesmaîtressesilssonttrèscontentsdemonfils.Doncceseraitbiendemontreràlajuge,enfinàl’ASE,qu’ilyaeuduprogrès.Jeleuraidit:«làdecequevousparlez,cen’estpasledernierrendez-vousdel’écolequej’aieu.»Cen’estpasladernièreréuniondel’école,parcequ’euxilssontàl’ancienneréunion.donconm’adit:«ça,onpeutlechanger.»

Toutefois, se sentir écouté ne signifie pas nécessairement être d’accord, et n’impliquepas pour autant un sentiment de non jugement; les effets identitaires du statut deparentd’enfantplacéetl’expériencedesrelationsantérieuresaveclesprofessionnel·le·sinfluentsurlaperceptiondesparents.

«Quandonvient,j’ailabouleauventreparcequej’aipeurd’êtrejugée,ilsdisentnon,maisbon,jevoisbiendansleregarddesgens,maisilsneveulentpasledire.VOUSVOUSSENTEZJUGEE…?Pasjugée,maisregardée,c’estleregarddesgensendisant:«tonfils,tonenfant…»bonlà,c’est les éducateurs, donc, ils n’ont pas à juger,mais parmoment, j’ai l’impression qu’ilsjugent.Alorsquecen’estpasvrai,quoi.C’estcommeça.(…)Dèsqu’ilyaquelquechoseàrépondre,dèsqu’ilyauneréflexionoudèsilsontuneidéeou…ilsvonttoujours…malgréqu’onl’apas,ilsdemandenttoujoursl’avisdesparents.OUI,CA,VOUSVOUSSENTEZECOUTEQUANDMEME.Onsesentécoutés.OUI.MEMESIDESFOIS,VOUSN’ETESPASD’ACCORDAVECEUX.Mêmesidesfois,onn’estpasd’accord,onesttoujoursécoutés.»

ÊtreimpliquéLe sentimentd’implicationdans laprisededécision se retrouvedansdeuxentretienssursept.

«Parcequ’avant,ilsétaientàdesfoyers,maismoij’aidemandéest-cequec’estpossible.J’aifaitletravailaveclesservicessociauxettout.J’aidemandépourmesenfantsvautmieuxjevoismesenfantsdansunefamilled’accueil.»

Danslesdeuxcas,ils’agitdeparentsexpliquantqu’ilsontfaitlechoixdélibérédenepass’opposer à des décisions du service ou du juge, qu’ils jugeaient contestables(notammentenmatièrededroitdevisite),carilsavaientcomprisqu’enseconformantilsobtiendraientuneplusgrandemargedemanœuvre.

«Audébutçan’allaitpasdutoutavecleservice.Jenecomprenaispaspourquoij’avaisledroitdevoirmonfilsque lesamedi. (…) Jen’avaispas ledroitde levoirseulàseul.C’estdingue.Enfin, etpuispetitàpetit ça s’est…enfinpetitàpetit,pas toutde suite,mais j’aicompris très, très vite, très, très vite, j’ai compris qu’il fallait que jememette le serviced’accueil «dans la poche» entre guillemets. Que j’aille dans leur sens, parce que plus jen’allaispasdans leursensetplusonm’empêchaitdevoirmon fils.Donc j’aicompris trèsvitequ’ilfallaitquejechanged’attitude,deméthode.Etenchangeantdeméthodeetbien,j’ai eumon filsdeplus enplus.Etaprès je l’ai eu toute seule sans l’éducatriceà côté.(…)Mêmesi jen’étaispasd’accord, j’acceptaisquandmême le faitden’êtrepasd’accord.Enmêmetempsvousn’avezpaslechoix.»


«Après, j’aisuivi lesservicessociaux,commequoion faitdesvisitesséparées. J’aidit:«iln’yapasdesouci».(…)Jetrouvemoiséparéscen’estpasbien.(…)D’ailleurs,aupassé,çasepasse très trèsbien. Sauf lui, comme il vient voir son frère, ils sebagarrent tu vois, ilsjouentquoi.Tuvois,euxcomme ilsvoientça, ilsdisent:«non», ilsnevoulaientça. Ils sebagarrentettout,onnesaitjamaisilyaunaccident.Jedisnon,moijetrouveçanormal,mais jediscen’estpasgrave,onva faireséparer,onva faireséparer. Jen’aipas forcé lamainquoi.»

Ce que les parents décrivent est donc bien un processus marqué par une asymétried’expertise.

«Simoijevaisverseuxpourdirequetoutvabien,c’estmaparole.cen’estpas…mêmesijesaistrèsbienquemaparoleellevautquandmêmequelquechose,maisellenevautpasnonplusleurstatut.»

Enrésumé,l’analysedesdiscoursdesparentsmontrequelaparticipationpleineetentièredansl’évaluationdelasituationdeleurenfantapourpréalableunecertainedynamiquerelationnelleaveclesprofessionnel·le·sprésentéecommeun«travail»àpartentière,

nécessitantcertainescompétences.


6. CONCLUSION Laquestion centraleet conductricede ce travail:qu’est-cequ’évaluer la situationd’unenfant en accueil familial? a trouvé toute sa profondeur dans l’analyse des donnéesrecueillies.Eneffet,lecroisementdedonnéesobjectivablesissuesduquestionnaire,dediscours individuels et d’échanges collectifs rend compte d’une grande hétérogénéitédes représentations et des pratiques, mais aussi permet de dégager des élémentssaillants. Les résultats et analyses sont à considérer au regard d’une temporalitéparticulière,marquéeparune actualité législative importante. En effet, des évolutionsmajeures ont été impulsées par la loi du 14mars 2016 concernant l’évaluation de lasituationdel’enfant,alorsmêmequecetterechercheétaitdéjàamorcée.Cettedernièrea débuté dès le 1er janvier 2017 pour se terminer par la phase qualitative en juillet2018.Toutefois,grâceàcetteconcomitance,ilaétépossibled’observeretdeparticiperàl’impulsiondesmouvementsinitiésauseindesserviceslorsdecettepériodecharnièreet de les consigner dans un rapport pouvant faire trace pour les analyses futures despratiquesetdesconceptionsprofessionnelles.En ce qui concerne les supports utilisés pour mener l’évaluation de la situation del’enfantpendantsonaccueil,plusdelamoitiédesservicesrépondantontrecoursàunsupport d’évaluationqu’ils ont eux-mêmes créé, adapténotammentpour évaluerplusfinement le développement de l’enfant. Cette création est majoritairement associée àl’usage concomitant de supports dits règlementaires (tels que le PPE ou le DIPC).L’implicationdesservicespourélaborerdessupportscorrespondantà leurspratiqueset/ouorientations théoriques, dans le cadre législatif qui s’impose à eux est nette.Deplus,ellerendcompted’undynamismecollectifauseindeséquipespourconcevoiretutilisercessupports.Auniveauducontenudel’évaluation,lasantéetlascolaritédel’enfantsontdeuxaxescentraux dans l’évaluation, tout comme les capacités d’adaptation et d’intégration del’enfant, notamment dans sa famille d’accueil. Il est relevé une focalisation surl’évaluation de l’efficience de l’adaptation de l’enfant à son environnement, de façonassociéeà l’autonomiede l’enfant.Si ledéveloppementde l’enfantetsonévolutionestmassivement investidans l’évaluation, le champ interprétatifdecetteévaluationrestepeu élaboré et structuré. Les deux sphères de vie de l’enfant (sa famille et son lieud’accueil) sontalors rapidementmobiliséespour lireetanalyser ledéveloppementdel’enfant. En effet, tant chez les assistant·e·s familiaux/ales que chez lesprofessionnel·le·s,ondistingueunepartiedudiscourscentréesurl’enfantetsafamille(visite,droit,hébergement)etuneautrepartiecentréesurlequotidiendanssafamilled’accueil. Ainsi, l’évaluation du développement de l’enfant peut se faire à l’aune dudéroulement de l’accueil, de la façon dont il ou elle parvient à s’adapter à la familled’accueiletdoncdesmoyens,despratiqueséducativesmisesenplacepouryparvenir.Émerge iciunquestionnementet/ouunepréoccupationplus transversaleàproposdel’évaluationdeslieuxd’accueil,eticidesfamillesd’accueil.De plus, les quatre groupes d’acteurs/trices rencontrés évoquent de façon unanime,maisavecdesenjeuxindividuelsdifférents,l’importancedesrencontresparents-enfantsdanslaréalisationdel’évaluationdelasituation.Cestempsderencontrespeuventêtre


appréhendésàtraversl’organisationquotidiennequ’ilsdemandent,maisaussiàtraversles conséquencesqu’ils peuvent avoir sur l’enfant et le déroulementde l’accueil. C’estainsiquel’évaluationdudéveloppementdel’enfantpeutêtreassociéeàl’évaluationdudéroulement de ces rencontres, en estimant surtout les «risques» de ces rencontrespour l’enfant, plus que les possibilités pour l’enfant de se saisir de ces temps-là. Àl’extrêmelesmodalitésderencontrespeuventégalementservirdeprismeuniquepouranalyserledéveloppementdel’enfant.Cesdeuxtendancesrendentbiencomptedelaconsidérationdel’environnementaffectif,relationnel,éducatifdanslacompréhensiondudéveloppementdel’enfant(notammentdans une approche éco-systémique), mais aussi de sa complexité et du risque d’unecausalité unique. En effet, l’évaluation de la dynamique de l’accueil et des espacesrelationnels entre l’ensemble des acteurs et des actrices parait difficilementappréhendable par un seul support d’évaluation. Très peu de services disposent deplusieurs supports pour évaluer les quatre dimensions majeures: développement del’enfant,relationsparentsenfants,déroulédel’accueil,compétencesparentales.Du côté des parents, les capacités à répondre aux besoins de l’enfant sontparticulièrement investiguées. Ce sont bien les parents qui sont vus comme lesprincipaux (voire les seuls) responsables pour répondre aux besoins de leur enfantaccueilli.Cetélémentestaussiàassocier,encreux,àl’interrogationdespossibilitéspourl’enfant de retrouver un quotidien partagé avec son parent. La centration sur lesrencontresparents-enfants témoigneégalementdecettepréoccupationd’approcher laconcrétisation potentielle d’une nouvelle vie commune et d’en évaluer la balancerisque/bénéfice. Il est à noter ici un fait organisationnel important à propos del’accompagnementdesparentsetdesrelationsparents-enfants:lepartagedemissionsentre différentes institutions. En effet, la référence au niveau de la famille de l’enfantpeut ne pas être tenue par le service gardien de l’enfant, et l’accompagnement desrencontres parents-enfant réalisé par une autre institution. Ainsi, les enjeuxpartenariaux autour de l’accompagnement des parents se révèlent particulièrementprégnantspourcomprendreleprocessusd’évaluation,etlesconceptionssous-jacentes.Ils jouent un rôle important aussi dans l’évaluation réalisée du développement del’enfant pendant son accueil, dont l’interprétation sera orientée selon l’accessibilitéd’élémentsqualitatifsrelatifsàlarelationparent-enfant.Demanièreplusglobale,nousavonsobservéquel’évaluationrelativeàlaviedel’enfantsefocalisesurdesdimensionsindividuelles, notamment les comportements (minorant l’évaluation des relationsmultiples avec des personnes signifiantes) alors qu’au niveau des parents, c’est ladimensionrelationnellequiprime,avecl’enfantet/ouleservice(minorantladimensionindividuelle selon les multiples sphères, professionnelle, sociale, conjugale, sanitaire, matérielle). Cette distinction rend bien compte des possibilités pour les services d’accéder à certaines sphères de vie de l’enfant et des parents, qui de fait, orientent les l’organisation, le déroulé, le contenu et l’interprétation de l’évaluation.

Au-delà des supports d’évaluation, le questionnement de cette recherche portait surleursusages. Les résultatsmontrentque l’ensembledesprofessionnel·le·s a recours àdes supports et/ou des pratiques d’évaluation, en mobilisant de façon importante ladimensioncollective:tantauniveaudessupportsutilisés,qu’auniveaudesobjectifsdel’évaluation menée. En effet, la pratique de l’évaluation est conçue comme visant àrenforcerlaréflexioncollective,rassembleretpartagerdesimpressionsetdespointsdevue. Les réunions collectives observées, aux objectifs différenciés vis-à-vis de


l’évaluation,donnentàvoirqu’il s’agitd’espaces-tempsoù les informationset les avisprofessionnels sont partagés, et des réflexions sur les postures professionnellesconduites.Cettedimensioncollectiveapparaitfortementenlienavecl’évolutiondurôlede l’assistant·e familial·e dans la mission d’évaluation de la situation de l’enfant. Unélémentmajeur observé est le recours aux écrits par les assistant·e·s familiaux/lialespour rendre compte fidèlement le quotidien de l’enfant. Ces écrits recouvrent unefonction de porte-parole afin que les professionnel·le·s sur site puisent disposerd’éléments descriptifs, sensibles, précis, qui peuvent s’avérer fondamentaux dans leregardglobalportésurl’enfant.Desdonnéesprécieusesqui,sansleurconsignationdansun écrit, peuvent demeurer invisibles, une grande partie de la vie de l’enfant restantalorsdansl’ombre.Cesécritsneremplacentpaslaprésenceetlaparticipationactivedel’assistant·e familial·e aux temps dédiés à l’évaluation, mais peuvent le cas échéant,assurer cette représentation de l’enfant dans sa réalité quotidienne. En plus de cettefonction, des assistant·e·s familiaux/ales s’en saisissent pour en faire un support departicipation de l’enfant, où ce·tte dernier·e peut également contribuer à alimenter lecontenu,àchoisirdespartiesdesécrits.Cesécritspeuventdoncsetrouveràl’interfaceentre l’accompagnement et l’évaluation. Lorsque cette dynamique est impulsée,l’assistant·e familial·eoccupeunrôledans l’ensembleduprocessusd’évaluation,de lacollecte des informations, à la restitution des conclusions de l’évaluation à l’enfant.Il/elle constituealorsunvecteurmajeurpour la circulation, la fluiditéduparcoursdel’évaluationcontribuantégalementàl’informationdel’enfant.Dans ces conceptions-là, les enjeux de la participation sont multiples et surtoutdifférenciéspourchacundesacteursetdesactrices.Enjeuxdontlaconvergencesemblenécessiteruncontexteglobald’accompagnementpensédanscetteperspective,grâceàun travail collectif de mise en sens de ce que recouvre la participation. En effet, laquestiondurapportaupouvoirdécisionnelseposetrèstôtpourlesprofessionnel·le·setpeutconstituerdescrainteset/oudesobstacles.Or,dans leursdiscours, lesenfantsetles parents ne souhaitent pas davantage de pouvoir décisionnel, mais associent laparticipationàdespossibilitésd’expressionetdeconsidérationdeleurspointsdevue.Pour les enfants, il est apparu une continuité entre la participation dans le quotidien(possibilité d’exprimer ses ressentis, de faire des choix relatifs aux loisirs et à la viequotidienne)etlaparticipationdansl’évaluationencoursdemesure.Danslespratiquesprofessionnelles et institutionnelles, la participation de l’enfant s’avère davantagealéatoire,soumiseàdesconditions,moinsformaliséeetinstituéequecelledesparents.Dans le discours de ces derniers, la participation à l’évaluation est particulièrementrepérabledanslapréparationdesaudiencesjudiciaires,quiconstituentlemomentoùleprocessusestleplusformalisé.Lesparentspeuventexprimerlesentimentdesesentirinformés,écoutésou impliqués.L’absencedecontactavec lesparents, estiméepar lesservices,estlefreinmajeuràleurparticipationauprocessusd’évaluationdelasituation.Enplusdes supportsd’évaluation,quipeuventdisposerd’unespacepour recueillir lepoint de vue des enfants et des parents, c’est bien la conception même de laparticipation intégrée dans l’accompagnement socio-éducatif qui constitue un levierpour positionner enfants et parents comme acteurs et actrices dans les décisions lesconcernant.Demanièregénérale,quellesquesoientlessourcesdedonnéesanalysées,laquestionduretour à domicile de l’enfant est très peu évoquée. Alors qu’il apparaissait commeunélémentdefondmajeurdansl’évaluationdelasituationdel’enfantpendantsonaccueil,


leretourdel’enfants’avèrerelativementabsent,defaçonexplicitetoutdumoins.Nousformulonsl’hypothèseselonlaquellelesprofessionnel·le·snesesententpasinvesti·e·sd’un rôle actif dans le processus de prise de décision à ce sujet. En effet, évoquer leretour à domicile relèverait davantage du champ du décisionnel que de celui del’évaluation, sinon, il s’agirait d’attribuer une valeur prédictive à l’évaluation de lasituation en cours demesure. Toutefois, nous avons pu observer que les dimensionsinvestiguées contribuaient à disposer d’éléments pour décider, et notamment sur ledéveloppement de l’enfant mais aussi sur les capacités parentales à répondre auxbesoins de l’enfant. En effet, les pratiques évaluatives observées s’appuient sur lerespectetlaconsignationdel’observable(comportements,évènements,compétences),comme une base permettant l’interprétation clinique et le repérage d’actions socio-éducativesàmettreenplace.C’estainsiquelesdeuxtempsdel’évaluationetdelaprisededécisions’avèrentbendissociésdanslapratique,agissantdansdeslieuxdifférenciéset concernant des acteurs et actrices différent·e·s. Cette distinction s’appuie sur desmobilisations de compétences différentes et s’inscrit dans le respect des prérogativesinstitutionnelles, accordant le pouvoir décisionnel au juge dans le cadre de décisionjudiciaire. Actuellement, le liant entre ces deux étapes et processus apparait être leprojet autour de l’enfant (en termes d’actions socio-éducatives notamment).L’imbrication entre l’évaluation de la situation de l’enfant et l’évaluation des actionsmises en place a été observée dans les supports d’évaluationmaniés par les services.C’est également à cet endroit que les dernières évolutions législatives se situent avecnotamment les décrets issus de la loi demars 2016 visant à renforcer le projet pourl’enfant. Un renforcement manifeste par une assisse évaluative plus importante maisaussi une projection à plus long terme devant interroger «l’arrêt, le maintien ou lerenouvellement de la prestationd’aide sociale à l’enfance». Le questionnement sur lestatutdel’enfant,etsesmultiplesdéclinaisonsestclairementencouragé.Alors,quelvaêtre l’impactdecesévolutions liéesauprojetetaustatutde l’enfantsur lespratiquesévaluatives?C’estauregarddetoutescesanalyses,qu’apparaissentdeuxlogiquesévaluatives:

- Une logique dynamique où l’évaluation de la situation de l’enfant estcomplètement intégrée dans l’accompagnement socio-éducatif quotidien,habituel.Elle s’adapteà la fluctuationdesmultiplescontraintes (temporellesetorganisationnelles), s’appuyant sur une diversité d’informations et d’éléments(avecousanssupports)etpoursuituneviséeéducative.

- Une logique formalisée où la pratique évaluative se déroule dans un espace-temps donné, s’élabore selon une procédure et une temporalité d’évaluationdéfinies en amont, grâce à la formalisation et la conception de supportsd’évaluationvisantl’objectivation.

Ces deux logiques balisent un continuum au sein duquel les pratiques peuvent sedécliner tant au niveau collectif qu’individuel. Ces deux logiques sont également àconsidérerauregard:

- dudegrédeparticipationdesenfantsetdesparents,- delaconceptiondelafinalitédel’évaluation,- delaplacedel’évaluationdansl’accompagnementsocio-éducatifmaisaussidans

laprisededécision,- des dynamiques collectives (au niveau de l’équipe avec les assistant·e·s

familiaux/ales)etpartenariales.


L’ensembledesélémentsanalysésdanscetterechercheconvergeversl’importancedelamise en dialogue des différents points de vue dans la conduite de l’évaluation de lasituation de l’enfant, comme un processus dynamique et évolutif ancré dansl’accompagnementsocio-éducatifdesenfantsetdeleursfamilles.À partir du travail réalisé, diverses perspectives se dessinent. Il serait intéressantd’analyser plus en profondeur des situations précises sur du long terme afin decomprendrelesmultiplespratiquesd’évaluationtoutaulongduparcoursdeprotection,pouvantêtre jalonnédechangementsdestatutsoud’évolutionsdutypedemesuredeprotection.La coordination, la cohérence, la continuitédans l’historiquedespratiquesévaluatives pourraient alors être observées et analysées. De plus, la dynamiquepartenarialeresteopaqueentermesdecompréhensiondesenjeux,desattentesetdescontraintesenlienavecl’évaluationdelasituationdel’enfant.Desméthodologiesetdesapprochesrestentàinventerpourlesappréhender.Thématiquesdesfichesrepères

Cetterecherchetrouvesesfondementsdanslarencontreentrelespréoccupationsdelapratiqueetde larechercheenaccueil familialautourd’unethématique interrogeante:l’évaluation de la situation de l’enfant pendant son accueil. Deux objectifs sont alorsapparus comme fondamentaux et omni-présents: tendre à la visibilisation et àl’interconnaissancedespratiquesenaccueil familialetparticiperàunemiseautravaildesprofessionnel·le·sautourdecettequestion.Enmiroiraveclesujetdelarecherche,laquestiondusupportpouratteindrecesobjectifsatrouvéuneréponsedanslarédactiondefiches-repères.Ainsi,chacunedessixfichesrepèresestcentréesurunaxeapparucommemajeurpourcomprendre, appréhender, faire évoluer la pratique de l’évaluation de la situation del’enfant:- L’évaluationdelasituationdel’enfantenaccueilfamilial:delaformalisationau

processusdynamiqued’évaluation- Le contenu de l’évaluation de la situation de l’enfant confié à un dispositif

d’accueilfamilial- Dansleprocessusd’évaluationdelasituationdel’enfancependantsonaccueil:

placesetrôlesdesprofessionnel·le·setducollectifdetravail- Évaluerlasituationdel’enfantpendantsonaccueil:avecquel(s)support(s)?- Laparticipationdel’enfantdansl’évaluationdesasituationpendantl’accueil- La participation des parents dans l’évaluation de la situation de leur enfant

pendantl’accueilChaquefiche-repèreestrédigéeselonunmodèleidentiqueconstituéducontexte(légal,théorique, politique), des résultats les plus saillants de la recherche (avec un rappelméthodologique commun) et des repères pratiques proposant des pistes de réflexionet/oud’actions.


Chaquefichepeutêtrelueisolément,maisleurassociationpermetdemettreenexergueles liens étroits et indispensables entre elles, notamment pour une appropriationcollectiveenéquipe.Ces fiches s’adressent aux professionnel·le·s de l’accueil familial souhaitant disposerd’informationssurcettepratique,maisaussis’ensaisirauniveaucollectif.Référencesbibliographiques

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Listedestableaux

Tableau1:Récapitulatifdelaméthodologiederecherche .......................................................... 24Tableau2:Fréquencedesévaluationsdurantla1èreannéed'accueil.................................... 26Tableau3:Fréquencedesévaluationsaprèsla1èreannéed'accueil ...................................... 26Tableau4:Évènementsdéclencheursd'uneévaluationspécifique......................................... 27Tableau5:Fréquencedecitationdesobjectifspoursuivisparl'évaluation.......................... 27Tableau6:Destinatairesdel'évaluationdelasituationdel'enfant.......................................... 28Tableau7:Typesdesupportsutilisésdanslesservicesrépondants ...................................... 29Tableau8:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdel'évolutiondel'enfant........... 30Tableau9:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdudéroulementdel'accueil..... 31Tableau10:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdesrelationsparents-enfant. 32Tableau11:Thématiquescitéesenlienavecl'évaluationdescompétencesparentales. 34Tableau12:Typesdesupportsutilisésselonlesdimensionsévaluées .................................. 36Tableau13:Fréquencedesupportsélaborésparlesserviceseux-mêmes........................... 37Tableau14:Thématiquesabordéesdanslessupportsélaborésparlesservices............... 37Tableau 15: Thématiques combinées abordées dans les supports élaborés par lesservices ................................................................................................................................................................ 38Tableau16:Professionnel·le·sutilisantlessupportsélaborésparlesservices.................. 38Tableau 17 : Nombre de services déclarant faire participer l'enfant au processusd'évaluation........................................................................................................................................................ 38Tableau18:Modalitésdeparticipationdel'enfantauprocessusd'évaluation ................... 39Tableau19:Professionnel·le·s participantà l'évaluation lorsd'unentretienspécifiqueavecl’enfantdédiéàl'évaluationdelasituation ............................................................................... 40Tableau20:Modalitésd'informationdesconclusionsdel'évaluationàl'enfant............... 41Tableau21:Professionnel·le·sinformantl'enfantdesconclusionsdel'évaluationdanslecadred'unentretienindividuel................................................................................................................. 42Tableau22:Motifsdenon-informationdesenfantsdesconclusionsdel'évaluation...... 42Tableau23:Fréquencedeparticipationdesparentsàl'évaluationdelasituation........... 43Tableau24:Modalitésdeparticipationdesparentsàl'évaluationdelasituation ........... 45Tableau 25: Fréquence où la participation des parents à l'évaluation est réalisée pard'autresservices .............................................................................................................................................. 45Tableau 26 : Partenaires chargés de l'information de la participation des parents àl'évaluation......................................................................................................................................................... 45Tableau27:Modalitésd'informationsdesconclusionsdel’évaluationauxparents ........ 46Tableau28:Professionnel·le·sinformantlesconclusionsdel'évaluationauxparentslorsd'unentretienindividuel.............................................................................................................................. 46Tableau29:Motifsdenoninformationdesparentsdesconclusionsdel'évaluation....... 47


Listedesfigures

Figure1:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdel'évolutiondel'enfant .................................. 30Figure2:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdudéroulementdel'accueil ............................. 32Figure3:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdesrelationsparents-enfant............................ 33Figure4:Nuagedesmotsliésàl'évaluationdescompétencesparentales ............................ 34Figure5:Tauxdeparticipationdel'enfantàl'évaluationlorsd'unentretienindividuelspécifique ............................................................................................................................................................ 40Figure6:Professionnel·le·sfaisantparticiperl'enfantàl'évaluationlorsd'unentretienindividuelhabituel .......................................................................................................................................... 41Figure7Dendrogrammederépartitiondudiscoursdesréunionscollectivesanalysées53Figure8:Dendrogrammed'analysedudiscoursdesprofessionnel·le·ssursite ................ 60Figure9:Dendrogrammed'analysedudiscoursdesfamillesd'accueil.................................. 68Figure10:Dendrogrammedel'analysedesdiscoursdesenfants............................................. 77Figure11:Dendrogrammed'analysedesdiscoursdesparents ................................................. 82

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