Projets Formations et Informations - SchoolNet Lebanon · cifique des CP de la DOPS au CIEP de...

Dr.Véra ZEITOUNI SALIBA

Projets Formations et InformationsTelles sont les priorités de ce numéro de la revue Liaisons qui, après un arrêt d’un an, est de nouveau

publiée grâce à un renouvellement de financement par l’Ambassade de France au Liban.

Se projetant de faire un pas en avant, Liaisons part du principe suivant : « Il n’y a pas que la classe ». De

fait, la classe n’est-elle pas conçue par excellence pour apprendre et vivre ensemble ? Cependant, il y a

les classes qui « fonctionnent bien », d’autres qui « sont à la traîne », certaines sont mêmes « inviva-

bles ». N’est-il pas tant de s’interroger sur le fonctionnement de la classe et ses effets ? Sur la manière

de mobiliser la classe, par exemple, autour de projets en vue d’engager les élèves dans la coopération

plutôt que la compétition ?

L’objet de ce numéro est de faire émerger des orientations pédagogiques destinées aux enseignants.

Pour ce faire, la rubrique “Didactique et formation” mettra en relief le rôle de l’approche de la didactique

convergente (DC) dans le rapprochement des systèmes linguistiques du français et de l’arabe. Dans un

second article, la DC vue sous une dimension sociolinguistique, revêt une grande importance dans les

contextes scolaires plurilingues - le cas du Liban.

La réflexion portera également sur les enjeux de l’apprentissage de la langue. D’une part, une étude sur

le langage non verbal (gestuelle, mimique) attirera l’attention des pédagogues et enseignants sur l’im-

portance de cet élément souvent négligé; d’autre part, la pertinence du jeu, source de “motivation” et de

“plaisir” dans la classe de langue permettra à l’élève de mobiliser des compétences linguistiques en

tant qu’acteur social autonome.

Cependant, le pari est fort lorsqu’il s’agit pour l’enseignant de conduire une classe d’une trentaine d’élè-

ves où, le plus souvent, le mélange hétérogène ne promet pas de pouvoir interagir, ni coopérer, ni ap-

prendre ensemble dans une dynamique de groupe positive. D’où la nécessité de se pencher plus

attentivement à former nos élèves aux principes de la citoyenneté et les encourager à exercer les bon-

nes habitudes dans et en dehors de la classe. Dans cette perspective, la rubrique “Echos” témoignera

des formations et des visites de terrain auxquelles ont participé le Directeur de la DOPS et les conseil-

lers pédagogiques ayant pour thèmes “ le développement de la compétence du conseiller pédagogique à

la sensibilisation à la sécurité” et “l’enseignement non formel et les écoles sociales”. Une formation spé-

cifique des CP de la DOPS au CIEP de France sur le projet d’établissement a permis de mettre en œuvre

différents projets dans plusieurs établissements publics. Dans la rubrique “Expériences et témoigna-

ges” seront exposés trois projets en photos.

Consciente du renforcement de l’enseignement/apprentissage dans l’Education de Base, notamment

au primaire, la revue Liaisons se projette d’impliquer les enseignants de tous les cycles tant en rédac-

tion d’articles qu’en distribution. Dans ce sens, l‘Unité de Français au primaire à la DOPS a fourni un bi-

lan des actions réalisées en 2009-2010.

Sous la rubrique « Informations », la CONFEMEN sera présentée en hommage à son 50ème anniver-

saire. Par ailleurs, afin de permettre à un plus grand nombre d’enseignants de participer aux activités

planifiées par le Service de Coopération Linguistique et Educative de l’Ambassade de France, ce numéro

mettra en relief des informations pratiques sur les grands rendez-vous 2010-2011 qui lancent le site

Internet propre au Liban, le salon du livre, le séminaire “le français dans tous ses états”, le mois de la

francophonie, ainsi que des concours, des festivals et des expositions.

Chers lecteurs, notre objectif est de pouvoir véhiculer sur les pages de cette revue, des idées et des pis-

tes, non pas seulement pour faire la classe, mais aussi pour en faire un lieu d’apprentissage et de vie.

2 didactique et formation

Dans le cadre de la mise enœuvre du Projet de partena-riat entre le Ministère del'Education et de l'Enseigne-ment supérieur (MEES) du Li-ban et l'Organisationinternationale de la Franco-phonie (OIF), le Ministère del'Education a organisé du 19au 22 Décembre 2009 à l'HôtelBellevue Palace à Broumma-na, dans la Montagne liba-naise, "la Formation desFormateurs d'enseignants endidactique convergente,Français/Arabe" qui a eu pourthème principal "la phase ex-périmentale du guide du for-mateur d'enseignants endidactique convergente Fran-çais/ Arabe".

La formation a regroupé qua-rante personnes. Une tren-taine de formateurs: seizeconseillers pédagogiques dela Direction de l'OrientationPédagogique et Scolaire(DOPS), 14 formateurs duCentre de Recherche et deDéveloppement Pédagogiques(CRDP), deux inspecteurs pé-dagogiques, quatre forma-teurs en DidactiqueConvergente (DC), trois per-sonnes formant le Comité dedirection de la formation, etquatre personnes pour le tra-vail de secrétariat et d'assis-tance technique.

Rapport de la Formation des Formateurs d’enseignantsen didactique convergente

Français langue seconde/Arabe langue première

19-22 Décembre 2009, Bellevue Palace Hôtel - Broummana - Liban

�� – Faire acquérir les fondements de l'approche de la DC Français/

Arabe, les principes et les enjeux de sa mise en place dans des situa-tions d'enseignement/ apprentissage de la langue française.

– Expérimenter "le guide du formateur d'enseignants en DC fran-çais/arabe" élaboré par les équipes du réseau "Monde Arabe" (Li-ban, Maroc, Tunisie).

– Enrichir le Module de formation des formateurs d'enseignants éla-boré par les formateurs libanais.

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� 1. Cérémonie d'ouverture

La cérémonie d'ouverture officielle de la formation des formateursd'enseignants en DC, F/A, s'est déroulée sous le haut patronage duMinistre de l'Education et de l'Enseignement supérieur, SEM HassanMNEYMNEH.

Les participants ont suivi avec beaucoup d'attention les discoursprononcés respectivement par Monsieur le Directeur Général del'Education au MEES, par Madame la Présidente du CRDP et par Ma-dame la Coordinatrice du Projet de partenariat MEES - OIF.

Ont pris part à cette cérémonie des acteurs pédagogiques venantde divers horizons: le Directeur des Etudes de langue à l'Ambassadede France à Beyrouth, Monsieur Christophe CHAILLOT, l'Inspec-teur général de l'Education au Liban, Monsieur Chakib DOUAYK,des professeurs de Français et d'Arabe de l'Université Libanaise (Fa-culté de Pédagogie et Faculté des Lettres).

didactique et formation 3

� Monsieur le Directeur Général del'Education au MEES

Au nom du Ministre de l'Education et del'Enseignement supérieur, le Directeur Général,Monsieur Fadi YARAK a inauguré l'ouverture dela Formation des Formateurs en DC, souhaitant labienvenue à tous les participants. Il a ajouté quec'est un grand honneur pour lui de représenter encette occasion le Ministre de l'Education qui a tenuà la mise en place de cette formation. Il a loué éga-lement les efforts déployés par l'OIF pour la pro-motion de l'éducation et de la formation, et pour lamise en œuvre du programme de DC en contextesmultilingues, et notamment dans les pays arabo-phones: le Liban, la Tunisie et le Maroc.

M. YARAK a insisté sur l'importance de la dé-marche DC qui prend en compte la langue pre-mière de l'élève en vue de développer etd'améliorer l'enseignement/ apprentissage duFrançais et de consolider les acquis des élèves.Enfin, il a affirmé l'engagement du Ministère del'Education à prendre en charge l'expérimentationde cette approche sur le terrain et d'en assurer lesuivi et l'évaluation.

� Madame la Présidente du CRDP

Madame Leila MALIHA FAYAD, Présidentedu CRDP, a remercié également l'OIF pour son ap-pui à la réalisation du projet DC et de la Formationdes Formateurs au Liban. Elle a souligné que l'ap-proche DC, basée sur le rapprochement des systè-mes linguistiques du français et de l'arabe ainsi quedes démarches pédagogiques de ces deux languesen contact, rejoint en effet, la réforme des pro-grammes introduite au niveau du préscolaire et ducycle I dans le contexte libanais.

Madame FAYAD a espéré que le suivi de cetteformation auprès des enseignants en 2010 permet-tra d'évaluer en milieu scolaire l'efficacité de cettedémarche et d'en mesurer l'impact sur l'enseigne-ment / apprentissage du français et de l'arabe ainsique sur les pratiques de classe des enseignants desdeux langues.

En terminant son allocution, Madame FAYADa souhaité que les formateurs travaillent dans unesprit de coopération et de créativité afin d'at-teindre les objectifs visés par la formation.

� Madame la Coordinatrice du projet departenariat MEES-OIF

La cérémonie d'ouverture a été clôturée par laprésentation générale du projet de partenariatMEES-OIF par la coordinatrice du projet MadameMaha HUSSEINI. Elle a commencé son exposérappelant qu'un Protocole d'accord entre le MEESet l'OIF a été signé en juillet 2009 par l'ex-Ministrede l'Education, Madame Bahia HARIRI, etl'Administrateur de l'OIF, Monsieur ClémentDUHAIME, pour "le soutien de la phase expéri-mentale du guide du formateur d'enseignants enDidactique Convergente français/arabe".

Elle a ensuite souligné que la formation s'inscritdans un programme général de l'OIF (Direction del'Education et de la formation): "pour développeret améliorer l'efficacité de l'enseignement/ appren-tissage du français en relation avec les contextesmultilingues."

Dans son exposé, elle a traité les points sui-vants:

� Projet de partenariat MEES-OIF: Protocoled'accord, public concerné, objectifs de la forma-tion.

� Acteurs du projet DC:– Projet initié par l'OIF représenté par Mon-

sieur Amidou MAIGA (Chef de projet) et parles deux experts Monsieur MohammedMILED, Coordinateur scientifique du pro-gramme OIF pour les pays arabes, et Mon-sieur Jean-Louis CHISS, Consultant OIF.

– Pays partenaires: Liban, Tunisie, Maroc.– Public concerné: Formateurs CRDP, Conseil-

lers pédagogiques de la DOPS (MEES),Inspecteurs de français et d'arabe.

� Etapes du projet DC: de 2007 jusqu'à 2009.

� Objectif général du programme OIF en DC.

� Approche DC et Didactique du FLS/FLE.

� Fondements et principes sous-jacents à cette ap-proche.

� Formation des formateurs en DC– Guide des formateurs d'enseignants en DC.– Les axes de formation.– La conception des fiches du guide.

� Plan de suivi 2010-2011


� 2. Déroulement de la formation:

Après la cérémonie d'ouverture, les activités dela formation ont commencé réunissant les partici-pants suivants: les formateurs de formateurs d'en-seignants, les inspecteurs, les conseillerspédagogiques de la DOPS, les formateurs duCRDP et le comité de Direction de la formation.Intéressés par la présentation du projet DC, Mon-sieur Christophe CHAILLOT ainsi que des profes-seurs de Français et d'Arabe à la Faculté depédagogie de l'Université Libanaise ont participéaux travaux de la formation se déroulant de 11h à13h30.

La formation a débuté par une activité en plé-nière: la Présentation des participants et la col-lecte de leurs attentes.

Une présentation du "Programme des activi-tés" de la formation a été faite par le formateurMonsieur François HAKIM qui a répondu auxquestions posées par les participants.

L'activité sur les statuts des langues, animéepar Madame Mounifa ASSAF, Formatrice en DC,a débuté par la collecte des représentations des par-ticipants sur les statuts du Français et de l'Arabe auLiban. Après une restitution en plénière des notesécrites, la formatrice a présenté un exposé intro-ducteur sur "le statut de la langue française et de lalangue arabe dans le contexte libanais "traitant lespoints suivants:

– les statuts des deux langues: niveau social,milieu scolaire.

– les fonctions de la langue.

La quatrième activité a été consacrée à la pré-sentation en plénière du "guide du formateur d'en-seignants en Didactique Convergente Français/Arabe" par Madame Maha HUSSEINI, Forma-trice en DC. Elle a signalé que le guide en questiona été élaboré par les formateurs des formateurs enDC des trois équipes nationales du réseau "MondeArabe" (Liban, Tunisie et Maroc) sous la directionde Monsieur Amidou MAIGA, Chef de projet OIF,et avec la collaboration des deux experts OIF,Monsieur Mohamed MILED et MonsieurJean-Louis CHISS.

La formatrice a précisé que le travail sur leguide a passé par plusieurs étapes:

– Début de production du guide, Atelier de Tu-nis, Mai 2008.

– Finalisation du guide, Atelier de Beyrouth,Novembre 2008.

– Amélioration du guide, Atelier de Rabat,Avril 2009.

– Révision finale du guide, Rencontre de Paris,Juin 2009.

– Parution du guide dans sa version finale: Juil-let 2009.

Ont été abordé ensuite les points suivants:

– Le public concerné par le guide.

– Les objectifs de formation au guide.

– Le guide et l'approche DC.

– Les axes de formation.

– La conception des fiches.

A la fin de la présentation, la formatrice a ré-pondu aux questions posées par les participants au-tour des modalités d'utilisation du guide.

Après les exposés en plénière, les participantsont été invités à une lecture individuelle d'un ex-trait du guide du formateur DC: document p. 9-14sur le cadre conceptuel.

L'après-midi du 19 Décembre a débuté par uneactivité animée par Madame MarcelleKORASANDJIAN portant sur l'extrait cité ci-des-sus. Les participants, travaillant en groupes, ontidentifié les principales composantes du cadreconceptuel de la DC. La mise en commun des tra-vaux de groupes a permis de dégager la probléma-tique et les enjeux de l'approche DC. Cette activitéa connu un débat riche et passionné.

La formatrice a présenté une synthèse sur lecadre conceptuel de la DC renfermant les pointssuivants:

� Convergence:

– Réflexion sur le terme.

– Enseignants des langues et DC.

� Convergence et traduction.

� Convergence et thèmes communs en arabe et enfrançais.

� L'alternance codique.


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Le deuxième jour a été consacré à des travauxde groupes portant sur l'Axe II " l'Enseignementde la langue ", suivis de la synthèse du formateur.

Lors du premier atelier animé par MonsieurFrançois HAKIM, les participants, divisés enquatre groupes, ont réalisé deux activités:

Activité 1:

– Lecture et discussion de la Fiche I, la Voyelle[Y] (Guide du formateur).

– Elaboration d'une Fiche équivalente en grou-pes.

Après l'écoute d'un document sonore compre-nant des erreurs de prononciation portant sur laVoyelle [Y], ont commencé les activités dont lesobjectifs consistaient à:

– Identifier les différences significatives dessystèmes vocaliques de L1 et L2 à partir deserreurs de prononciation.

– Elaborer des activités de correction phoné-tique pour remédier aux erreurs récurrentesde prononciation en L2 en tenant compte dela L1.

Les rapporteurs ont présenté en plénière les tra-vaux des quatre groupes:

– Un tableau où ils ont identifié les sons quicréent une difficulté de prononciation en L2car ces sons n'existent pas en L1.

– Une fiche pédagogique où ils ont proposé desexercices de remédiation: recours aux diffé-rentes méthodes de correction phonétique.

Après la restitution des travaux de groupes parles rapporteurs, le formateur a fait une synthèseportant essentiellement sur les points suivants:

– Les difficultés de prononciation identifiéeschez l'apprenant arabophone dues à l'inexis-tence de certains sons en L2 tels que: voyellesarrondies antérieures [y], [e] sourd ou muet,voyelles nasales, consonnes [p], [v]. Ces dif-ficultés exigent de la part de l'enseignant desremédiations spécifiques.

– Les différentes méthodes de correction pho-nétique.

Activité 2:

– Lecture et discussion en groupes de la FicheII " Les constituants de la phrase simple "et des productions écrites d'élèves.

– Elaboration d'une fiche équivalente en grou-pes.

Les objectifs de cette activité sont:

– Identifier les difficultés d'acquisition de lastructure de la phrase simple en L2 en réfé-rence à L1 en relevant des erreurs récurrentesdans les copies d'élèves.

– Elaborer des activités de remédiation.

Après l'analyse en groupes du support (produc-tion d'élèves), les rapporteurs ont présenté les tra-vaux des quatre groupes:

– Un tableau où ils ont identifié les erreurs ré-currentes relatives à la construction de laphrase simple en L2 et L1.

– Une fiche pédagogique où ils ont proposé desexercices de remédiation qui portent sur l'uti-lisation de la copule "être" (qui n'existe pas enL1), l'ordre des constituants de la phrasesimple en L2 et L1, etc.…..

A la fin de l'atelier, l'animateur a fait un exposésur "les structures de la phrase simple" en L2.

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Le troisième jour a été consacré à des travauxde groupes portant également sur l'Axe II"l'Enseignement de la langue", suivis de la syn-thèse du formateur.

Lors du premier atelier animé par la formatriceMadame Marcelle KORASANDJIAN, les partici-pants, divisés en quatre groupes, ont réalisé les ac-tivités suivantes:

Activité 1:

– Lecture et discussion de la fiche III "les dé-terminants du nom, les articles".

– Elaboration d'une fiche équivalente en grou-pes.

La consigne du formateur consiste à analyser lafiche III, à la valider, à proposer des ajouts, puisdans une deuxième étape, à élaborer une ficheéquivalente avec des exercices de remédiation.


La restitution des travaux de groupe en plénièrepar les rapporteurs a permis de dégager les diffé-rences des deux systèmes linguistiques français etarabe au niveau des déterminants ainsi que les dif-ficultés récurrentes des élèves en rapport à ce faitde langue. Les participants ont demandé des éclair-cissements sur certains points du contenu de lafiche III. Ils ont proposé des ajouts et des termespour le glossaire.

Chaque groupe a élaboré une fiche équivalenteportant sur l'emploi de "l'adjectif possessif" com-prenant les éléments suivants:

– Objectif général.

– Objectifs spécifiques.

– Difficultés récurrentes.

– Exemples d'activités de formation pour l'en-seignant.

– Exemples d'exercices de remédiation.

Après la présentation des travaux de groupes, laformatrice a fait une synthèse portant sur les re-marques et les propositions faites par les partici-pants sur la fiche III et la nouvelle fiche (l'adjectifpossessif). Elle a également répondu aux deman-des d'éclaircissements. Elle a discuté avec les for-mateurs les modalités de travail pour la formationdes enseignants en DC.

Activité 2:

1- Lecture et discussion en groupes de la fiche IVdu Guide "le groupe prépositionnel".

2- Elaboration d'une Fiche équivalente en groupes.

Dans l'après-midi, les participants ont été invi-tés à travailler suivant les mêmes modalités adop-tées pour l'activité précédente.

Les rapporteurs de groupes ont présenté les tra-vaux sur la fiche IV et sur la nouvelle fiche "l'em-ploi des prépositions en français et en arabe".Les participants ont discuté les éléments constitu-tifs de la fiche IV et ont demandé à éclaircir cer-tains points. Ils ont proposé des ajouts et desexercices de remédiation en rapport avec les er-reurs des élèves.

La troisième journée s'est terminée par la syn-thèse présentée par Madame KORASANDJIANqui a répondu aux questionnements des partici-pants. Elle a commenté les modifications propo-

sées et a fait une analyse ponctuelle des exercicesde remédiation.

Les participants ont été invités à faire une lec-ture individuelle de la fiche VIII du Guide "lireun texte informatif" après le dîner.

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La quatrième journée de formation a débuté parun premier atelier animé par Madame MahaHUSSEINI, portant sur l'Axe III "l'Enseigne-ment de la lecture-écriture" et ayant commethème "lire-écrire un texte narratif".

Les participants divisés en groupes ont réaliséles activités suivantes:

Activité 1:

Comparaison de L'E/A du type de texte narratifen L1 et L2 et des deux méthodologies adoptées.

Objectif: comparer l'E/A du type de texte nar-ratif en L1 et L2 en lecture-écriture.

Assistés par le chef de département d'arabe auCRDP, Monsieur Omar BOU ORM, et aidés pardeux formateurs d'enseignants spécialisés enlangue arabe, les participants ont fait remarquerque la compétence "lire-écrire un texte narratif" estdéveloppée en L1 et L2, dans les cycles I et II del'Education de base du système éducatif libanais.Ils ont dressé un tableau comparatif où figurent lespoints de convergence et de divergence dans l'E/Adu texte narratif au cycle II:

– Le type d'entrée dans l'activité de lecture se fait:par type de texte en L2, par thème en L1.

– Les démarches de lecture adoptées dans les deuxlangues sont semblables.

– Les éléments constitutifs du texte narratif ensei-gnés en L1 et L2 sont les mêmes.

– Les divergences entre L1 et L2 existent au ni-veau de l'emploi du système verbal du passé (parexemple, en arabe un seul temps exprime le pas-sé…)

– En L2, la grammaire de texte n'est pas très déve-loppée.

Activité 2:

Elaboration d'une séquence d'E/A portant sur la"lecture-écriture d'un texte narratif" en prenantappui sur la DC.


Objectif: élaborer une séquence d'E/A portantsur la lecture-écriture d'un texte narratif en L2 entenant compte de l'E/A de ce type de texte en L1 etdes stratégies de lecture-écriture développées danscette langue.

� Etape 1:

Identification des difficultés de la lecture-écri-ture en L2.

Objectifs:– Dégager les difficultés de lecture chez les élè-

ves en L2 et identifier le type de difficulté.

– Dégager les erreurs de production écrite chezles élèves en L2 et identifier le type d'erreur.

Lors de la mise en commun, les rapporteurs degroupes ont présenté les difficultés récurrentes re-latives à la lecture-compréhension et à la produc-tion d'un texte narratif en L2. Ces difficultés ontété repérées dans des copies d'élèves (niveauEB6). Les erreurs relevées ont été ensuite classéesen plusieurs catégories.

� Etape 2:

Elaboration d'une séquence d'E/A portant sur laproduction d'un texte narratif.

Objectif: Elaborer une séquence d'E/A portantsur l'écriture d'un texte narratif en prenant appuisur la démarche DC.

– Elaborer des activités de remédiation aux diffi-cultés d'écriture.

La restitution des travaux de groupes a montréune grande variété des activités proposées: Certai-nes activités visent à faire acquérir aux apprenantsl'organisation du schéma narratif à l'oral et à l'écrità partir de supports audiovisuels ou de textesécrits. D'autres activités ciblent les structures lin-guistiques propres au discours narratif.

La formatrice a ensuite présenté une synthèsesur les difficultés relatives à la lecture-écriture enL2. Elle a également mis l'accent sur la nécessité:

– de prévoir des concertations entre l'ensei-gnant de français et l'enseignant d'arabe por-tant sur les méthodologies d'E/A de lalecture-écriture en L1 et L2;

– d'harmoniser les démarches d'E/A de la lec-ture-écriture d'un même type de texte ensei-gné dans les deux langues en tenant comptedes points de convergence et de divergence;

– de mettre en place une démarche DC en pro-duction écrite;

– de concevoir des stratégies de remédiation enL2 en relation avec celles de L1.

Madame HUSSEINI a clôturé l'atelier sur l'axelecture-écriture par un exposé (powerpoint) déve-loppant les points suivants:

– Apprendre à lire et à écrire pour l'enfant -ap-prenti: l'acquisition de la lecture et l'acquisi-tion de l'écriture sont associées.

– Maîtrise des quatre objets de l'apprentissagede l'écrit: le code écrit, le savoir- lire, le savoir- écrire et la culture écrite (démarche intégra-tive).

– Définition du processus d'écriture (schéma deFlower et de Hayes) dans l'élaboration d'acti-vités d'écriture en L2.

– Exploitation didactique du processus rédac-tionnel dans la perspective de la DC: étapescommunes entre L2 et L1.

– Écrire est un apprentissage: étapes d'une pro-duction écrite au cycle II.

Un deuxième atelier animé par Madame Mou-nifa Assaf a traité le thème suivant: "les démar-ches à suivre au service de la DC en contextescolaire". Cet atelier s'est déroulé en trois étapes:

� Etape 1:

l'atelier a débuté par un exposé comprenant lespoints suivants:

� Des constats sur l'état de l'enseignement-appren-tissage des langues au Liban.

– Identification des difficultés rencontrées parles élèves dans l'apprentissage des faits delangue et qui sont inhérentes aux interféren-ces des deux systèmes linguistiques du fran-çais et de l'arabe.

– Identification des difficultés des enseignantsdes langues se situant à plusieurs niveaux(s'approprier de nouveaux concepts, de nou-velles démarches pédagogiques, faire un re-tour réflexif sur les pratiquesprofessionnelles et les méthodologiesadoptées).

� Pourquoi la Didactique convergente?

– Les raisons qui justifient l'intégration de ladémarche DC dans l'E/A des langues.


– Les modalités de travail qui permettent auxenseignants de français et d'arabe de réaliserune harmonisation des démarches didacti-ques en L2 et L1.

� Etape 2:

Après cet apport théorique présenté par l'ani-matrice, une activité de 30 minutes s'est déroulée,invitant les participants à:

– Définir les niveaux d'intervention de la DCdans le contexte scolaire libanais.

– Faire des propositions visant à intégrer la DCdans les pratiques de classe portant sur l'E/Adu français (langue seconde) et de l'arabe(langue première).

Après la restitution des travaux de groupes parles rapporteurs, la formatrice a fait une synthèseportant sur:

– la nécessité d'homogénéiser les concepts gé-néraux et les méthodologies d'E/A en L2 etL1 (connaissance de la langue, lecture/cul-ture, production écrite).

– Le travail de concertation entre les ensei-gnants de L2 et L1.

– L'élaboration de séquences d'E/A en prenantappui sur l'approche DC.

– La conception de fiches de remédiation envue d'amener l'apprenant à maîtriser les com-pétences requises en L1 et L2.

La formatrice a clôturé l'atelier par un exposésur "les démarches à suivre au service de la DC encontexte scolaire libanais". Tenant en compte lesaxes définis et explicités dans le Guide de forma-tion des formateurs, elle a présenté les modes d'in-tégration de l'approche de la DC dans l'E/A:

– de la langue: expliciter les méthodes utiliséesdans l'enseignement de la grammaire en L1 etL2 et concevoir la progression dans le proces-sus d'apprentissage chez l'apprenant.

– de la lecture: E/A allant du déchiffrage à lacompréhension fine d'un texte, harmonisa-tion d'une progression inter-cycle dans l'ac-quisition des savoirs et des savoir-fairerelatifs à la lecture en L2 et L1.

– de l'écriture: bâtir des processus rédaction-nels identiques en L2 et L1.

� Evaluation de la formation DC

Après le déjeuner, les participants ont eu à rem-plir une fiche d'évaluation de la formation.

� Clôture de la formation.

Mme KORASANDJIAN a signalé qu'au termede cette formation, les formateurs d'enseignantsdevraient être capables de faire une place à la DCau sein de la didactique des langues à apprendrepar l'élève au niveau de l'Education de base. Elle acité quatre précautions à prendre:

– Ne pas bouleverser les approches en cours:approche communicative, entrée par les com-pétences…

– Conserver les priorités notamment celle ac-cordée à la pratique de la langue orale.

– Continuer ou commencer à pratiquer la mé-thode constructiviste en donnant à l'élève lesoutils lui permettant de construire lui-mêmeson propre apprentissage.

– Ne pas encourager la traduction en classe.

Mme KORASANDJIAN a précisé les modali-tés de travail des enseignants des langues F/A:

– Les activités de comparaison des langues nesont pas à faire en classe mais au cours deconcertations entre enseignants de français etd'arabe, en amont des préparations de classe.

– Les résultats de ces concertations devraientavoir un impact sur le contenu des activitésd'apprentissage ainsi que sur le contenu desexercices de remédiation.

Enfin, elle a annoncé qu'une formation d'ensei-gnants à la DC doit avoir lieu en 2010. Pour termi-ner, elle a félicité les participants ainsi que lesformateurs pour la richesse des interventions et desdébats. Elle a tenu également à remercier l'Organi-sation Internationale de la Francophonie et le Mi-nistère de l'Education et de l'Enseignementsupérieur pour la réussite de cet atelier.

Maha HUSSEINI

Coordinatrice du projet de partenariatDC – MEES – OIF


Le plurilinguisme et le CECR

Dans le CECR la didactique convergente n’estpas présentée en tant que telle, mais découle impli-citement de la compétence plurilingue et pluricul-turelle. Une même personne dans un paysmultilingue apprend et utilise naturellement plu-sieurs langues afin de satisfaire des besoins pro-pres dans des situations de communicationdifférentes de la vie quotidienne. La didactiqueconvergente a comme but d’aider la personne àfaire des ponts entre les langues dans l’apprentis-sage.

Qu’est ce que la didactiqueconvergente dans le contexte scolaire?

Elle donne les moyens à la personne de vivre ceplurilinguisme comme une richesse et non commeun frein dans l’apprentissage des langues. La di-dactique convergente ne se réduit pas à la compa-raison grammaticale (grammaire contrastive)entre les langues mais elle fait entrer en classe lepluriculturalisme au service de l’apprentissage deslangues. Comme le préconise le CECR, il s’agit des’appuyer sur le connu pour aller vers la nouveau-té. La perspective actionnelle amène à exploiter lelinguistique dans une situation de communicationet en prenant en compte la spécificité du contexteculturel.

Le cas du Liban: des contextes scolairesplurilingues

Le plurilinguisme libanais se manifeste dansl’apprentissage des langues par l’interférenceentre les langues français /arabe /anglais/ armé-nien… Cependant les contextes scolaires libanaissont très différents:

Selon s’il s’agit d’écoles homologuées ouconventionnées, d’école privées ou d’écoles publi-ques ; selon si les élèves ont été scolarisés pendantle cycle préscolaire ou s’ils ont intégré le cycle pri-maire directement; selon s’ils vivent dans le milieuurbain où ils sont en contact plus facilement avecdes manifestations francophones et anglophones

ou s’ils évoluent dans un milieu rural; selon si lesenfants ont vécu à l’étranger ou pas, selon s’ilssont en contact avec des membres de la famille quivivent à l’étranger ou pas…

La nécessité de sensibiliser l’école publiqueà la didactique convergente et de connaîtreses besoins pour co-construire unedémarche cohérente.

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– Des cadrés de français (titulaires de l’éduca-tion nationale libanaise) de niveau B1/B2/C1de l’école publique libanaise qui ont été posi-tionnés selon les niveaux du CECR (Accordcadre entre l’Ambassade de France et leMEES Ministère de l’Education et del’Enseignement Supérieur),

– Les Conseillers Pédagogiques de la DOPS(Direction de l’Orientation Pédagogique etScolaire)

– Les Personnes Ressources du CRDP (Centrede Recherche et de Développement Pédago-giques)

Etat des lieux des différentes étapes del’analyse de besoins qui ont amenénaturellement à la formation de formateursà la didactique convergente:

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Ma première mission en tant que ConseillèrePédagogique de la Coopération éducative et lin-guistique était de préparer une intervention sur ladidactique convergente du français et de l’arabedans le milieu scolaire. Ne connaissant pas lecontexte scolaire de l’école publique libanaise, jeme suis appuyée sur l’expérience de mon anciencollègue Alain Forgeaux, ensuite j’ai pris contactavec Siham Harb, coordinatrice pédagogiqued’arabe. Nous avons fait ensemble un état deslieux qualitatif, à partir d’entretiens enregistrés surle rapport des enseignants et des élèves à l’arabe et

La didactique convergenteà partir d’une approche sociolinguistique


au français. L’objectif principal n’étant pas de fairedes statistiques sur les représentations des ensei-gnants, mais de leur faire prendre conscience de laculture plurilingue libanaise et de la valoriser.

L’analyse des entretiens a montré que les repré-sentations des langues des enseignants influencentle goût des enfants pour ces deux langues. Nous re-marquons que le rapport aux langues des ensei-gnants se répercute sur le rapport aux langues desélèves. Les élèves («j’aime le français c’est joli»),et les enseignants («J’aime le français et j’aimeenseigner le français ») aiment cette langue, parcontre nous constatons une hiérarchie dans leurrapport aux langues qui pourrait laisser supposerque, dans leurs représentations, le français est des-tiné à l’élite. Les enseignants, comme les élèves,expriment un sentiment d’insécurité linguistiquepar rapport au français («le français n’est pas pourles élèves de l’école officielle») même s’ («ils ai-ment cette langue»). Les enseignants comme lesélèves expriment plus de facilité à écrire le françaisplutôt que l’arabe à cause des voyelles longues etcourtes de l’arabe: («le français est plus facile àl’écrit… l’arabe est plus difficile à cause desvoyelles courtes et longues»). Les enseignantscomme les élèves n’ont pas conscience que l’arabelibanais est une langue et ils réduisent l’usage del’arabe à celui de l’arabe classique écrit. A la ques-tion « qu’es t-ce que tu aimerais changer dans tonécole pour l’apprentissage du français et del’arabe?» Les élèves demandent de travaillerl’arabe et le français comme des langues de com-munication (« ajouter plus d’heures de pratiquepour savoir répondre quand quelqu’un me posedes questions»).

Le premier objectif de cette intervention auprèsdes enseignants a été de faire prendre conscienceaux cadrés des écoles publiques de leur rapport auxlangues et de l’impact que leurs représentationsdes langues avaient sur les élèves.

Observations lors de la préparation desdiplômes B1/B2/C1 du recours aux autreslangues pour débloquer l’expression enfrançais

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Pour pouvoir débloquer l’expression orale chezles cadrés de français nous avons du, avec l’équipe

de formateurs du cours de langue, encouragerchez eux l’expression spontanée. La premièreétape a consisté à les sécuriser par le fait qu’il n’yavait pas de « fautes » mais que le développementde l’expression se faisait par la prise de risque pourdévelopper leurs idées. Ils ont recouru au mélangedes langues telles qu’on les retrouve en perma-nence dans les situations de communication de lavie quotidienne au Liban (français standard/fran-çais libanais/arabe libanais/ arabe médian/ arabeclassique/ anglais…). Ce qui était intéressant lorsde l’auto-évaluation collective, c’est que les ensei-gnants n’avaient pas conscience du fait qu’ils mé-langeaient les langues.

Le mélange des langues n’est qu’une manifes-tation du pluriculturalisme qui se traduit aussi parles marqueurs sociolinguistiques que Gumperz(sociolinguiste) a appelé « la grammaire des res-sources humaines ».Comme la grammaire contras-tive, il existe aussi l’approche contrastive qui estplus centrée sur des composantes culturelles. Ellecherche à analyser le fonctionnement des relationshumaines à partir du profil global d’une sociétéparlante (les relations hiérarchiques et les liens so-ciaux).

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Une comparaison a été faite avec les cadrés desécoles officielles de la notion de territoire, des es-paces sexués, des espaces (intime /familier/so-cial/public). Dans un premier temps, ils ontanalysé comment le même fait social pouvait va-rier dans différents pays francophones à traversdes documentaires; et dans un deuxième temps, ilsont analysé comment ce même fait était vécu auLiban. Le recours à l’expérience personnelle et auxcontacts avec la diaspora libanaise a permis auxcadrés du public d’exprimer une opinion person-nelle lors d’une situation de communication et dedévelopper une argumentation lors de la produc-tion orale. Dans des jeux de rôle du B1 où il s’agis-sait d’exprimer son mécontentement concernantdes travaux effectués avec un plombier, les cadrésvivant dans un milieu rural n’arrivaient pas à res-pecter la consigne et justifier leur point de vueparce qu’elles ne se représentaient pas la situationproposée. Dans le milieu rural libanais du Nordc’est l’homme qui s’occupe de tout ce qui est


plomberie dans la maison. C’est seulement aprèsun travail sur les espaces sexués et sur les tâches at-tribuées à l’homme et à la femme dans le milieu ru-ral que les cadrées ont pu faire appel à leursprérecquis linguistiques pour réaliser le jeu de rôle.

Avec un groupe de niveau C1, il s’agissait dedévelopper un argumentaire en comparant les loisexistantes et leur application dans la réalité profes-sionnelle, sur l’occupation par des femmes de pos-tes à responsabilité en Europe. Les cadrés n’ont puargumenter que quand elles ont fait appel à leurvécu dans leur famille proche et élargie («ma cou-sine qui travaille au Canada m’a parlé de son tra-vail et…»), «ma tante qui est au Koweit m’a ditqu’au travail…», ma sœur en Allemagne…»).Dans le milieu rural en particulier, les enseignantsne sont pas en contact avec les médias. Nous avonsremarqué au cours de toutes les formations linguis-tiques que le déblocage de l’expression en françaispassait systématiquement par leurs liens avec ladiaspora libanaise. Leur ouverture au monde se faitpar la culture orale et à travers les échanges avec lafamille élargie qui vient passer les vacances au Li-ban ainsi que par les différents contacts à distance(extraits vidéos, chat, photos, courrier, communi-cations téléphoniques, SMS …).

Les formations linguistiques pour la prépara-tion aux diplômes du DELF B1 et du DELF B2 etC1 ont été centrées sur une approche sociolinguis-tique adaptée du CECR.

Aucune nouvelle acquisition linguistique n’aété travaillée. Les objectifs linguistiques visaientuniquement à réinvestir en contexte les prérecquisantérieurs. C’est la compétence socioculturelle duCECR qui a été approfondie à partir des marqueurssociolinguistiques centrés sur le fonctionnementde la langue dans sa dimension sociale (les mar-queurs des relations sociales liés à la proxémie et àla notion de territoire)

#�� $��%�� &� Prise de conscience et valorisation de l’usage

plurilingue spontané des Libanais dans la viequotidienne.

Suite à cette analyse de besoins lors de cetteformation linguistique j’ai conçu la formation quia été adressée aux formateurs d’enseignants : Con-

seillers Pédagogiques de la DOPS et desPersonnes Ressources du CRDP.

Dans un premier temps il s’agissait de faireprendre conscience aux formateurs d’enseignantsde leur propre usage des langues dans la vie so-cio-familiale et à travers l’écoute de micro conver-sations spontanées dans différentes situations de lavie quotidienne (lors d’interactions commerciales,avec les différents membres de la famille («bon-jour maman baddi korn flex»), lors d’une coupured’électricité («machi el moteur»), à travers des pu-blicités enregistrées à la télévision et à la radio,dans les revues, les SMS…

Ils ont pu ainsi analyser quelle(s) langues ilsutilisent (le français standard, le français libanais,l’arabe classique, médian /libanais, l’anglais…),comment ils mélangent les langues (interférencesgrammaticales: «bonjouren», interférences lexica-les: «baddi chips» interférences phonétique «bo-mort») comment ils les alternent, quand, pourexprimer quoi en s’adressant à qui.

Le deuxième temps était centré sur commentmotiver l’enfant à apprendre le français et l’arabeen faisant rentrer sa vie en classe et en faisant lelien avec le programme. Pour savoir ce qui inté-resse l’enfant il faut le lui demander et l’écouter enallant le filmer dans sa vie quotidienne. Ainsi nousavons analysé un extrait filmé dans lequel une pe-tite fille de l’école officielle présentait sa chambreet ses jeux préférés. Par la suite, nous l’avons com-paré avec des documentaires francophones où desenfants présentaient aussi leur chambre et leursjeux préférés.

La préparation des séquences filmées a étéconçue en se référant aux domaines et aux descrip-teurs du CECR ainsi qu’au programme libanais etaux thématiques traitées dans le manuel scolaire li-banais. Les activités langagières visées sont lacompréhension et la production orale et sont re-liées à la compétence socioculturelle.

Actuellement, nous sommes entrain de voiravec le MEES comment nous allons transférercette méthodologie dans des actions expérimenta-les en classe.

Isabelle GRAPPE

Conseillère pédagogiqueService de Coopération éducative et

linguistique, Ambassade de France - BeyrouthActe séminaire CECR Novembre 2009


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L’enseignement apprentissagedes langues s’est toujours souciédu développement des compéten-ces communicatives orales et écri-tes de compréhension etd’expression chez les apprenantset s’est efforcé d’améliorer leursconnaissances langagières pourleur permettre ainsi d’utiliser, àbon escient, le code de la languedans les différentes situations decommunication.

Sûrement, les concepteurs desprogrammes d’enseignement pro-posent continuellement de nouvel-les matières et de nouvellesméthodes en se basant sur desthéories linguistiques, psycholin-guistiques, sociolinguistiques etpédagogiques, et ambitionnenttoujours de faciliter la tâche auxapprenants, de leur assurer, par lamême occasion, une bonne forma-tion communicative à l’oralcomme à l’écrit, de garantir leurréussite dans leurs études et, plustard, dans le marché du travail etdans la vie. Cependant, la commu-nication verbale paraît l’uniquecentre d’intérêt des méthodolo-gues, des concepteurs de curricula,des enseignants, des parents d’élè-ves et des apprenants et c’est elleseule qu’on cherche à développermalgré les travaux sur la gestuelle,sur les techniques du corps et lestatut de la corporéité, d’anthropo-logues, de sociologues, d’ethnolo-gues, de psychanalystes, dephénoménologues, malgré les tra-vaux du chercheur MEHRABIAN

A. depuis 1967 à l’université deCalifornie (MEHRABIAN A. etWILLIAMS S., 1969) qui ontmontré que le verbal ne compteque 7% de la communication,alors que le ton de la voix repré-sente les 38% et le non-verbal55%, malgré l’importance ac-cordée par les médias au “look” àl’image corporelle, aux apparen-ces, au spectacle, malgré l’évolu-tion de la didactique etl’élaboration des méthodologiescommunicatives, malgré le déve-loppement des travaux sur la kiné-sique et la proxémique (dont lacompétence gestuelle) et l’intro-duction de la compétence cultu-relle devenue indispensable dansl’apprentissage d’une langueétrangère.

Ainsi, nous rendons-nouscompte que la communicationnon-verbale reste un univers mé-connu, un potentiel sous-estimébien qu’elle soit une composanteessentielle de la communicationinterpersonnelle. Aussi, maîtriserla relation avec l’autre ne si-gnifie-t-il pas avoir le monopolede la parole, mais aussi savoir ob-server l’autre, écouter l’autre, sa-voir diriger le questionnement,adapter et synchroniser la ges-tuelle à son interlocuteur qui,après un entretien ou une premièrerencontre, gardera une “image ré-siduelle” dont les éléments ne sontpas factuels et conscients commeles mots, mais des multitudes demessages que nous ne savons pasgénéralement traduire et qui peu-

vent ou parasiter la communica-tion ou, au contraire, la consolider,qui peuvent nous ouvrir les portesde la réussite ou, au contraire, cau-ser notre échec et notre exclusion.(AXTELL R.E., 1993,MESSINGER J., 1999, PEASEA., 1996, SULGER F., 1986). Aucours d’un entretien de recrute-ment, le recruteur ne s’arrête passur le langage verbal du deman-deur d’emploi, sur ce qu’il dit, uni-quement, mais aussi sur sonregard, la tonalité de sa voix, sadémarche, sa gestuelle, son ex-pression corporelle…

Notre présente étude ne pré-tend pas faire une analyse exhaus-tive de la gestuelle et des différentséléments non-verbaux de la com-munication car cela constitueraitla matière d’une thèse de doctoratsurtout si l’on cherche à établir lesrègles d’une didactique de la com-munication non-verbale. Nous enavons déjà parlé dans notre thèsede doctorat (ASSAF C., 1998) etnous lançons ici un appel à toutesles personnes qui travaillentpour/dans l’enseignement des lan-gues à prendre conscience de l’im-portance de ce côté de lacommunication si négligé et siignoré. Notre étude portera doncsur le langage non-verbal (ges-tuelle, mimiques, mouvements ducorps…) dans la communicationorale, à savoir la compréhension etl’expression orales.

Le langage non-verbal:parent pauvre de l’enseignement / apprentissage des langues

«Aucun mortel ne peut garder un secret, si les lèvres restent silencieuses, ce sont les doigts qui parlent.»(Sigmund FREUD)


� 1- Compréhension orale etlangage non-verbal:

Il est bien reconnu que la com-préhension orale passe essentielle-ment par le langage verbal entreémetteur et récepteur, mais nousne pouvons pas nier le rôle du lan-gage non-verbal, les gestes, les mi-miques, les mouvements (codecorporel), etc., exécutés par les lo-cuteurs (même au téléphone etdans les dialogues sans visibilité)qui apportent des significationstrès reconnues par les membresd’une même communauté, et quisont comprises dans toutes leursdimensions. Cependant, la situa-tion change avec un étranger qui,ignorant les règles et les conven-tions sociales de l’autre culture auniveau de l’expression corporelle(kinésique, proxémique) trouve sacompréhension bloquée ou se sentchoqué devant certains gestes quin’ont pas le même sens dans saculture ou qui y sont mal jugés.

A notre avis, un enseigne-ment/apprentissage de la compré-hension orale et même del’expression orale ne doit pasignorer “les techniques du corps”(M. MAUSS, 1950) et les passersous silence en les considérantcomme des ornements superficielset sans importance. Beaucoup detravaux d’anthropologues(M. JOUSSE, 1936, 1969,P. BOURDIEU, 1972,A. LEROIGOURHAN, 1964), dephénoménologues (E. HUSSERL,1950, J.P. SARTRE, 1943,M. MERLEAU PONTY, 1976) etde psychanalystes (S. FREUD,1942), les méthodologies commu-nicatives qui insistent sur leconcept de compétence de com-munication (qui englobe la com-pétence linguistique et lescompétences extra-linguistiques),les travaux sur la kinésique et la

proxémique (G. CALBRIS, 1984,1985, G. CALBRIS et J.MONTREDON, 1986, A. REY etS. CHANTREAU, 1979, L.WYLIE, 1977), l’aspiration à l’en-seignement de civilisation et deculture, justifient bien un ensei-gnement/apprentissage de la ges-tuelle qui occupe une placestratégique dans la compréhensionde la parole, des phénomènes so-ciaux et des comportements. Deplus, si nous observons les mots etles expressions imagées de lalangue, nous en trouvons beau-coup qui sont chargés en référencegestuelle à l’oral comme à l’écrit.Voici des exemples tirés du “Dic-tionnaire de compréhension et deproduction des expressions ima-gées” de Robert GALISSON(1984):

– “baisser les bras”: abandonner lalutte / renoncer à l’action;

– “accueillir à bras ouverts”: avecune grande cordialité;

– “avoir quelqu’un sur les bras”:l’avoir à charge ou être importu-né par sa présence;

– “faire le bras d’honneur à quel-qu’un”: geste de dérision effec-tué avec l’avant-bras qu’onreplie en serrant le poing;

– “avoir le cœur sur la main”: êtregénéreux;

– “être sur les genoux”: être épui-sé;

– “avoir les jambes coupées / avoirles jambes qui rentrent dans lecorps”: être épuisé à force demarcher ou de rester debout;

– “prendre ses jambes à son cou”:s’enfuir en courant, très vite;

– “traiter quelqu’un par- dessousla jambe”: n’avoir aucun égardpour lui;

– “avoir les mains libres”: pouvoiragir librement;

– “avoir les mains liées”: ne paspouvoir agir librement;

– “faire main basse sur quelquechose”: s’approprier, voler;

– “forcer la main à quelqu’un”:l’obliger à dire ou à faire;

– “mettre la main à la pâte”:joindre ses efforts;

– “ne pas y aller de main morte”:agir avec brutalité;

– “prendre les choses en main”:assumer la responsabilité;

– “se frotter les mains”: se réjouir;

– “mettre / fourrer son nezdans…”: s’occuper de chosesqui ne le concernent pas;

– “avoir quelqu’un à l’œil”: sur-veiller / se méfier;

– “faire les gros yeux”: regarderavec sévérité;

– “ouvrir l’œil”: être très attentif;

– “taper dans l’œil”: plaire / sé-duire;

– “tourner de l’œil”: s’évanouir;

– “avoir l’oreille basse”: avoirhonte;

– “avoir bon pied bon œil”: être enexcellente santé;

– “avoir / rester les deux piedsdans le même sabot /soulier”:être passif;

– “avoir les pieds sur terre”: fairepreuve de bon sens, de réalisme;

– “être pieds et poings liés”: êtreréduit à l’impuissance;

– “lever le pied”: s’en aller, filer;

– “mettre le pied à l’étrier (à quel-qu’un)”: lui venir en aide;

– “mettre les pieds dans le plat”:intervenir de façon maladroite;

– “ne pas savoir sur quel pied dan-ser”: hésiter;

– “partir / s’en aller / sortir lespieds devant”: être mort;

– “avoir la tête en l’air”: être dis-trait;

– “avoir la tête sur les épaules”:être équilibré, raisonnable;

– “marcher sur la tête”: agir en dé-pit du bon sens;


– “être à plat ventre”: faire la cour/ flatter;

– “taper sur le ventre de quel-qu’un”: être très familier aveclui.

Toutes ces expressions ima-gées qui expriment des gestes oudes mouvements corporels sontutilisées fréquemment dans lalangue orale et écrite. Nombreuxsont les poètes qui enrichissentleurs vers de métaphores baséessur la gestuelle:

“A genoux la jeunesse à genoux lacolère”

(Paul ELUARD, L’amour la

poésie).

“Ô mes frères tremblants qui priezen Asie”

(APOLLINAIRE, Ispahan)

“Comme les ulémas quand paraîtle muphti,

Lui font de grands saluts et cour-bent jusqu’à terre…”

(HUGO, Le poète s’en va dans

les champs)

“L’autre mime, en boîtant l’in-firme qui volait”

(BAUDELAIRE, L’Albatros)

Pour Louis PORCHER(1989:10), “la gestualité, dans unesociété donnée, est un système nonaléatoire, historiquement et cultu-rellement constituée (comme lesystème linguistique). Elle peutdonc s’apprendre et par consé-quent s’enseigner; dans la commu-nication concrète (effective, enacte), sous un aspect oral, le gesteet la parole, le gestuel et le linguis-tique, sont liés de manière mul-tiple et complexe maissystématique (sauf dans un certainnombre de situations bien identi-fiées: téléphone, dialogue sans vi-

sibilité; mais, même dans ces si-tuations, la productionlinguistique s’accompagne de pro-duction gestuelle, ‘comme si’ uninterlocuteur était en mesure depercevoir celle-ci). Le dialogismegestuel n’implique pas nécessaire-ment la présence concrète d’un in-terlocuteur: on sait qu’il en va demême pour le dialogisme en géné-ral, et cela montre bien que la ges-tuelle est un élément intégrant dela communication comme réalitédialogique”.

Aider les apprenants à repéreret identifier toutes les formes degestes qu’ils soient réalisés en ac-compagnant la parole ou qu’ilssoient des descriptions textuellesde gestes, c’est leur montrer que“la gestualité n’est pas une réalitéphysico-culturelle purement exté-rieure à la communication langa-gière, mais qu’elle lui est intégréede multiples façons” (L.PORCHER, Idem-20). A notreavis, un travail scolaire sur la ges-tualité commence par une analysede la gestualité (volontaire etnon-volontaire) de l’enseignant etde l’apprenant qui sont tous lesdeux des gesticulateurs. L’ensei-gnant doit surveiller ses gestes quilui confèrent une identité car onconclut d’un geste à une essence.On juge celui qui fait le geste et onle fait payer le prix du geste dont ilest totalement maître et respon-sable.

L’enseignant doit utiliser lesgestes à bon escient et de pure es-corte du discours, qu’il manifestesa joie ou sa colère, qu’il explique,qu’il donne des ordres ou qu’ilmenace, qu’il lise un texte enprose ou un poème, qu’il apprenneaux élèves à déclamer une tiradeou à dramatiser une scène (drama-tisations, simulations, jeux de rô-les…). L’enseignant doit aussi

analyser la gestualité des appre-nants qui est aussi importante quetoutes les informations qu’il veutrecueillir sur leur biographie lan-gagière, leurs goûts et motiva-tions, leurs compétences, etc… etcela pour leur apprendre à les sur-veiller et à maîtriser l’impressionqu’ils veulent créer, à utiliser lesgestes appropriés au messagequ’ils veulent faire passer à l’inter-locuteur, car les gestes ne sont passeulement un instrument qu’on re-çoit par inculcation et dont on nepeut plus se défaire, ils sont aussiune compétence qui peut s’acqué-rir par apprentissage de manièreexterne. Actuellement, tous leshommes politiques prennent des“cours de télévision” et appren-nent, entre autres, à maîtriser leursgestes, car les téléspectateurs lesjugent à l’impression qu’ils créenten eux.

Un enseignement / apprentis-sage de la gestuelle doit, au mêmetitre que la grammaire, le lexique,le discours,… développer les fa-cultés de compréhension et d’ex-pression orales, doit apprendreaux élèves à respecter les différen-ces culturelles au niveau gestuel età considérer que les gestes sont in-séparables de la parole (qu’ils ren-forcent et même parfoisremplacent) et que, par consé-quent, il faut les comprendre dansleur relation avec la parole et nonpas séparément et selon les critèresde la culture maternelle. Bien sûrla langue française n’est pas uni-quement parlée par des Français,le monde francophone est im-mense et chaque pays francophonea sa gestuelle spécifique. Il estdonc impossible d’apprendre à nosélèves à comprendre tous les ges-tes produits par tous les franco-phones du monde, maisl’enseignement/apprentissage de


la gestuelle dans les cultures ma-ternelle et étrangère doit leur ou-vrir les yeux sur ces phénomènessocio-culturels et les rendre ca-pables de saisir les discours deleurs interlocuteurs (quel quesoit leur pays d’origine) dans laglobalité de la parole et du gesteet non pas en séparant le verbaldu non-verbal.

� 2- Expression orale etlangage non-verbal:

Quand nous écoutons quel-qu’un parler, nous écoutons lesmots qu’il dit, nous l’écoutonsaussi au-delà des mots, nous leregardons en essayant d’inter-préter les intonations de sa voix,les effets de diction, les gestes etles mimiques. Pour AlfredTOMATIS (1978: 180), “notrelangage se modèle sur notrecorps, sur ce corps tel qu’il seprécise en nous, tel que nous leconcevons grâce à notre infor-mation (…) L’image de notrecorps, reflet de notre verbe, setrouvera projetée dans l’espaceet cela d’autant mieux que l’i-mage de notre verbe jaillira denotre corps”. Les mouvementsde notre corps sont des métapho-res gestuelles qui accompagnentles énoncés, qui ont toutes lespropriétés d’un code sémiolo-gique et qui font passer le mes-sage autant que la parolestructurée.

Pour Lionel BELLENGER(1981: 30) cinq domaines cou-vrant divers indices d’intimitéconduisent le physique à fairepasser le message:

– la voix et le souffle;

– les faits de diction;

– les jeux d’intonation (laprosodie);

– les mimiques et le registregestuel (la kinésique);

– les déplacements du corpset les postures (la proxé-mique).

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Notre voix qui est un mor-ceau de notre corps dont ellesigne l’identité (J.L. RIVIERE,1980) est un phénomène biolo-gique qui prend naissance dansle larynx (l’épiglotte, les liga-ments des cordes vocales et lapartie sous-glottique) pendant laphase expiratoire de la respira-tion. Elle se propage dans l’es-pace après avoir été sculptéedans les résonateurs (le pharynx,la bouche, les fosses nasales et lacavité labiale) et se caractérisepar trois propriétés fondamenta-les qui font sa singularité: la fré-quence des vibrations quidétermine la hauteur du ton,l’amplitude qui fixe l’intensité etl’audibilité des harmoniques quiétablit le timbre. Ce dernier,comme la couleur des yeux est lacaractéristique immuable de lavoix. Il présente quatre qualités:la couleur (voix claire/sombre),le volume (voix petite/énorme),l’épaisseur (voix mince/épaisse)et le mordant ou l’éclat (voix dé-timbrée/timbrée ou corsée) (E.CUARDE, 1981:34). Selon A.TOMATIS (1978), la voix, ac-cordée au départ, se trouve dé-saccordée suite à des accidentsde parcours physique ou psy-chique. Pour trouver notre voix,la “placer” et la “poser”, nouspouvons, outre la bonne hygiènede la voix et quelques recettes demétier, recourir à un condition-nement audio-phono-psycholo-gique. De plus, une éducation dela respiration est indispensablecar de notre souffle et de sa ré-

partition dépend en partie notre voix.

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Ce qui constitue les faits de diction,ce sont l’articulation, la prononciationet le débit.

L’articulation concerne le détache-ment et l’enchaînement correct dessons organisés autour des consonnes.Si elle ne fait pas l’objet d’une éduca-tion elle se relâche, devient déficienteet sera interprétée comme du mépris,de l’impolitesse, du manque deconviction et de bonne volonté detransmettre le message à l’auditoire.

La prononciation concerne la qua-lité de l’émission des voyelles et dessons vocaliques. C’est elle qui nousrenseigne sur la culture de la personneet son appartenance régionale.

Le débit concerne la vitesse à la-quelle nous parlons. Un débit réguliertue les resources intonatoires, fait dudiscours une mécanique sans âme, etune vitesse uniforme, qu’elle soitélevée ou faible, empoisonne l’expres-sion orale. Un débit modulé stimulel’écoute et s’impose comme un code.

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L’intonation (la prosodie ou la mé-lodie) au sens large est ce qui, dans laparole, exprime le mieux le sujet par-lant. Elle est la ressource privilégiéebien qu’elle n’ait pas d’influence per-tinente sur le sens des mots. C’est lacourbe mélodique de l’énoncémarquée par des variations de hauteur.Elle actualise le découpage de l’énon-cé en constituants syntaxiques, elle enmarque la modalité et elle exprime lesémotions et l’attitude du locuteur.

L’information véhiculée par l’into-nation facilite énormément la compré-hension d’un énoncé oral et,inversement, des fautes d’intonationrendent l’énoncé inexpressif et l’expo-sent au risque d’être suffisammentcompris.


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La controverse sur les signifi-cations universelles des gestes etdes mimiques remonte au célèbreouvrage de Charles DARWIN“The expression of the emotionsin man and animals” (1872)mais c’est l’anthropologue amé-ricain R.L. BIRDWHISTELLqui a essayé de définir en 1950une science des gestes corporelsqu’il a nommée “Kinesics” (dugrec: Kinésis, mouvement ducorps et de l’âme) et il a défendula thèse que les mimiques facia-les et les mouvements corporelsconstituent un langage non-ver-bal, qu’ils sont modelés par laculture et qu’ils ne sont pas de si-gnes universels. Ce langagenon-verbal peut être descriptif,émotif et symbolique.

� Au niveau descriptif, certainsgestes et mimiques détermi-nent les modes de l’action: in-terrogation, négation,assertion, intention condition-nelle…; d’autres, surtout lesmouvements du doigt sontdes déictiques qui désignentles locuteurs, le lieu, le mo-ment de la situation de com-munication; d’autres, enfin,servent à décrire des choses etdes personnes.

� Au niveau émotif, un certainnombre de gestes et de mimi-ques expriment des senti-ments et des émotions (P.GUIRAUD, 1980): l’ennui,l’impatience, la préoccupa-tion, l’indécision, l’accueilchaleureux, l’amitié sincère.

� Au niveau symbolique, cer-tains gestes viennent renforcerla parole ou s’y substituer pourexprimer la paix, l’alliance,l’hostilité, l’injure, etc.

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La proxémique est l’étude dela position des locuteurs, les dis-tances qu’ils gardent entre eux,leur manière d’occuper le lieud’où ils parlent et leur concep-tion de l’utilisation du temps.

Les erreurs d’exécution oud’interprétation adéquate desmouvements et des déplace-ments corporels, réduisentconsidérablement la compré-hension entre producteur et ré-cepteur et peut même lesopposer s’ils appartiennent àdeux cultures différentes qui sedistinguent chacune par une sé-miologie particulière de l’es-pace, du temps, des distances etdes positions des locuteurs.L’organisation de l’environne-ment spatio-temporel obéit à desrègles et à des conventions so-cio-culturelles très strictes et l’é-tranger qui ne les connaît pas ouqui ne s’y conforme pas, peutchoquer son interlocuteur au-tochtone, diminuer sa coopéra-tion et même parfois luirépugner.

La parole et le langagenon-verbal sont inséparablescomme les deux faces d’unemême médaille et il est rared’entendre la première sans voirapparaître à nos yeux les mani-festations du second. Ignorercette réalité dans la didactiquede la langue étrangère serait pri-ver les apprenants de la chanced’être compétents et surtout per-formants dans cette langue quece soit en compréhension ou enexpression.

� Conclusion:

Somme toute, nous nous de-vons, en tant que didacticienne,

d’attirer l’attention de toutes les per-sonnes oeuvrant pour l’amélioration duniveau de nos apprenants à ce côté ex-tralinguistique de la communicationcar, de nos jours, nous ne pouvons plusignorer le langage non-verbal et lacompétence gestuelle qui vont de pairavec le langage verbal et la compétencelinguistique et socio-culturelle.

Une prise de conscience de ce faitainsi que des exigences professionnel-les, sociales, culturelles et communicati-ves actuelles où nos jeunes diplôméssont, en grande partie, destinés à travail-ler dans des pays étrangers francopho-nes, anglophones ou autres, nous pousseà remettre en question nos programmeset nos méthodes d’enseignement/ ap-prentissage pour les rendre mieux adap-tés aux exigences du moment et pluscapables d’assurer un contenu adéquatet approprié aux nouvelles situations.Ainsi, l’objectif de ces programmes etméthodes ne sera-t-il plus de développeruniquement les connaissances linguis-tiques de l’élève et ses compétencesorales et écrites en compréhension et enexpression mais aussi d’y intégrer uneautre compétence tout aussi importanteet indispensable, à savoir, la compé-tence gestuelle.

Nous ne pouvons pas espérer que,dans un avenir proche, nos décideurspolitiques et éducatifs feront appel à unexamen et une modification des pro-grammes vu l’investissement humainet financier important que cela exige,mais qu’il nous soit permis, au moins,d’espérer que la prochaine rénovationcomportera les deux côtés de la com-munication: le verbal et le non-verbal.En attendant, les enseignants ne peu-vent-ils pas remédier relativement à cemanque, en usant de leurs expédients,de leurs moyens de bord pour ouvrir lesyeux de leurs élèves à ces deux côtés etles préparer à la vie?

Dr. Carméline ASSAF

Chef de département des langues à laFaculté de Pédagogie II - UL


Les communications d’Haydée Silva la meil-leure spécialiste dans ce domaine actuellement,(voir entre autres publications son excellent articlesur franc-parler.org de juillet 2005) et mon expé-rience dans l’utilisation et la création de jeux pourla classe de langue sont à la base de ce développe-ment.

Le jeu représente à la fois une source de moti-vation et de plaisir (fonction d’appel) et lemoyen d’exercer des compétences linguistiquesdans des situations vivantes où l’enfant est im-pliqué en tant qu’acteur social (association dudire et du faire).

La langue est mise en action et utilisée dans uncontexte fonctionnel de communication. Le jeupermet aussi de mémoriser par la pratiqueorale fondée sur la répétition des structures.

Les types de jeux auxquels on a recours dansl’enseignement des langues à l’école sont lesjeux à règle, les jeux d’imitation, les jeux de ré-flexion et de logique. On peut aussi mettre enœuvre des jeux d’action et des jeux de rôle.

� Les avantages du jeu:

�� – de proposer une grande variété de situations

motivantes et familières;

– de modifier le rythme d’un cours et de re-lancer l’intérêt des élèves;

– d’apporter aux élèves un moment où ils s’ap-proprient l’action;

– de faire répéter et réutiliser de façon naturelledes structures, du vocabulaire;

– d’améliorer les compétences de prononcia-tion et de compréhension par une mise en si-tuation;

– d’obtenir une attention et une implication del’ensemble des élèves;

– de faire participer les élèves timides ou an-xieux.

– et surtout de mettre en place une commu-nication d’élève à élève pour rompre avecle dialogue élève-professeur ou classe-pro-fesseur, celui-ci étant directif et limitant leséchanges verbaux.

� Les contraintes liées au jeu:

Le jeu en classe de langue apporte aussi un cer-tain nombre de contraintes pour l’enseignant. Letemps de déroulement d’un jeu doit être bien cal-culé pour entrer dans l’horaire, pour éviter lassi-tude ou frustration, pour être «productif»! L’idéalest un jeu qui peut prendre fin quand l’enseignantle décide et sans frustration pour les élèves.

Il ne faut pas se cacher que le jeu induit une cer-taine effervescence lorsqu’il comporte une compé-tition ou un challenge, car les enfants s’impliquentsans réserve dans un jeu motivant, recourant alorsspontanément à la langue maternelle. Il convientde fixer des règles de conduite dès le début et dedonner éventuellement des formules, des phrasestypes correspondant au besoin d’expression del’enthousiasme ou de la déception: «on fait unepartie», «oui, bonne idée, qui commence?», «lepremier tour compte pour du beurre», «je choisisun pion», «c’est à toi de jouer», «c’est à ton tour»,«c’est chacun son tour», «on joue dans le sens desaiguilles d’une montre», «tu triches», «bravo»,«super», «c’est nul», «quel dommage», «peux-tu(pouvez-vous) répétez la question s’il vous (te)plaît?», «je ne sais pas», «j’hésite», «je donne malangue au chat», «tu dois répondre plus vite», «j’aigagné», «c’est pas juste», «je déteste perdre»…

Il peut parfois être nécessaire de faire des pau-ses pour un retour au calme ou un rappel au respectdes règles!

� Les fonctions du jeu

(d’après Haydée Silva):

L’appellation «jeu» recouvre des réalités trèsdiversifiées. Cinq fonctions sont présentes dans la

Le Jeu dans l’Apprentissage des Langues


plupart des activités couramment identifiéescomme des jeux réussis par ceux qui y participentdans un contexte scolaire: socialisation, authenti-cité, mise en oeuvre de stratégies, développementcognitif et motivation.

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Socialisation, car un bon jeu est une pratiquesociale qui invite les apprenants à agir et à vivre enaction et en relation avec tous les acteurs de lascène pédagogique. Un bon jeu favorise le respectd’une certaine discipline grâce au besoin d’ob-server les règles ludiques et souligne le rôle essen-tiel de la transmission culturelle etinterculturelle. L’exploitation raisonnée du jeupermet souvent de multiplier le temps de paroleindividuelle et personnalisée des apprenants, ainsique leur temps de réflexion et de travail enautonomie.

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Grâce à l’interaction authentique qu’il peutcontribuer à promouvoir, le jeu s’inscrit dans unepédagogie de la tâche (CECR: Cadre EuropéenCommun de Référence pour les langues, ouvrageédité en 2001 par le Conseil de l’Europe et dispo-nible gratuitement sur le site www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_fr.asp): les participants sont enprincipe invités à s’exprimer dans la langue étran-gère avec une finalité précise, explicite et négo-ciable, à l’intérieur d’un cadre souple mais aussifortement structuré. Lorsque les apprenants s’ap-proprient la tâche ludique, leur vécu se modifie: lamonotonie de séances toujours semblables – dumoins en apparence – fait place à des expériencessingulières, plus riches de sens et donc mieux an-crées dans la mémoire.

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Jouer exige la mise en œuvre de stratégies di-versifiées: stratégies de jeu et stratégies d’appren-tissage. Chacun applique celles qui lui semblentconvenir le mieux, tout en ayant l’occasion d’ob-server en action des stratégies différentes. Intro-duire le jeu en classe équivaut à accepter et àvaloriser aussi bien le hasard que des aptitudes trèsdiverses et parfois autres de celles qui sont habi-

tuellement sollicitées dans le contexte scolaire.Ceci donne l’occasion aux apprenants d’afficherdes talents insoupçonnés, remet en question les rô-les stéréotypés des «bons élèves» et des «cancres»et favorise une meilleure estime de soi.

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Le jeu ne favorise pas exclusivement le déve-loppement cognitif (structuration logique) des en-fants: à tous âges, il peut amener les participants àdéployer leurs intelligences multiples, leur don del’observation, leur esprit critique, leurs facultésd’analyse et de synthèse, leur connaissance etleur estime de soi et des autres – et du monde quiles entoure. Un «bon» jeu induit un comportementcommunicatif global, auquel participent aussi bienl’intellect que le corps et la sensibilité, dans uncadre sécurisant au sein duquel réussite et échecsont circonscrits à la sphère ludique.

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Voilà pourquoi le jeu peut constituer un puis-sant vecteur de motivation: en brisant la rigiditéde la relation pédagogique traditionnelle par desnouvelles formes de socialisation; en promouvantdes situations d’interaction authentique; en dépla-çant le centre d’attention du contenu linguistiquevers la tâche ludique à accomplir; en encourageantune détente émotionnelle, intellectuelle et phy-sique; en dédramatisant l’erreur…

De tels avantages font du jeu un outil extrême-ment attrayant.

Pour conclure, je reprendrai à nouveau les argu-ments défendus avec brio par Haydée Silva quandelle rappelle que «le jeu est un fait de pensée etun fait de langage» et que pour cette raison il estindispensable pour l’enseignant qui veut se lancerdans cette pratique de reconnaître qu’ «il n’y a pasde vérité naturelle du langage» et que c’est le jeuqui produit des paroles, induites par le fait qu’ils’agit justement d’un acte social.

Pour que la séance réussisse l’enseignant doitadopter une attitude ludique, c’est-à-dire que s’ilne croît pas lui-même à ce qu’il fait, cela ne peutpas fonctionner. Il sera d’autant plus impliquéqu’il concevra lui-même ses propres jeux, soit en


adaptant les jeux du commerce ayant fait leurpreuve (Jeux des sept familles, Monopoly,Scrabble, Taboo,…), soit en inventant plateaux etsupports variés, mais toujours en tenant compte del’attirance des élèves pour tel ou tel jeu. Les élèvesles plus motivés sont ceux qui créent eux-mêmesleur jeu. Grâce au jeu par équipes, bien plus moti-vant pour les élèves, un groupe d’une vingtained’élèves, voire plus, peut jouer ensemble àl’intérieur d’une classe.

Le rituel (pour les cartes: couper, mélanger,distribuer; le sens du jeu, le tirage au sort…) se doitd’être respecté pour que les joueurs entrent dansl’attitude ludique.

Reste à l’enseignant la responsabilité de choisirle bon jeu, celui qui a du sens, celui que les élèvesvont s’approprier.

Je propose en annexe quelques idées de jeuxqui marchent «à tous les coups», qui sont simples àmettre en place et qui me semblent être les meil-leurs dans un premier temps pour amener les élè-ves à s’exprimer et à interagir.

Si vous souhaitez approfondir vos connaissan-ces dans ce domaine je vous recommande la lec-ture de l’ouvrage intitulé Le jeu en classe delangue, d’Haydée Silva (2008, CLE international):tous les enseignants désireux d’enrichir leur sac àmalice avec des jeux et des techniques pour mieuxles utiliser en classe y trouveront leur bonheur. Cetouvrage est le résultat de l’expérimentation, de lamise en pratique et de l’élaboration de jeux pour laclasse de langue.

� Annexe 1: Le Chutomot est un jeugratuitement imprimable sur le sitewww.ateliers-alea.com. Il s’agit une adaptationdu célèbre jeu TABOO du commerce et lesélèves peuvent aisément créer des cartessupplémentaires. Le but est de faire trouver unmot sans utiliser 3 mots (ex: JEU sans jouer,gagner et cartes); Les règles du jeu sont trèssimples.

� Annexe 2: Le Jeu de la présentation à partir de8 indices:

Donner 8 éléments relatifs à l’identité et auxgoûts (écrits ensemble au tableau puis repris un par

un pour les questions). Exemple: 165: la taille encm; 1964 : l’année de naissance du père; Aïcha: leprénom de la meilleure amie; 23: l’âge du frèreainé; bleu : la couleur des rideaux de la chambre;Brésil: l’équipe de football préféré; eau: la nata-tion (sport préféré); Tyr: lieu de naissance.

Chacun des présents pose une question.Chaque question est obligatoirement différente etpeut être farfelue si le «questionneur» n’a plusd’idée. Exemple: les questions posées pour l’in-dice «Brésil»: Tu es né au Brésil? Tu rêves de par-tir en voyage au Brésil? Tu es déjà allé au carnavalde Rio? Tu as le drapeau du Brésil sur ta voiture?...

Le «questionné ne répond pas» et seulement àla fin dit ce qui est juste et ce qui est faux avec desphrases (prise de parole en continu).

La réponse juste rapporte 1 point à son auteur.

Et ainsi de suite…

� Annexe 3: Le jeu du Yakatrouvé (jeu très an-cien connu dans le commerce sous le nom duDevine-tête) peut être créé très aisément par lesélèves eux-mêmes. Des cartes illustrées repré-sentant chacune un objet, ou un animal ou unpersonnage célèbre sont placées sur la tête desjoueurs. Tous savent qui est le joueur sauf lui etil doit poser 5 questions et faire trois proposi-tions pour trouver qui il est. Chacun joue à sontour.

� Annexe 4: L’alphabet parlé (jeu facile à adap-ter à tous les niveaux)

Donner une ou deux lettres de l’alphabet àchaque joueur. Le meneur dit un mot et chaquejoueur doit se lever à son tour, dire sa lettre et serasseoir. Par exemple, le meneur dit “rat”.

Le joueur “r” se lève, dit “r” et se rassoit, puis lejoueur “a” se lève, dit “a” et se rassoit, et enfin lejoueur “t” se lève, dit “t” et se rassoit.

Elisabeth MAIGRE

Conseillère pédagogiqueService de Coopération et d’Action Culturelle

Ambassade de France - Beyrouth


� Première Partie: les constituants du profil ducitoyen

Nous partons de prime abord des trois plans consti-tuant le procédé d’apprentissage, le savoir, le savoir-faire, et le savoir être, Pour dépister les démarches de laformation à la citoyenneté : acquisition du savoir, compé-tences mises en application, intégration du savoir dans lecomportement de l’apprenant.

1- Au plan cognitif

Un programme d’études de formation à la citoyennetédoit contenir ce qui suit :

– Les règlements de la vie scolaire, les relations del’étudiant avec la direction, les professeurs, ses ca-marades.

– Ses propres droits en tant que citoyen et homme, etles autorités sécuritaires et judiciaires auxquelles seréférer au cas de besoin.

– La constitution du pays et les lois qui orientent la viepolitique et sociale ainsi que l’instruction civique,ses fondements et ses domaines.

– Les valeurs religieuses qui prêchent l’intolérance,l’élévation de l’esprit et la fraternité.

– Les statuts des institutions publiques surtout ceuxqui se chargent de l’organisation de la vie com-mune, du domaine du travail et celui du commerce,ainsi que des règlements et des procédures qui con-trôlent les affaires administratives et financières.

– Les principes moraux et humains qui régissent la viedes hommes, des organisations et des sociétés.

– Les chartes de l’organisation des Nations Uniesconcernant les droits de l’homme, de la femme et del’enfant.

– Les fondements de la pensée objective, impartiale,dépourvue de tout intérêt personnel, et les fonde-ments des jugements loyaux qui favorisent la ten-dance pacifique contre la tendance conflictuelle, Laculture de la loi et la lutte contre la corruption.

– Les dangers que confronte l’humanité : la pauvreté,l’ignorance, la pollution, les guerres et les résolu-tions proposées par l’ONU pour remédier à ces pro-blèmes ou pour réduire leur effet.

La formation à la citoyenneté

Toute institution d’enseignement mo-derne doit se proposer d’établir et deréaliser un projet éducatif émanant d’uncadre référentiel qui trace la politiquepédagogique du pays ou de l’institution.Ce cadre contient les principes ou lesfondements conceptuels, religieux, so-ciaux, humains, culturels et nationauxqui orientent la constitution des pro-grammes scolaires pour tous les cyclesainsi que l’organisation du système d’ap-prentissage, d’évaluation et de remédia-tion. L’objectif de ce projet est de tracerun profil de l’étudiant qui puisse l’aiderà s’intégrer dans la société et confronterles obstacles de la vie. Il s’agit de savoir,dans cet article, quel profil doit caracté-riser l’étudiant libanais, en vue de déter-miner les démarches à suivre, par lesenseignants, pour atteindre cet objectif.

La finalité de toute éducation est de for-mer des citoyens indépendants qui puis-sent communiquer et constituer unesociété épanouie, dont les membres col-laborent ensembles dans un climat d’ou-verture et d’intolérance. Est-ce troppour nous, enseignants et éducateurs li-banais, de prévoir un avenir qui pourraitconsolider notre exemple éclatant de larencontre des civilisations?

L’Éducation à la citoyenneté semble êtrele point de départ de notre projet éduca-tif: former des membres actifs dans lesdimensions nationales, morales écologi-ques, sociales et humanitaires. Pour yparvenir, nous proposons une stratégiebinaire, fixant dans une première partieles constituants de l’éducation à la ci-toyenneté et dans une seconde partie lesmesures à prendre par les enseignantspour inculquer à leurs apprenants lesprincipes de la citoyenneté.


– La diversité de la population et La divergencedes opinions, la responsabilité de ses actes etla répercussion des faits sur autrui.

– Connaitre les besoins des autres

2- Au plan de l’application

– Appliquer le savoir législatif et constitution-nel dans le contexte de la vie estudiantine etsociale

– Participer aux projets et aux activités organi-sées à l’école.

– Participer aux activités extra-scolaires qui re-lient la matière scolaire au contexte écolo-gique et aux institutions locales (usines,fermes, constructions architecturales…)

– Justifier les décisions prises et les stratégiesadoptées pour réaliser un projet ou une re-cherche.

– Respecter les différents points de vue dansune discussion et y participer avec modéra-tion et objectivité.

– Estimer les besoins des autres et tâcher d’yapporter un secours

2- Au plan du comportement

– Consolider les valeurs et les principes qui or-ganisent et dirigent la vie sociale et collective

– Respecter la constitution de son pays et en-courager ses camarades à se comporter de lasorte.

– Respecter les valeurs morales, religieuses ethumaines et les intégrer dans son esprit etdans ses actes

– Respecter les principes de la formation à lacitoyenneté et à la vie civique.

– Respecter les droits de l’homme, de la femmeet de l’enfant

– Respecter ses camarades et leurs parents

– Répugner toute sorte de discriminationd’ironie et de manque de respect envers qui-conque en classe et dans la vie sociale.

� Deuxième Partie: les méthodes àappliquer par les enseignants pourdévelopper chez l’apprenant le profil ducitoyen.

Une bonne formation à la citoyenneté exige laprésence d’un enseignant muni d’un bagage édu-

catif et professionnel qui puisse le soutenir dansl’application des méthodes suivantes:

– Mettre en application les techniques de lacommunication basées sur le respect de tousles apprenants si différents qu’ils soient et ap-pliquer les règles primordiales du comporte-ment démocratique en tenant compte desévolutions de la société et des publics scolai-res (enseignement différencié)

– Mettre en application les compétences com-portant l’animation, la formulation et la refor-mulation des idées, la simplification, lacontraction, la présentation et la justificationdu point de vue

– Favoriser le respect des différences et de l’ac-ceptation d’autrui, L’ouverture sur les peu-ples et les civilisations et sur la diversitéculturelle en tant que richesse intellectuelle etnon comme un agent conflictuel d’oppositionet d’inimitié et organiser des conférences àl’école appuyant cette stratégie d’ouvertureet d’épanouissement intellectuels.

– Assurer une culture générale pluridiscipli-naire approfondie et élargie et mobiliser,dans l’exercice de son métier, des connais-sances juridiques, historiques, artistiques,scientifiques et d’autres qui donnent des ren-seignements sur les chartes internationalesconcernant les droits de l’homme en général,et abordent les thèmes interculturels qui trai-tent des problèmes écologiques (la pollution),sociaux et économiques (la pauvreté, l’anal-phabétisme).

– Connaître à fond les règles de la vie sociale,les valeurs morales et le sens de la responsa-bilité.

– Favoriser les projets de travail et les ateliersde recherche qui traitent des problèmes éco-logiques et mesurer les dangers qui menacentl’existence terrestre pour inciter à réduire lescauses de la pollution et protéger les espècesvariées et comprendre les exigences des me-sures à prendre pour atténuer l’effet de serreet le danger des désertisations.


– Implanter chez l’apprenant le concept de lanation et le respect des croyances et les ten-dances humanitaires.

– Inciter à prendre des attitudes modérées (lagestion des conflits, la lutte contre la vio-lence, les relations avec les parents), et en-courager à l’autonomie et à acquérir unepersonnalité équilibrée à tous les niveaux(psychologique, intellectuel, social, commu-nicatif, vital…) et à ne pas lancer des juge-ments arbitraires et à faire une autocritique deses actes.

– Engager les apprenants dans des travauxd’équipes et de recherches individuelles etcollectives.

– Aider à comprendre les causes de l’échec et yremédier

– S’adresser souvent à la raison et exiger desarguments solides dans la discussion et pourla justification des attitudes prises.

– Animer les activités d’ouverture à l’entou-rage de l’établissement scolaire. Et inculquer

chez l’apprenant les sentiments humanitai-res : s’intégrer dans les associations qui pren-nent soins des handicapés, des pauvres, desvieillards, des malades, et se sentir concernédevant les catastrophes nationales et mondia-les et soutenir les causes loyales et la justice.

� Conclusion: la richesse de la diversité

Notre pays est l’un des pays rares qui contien-nent tant de diversités sur presque tous les plans :religieux et confessionaliste, social, culturel, poli-tique etc…les périodes d’union et de vie communeet prospère vécues ensembles dépassent de beau-coup les crises passagères bien que répétées dansson histoire. Il est tant que l’éducation prenne encharge la formation de l’élève libanais sur les prin-cipes d’ouverture, d’entraide, et d’union nationale,afin que le profil du citoyen le remporte chez lesjeunes générations.

Dr. Georges SALHAB

Conseiller Pédagogique – DOPS – MEES

echos 23

Les participants bénéficiaires de cette forma-tion appartenaient à différents domaines:

– Les représentants des Ministères de l’Inté-rieur arabes concernés.

– Les représentants des Ministères de l’Educa-tion et de l’Enseignement. A ce niveau le di-recteur de l’Orientation Pédagogique etScolaire Monsieur Jean Hayek a représentéle MEES libanais.

– Les représentants des centres de lutte contrele terrorisme.

– Les représentants de l’orientation pédago-gique des Universités.

� Objectifs de la formation

– Consolidation des concepts et des valeurs re-latifs à la sécurité dans les curricula.

– Consolidation des concepts et des valeurs auniveau des programmes d’éveil et de sensibi-lisation sécuritaires.

– La mise en relief du rôle des activités paras-colaires dans d’éveil des élèves à l’impor-tance de la sécurité.

– La mise en relief du partenariat entre l’écoleet les centres de lutte contre la toxicomanie.

� Contenu de la formation: lesinterventions

– L’importance de l’orientation et des critèresde recrutement du conseiller en question.

– Les techniques et les moyens susceptibles defavoriser l’efficacité du rôle du conseiller.

– Les enfants et les jeunes: capital humain parexcellence.

– Les impacts psychologique, social et écono-mique des accidents routiers.

– L’importance du rôle du conseiller scolairedans la limitation des effets nocifs desmoyens de communication: média, internet,rumeurs, flash- info…

– Le rôle de l’orientation des élèves dans le dé-veloppement du patriotisme et de la citoyen-neté.

– La crise de l’expansion de la drogue :

• la mise en évidence du problème (dangers etconséquences)

• la mise en place de stratégies d’accompagne-ment, d’aide et de suivi de la personne victime.

– Le développement de la compétence duconseiller au niveau du diagnostic, du traite-ment et de la résolution des problèmes.

– Les moyens d’intégration des concepts sécu-ritaires dans les curricula et l’application desenseignements appropriés.

– Le rôle des activités parascolaires dans lalutte contre la délinquance.

– La complémentarité des rôles entre les insti-tutions sécuritaires et éducatives.

– Le rôle des secteurs de la société civile dansla sensibilisation à la sécurité.

La formation a été suivie d’une séance de dis-cussion et de débat et clôturée par une cérémoniede promotion.

La sensibilisation à la sécurité

Développement de la compétence du conseiller pédagogique

Université Naïf Arabe pour les Sciences de la Sécurité

Dans le cadre des projets de coopération entre le Liban et l’Arabie Saoudite, le dé-partement des programmes de formation à l’Université Naïf Arabe pour les Scien-ces de la Sécurité (à Riad), a organisé une session de formation autour du thème:“Le développement de la compétence du conseiller pédagogique à la sensibili-

sation à la sécurité”, du 13 au 17 Mars 2010.

24 echos

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� Les objectifs du projet

– La réintégration à l’école des enfants décrochés.

– L’augmentation du taux de scolarisation des enfants privés de l’éducation.

– La mise en place des conditions éducatives nécessaires répondant aux besoins desenfants en difficultés.

– Le choix d’un modèle d’enseignement officiel adéquat aux catégories des person-nes en décrochage scolaire.

– L’aide à l’intégration des enfants dans leur famille et dans la société environnante.

� Les partenaires du projet

� Le bureau de l’UNESCO à Beyrouth

– Planification et supervision du projet.– L’appui financier et technique pour la mise en place du curriculum adéquat.– Equipement des écoles (meubles, appareils…).– Formation du personnel des écoles.– Développement et élargissement du projet.– Formation des familles en transformant l’école en un centre d’enseignement social.

� Le Ministère de l’Education et de l’Enseignement

– Coordination et supervision des travaux des commissions de planification et réali-sation du projet.

L’enseignement non formel et les écoles socialesL’école amie de l’élève en difficulté

Les écoles amies aux jeunes filles

Dans le cadre de coopération éducative et culturelle entre le Liban et l’UNESCO, ladirection centrale de l’Education de base au Ministère de l’Education et de l’Ensei-gnement égyptien a organisé un programme de visite de terrain et des rencontresautour du thème: “L’enseignement non formel et les écoles sociales”, du 17 au 20Mars 2010.

L’objectif est de mettre en évidence un projet éducatif pour “l’encadrement desenfants en difficulté (les enfants de rues, les enfants travailleurs, l’éducation desfilles…), en vue de remédier au problème du décrochage scolaire”.

Ont participé à cette rencontre les responsables éducatifs de haut niveau de laMauritanie, du Yémen et du Liban. Le directeur de l’Orientation Pédagogique etScolaire au MEES, Jean HAYEK, a représenté le Liban.

echos 25

– Participation du bureau de l’UNESCO au choix des écoles et du personnel ainsiqu’à la préparation du curriculum adéquat.

– Engagement du Ministère à suivre le projet au terme de la mission de l’UNESCO.– Financement des salaires du personnel durant toutes les étapes du projet.– Financement partiel de l’impression des livres scolaires.

� Le Programme Mondial de la Nutrition

– Présentation des mets de nutrition pour les enfants à l’école.– Présentation des aides alimentaires pour les familles des enfants scolarisés.– Collaboration avec l’UNESCO pour mobiliser les écoles comme centres d’ensei-

gnement social nocturne pour les personnes en formation.� Les associations civiles

– Aide à trouver un endroit adéquat à l’école.– Sensibilisation de la société au concept de ce type d‘école en l’incitant à offrir des

aides aux enfants et à leur famille.– Suivi des enfants aux niveaux : social, médical et psychologique.– Communication avec les familles des enfants pour leur assurer les aides et pour re-

médier à leurs problèmes en vue de les encourager à protéger leurs enfants.– Suivi de l’opération pédagogique quotidienne à l’école.

� La réalisation du projet

Le projet est mis en œuvre en deux volets au niveau:

– Le premier consiste à ramener les enfants au sein de l’enseignement public. Pour cefaire, ils sont d’abord inscrits à l’école primaire amie où ils suivront un programmespécifique qui leur permettra de se rattraper et de suivre les cycles de l’enseigne-ment formel égyptien d’une façon normale.

– Le second consiste en une formation technique de l’enfant attestée officiellementqui lui permettra de travailler ultérieurement d’une manière officielle.

� Les catégories de personnes visées par le projet

– Les enfants des rues et les enfants travailleurs qui n’ont pas été scolarisés aupara-vant.

– Les enfants en difficultés en décrochage scolaire précoce.

� Les conditions d’intégration dans l’école amie

– Les enfants des deux sexes de 9 à 15 ans.– Présentation des papiers officiels de l’enfant et des parents.– Présentation d’une étude du cas de l’enfant et de la famille.

� Les étapes du projet

Le projet porte jusqu’à présent sur 36 trimestres scolaires qui ont été mis en place endeux étapes:

Première étape: 330 élèves égyptiens de différentes régions ont bénéficié du projetdurant 13 trimestres.

Deuxième étape: 225 élèves ont également bénéficié du projet durant 13 trimestres.

26 echos

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� Définition des écoles de l’enseignement social des filles

Organismes du système éducatif officiel qui a ses spécificités en adéquation auxconditions environnantes, ces écoles conçues pour l’enseignement des filles en décro-chage scolaire sont à proximité de leur résidence. Des enseignantes femmes sont char-gées de développer chez les filles des savoirs et des savoir-faire liés aux besoins vitauxindispensables. L’enseignement social des filles, vu comme investissement social etéconomique à long terme, vise à les doter de capacités intellectuelles, sociales et techni-ques qui leur permettent de se développer et de produire, en d’autres termes d’acquérirune place dans la société.

� Les causes du décrochage scolaire des filles

– Le mariage précoce des filles des familles des provinces.

– Le besoin des familles dans les villages de l’aide des filles dans les travaux de mé-nage, de champ et d’élevage.

– La dégradation du niveau économique des familles qui accroit la négligence des pa-rents concernant l’éducation des enfants et notamment des filles.

– La distance considérable entre les écoles primaires et l’habitat des enfants de vil-lage.

� Les fonctions de l’école

– Le développement des compétences linguistiques en compréhension et en produc-tion orales et écrites.

– L’enseignement des éléments de base en mathématiques.

– Le développement des capacités d’adaptation des filles avec le monde environnant.

Ainsi, ce projet de formation des écoles sociales s’avère être de grande importancedans la mesure où il permet de répandre les services éducatifs dans les sociétés défavori-sées et démunies. Il permet également de réduire l’écart entre les deux sexes aux niveauxéducatif et social, rendant ainsi positif le rôle de la femme dans la société.

Enfin, est-il de grande justesse de clore avec le mot du Ministre de l’Education et del’Enseignement égyptien:

«L’enseignement est l’issue impérative vers l’évolution et le développement de tous

les pays. Il est l’axe principal du développement économique et social, et l’entrée évi-

dente au développement cognitif et technologique».

Jean HAYEK

Directeur de l’OrientationPédagogique et Scolaire - MEES

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Lieu du stage: Paris

Dates et durée du stage: du 11 au 22 mai 2009(2 semaines)

Organisme d’accueil: CNOUS

Centre de formation: CIEP – Sèvres

Nom du Directeur: M. Tristan Le Coq

Noms des coordinatrices: Florence BRAY etYoumna TOHME

Assistante: Aïcha BOUDEMIA

Public: Directeurs, conseillers pédagogiques etcoordinateurs de français ou de disciplines nonlinguistiques des écoles publiques relevant duMinistère de l’Education et de l’EnseignementSupérieur (MEES)

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– Favoriser la mise en place de projets d’établisse-ment (PE) à dominante linguistique.

– Favoriser la mise en œuvre de PE adaptée auxproblématiques bilingues.

– Favoriser la connaissance des principales étapesdu développement de l’enfant.

– Concevoir et expérimenter des dispositifs de re-médiation.

– Favoriser la mise en œuvre de nouvelles métho-dologies d’apprentissage du français précoce.

– Le PE: enjeux, indicateurs, gestion d’une équipe,ingénierie éducative, stratégies…

– Le projet interdisciplinaire

– La pédagogie différenciée et la gestion de la dif-ficulté scolaire dans le cadre d’un PE.

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Les interventions réparties sur deux semainesavaient cours tous les jours de 9 h à 16 h 30.

Ces interventions ont contribué à nous présen-ter rapidement les connaissances utiles à l’élabora-tion d’un PE. (cf programme ci-joint)

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Vu l’importance de la psychologie dans l’édu-cation de l’enfant et avant d’aborder le PE, il étaitnécessaire de revoir avec l’inspecteur, psycho-logue, M. Jean-Pierre Bellier, les théories qui ana-lysent le développement biologique de l’enfant, lesprocessus d’apprentissage cérébraux, le passagede l’épilinguistique au métalinguistique, étantdonné que le langage structure la pensée, condi-tionne l’action de l’enfant et détermine son inte-raction sociale.

Ensuite, avec Me Patricia Pottier, la construc-tion d’un PE a commencé avec ses différentes pha-ses d’initialisation, de formulation, de réalisation,de pilotage et d’évaluation, le tout réparti sur troisaxes, à savoir l’éducatif, l’institutionnel et le péda-gogique. Pour réussir le PE, la pédagogie doit êtredécloisonnée, différenciée selon les profils des élè-ves, progressive, séquencée, animée et pesée parobjectifs prioritaires basés sur des compétences in-contournables. De même, la réorganisation in-terne complexe de l’établissement doit êtrecohérente. Les équipes fonctionnent à l’intérieuravec l’idée du management participatif, du chan-gement conçu pour des années avec un esprit deflexibilité et d’évaluation régulières et concertéesen vue d’ajuster et de réorienter le parcours selonles indicateurs du diagnostic fixés au départ. Cesmêmes équipes collaborent également avec despartenaires externes qui ont les moyens de soutenirle projet et de le mener à ses finalités.

Quant au côté pratique du stage, nous avons vi-sité le Collège de Sèvres où nous avons écouté le

Formation des conseillerspédagogiques de la DOPS-CIEP-2009«Construire un projet d’établissement centré sur l’amélio-ration des pratiques pédagogiques et linguistiques des en-seignants libanais de français et des disciplines nonlinguistiques»

Dans le cadre de coopération éduca-tive et linguistique entre le Minis-tère de l’Education et del’Enseignement Supérieur etl’Ambassade de France au Liban, ungroupe de conseillers pédagogiquesde la DOPS a suivi une formation or-ganisée par l’Ambassade de France,au CIEP de Paris au mois de Mai 2009.

28 echos

Directeur M. Geny qui a expliqué l’importance delier le PE au plan national, de bien définir des prati-ques de réussite dans l’établissement (PPRE), deconcevoir des difficultés globales de l’élève etd’activer surtout les projets pluridisciplinaires. Surle plan fonctionnel, l’établissement doit être orga-nisé selon une chaîne (organisation des cycles,programme de l’orientation avant / après), il doitinscrire les activités du PE dans l’emploi du tempsscolaire, soigner la communication entre tous lesacteurs du projet, toutes les personnes concernées,en tenant compte de la tutelle institutionnelle.

Les travaux pratiques de Me Fauchon ont éga-lement ciblé l’apprentissage de l’élève, ses diffi-cultés, sa capacité de recevoir un message ou dereformuler une consigne, son savoir et ses pré re-quis. En classe, il est conseillé

– de faire agir des stratégies d’apprentissage diffé-renciées,

– d’avoir recours à des activités déclenchantes del’expression orale,

– de favoriser la mobilité des élèves,– de varier les modalités du cours,– de s’appuyer sur les multimédias,– de tenir compte des différences interculturelles

chez les apprenants– et de conclure la séance par un bilan intermé-

diaire comme exercice de brassage et de syn-thèse.

Durant la visite au Centre Départemental deDocumentation Pédagogique (CDDP), nous avonsété informés des multiples activités possibles dansle cadre d’un PE; des activités de motivation à lalecture et aux pratiques d’écriture. Les élèves sontmotivés lorsqu’ils se mobilisent à la recherche desressources extérieures et les diverses rencontresavec leurs écrivains préférés.

Le CDDP collabore avec plusieurs communes,sur des objectifs précis dans un esprit de mutuali-sation et de fédération (réseau, forums,…)

Les interférences phonétiques, syntaxiques etculturelles (différences des «imago») ont fait l’ob-jet de l’intervention de Me S. Tardy qui a présentéles convergences dans les deux langues français /arabe, leurs problèmes et leur didactique. Durantles ateliers, nous avons approfondi la technique dutravail collaboratif par la mise en place d’une acti-

vité extra scolaire et surtout le scénario pédago-gique tout en les adaptant à notre contexte local.

Mme Langumier, Directeur territorial et Direc-trice de l’action scolaire du Département des Hautsde Seine, nous a fait découvrir un autre dispositifd’accompagnement et d’encadrement scolaire, lapédagogie du projet (la dynamique de classe, l’ob-jectif explicité, l’interdisciplinarité… ). Les PEsont validés ou refusés avec justification par le dis-positif de pilotage départemental. C’est pourquoiles PE doivent témoigner d’une création et d’uneharmonisation d’outils, de méthodes et de commu-nication. Les productions des élèves et de leursprofesseurs sont valorisées, publiées et concréti-sées (référentiels, expositions, concours, prix…

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Le séjour a été bénéfique, nous avons été sensi-bilisés au PE. Nous avons établi un contact intéres-sant avec tous les intervenants experts du CIEP etsouhaitons garder le contact lors de la mise en pra-tique des projets au Liban.

Enfin, nous tenons à souligner la faveur ac-cordée par le Directeur du CIEP au groupe liba-nais, en l’invitant chaleureusement à déjeuner dansson propre bureau le second jour de notre arrivée eten participant au déjeuner de fin de stage dans lasalle à manger, à la surprise de tout le monde. M.Le Coq n’a pas manqué, lors des deux rencontres,d’exprimer sa joie de revivre l’hospitalité libanaiseavec notre groupe, chez lui, au CIEP. Ce geste gé-néreux de sa part, vu ses multiples occupations, aété apprécié par le groupe qui n’oubliera pas lagentillesse, la modestie et la courtoisie de ce chef,ancien officier de marine, connaissant parfaite-ment le Liban.

Nous tenons également à souligner la compré-hension et l’attention accordées au groupe, par lesdeux coordinatrices du stage Mme Bray et MmeTohmé durant le séjour. Elles ont répondu genti-ment à tous nos besoins et à toutes nos questions,mettant à notre disposition tout le matériel néces-saire au bon déroulement des activités. Lescontacts étaient amicaux beaucoup plus que for-mels.

Amal ABI AZAR et Rima AYOUB

Conseillères pédagogiques – DOPS – MEES

echos 29

Les enseignants du cycle complémentaire ontréalisé en 2009-2010 de bons progrès au niveau de:

– l’application du nouveau descriptif du brevet.– l’intégration des séquences pédagogiques dans

la répartition annuelle.– l’amélioration de l’élaboration d’une épreuve

sommative dont les questions sont plus progres-sives, enchaînées et convergentes vers un centred’intérêt déterminé tout en exploitant les diversoutils linguistiques, grammaticaux et rhétori-ques qui explicitent de mieux en mieux ce centred’intérêt.

Cependant les difficultés détectées durant lesvisites des conseillers pédagogiques dans les éco-les s’expliquent par deux raisons majeures:

– D’une part, certains enseignants débutants etcertains contractuels manquent de formationpratique, de connaissances méthodologiques etd’usage de techniques dans certains établisse-ments.

– D’autre part, la majorité de nos élèves souffred’un niveau linguistique très faible dû:

• A un manque de pratique orale et d’exercicesd’entraînement dans les classes précédentes

• A un manque de pratique orale dans son envi-ronnement social. L’élève ne parle le françaisque durant la période de français et rarementdurant les autres disciplines non-linguistiquesà l’intérieur de l’établissement scolaire.

Ces deux raisons justifient les mauvais résultatsobtenus en français car certains enseignants ne tra-vaillent pas assez à améliorer les deux compéten-ces orale et écrite chez l’enfant. C’est pourquoinous proposons quelques idées qui pourraient dé-bloquer la compréhension de l’élève, favoriserl’expression orale et améliorer les résultats:

– Travailler à augmenter le nombre de formationspédagogiques dans les deux cycles primaire etcomplémentaire qui peuvent fournir à l’ensei-gnant des méthodes et des exercices variés envue de faire de l’élève le centre d’intérêt de laclasse, de le mener à déduire au lieu de mémori-ser ou simplement d’écouter son enseignant.

– Présenter aux enseignants débutants des métho-des pratiques qui prennent en considération le ni-

veau linguistique hétérogène de la classe, les ai-der à trouver des textes conformes aux thèmes duCurriculum et recommander d’élargir l’espacethématique sur plusieurs années scolaires afind’éviter le copiage des annales ou l’usage répétéde la même épreuve.

– Activer la coordination verticale au sein de l’éta-blissement scolaire en vue :

• d’échanger entre les enseignants des cycles 1 et2 des activités pédagogiques qui accrochentl’attention de leurs élèves et servent à un meil-leur apprentissage de la langue française (jeuxludiques, scrabble, lettres et mots, portfolio…)

• de mettre au centre des préoccupations des en-seignants le développement chez les élèves dessavoirs et des savoir-faire.

– Créer de nos élèves de vrais tuteurs pour les clas-ses inférieures (lecture d’un conte, présentationd’un projet, création d’un album…).

– Unifier le métalangage scolaire de tous les ensei-gnants.

– Activer l’interaction et l’animation en classeentre enseignant /élève.

– Elaborer des tâches communicatives qui respec-tent à la fois les connaissances linguistiques etles capacités pragmatiques tout en tenant comptedes difficultés éventuelles des élèves, de leur in-telligence et de leur engagement à l’activité.

– Assister à des classes de démonstration animéepar des experts.

– Développer l’esprit de recherche, de critique etd’évaluation chez nos élèves en traitant des su-jets actuels, vifs reflétant le progrès de la vie.

– Investir les inventions technologiques del’époque dans la réforme de la méthode d’ensei-gnement.

Enfin, la revue LIAISONS invite les ensei-gnants à élargir l’éventail de besoins et de sugges-tions. Elle met ses pages à leur service tout enrecueillant les témoignages ainsi que les expérien-ces exécutées dans les écoles des deux secteurs pu-blic et privé.

Rima AYOUB SABEH

Conseillère pédagogique - DOPS - MEES

L’enseignement Public: Difficultés, besoins et suggestions

30 experiences et temoignages

La simulation globale: "Un quartier de ma ville"Projet d’établissement 2009-2010

Première école officielle mixte de RAS BEYROUTH

La simulation globale

� Qu’est-ce qu’une simulation globale?

La simulation globale est une démarche péda-gogique fondée sur deux principes fondamentaux:

)�#�� 3��4��5Construire un “lieu-thème” c’est entraîner un

groupe d’élèves sur un lieu fonctionnant commeun milieu et comme un thème.

– Le projet: “Un quartier de ma ville”.– Un milieu: Un quartier.– Un thème: Les métiers.

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Construire des identités fictives, c’est se glisserdans la peau d’un personnage.– Faire comme si l’on vivait ailleurs que dans

l’univers scolaire et par le pouvoir de l’imagina-tion, importer dans l’enceinte de la classe lelieu-thème choisi".

– “Faire comme si l’on était quelqu’un d’autre enrestant crédible”.

– “Faire entrer le réel dans l’univers de la classe àtravers le projet professionnel de chacun”.

� Simuler pour stimuler:

Toute situation doit fournir une occasiond’écrire:– Imaginer (un lieu, un quartier)– Décrire (le lieu, les personnages)– Raconter (se présenter en tant que personnages)– Argumenter (justifier le choix de tel ou tel mé-

tier)

– Ecrire (des documents relatifs aux commerces:menus, cartes de visite, annonces publicitaires,définition du métier…)

– Dessiner et réaliser (affiches, plan du quartier,plans des locaux commerciaux). Il faut établirégalement tout un règlement poussant les élèvesà respecter la loi et les droits des autres ainsiqu’à être conscient de ses devoirs, par l’ensei-gnement de l’éducation civique.

– Développer aussi l’observation de la réalité,obliger les participants à “regarder autourd’eux” pour imiter. L’imitation de la réalitédonne au modèle construit de la crédibilité touten alimentant leur imagination.

Projet de simulation globale:“Un quartier de ma ville”

Dans le cadre du projet d’établissement, unenouvelle action a été mise en place dans notre

école. Il s’agit d’entraîner les élèves dans un uni-vers différent de celui de la classe et de leur faire

experiences et temoignages 31

endosser une identité fictive. La simulation s’ap-parente ainsi à un jeu de rôles où l’on fait paraîtrecomme réel ce qui ne l’est pas. La dynamique de ceprojet permet de le mettre en cohérence avec lesystème d’enseignement, celui des relations inter-nes ou celui des relations avec l’extérieur. Il doitcependant respecter les objectifs du programmenational.

La simulation globale “un quartier de ma ville”(appelé quartier de RAS-BEYROUTH) est cellequi a été retenue pour la classe de EB9 dans notreétablissement. De nombreuses activités en inter-disciplinarité ont été ainsi menées visant à amélio-rer les capacités des élèves en expression et encompréhension orales et écrites sous forme de pro-ductions individuelles ou de réalisations collecti-ves. Le choix des métiers, de leur nom et despersonnages ainsi que le dessin du plan ont permisde matérialiser le quartier imaginé. Cette matéria-lisation de l’univers fictif a renforcé la volonté desélèves de faire vivre le quartier, de le faireconnaître et leur a donné confiance en eux.

Ce projet a été piloté par le professeur de fran-çais, en collaboration avec les professeurs d’édu-cation civique, de sport et de musique qui étaientchargés de construire leur progression annuelle,dans leur matière, en tenant compte du projet.

Equipe menant l’action: professeurs de fran-çais, d’éducation civique, de sport et de musique.

Public concerné: Elèves de la classe de EB9.

Responsable: Professeur de français.

Partenaires: Croix Rouge (AUB)

Calendrier: Début décembre jusqu’ au début demai.

Production finale: Exposition à l’école qui a per-mis aux élèves d’aborder, d’une façon ludique, desaspects de la vie quotidienne et de s’exprimer li-brement par l’intermédiaire de jeux de rôles.

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– Novembre: explication de la notion de “simula-tion globale” et initiation des élèves à l’action.

– Décembre: réunions de l’équipe menant l’ac-tion et choix des métiers. Recherches, afficheset panneaux.

– Janvier et février: préparation des costumes etdu matériel.

– Mars: réalisation de la maquette et rédaction duscénario.

– Avril et mai: répétitions et entraînement.

– 16 Mai: exposition

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– L’acquisition de la langue française orale etécrite.

– L’approche de la culture et de la vie beyrou-thine.

– Les règles fondamentales de la citoyenneté.

– L’intégration dans la société.

– La création d’un esprit de groupe dans la classe.

– La création d’un sentiment d’appartenance à uncollectif.

– Le développement de l’autonomie dans le tra-vail.


Exposition

Le jeudi 16 mai, l’école deRAS-BEYROUTH est en grande agitation.Les élèves de la classe de EB9 transportentdes tables, d’autres rangent des affaires,d’autres encore courent d’un côté à un autredans un va-et-vient incessant. Les profes-seurs, eux aussi, sont enthousiasmés et ac-tifs. Des fenêtres du premier étage, on voitdes têtes surgir puis disparaître: les élèvesdes autres classes étaient curieux de voir cequi se préparait. Ils savaient que leurs camarades de la classe de EB9 travaillaient sur unprojet de simulation globale. C’était donc ce jour-là qu’allait avoir lieu l’exposition dusouk, dans le cadre de l’action “un quartier de ma ville”!

Il est presque midi, tous les magasins sont déjà ouverts. Le vendeur de légumes rangeses tomates et arrose ses bottes de persil, la pharmacienne en chemise blanche dispose lesboîtes de médicaments alors qu’on entend les coups du marteau sur l’enclume du forge-ron. Tout le monde attend les visiteurs et les touristes. Mme Charlotte MAKDESSI, di-rectrice de l’enseignement primaire, accompagnée des représentants du MEES, MmeAmal GHANEM, Mr Mohammad AL-JAMAL, Mr Mohammad KALASH, Mme Du-nia AOUN, Mme Maha HUSSEINI. Ont participé également à cette activité les conseil-lers pédagogiques de la MCFL: Mme Juliette BONNEFOND, Mme ElisabethMAIGRE, Mme Isabelle GRAPPE, Mme Blandine YAZBEK. Monsieur ThierryCARRÉ, représentant de l’Ambassade de Suisse, qui nous a toujours accompagnés dansnos projets était présent. Des étudiants de l’université Américaine de Beyrouth, volontai-res à la Croix Rouge ont réalisé les affiches et les panneaux avec les élèves des classes deEB7 et de EB8 et ont pris des photos.

Arrivent en même temps des touristes qui viennent de pays francophones: la Suisse,l’Arménie, le Canada et la Somalie. “Souba!” (bonjour), dit le somalien au gendarme àl’air très sérieux, debout à l’entrée du souk.

Les cris des vendeurs forment un bruit de fond accompagnant la ballade de nos visi-teurs, sortant d’un magasin, entrant dans un autre, examinant des marchandises, achetanten négociant les prix. Un photographe se faufile dans la foule répétant: “photo! photo!”.Tiens! Le gendarme, très vigilant, lui hurle “Halte! Au voleur!”. Au grand étonnementdes personnes présentes, on découvre que le photographe n’est qu’un voleur camouflé.

La visite du souk se termine chez le fleuriste qui distribue une rose rouge à chaque vi-siteur, puis au café où tout le monde prend un café à la cardamome ou un thé vert, aprèsavoir dégusté les délices libanais à la pâtisserie du quartier et les manakishs au thym et aukishek à la boulangerie. Quelle journée magnifique! Les élèves sont fatigués mais ravisaprès avoir reçu les félicitations des visiteurs.


Projet d’établissement 2009-2010

Ecole Officielle des filles Maallakat–Zahlé

Objectif: Améliorer le niveau d’acquisition des compétences disciplinaires et cul-turelles chez l’apprenant par la maîtrise de la langue française, des sciences et del’informatique. Ce qui lui permettra de continuer ses études secondaires et s’inté-grer dans le domaine du travail.

Axes Actions Participants Calendrier Résultats Attendus Indicateurs

Axe 1:

Améliorer la maî-trise de la languefrançaise à l’oralet à l’écrit.

Action 5:

Jouer en classe dedessin:

“dis – moi dix mots”.

Les élèves desclasses EB4, EB5,EB6

Le professeur desarts plastiques

Mars 2010 - Libérer l’imagina-tion, la créativité et lacuriosité des élèves.

- Connaître l’histo-rique de dix mots enfrançais.

- Connaître combienla langue est riched’innovation.

- Se familiariser avecles mots croisés (jeusocial).

1- Connaître le sensde dix mots nou-veaux.

2- Connaître quelquesnéologismes.

3- faire face à des ho-monymes et à des pa-ronymes.

4- Savoir dessinerune idée, une signifi-cation.

Objectif:

Sensibiliser les élèvesde façon ludique auxenjeux de la languefrançaise dans les dif-férents secteurs de lasociété civile.

5- savoir inventer desconsignes pour lesmots-croisés.

6- Savoir participer àce jeu.

Axe 1:

Améliorer la maî-trise de la languefrançaise à l’oral età l’écrit.

Action 6:

Jouer en classe defrançais:“le jeu de l’oie”.

Les élèves desclasses EB4 etEB5

Les enseignantesde français.

Tout le mois deMars: 20 périodesde français.

- Développer des atti-tudes de coopérationentre les apprenants.

- Apprécier les leçonsde connaissances dela langue française.- Se familiariser àl’échange de parolesen français.

1- comprendre uneconsigne.

2- Savoir poser unequestion.

3- Savoir formulerune réponse.4- Pouvoir investir lesacquis en français.5- Savoir quandprendre la parole.

Objectif:

Pratiquer et tester lesconnaissances de lalangue (grammaire,conjugaison, vocabu-laire, orthographe).


Action 5: “Dis – moi dix mots”

Madame Rana et Demoiselle Rosalie Vigouroux conseillère pé-dagogique du C.C.F Zahlé.

Dans le cadre du projet d’établissement, et dansle but d’améliorer la maîtrise de la langue françaiseà l’oral et à l’écrit, Madame Rana CHAMOUN,enseignante des arts plastiques, et les élèves desclasses EB4, EB5 et EB6 ont “Dit dix mots” enclasse, durant le mois de la Francophonie-Mars2010.

Bien loin d’être un simple divertissement, cetteactivité ludique “Dis-moi dix mots” fait éprouverun degré d’engagement et de sérieux comme c’estle cas avec tous les jeux éducatifs. D’ailleurs, joueret travailler sont quasiment liés; “apprendre enjouant” a donné beaucoup plus de résultats que lefait d’apprendre pour apprendre.

Ainsi, face à ce jeu lancé par le Ministère de laculture et de la communication, l’enseignante etles élèves ont fait appel à leurs capacités intellec-tuelles et ont réussi à travailler la créativité en fran-çais pour “dire les dix mots” sous forme de motscroisés.

Comment a-t-on procédé pour réussir cejeu?

1- La direction a photocopié les documents où sontlargement expliqués les dix mots à travaillercette année:“Baladeur, cheval de Troie, crescendo, es-gasser, galère, mentor, mobile, remue – mé-ninges, variante, zapper”.

2- Les photocopies ont été confiées à l’enseignantedes arts plastiques qui s’était décidée à prendrel’exécution de ce jeu à sa charge avec ses élèvesen EB4, EB5 et EB6 .

3- Pendant les périodes de dessin, MadameChamoun a expliqué les dix mots aux élèves se-lon le «descriptif» qui lui a été donné.

4- Toute l’équipe de travail a visionné à un film enfrançais (Le Florilège des Caravanes des dixmots 2008) où figurent des exemples sur la fa-çon de présenter et d’illustrer un mot (en chan-son, en poème, en danse, sous la forme d’un

dessin, d’une bande dessinée, d’une pièce dethéâtre, d’un conte…).

5- L’enseignante a expliqué la façon de représenterun mot par un dessin et les élèves ont dessinéles dix mots sous sa surveillance (travail pargroupes).

6- Les dessins les plus réussis ont été choisis parl’enseignante.

7- Sur un grand carton, Madame Chamoun a dessi-né des encadrés formant le terrain des “motscroisés”.

8- Puis elle a élaboré des consignes qui allaientaboutir aux dix mots (questions, homonymes,phrases à trous …). On les a écrites en bas du


carton (cinq pour les encadrés horizontaux;cinq pour les verticaux)ex: cheval de … (homonyme du numéro 3); lemot “galère” à l’envers; contraire de “immo-bile”.

9- A côté de chaque série d’encadrés, a été collé ledessin qui représente la réponse voulue.

10- Préparation de la valise des lettres:

– Madame Nelly (l’assistante informatique) asaisi les lettres des dix mots sur ordinateur;

– Madame Chamoun les a coupées: chaquelettre dans un carré;

– Les élèves ont protégé chaque lettre avec dunylon.

– Un petit morceau de gomme mis sur le reversde la lettre permet de la coller sur le carton etde l’en détacher facilement.

Cette activité a été réalisée grâce à l’encadre-ment de Madame Joséphine GHATTAS, la direc-trice de l’école, qui a assuré les CD exemples à cejeu, les documents explicatifs des «dix mots» etqui a encouragé les élèves à être créatifs.

11 – Le carton et les lettres prêts, les élèves peu-vent maintenant jouer et investir leurs acquis.

Cette activité a été appréciée par la conseillèrepédagogique du CCF Zahlé, Madame RosalieVIGOUROUX qui a offert à nos élèves d’intéres-sants cadeaux.


Action 6: “Le jeu de l’oie”

Le “jeu de l’oie” permet aux élèves d’investirleurs acquis en grammaire, en orthographe, enconjugaison et en vocabulaire.

Avec ce jeu, la connaissance de la langue estdevenue une compétence plus intéressante et plusbénéfique.

Dorénavant, apprendre la grammaire avec tou-tes ses parties ce n’est plus apprendre les règlesabstraites qui accablent les élèves dans le cycle 2;au contraire, les élèves sont, durant ces périodes defrançais, plus prêts à apprendre, plus aptes às’approprier ce qu’on explique puisque … on vatransformer les règles et les exercices en un jeu.

Questions / Réponses: démarche habituellepour un jeu. Mais avec le jeu de l’oie, les questionsposées à l’élève l’incitent à parler de soi tout ens’aidant des règles déjà acquises en français. Avecce jeu, l’élève se présente, pratique ses connaissan-ces et teste ses acquis.

Comment a-t-on procédé?

1- Des périodes de français portant sur “lesconnaissances de la langue” ont précédé ce jeu,ayant comme objectifs:– L’emploi de l’adjectif interrogatif “quel”.– La conjugaison des verbes du 1er groupe au

présent de l’indicatif, et des verbes à utiliserdans le jeu (avoir, être, apprendre, faire, al-ler).

– Les adjectifs de nationalité; les pays franco-phones.

– les adjectifs possessifs.– les adjectifs partitifs.– L’adverbe de négation “ne … pas”.

– Les professions (au masculin et au féminin).– L’emploi de “tu” et de “vous”.– Les nombres et les chiffres.– Les loisirs; les sports.– L’alphabet français.– Les programmes télévisés.– Le lexique de l’internet.

2- On a préparé un grand carton pour être le plateaudu jeu.On a saisi les questions du jeu sur ordinateur.On les a coupées et collées sur le carton commec’est indiqué sur le document.On a fabriqué un dé et les mascottes (Cédrus)ont servi de pions.

3- La démarche du jeu et la correction des réponsessont bien détaillées dans «le descriptif du jeu».

N.B.

• Il est intéressant de mentionner que les ensei-gnantes de français ont consacré durant le moisde mars plusieurs périodes d’enseigne-ment/apprentissage pour faire acquérir à leursélèves des notions relatives aux connaissan-ces de la langue.

• La directrice a accompagné ce jeu surtout dansla phase de préparation du plateau et dans celledes réponses aux questions. Sa présence lui apermis d’évaluer le travail des enseignantes etdes élèves.

Violette HOMSI

Coordinatrice de français


Notre expérience du projet d’établissement

École Officielle d’Ammatour

Depuis trois ans nous avons commencé l’appli-cation du projet d’établissement à l’école Offi-cielle d’Ammatour.

Le projet a débuté en 2005 avec 2 stages de pré-paration à Sèvres en France en octobre 2005 pourle directeur de l’école, et en avril 2006 pour la co-ordination générale du projet. Ce stage avait pourobjectif:

– Définir la pédagogie du projet d’établisse-ment: objectifs, contenus et méthodes.

– Elaboration d’un plan détaillé du projet te-nant compte de la situation initiale de l’école.

– Détermination des objectifs prioritaires dansles trois domaines essentiels: pédagogique,éducatif et constitutionnel.

– Préciser les actions par domaine et élaborerun tableau de bord.

– Evaluation des actions par domaine.

– Evaluation finale.

Malgré la résistance, au début de l’année2007-2008, une réunion du corps enseignant del’école avait eu lieu pour mettre en place le projet.Ainsi un questionnaire, adressé aux élèves et auxparents a été lancé pour avoir une idée de leurs opi-nions en ce qui concerne le bon fonctionnement denotre école. Parallèlement une étude détaillée deslieux a eu lieu : bâtiment, classes, équipement, ma-tériel, élèves, corps enseignant, personnel etc.

L’analyse de l’état des lieux a fait émerger lesaxes prioritaires suivants:

1. Former les professeurs.

2. Besoin d’une coordination plus efficace.

3. Besoin de financement pour aider l’école.

4. Soutien scolaire aux enfants qui ont des difficul-tés.

5. Implication des parents dans le processus d’ap-prentissage.

6. Créer un élève responsable, autonome, tolérant(comme stipulé dans les nouveaux program-mes).

Le projet englobe trois domaines: pédagogique,éducatif, et constitutionnel. Ainsi les actions effec-tuées durant les 3 années de la mise en place duprojet figurent dans les domaines ci-mentionnés.

� Formation des professeurs

Au niveau de la formation des professeurs,presque tous les enseignants ont suivi des stages deformation et des journées pédagogiques à l’écolenormale de Baakline et de Bir Hassan et au CCF deDeir El Kamar. Mais les professeurs de DNL ontbesoin de suivre un cours de français ce dont on n’apas pu encore réaliser.

� La coordination

Au niveau de la coordination, nous avons pumettre en place des réunions pour chaque disci-pline, nous avons dépouillé les programmes et affi-ché les compétences dans toutes les classes, tousles niveaux et dans toutes les disciplines. En plusune fiche d’évaluation a été élaborée pour bien

Qui a dit que le projet d’établissement est difficile à mettre en place dans les éco-les libanaises?

Qui a dit que c’est impossible dans une école officielle?

Rien n’est impossible. Le résultat est au-delà de nos espérances.

Voici en quelques lignes notre modeste expérience, mais ô combien positive!


préciser les compétences non acquises afin de re-médier aux difficultés des élèves, mais cette actionn’a pas totalement réussi vu le grand nombre desnon acquis chez nos élèves et que les enseignantsn’ont pas l’expérience nécessaire dans le domainede la pédagogie différenciée.

� Créer un élève responsable, autonome,tolérant

Dans le cadre de créer un élève autonome, tolé-rant et démocrate (l’un des objectifs des nouveauxprogrammes) les élèves ont élu des délégués declasse et fondé un conseil des élèves : ainsi ils dis-cutent de leurs problèmes dans des réunions avecle directeur. Habillés de gilets rouges, ils aident lessurveillants dans la cour de récréation. Les élèvesles plus forts aident ceux qui ont des difficultés. Ceconseil a mis en place également la célébration desfêtes nationales et sociales : fête des mamans, desprofesseurs, de l’indépendance, journée nationaledu patrimoine qui ont créé une nouvelle dyna-mique dans l’école et l’esprit de travail et d’en-traide en groupe.

� Grâce au projet d’établissement la vie denotre école a changé

Beaucoup d’actions ont été accomplies dans lecadre du projet:

– Création d’un club écologique qui a joué unrôle important à rendre les élèves conscientsqu’il faut garder l’environnement sain etpropre.

– Avec l’aide de l’association “Une Lumière auLevant”, et les dons de livres de l’Ambassadede France nous avons eu une bibliothèqueavec toutes sortes de livres : contes, BD, do-cumentaires, albums. Cette bibliothèquenous a beaucoup aidés à faire différentes acti-vités: écrire des contes, faire des recherchessur des thèmes différents, séance de lectureetc.

– L’USAID nous a offert un laboratoire très dé-veloppé qui représente un pas important enavant, dans l’amélioration des méthodesd’apprentissage. En plus l’USAID a réparé lacour et les toilettes et nous a offert différentesmachines électriques.

– Avec la création du conseil des parents, la re-lation avec les parents des élèves a été ren-forcée, ils ont crée un fonds d’aide pourl’école d’Ammatour qui a servi à payer lesprofesseurs contractuels dans certaines disci-plines surtout les sciences et à financer quel-ques activités en dehors de l’apport duministère. Par exemple cette coopérationavec le conseil des parents nous a permiscette année d’embaucher un professeur demusique pour une seule classe EB7 et nousavons l’intention de fonder un club de mu-sique.

En plus nous avons accompli différentes activi-tés pédagogiques:

– A livre ouvert et Rally-lecture avec MelleRima Abou DAHER.


– Participation au théâtre de la jeunesse à Za-hlé pour la 6ème année.

– Participation au projet “printemps des poè-tes” et organisation d’un café littéraire aumois de juin pour la 3ème année consécutive.

– Différentes activités organisées par le clubécologique: préparer des petits déjeunersécologiques: des plats bio traditionnels, diffé-rentes activités pour la protection de l’envi-ronnement et le développement durable:plantation, nettoyage de la cour etc.

– Différentes recherches sur des thèmes variésde l’environnement.

Enfin, on peut dire que, vu la situation du sys-tème éducatif public au Liban et les possibilitésrestreintes des écoles officielles, on peut dire quenous avons réalisé tant de choses avec l’applica-tion du projet. Cependant quelques points faiblesrestent à améliorer par exemple: manque de pro-fesseurs dans certaines disciplines: maths, scien-ces, sport, art etc.

Ajoutons à cela la résistance et le désintéresse-ment de certains professeurs que rien n’oblige àtravailler selon l’esprit du projet. Néanmoins, unemeilleure collaboration entre les professeurs desdifférentes disciplines a vu le jour avec le projetd’établissement et une nouvelle nomination d’une

CP de la DOPS pour le suivi du P.E a vu aussi lejour cette année, dans la région du Chouf.

Espérons que cette collaboration apportera sesfruits pour un nouveau projet d’établissement, carnotre école a l’intention de continuer à travaillerdans cet esprit de projet.

Un dernier mot sur le projet: il est indispensabled’introduire le projet d’établissement dans les pro-grammes de la Faculté d’Education pour que lanouvelle génération d’enseignants soit convaincueet agisse en cohérence selon l’esprit du projet.

Zahia SAFA

Coordinatrice et enseignante de français


Peut-on jouer et s’amuser avec la langue?

Ecole officielle – Ammatour

� Témoignage d’une enseignante

Je vous assure que oui. Surtout avec les apprenants parce que, à mon avis, l’élève ap-prend mieux en jouant et en s’amusant.

Un exemple: l’expérience aves mes élèves en préparant le concours “ Dis-moi dixmots ”, à l’occasion de la semaine de la francophonie.

Mes élèves se sont bien amusés à faire des dessins, des jeux, des poèmes, des chan-sons en rapport avec les dix mots proposés: Ce travail a crée une interactivité forte entreeux et a laissé la liberté à leur créativité: à mon avis c’est l’objectif primordial de l’ensei-gnement.

Parlons un peu du concours “Dis-moi dix mots”:

D’abord on a travaillé sur les dix mots: connaître l’origine de quelques uns, le nou-veau sens que prennent actuellement d’autres pour comprendre comment une languepeut être en mouvement. Ensuite on a fait a l’école une exposition des ces mots illustresavant que les élèves n’aient commencé leur création. Et l’une des activités préparées parun groupe d’élèves était une chanson (Rapp) dans laquelle ils ont intégré quelques unsdes mots proposés et c’était vraiment réussi et les élèves ont été invité au CCF de Bey-routh où leur chanson était projetée, sous forme de KARAOKE avec un sous titrage, de-vant le public. Ils ont même pu se produire eux même devant le public qui a vraimentapprécié. Cette présentation a ouvert des portes à mes élèves puisque certaines person-nes présentes dans le public ont pris leurs numéros de téléphone pour les inviter à présen-ter ce même rapp chez eux !

Qui sait peut être seraient- ils de célèbres rappeurs suite a cette activité?

Rima Abou DAHER

Enseignante de français à l’école officielle d’Ammatour / Chouf

� Témoignage des élèves

Nous avons aimé ce concours “dis-moi dix mots” car il nous a aidés à connaître denouveaux mots étrangers. En plus on a fait beaucoup d’activités et on a inventé une chan-son de Rapp pour laquelle on était invite au CCf de Beyrouth.

Bahaa et ALAA SLIM

Classe EB7 école officielle d’Ammatour/Chouf


Bilan des Actions de l’Unité de Françaisau Primaire - DOPS - 2009-2010

Dans le cadre du développement de nouvellesstratégies pédagogiques, l’équipe de françaisà la DOPS a mené, au cours de l’année scolaire2009-2010, plusieurs activités portant sur desformations, et, en conséquence, elle a mis enœuvre des projets dans les écoles officiellessur tout le territoire libanais. L’équipe forméedes conseillères pédagogiques: Dunia Aoun,Bernadette Tabet, Elham Farhat, Liliane Maa-louf, Fatme Dakroub et Narimane Kazour, afourni pour la revue Liaisons un compte rendude ces activités.

� I- Les formations suivies

A- «Enseigner les sciences autrement et remé-dier à des situations problèmes» au CCF deBeyrouthL’objectif de ce stage est de réfléchir à un ensei-gnement des sciences motivant et dynamiquecentré sur l’apprenant et non plus sur l’ensei-gnant.La démarche proposée privilégie la constructiondes connaissances par l’exploration et l’expéri-mentation en vue de rendre les apprenants ac-teurs de leurs apprentissages.

B- «Apprendre à Lire» dans le cadre du séminaire«Le français au préscolaire» au palais deL’UNESCO-Beyrouth: Réflexion sur ce qu’im-pliquent l’apprentissage et l’enseignementL’objectif de cette formation est de réfléchir auxméthodes de lecture employées en classe et deco-construire des outils de conseils pédagogiquesen rapport à la lecture tout en tenant compte desspécificités de l’environnement des apprenants.Plusieurs ateliers ont été mis en place sous lesthèmes suivants:

– Les ateliers linguistiques.

– Bilan sociolinguistique et évaluation descompétences langagières en première annéede préscolaires.

– Comment faire pour que l’enfant parle?

– Comment dynamiser les pratiques orales enclasse?

– Monolingue? Bilingue? Trilingue?

– Une langue, ça sert à quoi?

C- «La dynamique de groupe et le mélange deslangues: le manuel scolaire en lien avec levécu de l’enfant» au CCF de Beyrouth

– D’abord une analyse du manuel scolaire apermis de réfléchir sur des pistes de travailsusceptibles d’adapter l’apprentissage auvécu socioculturel de l’enfant.

– Ensuite, un visionnement d’une séance del’oral filmée dans une classe du primaired’une école officielle, a permis d’analyser leserreurs liées au mélange de langue en com-préhension et en expression.

– Enfin, un travail d’élaboration de fiches pé-dagogiques fut conçu en vue d’aider l’enfantà s’auto corriger et par conséquent à le moti-ver à produire et à s’exprimer surtout à l’oral.

D- «Préparer le mois de la francophonie en uti-lisant la mallette francophonie» au CCF deBeyrouthParce que la francophonie mérite d’être mieuxconnue par les élèves, cette mallette pédago-gique distribuée dans tout le Liban, rassembledes supports variés offerts par onze pays. Cet ou-til pédagogique, grâce à des activités ludiquesappropriées, permet de prendre conscience del’appartenance à ce monde francophone riche dediversité culturelle et linguistique.La mallette se transforme en véritable déclen-cheur de paroles.

E- «Didactique convergente du français et del’arabe»Les objectifs généraux de la formation:

– Didactiser l’expérience personnelle de l’en-fant dans sa vie quotidienne et dans le vécu ensituation de classe.

– Mettre en place une approche sociolinguistiquepour faire suivre aux élèves des expériencesd’apprentissage en français et en arabe.

� II- Les projets réalisés

A- «Festival des enfants conteurs dans le cadredu 11ème festival international du conte et dumonodrame»L’objectif fut de développer chez les élèves le


goût de lire avec plaisir. Loin de se limiter auxactivités de lecture et d’écriture, la pratique duconte s’appuie avant tout sur l’oral et constitueun moyen privilégié de pratiquer la langue.Les élèves ont été invités à intervenir au 11èmefestival du conte au théâtre Monot. Ainsi, aprèsavoir lu plusieurs ouvrages, ils ont été initiésdans leurs écoles à raconter des histoires enlangue française, en tenant compte des critèresd’un bon conteur.Durant le festival, les élèves ont pu raconter deshistoires au public présent qui a apprécié cegenre d’activité. Ce qui leur a valu des cadeauxd’encouragement.

B- «Comment préparer la rencontre avec unauteur»Dans le cadre du salon du livre, des pistes ont étéproposées qui permettent aux enseignants, docu-mentalistes et élèves de se lancer dans l’aventured’une rencontre littéraire.Les modalités du travail:

– Lire quelques œuvres de l’auteur.

– Présenter oralement ou par écrit le livre lu àtoute la classe.

– Faire une recherche bibliographique.

– Mettre en scène un épisode de l’un de ses récits.

Parmi les auteurs présents dans le salon du livre,Gilberte FAVRE, auteure suisse a encadré des ate-liers de lecture dans une école officielle de Bey-routh, pour célébrer les ouvrages de Corina BILL.

C- «A chacun sa montagne: atelier d’illustra-tions jeunesse dans les écoles publiques»Dans le cadre de Beyrouth capitale mondiale dulivre, un atelier d’illustrations jeunesse a été or-ganisé par l’Ambassade Suisse à Beyrouth.Trois illustrateurs jeunesse libanais, SamarZIADE, Lena MERHEJ et Dania EL KHATIB ettrois confrères suisses, Pierre Yves GABIOUD,Laura JURT, et Adrienne BARMAN se sont pen-chés avec les enfants sur le thème de la mon-tagne, commun aux deux pays.Des ateliers d’illustrations étaient animés par desillustrateurs ayant pour supports des textes et despoèmes d’auteurs libanais et suisses consacrés àla montagne.Trois équipes Libano-suisses se sont rendues dansneuf écoles publiques choisies de toutes les ré-gions. Les ateliers d’illustration durent deux heureset réunissent au maximum vingt enfants. Le maté-riel est fourni par l’Ambassade de Suisse avec

l’étroite collaboration du Ministère de l’Educa-tion publique et le soutien de Pro Helvelier.Les poèmes présentés sont écrits par CharlesKOROM, Nadia TUENI, Alberto NESSI, DuriGAUDENZ et Andri PEER. Les extraits sontécrits par Francis HOHLER, Anne LiseGROBETY, Peter STAMM.

D- «Projets lecture et recherches documentai-res proposés par le club culturel arabe»Ce projet vise à:

– Susciter chez les élèves le goût de la lectureen français et en arabe.

– Initier les apprenants à la recherche docu-mentaire sur un thème déterminé: l’environ-nement.

Plusieurs écoles officielles des régions et deBeyrouth ont participé à la réalisation de ce projetdans une manifestation culturelle et artistique auBiel. Les élèves ont présenté leur produit final surdes panneaux explicitant les thèmes de l’environ-nement (la désertification, l’effet de serre, la défo-restation...) en faisant simultanément uneargumentation orale adaptée. Ils ont également ra-conté des histoires en respectant les critères d’unbon conteur acquis à l’avance. Les élèves gagnantsont été récompensés par des prix de valeur (ca-deaux, livres, argent….).

E- «Tous les chemins mènent au livre dans lecadre de Beyrouth capitale Mondiale du livre»Cette action s’inscrit dans un parcours pédago-gique sur les métiers du livre. Elle vise à:

– Prendre connaissance des métiers du livre, dela production à la diffusion.

– Rencontrer des écrivains, des imprimeurs,des restaurateurs de vieux ouvrages, des édi-teurs, des libraires et des bibliothécaires.

Le produit final est une sorte de carnets de routeexposés au CCF. Le carnet est formé d’un compterendu rédigé par les élèves explicitant leur expé-rience durant l’échange avec les professionnels dulivre, au fur et à mesure de la réalisation des activi-tés à savoir : rencontre avec un auteur, visite d’uneimprimerie, visite d’un illustrateur, rencontre avecdes éditeurs. Reste à mentionner que cette activitésera développée au cours de l’année scolaire2010-2011 où les élèves vont eux-mêmes produireleur propre livre.

Equipe de l’unité de français au primaire-

DOPS - MEES

fiches pratiques 43

Amine, villageois libanais, hérite de ses grands-parents une maison située àl’entrée du chemin qui mène à la forêt d’Ehden. Il refuse la vie urbaine, civilisée ets’attache aux travaux d’agriculture de la terre.

Il se prénomme Amine, tout comme son grand-père. Ici, les liens de parenté sonttrès forts et les noms restent dans la famille, les jardins de pommiers et les vignoblesaussi. Mais Amine mérite ce nom qui promet confiance et fidélité. Il est le gardien deHorch Ehden.

Horch Ehden, grande forêt large de quelques hectares, est situé à plus de1600 mè-tres d’altitude au Nord-Est d’Ehden, la bourgade estivale historique. La forêt estriche d’environ trente cinq espèces d’arbres sans compter les arbustes et autres plan-tes vertes. Elle abrite le plus grand assemblage de cèdres, de sapins de Cilicie, ainsique différentes sortes de conifères élégants à feuilles persistantes ou d’érables àfeuilles caduques. On y rencontre aussi le genévrier, le sorbier, le pommier sauvageet le prunier dit l’Ours.

Horch Ehden est un site naturel diversifié. Il constitue un écosystème bien équili-bré et reste le dernier témoin des forêts glorifiées dans la Bible qui recouvraient de-puis des siècles la montagne libanaise. Autrefois, les voyageurs et les pèlerinscroyaient trouver là une image du paradis terrestre.

La maison d’Amine modeste et solide avec ses murs en pierre de taille blanche,s’élève sur un talus à l’entrée du chemin qui mène à la forêt. C’est la maison fami-liale. Elle est revenue en héritage à Amine qui a refusé d’être menuisier ou fonction-naire comme ses frères. Il n’a pas voulu passer sa vie dans un atelier ou dans unbureau. Il a préféré cultiver les champs, planter des cerisiers, élever des abeilles,prendre soin de la bonne vigne et surtout….garder Horch Ehden.

Jabbour DOUAIHY,

l’Âme de la forêt,Editions Hatem

Epreuve de français en EB9

AMINE ET LA FORÊT D’EHDEN

��1- bourgade: bourg (village) dont les maisons sont disséminées sur un assez grand espace.

2- conifères: arbres dont les organes sont en forme de cônes et qui portent des aiguilles persistantes (sapin, pin.)

3- érables: grand arbre dont le fruit est muni d’une longue aile membraneuse.

4- pèlerins: personne qui voyage vers un lieu saint dans un esprit de dévotion.

44 fiches pratiques

��,��!� ��!�� ! �� -�� !.

1. En vous basant sur le paratexte, déterminez legenre du texte. (½ pt)

2. a. Qui est le personnage principal dont parle letexte? Quel est son métier?Relevez les termes ou les expressions qui le dé-signent. (1pt)

b. Où se situe «Horch Ehden»? Qu’a-t-il du par-ticulier? (½ pt)

3. Vous fondant sur la récurrence et la distributionde deux termes principaux dans le texte, déga-gez-en la structure en prenant soin de donner letitre et l’idée principale de chaque partie.(3pts)

4. a. Repérez dans le second paragraphe le champlexical dominant.Quel message l’auteur veut-il transmettre aulecteur à travers cette évocation? (1pt)

b. Cherchez également dans ce paragraphe unprocédé stylistique et une caractéristique dutexte descriptif qui valorisent la forêt. Analy-sez cet emploi. (2pts)

5. Repérez dans la ligne 15 une figure de style.Que nous apprend-elle sur la valeur symbo-lique de la forêt? (1 ½ pt)

6. a. Dites pourquoi l’auteur s’est efforcé d’expli-quer le prénom d’Amine dans le premier para-graphe. (½ pt)

b. Dans quelle mesure la maison d’Amine re-flète-t-elle sa personnalité dans le quatrièmeparagraphe? (1pt)

7. Déduisez le type de texte dominant dans le se-cond et le troisième paragraphe.Justifiez votre réponse par deux indices à l’ap-pui. (1pt)

��/�� -0��!.

Sujet: Ecrivez une lettre à votre ami à l’étrangerdans laquelle vous l’invitez à passer ses vacan-ces au Liban. Vous lui présentez le programmed’un séjour alléchant et agréable pour faire letour des plus beaux sites du Liban en deux se-maines. (Exprimer vos sentiments pour l’inci-ter à venir).

Aidez-vous de la grille suivante:

Présentation (1point) Lisibilité et mise en page

Adéquation à la consigne(1pt)

Thème, type et genre detexte, longueur

Cohérence et cohésion (en-chainement des idées) (3pts)

Introduction: formules spé-cifiques de la lettre et pré-sentation de son objet.

Développement: pro-gramme du séjour et énumé-ration des sites libanais àvisiter.

Conclusion: Impressions etsentiments personnels

Correction de la langue(3pts)

– Lexique approprié et varié

– Emploi adéquat des tempsverbaux

– Syntaxe et ponctuation

– Orthographe correcte

Corrigé

1- Ce texte est un extrait du roman “l’Âme de la fo-rêt” de l’auteur Jabbour Douaihy d’après la ré-férence du texte.

2- a- Ce texte reflète l’attachement fort, indéfec-tible qui unit “Amine” le personnage principal(L.1, L.3, L.16, L.18), le “gardien de HorchEhden” (L.3) à la forêt d’Ehden. Sa fonctionconsiste à « cultiver les champs, planter des ce-risiers, élever des abeilles, prendre soin de labonne vigne et surtout garder Horch Ehden »(L.20, L.21).

b- Horch Ehden est situé « à plus de 1600 mètresd’altitude au Nord-Est d’Ehden (L5). Ce qui ledistingue d’autre village, c’est qu’il est «unebourgade estivale historique» (L6) qui abrited’espèces d’arbres rares à valeur symboliqueaux villageois.

3- Le groupe nominal “Horch Ehden” se trouve àla tête du deuxième et du troisième paragraphedans lesquels l’auteur décrit la forêt. Le nomd’Amine" figure au premier et au dernier para-graphe. Alors d’après cette disposition de ter-mes, le texte envisage trois parties.

fiches pratiques 45

a- Première partie: (L.1/ L.4)Titre: Présentation et statut social du person-nage.Idée principale: Signification symbolique etsociale du prénom d’Amine.

b- Deuxième partie: (L.5/L.15)Titre: Caractéristiques de Horch Ehden.Idée principale: L’auteur avance des informa-tions authentiques à propos de la forêt, il décritson monde botanique et explique sa valeursymbolique et historique.

c- Troisième partie: (L16/L21)Titre: l’attachement d’Amine à la terre natale.Idée principale: L’auteur valorise son person-nage principal en montrant qu’il défie lesconforts que lui offre la vie moderne pour res-ter dans son village natal.

4. a. Le champ lexical de la végétation abonde ausecond paragraphe.Il s’agit d’une variété d’ar-bres «trente cinq espèces d’arbres» (L.7), de«cèdres», «sapins», «conifères», «érables àfeuilles caduques,» «le genévrier», «le sor-bier», «le pommier sauvage», « le prunier» etc..A travers cette évocation précise d’espècesd’arbres, l’auteur veut montrer l’importance decette forêt historique qui est un site naturel, di-versifié très riche qu’on doit absolument proté-ger de toute déforestation.

b. Le procédé stylistique est une énumération.L’auteur renforce sa description par l’énumé-ration des variétés d’arbres qui se trouvent àHorch Ehden en vue d’informer le lecteur surla richesse naturelle de ce site, sur la rareté decertaines espèces vertes et surtout mettre enévidence la cause pour laquelle le gardien s’at-tache à sauvegarder cette agréable réserve na-turelle.De même, l’auteur recourt à l’usage denombreux adjectifs descriptifs "estivale, histo-rique, riche, vertes, élégants, persistan-tes……» pour refléter la réalité des élémentsdécrits ainsi que d’impressionner son lecteur etle mener à son tour à admirer ce site.

5- La métaphore «une image du paradis terrestre»(L.15) est le couronnement de la descriptionavancée par l’auteur. Il ne s’agit pas seulementd’une réserve naturelle qui abrite des espècesrares mais elle résiste encore aux ennemis de lanature et reste «le dernier témoin des forêts glo-rifiées dans la Bible qui recouvraient des siè-cles la montagne libanaise» (L.13, L.14). C’estun refuge presque religieux, protégé de Dieu,où «les pèlerins» (L.15) viennent se déchargerde leurs péchés et se purifier dans ce temple di-vin.

6. a. L’auteur passe de la peinture des traditionssociales à l’explication symbolique du prénomd’Amine. Il appartient à une famille qui té-moigne du respect aux ancêtres et de la loyautéau village natal.

b. La description de la maison d’Amine connotesa personnalité. Elle est «modeste», «solide»,«ses murs en pierre de taille blanche» (L16).Elle est comme lui résistante et persistante àtout changement. Amine refuse d’être «menui-sier» ou «fonctionnaire» comme ses frères quichoisissent des métiers plus modernes, plusrentables. Il veut conserver les valeurs éthi-ques qu’il a héritées de ses parents et s’enraci-ner pour l’éternité dans la terre de ses ancêtresloin de «l’atelier» ou du «bureau».

7. Le texte est descriptif-informatif pour les rai-sons suivantes:

a- Emploi d’un lexique spécialisé (la botanique),celui des variétés d’arbres de la forêt.

b- Emploi de certains chiffres précis pour situerle site.

c- Emploi de subordonnées relatives explicati-ves pour mieux décrire les éléments du site.(On évalue deux indices seulement chezl’élève).

Rima AYOUB SABEH

Conseillère pédagogique DOPS - MEES

46 fiches pratiques

Epreuve de français

Compenser les donneurs de sperme ou d’ovulesn’est pas la solution

Classe: SVDurée: 2h30

À la suite de l’éditorial de Josée Boileau paru dans le Devoir du 31 octobre dernier«Manque de dons», il serait important de soulever quelques questions et d’apporter quelquesprécisions.

D’abord, prétendre que l’interdiction de rémunérer les donneurs pour leurs dons desperme et d’ovules est une simple question de vertu ou de purisme est une bien mauvaise fa-çon d’analyser les raisons sous- jacentes à cette interdiction. Ce règlement de la Loi fédéralesur la procréation assistée relève plutôt d’une question éthique importante, soit l’interdictionde la commercialisation du matériel reproductif humain. Cette interdiction s’appuie essen-tiellement sur la base du principe que le paiement de parties de corps ou de ces produits, telsque les gamètes, conduit à considérer que le corps humain peut être détaché de ce qui fait lesupport de la dignité de la personne humaine, le corps jouant un rôle important comme sourcedu vécu et de l’identité de tout être humain…

Si nous acceptons de compenser les donneurs de gamètes afin de les encourager à donner,accepterons-nous également de dédommager; moyennant une somme d’argent, les donneursde sang, d’organes ou de moelle épinière?? Pour la plupart des gens la réponse est «non». Eneffet, toute compensation inciterait, en premier lieu, des personnes démunies; des femmesparticulièrement, à «vendre» leurs ovules, leurs reins ou leur moelle épinière. Une injusticeque la très grande majorité d’entre nous refuserait. Et puis, combien vaut un rein, par rapport àde la moelle épinière, du sang ou un ovule? Comment «chiffrer» les désagréments liés à undon d’une partie de son corps? Souhaitons- nous vraiment en arriver là, à mettre en marchédes parties de notre corps?

Comparativement au don de sperme, le don d’ovules nécessite une procédure comportantdes risques pour la santé des donneuses. En effet, pendant plusieurs jours, celles-ci doivent sesoumettre à toutes les étapes nécessaires au prélèvement d’ovules qui exigent la prise d’im-portantes doses d’hormones lesquelles comportent des risques tel que le syndrome d’hypers-timulation ovarienne. Considérant ces inconvénients pour les donneuses, n’y aurait-il lieu detrouver une alternative plutôt que de souhaiter que davantage de femmes prennent de tels ris-ques pour leur santé?

Le débat sur la «pénurie» de sperme et d’ovules néglige de prendre en considération lesdéterminants socioéconomiques et environnementaux à l’origine de problèmes de fertilité.Les techniques de procréation assistée ne traitent pas l’infertilité, elles ne sont qu’une façonde contourner le problème. Alors, au lieu de parler de pénurie de dons, nous devrions plutôtintervenir en amont des problèmes de fertilité en investissant dans la prévention et la re-cherche des causes de l’infertilité.

MANON SABOURIN, FQPNMis en ligne sur Sisyphe le 22 novembre 2005

fiches pratiques 47

Lexique

1- Compenser: rétablir un équilibre entre deux éléments.2- Éditorial: article dans un journal ou une revue.3- Purisme: respect d’un idéal, d’une doctrine.4- Rémunérer: payer.5- Dédommager: rembourser et compenser quelqu’un.6- Procréation assistée: action médicale d’engendrer un être

humain.

7- Désagrément: peine, souffrance.8- Pénurie: manque, défaut.9- En amont: par rapport à un point donné.10- Investir: Acquérir des moyens de production.11- Prévention: mesures destinés à prévenir certains risques

� Questions (12 pts)

1-a) Dégagez le thème et le propos du texte (1pt)

b) A partir de la réponse précédente, dégagez laproblématique du texte (1pt)

2- Quels sont les pôles énonciatifs (les différentspoints de vue dans ce texte)? Justifiez votre ré-ponse (1,5pts)

3- Relevez le champ lexical propre à la biologie etle champ lexical propre à l’éthique (1,5pts)

4- La démarche argumentative

a) Dégagez la thèse adverse en donnant un argu-ment à l’appui de cette thèse (1pt)

b) Dégagez la thèse du locuteur en donnant deuxarguments à l’appui de cette thèse (1,5pts)

5- a) Quel est le raisonnement suivi dans le3èmeparagraphe? (1pt)

b) Quelles sont les indices de subjectivité dansce paragraphe? (2,5pts)

6- Quelle solution propose le locuteur dans le der-nier paragraphe? (1pt)

� Production écrite (8 pts)

Que pensez-vous du don d’organes? Êtes-vousprêt à faire don d’un de vos organes ou de ceux devos parents à qui en a besoin? Exposez vos rai-sons illustrées d’exemples vécus.

Corrigé

� Questions

Réponses Critères d’évaluation Notes

1. a) Le thème du texte: «le don d’organes.» Le candidat identifie le thème ¼ pt

Les substituts lexicaux: rémunérer les donneurs pour leur dons despermes et d’ovules; la commercialisation du matériel reproduc-tif humain; le paiement des parties du corps ou de ces produits.

Le candidat justifie sa réponse ¼ pt

propos: «il faut les compenser» Le candidat relève le propos ¼ pt

Interdiction (3fois); détaché de ce qui fait la dignité de la per-sonne humaine( L12)

b) La problématique: «faut-il rémunérer les donneurs de spermeset d’ovules?»

Le candidat justifie sa réponse

Le candidat reformule le thèmesous forme de question

¼ pt

1pt

2- Les pôles énonciatifs sont: - Josée Boileau «Manque de dons»;il est avec la rémunération des donneurs des dons

– Règlement de la LOI FÉDÉRALE; l’interdiction de la commer-cialisation du matériel reproductif humain

– Le locuteur (Manon Sabourin); il est contre la commercialisationdu don d’organes

Le candidat cite le pôle énonciatif

Il reformule le point de vue de cha-cun de ces pôles

½ x 3

48 fiches pratiques

3- Le champ lexical de la biologie: «sperme, ovule, matériel repro-ductif humain, gamètes, organes, moelle épinière, ,rein, hormones,syndrome, hyperstimulation ovarienne, couples infertiles, nais-sance éventuelle d’un enfant

– Le champ lexical de l’éthique: interdiction, vertu purisme, ques-tion éthique, dignité humaine, injustice, risque de la santé, in-convénients, «vendre», mettre en marché.

Le candidat cite 8 termes de 10

Le candidat cite 7 termes

1pt

½ pt

4. a) La thèse adverse avec un argument: «Il faut compenser les don-neurs de sperme et d’ovules car il y a un «Manque de dons.»Arg.L14-15 « il faudrait les encourager à donner…»

b) La thèse du locuteur: «la rémunération des donneurs de spermeet d’ovules n’est pas une solution»Arg1. Car cela porterait atteinte à la dignité de la personne hu-maine.Arg2. Les techniques de procréation assistée présentent un tauxd’échec et offrent pas mal de risques à la santé des donneurs

Le candidat reformule la thèse ad-verse avec son propre style puis ilcite un argument

Le candidat reformule la thèse dulocuteur puis il donne 2 arguments

1pt

½ x 3 pt

5. a) Le mode de raisonnement adopté au 3ème paragraphe est: hy-pothético- déductif «si nous… accepterons-nous.»

b) Les indices de subjectivité:

* Emploi du conditionnel présent «L17 inciterait»; «L19 refuserait»

*Adverbe «L19 très grande»; «L22 vraiment»

* Vocabulaire.évaluatif: «vendre mis entre deux guillemets» L17;«L18une injustice; L21 mettre en marché»

* Questions rhétoriques: «L15 accepterons- nous…?»; «L21comment chiffrer…?»; «L22 souhaitons-nous?»

Le candidat cite le nom du raison-nement

Le candidat explique son choix

Le candidat cite deux indices

Il relève deux exemples

½ pt

½ pt

1 x 2

¼ x 2

6- Pour l’énonciateur, la solution serait de faire des études sur lesraisons de l’infertilité et de les combattre

Le candidat reformule la solutionavec son propre style.

Si l’élève recopie le dernier para-graphe.

1pt

¼ pt

� Porduction écrite (8 pts)

INTRODUCTION

Le candidat: – part d’une idée générale, d’un constat

– donne une définition du thème

– pose la problématique

– annonce son plan

½ pt

½ pt

½ pt

½ pt

DÉVELOPPEMENT

Le candidat: – avance et explique sa thèse

– Valide sa thèse par le recours à des arguments et des exemples introduits par des connecteurs

1pt

3 pts

CONCLUSION

Le candidat: – commence par un lien logique de conclusion

– Fait le bilan du développement

– Suggère une nouvelle perspective sous forme de question en l’introduisant par un lien logique

¼ pt

½ pt

1 ¼ pt

Zahra JAWHARI

Enseignante de françaisLycée du Mufti Martyr Hassan KHALED (Hawed-el- wilayé)

informations 49

La CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Éducation des Pays ayant le français enpartage), est l’institution francophone chargée de contribuer à l’élaboration des politiques édu-catives des états et gouvernements membres et d’orienter la programmation éducation-forma-tion de la francophonie. 41 États et gouvernements dont le Liban y sont membres.

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1. Promouvoir l’éducation pour tous dans le cadre de la lutte contre la pauvreté.

2. Mobiliser et diversifier les ressources.

3. Viser l’efficience dans l’utilisation des ressources.

4. Développer le pilotage des systèmes éducatifs.

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1. Développement de la communication au sein et autour de la CONFEMEN.

2. Appui à l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques éducatives.

3. Renforcement des relations avec la Francophonie institutionnelle.

4. Développement de partenariats et promotion du point de vue de la Francophonie.

9�� 7 �� Orientation de la programmation de l’OIF en matière d’éducation/Formation� Mise en œuvre des projets en coopération

– Formation des personnels de gestion dans 10 pays– Mise en place des dispositifs d’évaluation dans 5 pays– Initiative IFADEM dans 4 pays– Centre multimédia dans les Lycées et Écoles normales, 6 pays– Promotion de l’Éducation physique et sportive à l’école

� Des conventions cadre et protocole d’accord avec OIF, AIMF, CONFEJES

8�� :08# #�678186� Deux suivis de cohortes� Cinq évaluations thématiques� Vingt évaluations diagnostiques portées sur les apprentissages :

– une méthodologie spécifique– un encadrement scientifique avéré– une approche participative en vue de renforcement des capacités nationales et d’adhésion

pour un choix éclairé des mesures de politiques à mettre en œuvre en matière de pédagogiede gestion et de gouvernance des systèmes éducatifs en vue d’améliorer les acquisitionsscolaires

– des ateliers de formation des équipes nationales en évaluation: 31 pays, plus de 180 ex-perts.

��0��Dakar (1989) - Maurice (1993) - Beyrouth (2002)- Ouagadougou (2004)- Bucarest (2006) -Québec (2008).

Site Web: www.confemen.org

CONFEMEN;��4�� $<��/,4��1��

50 informations

Un séminaire intitulé “Le Français danstous ses états” se déroulera les 4 et 5 février2011 au CCF de la MCFL de Beyrouth. Ilfait suite aux deux journées de novembre2009 consacrées à la présentation et àl’adaptation du CECR dans le contexte sco-laire libanais. Il interroge l’enseignement dufrançais et son rapport aux autres languesdans les écoles francophones et anglopho-nes, dans les secteurs public et privé. Laproblématique de ces français encontexte(s) scolaire(s) libanais sera dé-battue par des experts étrangers et locauxsuite à la synthèse de l’analyse de besoinspréalable qui sera faite avec les acteursconcernés.

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Forts de l’expérience des deux séminai-res précédents et pour que les Libanais sesentent impliqués, nous avons prévu d’in-terviewer des institutionnels libanais, desparents, des directeurs d’écoles anglophoneet francophone et des élèves en terminale,de retranscrire les entretiens et de les en-voyer aux chercheurs pour préparer leurs in-terventions.

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– Agir sur les représentations pour sortir dufrançais langue scolaire au(x) françaislangue(s) de communication

– Engager un questionnement sur la façondont l’enseignement du français ré-vèle/dévoile le rapport au plurilinguismeet au pluriculturalisme

– Impulser une réflexion sur un apprentis-sage du français qui reflète la réalité pluri-lingue et pluriculturelle libanaise.

Coopérative éducative et linguistique de

L’Ambassade de France

Séminaire “Le françaisdans tous ses états ”

La coopération linguistique et éducative a crééun site internet propre au Liban:

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Il regroupe une sélection de données en ligneutiles aux enseignants de et en français en lien avecle contexte et les programmes libanais:

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� Informations: Regroupant des données très gé-nérales et utiles tout au long de l’année, commepar exemple les programmes officiels, les forma-tions proposées par le CRDP et la CLE et lesgrands rendez-vous de l’année.

� Ressources: Il s’agit d’une banque de donnéesaccessibles en ligne classées selon les niveaux etles disciplines enseignées.

� Vos expériences: Cette partie est l’espace de pu-blication des enseignants qui souhaitent partagerleur expérience avec la communauté consultantle site.

� Boîte à outil: Un petit coup de pouce techniquepour accompagner l’utilisateur dans la réalisa-tion de ses travaux sur internet.

� Poser une question: Nous avons tous des ques-tions particulières dont nous ne trouvons pas lesréponses facilement; cette rubrique permet deposer une question et d’obtenir une réponse de lapart de notre équipe, visible par l’ensemble desutilisateurs.

� D’ici et d’ailleurs: Propose un tour d’horizon del’actualité francophone et pédagogique au Libanet partout dans le monde.

� Vidéo, Photo, Audio: Une sélection de docu-ments audio-visuels de nos actions, des vôtres, etde liens vers des supports en ligne.

L’inscription à l’infolettre vous permettrad’être informé des nouveautés en ligne sur le site.

L’option RSS vous alertera des nouveautés enlien avec vos centres d’intérêt.

Présentation Site Internetpropre au Liban

www.lefrancaisenaction.org

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Les grands rendez-vous 2010-2011

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La Délégation générale à la langue française et aux langues de France (Ministère français de la Cultureet de la Communication) vous invite à célébrer notre langue en participant tout au long de l’année scolaire àl’opération “Dis-moi dix mots”. Ces dix mots ont vocation à susciter l’imagination de tous ceux qui s’enemparent pour s’exprimer librement à travers différents supports de création: dix mots à dire, à écrire, à“slammer”, à calligraphier, à représenter; dix mots pour jouer, pour chanter, pour découvrir... Autant d’oc-casions de manifester combien la langue française est riche d’innovation, de poésie, d’inventivité.

Le désormais incontournable concours des 10 mots est devenu un événement attendu dans le calendrierannuel des manifestations francophones aussi bien en France que sur les cinq continents. L’année dernièreencore, il a permis à 32 écoles dans tout le Liban d’enseigner la langue française différemment à leurs élè-ves, en valorisant la créativité et le jeu à partir des 10 mots proposés sur le thème du mouvement et de la ca-pacité de la langue à s’inventer et s’adapter.

Il nous faudra attendre la rentrée ou un peu plus pour connaître les 10 mots 2011... Soyons patients.

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Il concerne les jeunes entre 15 et 26 ans et connaît un certain succès au Liban, en particulier chez lesétudiants, car les jurys renvoient aux participants d’excellents textes critiques sur leurs nouvelles.

Pour en savoir plus:

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Pour le niveau collège le Prix d’expression écrite de la langue françaiseLe Prix de la jeune poésie s’adresse à tous les niveaux.

Pour en savoir plus:

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Salon du Livre Francophone de Beyrouth 2010VOLET JEUNESSE

PRÉSENTATION DU SALON DU LIVRE 2010

Le volet jeunesse du Salon du livre francophone de Beyrouth, c’est d’abord la grandefête annuelle pour tous les élèves libanais, la curiosité renouvelée chaque année pourconnaître les noms des auteurs invités, une véritable excitation pour rencontrer les au-teurs.

«Continue la lecture, on n’aime pas la récré….»* devient le leitmotiv des élèves à quinous proposons de nouvelles lectures; des auteurs contemporains qui viennent parler deleur travail, des illustrateurs qui dessinent leur quotidien. Ces différentes actions permet-tent d’ancrer les pratiques de la lecture dans le quotidien des enfants.

Éclectique dans ses propositions de lecture, le Salon du livre francophone met enscène, dix jours durant, le livre, la presse, la bande dessinée jeunesse et les documentai-res.

La place accordée à la jeunesse au sein du Salon traduit l’importance que le poste luiaccorde dans le cadre de sa coopération linguistique et éducative.

La préparation de la visite commence très tôt et s’étend sur toute l’année grâce aux di-verses activités proposées en amont, pendant et après la rencontre avec les auteurs, ce quisuscite des occasions de développer des projets pédagogiques.

Visites libres et rencontres sont proposées, sur rendez-vous, pendant les horaires sco-laires de 10h à 14h du lundi au samedi.

De plus, un travail à différents niveaux est entrepris avec les libraires impliqués dansune réelle démarche autour de cet évènement. Outre l’approvisionnement immédiat desouvrages des auteurs retenus, les partenaires nationaux proposent des animations surleurs stands respectifs.

De même, des rencontres tout public et des signatures chez les libraires auront lieu lesaprès-midi et durant les week-ends.

Toutes ces activités contribuent donc à une immersion dans l’univers de l’édition jeu-nesse.

Cette année, huit auteurs et illustrateurs viennent à la rencontre des élèves au BIEL etse déplaceront dans les différents centres culturels et bibliothèques publiques de toutesles régions du Liban:

Joanna Boillat se consacre entièrement à l’illustration, en mettant à profit son expé-rience de peintre et de graphiste. Avec ses gouaches, ses crayons de couleur, des bouts depapiers ou de tissus collés, elle essaie d’exprimer la poésie, les émotions, l’ambiance dutexte tels qu’elle les ressent.

Anne-Laure Bondoux est auteur, notamment de livres pour la jeunesse. Les adultespeuvent aussi apprécier certains de ses romans. Après avoir fait du théâtre et écrit des

* titre d’un livre de Marie-Aude Murail

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chansons, elle a également travaillé dans la publicité. Elle a cessé ses activités de journa-liste pour se consacrer exclusivement à l’écriture de romans pour jeunes et adultes.

Vincent Cuvellier est un écrivain professionnel pour les enfants. Il travaille sur plu-sieurs projets avec différents éditeurs avec deux axes principaux: les petits romans auRouergue, basés sur des souvenirs d’enfance, et des albums chez Gallimard. Il est égale-ment directeur d’une collection d’histoire “T’étais qui toi?” chez Actes Sud. Ses livressont actuellement traduits en dix langues.

Stéphane Daniel a écrit une quarantaine de romans pour tous les âges. Ils parlent derelations humaines, entre légèreté et gravité. Ainsi, il pose des questions telles que: quesignifie être un père, un fils, un lâche, un courageux?

Alexis Ferrier illustrateur pour la jeunesse depuis dix ans, est un passionné d’ima-ges. Images de rêves et de réalité, tout un cocktail pour créer personnages et intrigues. Undes virages importants dans sa vie professionnelle est sa première rencontre avec de jeu-nes lecteurs.

Magdalena Guirao Jullien écrit pour la jeunesse depuis qu’elle est petite. Elle dit:«j’ai grandi en compagnie des livres, je continue de vivre avec eux, sur mon bureau, dansma chambre, dans mon lit…»

Pronto a commencé à exercer son métier d’illustrateur il y a une vingtaine d’annéespour la publicité puis il s’est tourné vers la littérature jeunesse. Il a de nombreux projetsavec le jeu comme thème fédérateur qui permet une approche ludique de la lecture et trèspropice à de belles images.

Mario Ramos est un auteur /illustrateur. Le livre pour enfants est son activité princi-pale.

«Un bon livre c’est d’abord une bonne histoire. Le texte et les dessins sont intimementliés, les deux racontent l’histoire. Je recherche la simplicité. L’album pour enfants parleaussi aux adultes, d’où l’importance des différents niveaux de lecture».

Ce document propose des pistes qui permettent aux enseignants, documentalistes et aux élèves de se lan-cer dans l’aventure d’une «rencontre littéraire».

Ces suggestions ne constituent que des indications de parcours. A vous de choisir une ou plusieurs propo-sitions qui vous tentent ou vous intéressent plus particulièrement.

Attention: «Tout n’est pas à faire!»

Avant la rencontre– Lire quelques œuvres de l’auteur,– Présenter oralement ou par écrit les livres lus à toute la classe,– Inventer une biographie, à partir d’indices figurant dans ses ouvrages,– Imaginer le portrait de l’écrivain à partir de notices biographiques (chercher ce qui le caractérise, le

rend original),– Faire une recherche bibliographique (catalogues d’éditeurs, sites Internet,…),

«Comment Préparer la Rencontre avec un Auteur?»

56 informations

– Produire des affiches ou des slogans au CDI incitant à lire un livre,– Proposer un mini «défi lecture»,– Proposer un mini «apostrophe»,– Réaliser un journal commun concernant la venue de l’auteur,– Comparer les premières pages de ses romans,– Lire la 1ère de couverture d’un roman et écrire la première page ou la 4ème de cou-

verture,– Lire une partie d’un livre: inventer oralement ou par écrit une suite que l’on com-

pare à la version de l’auteur,– Mettre en scène un épisode de l’un de ses récits,– Illustrer un épisode ou dessiner les personnages de l’histoire,– A partir d’un «remue-méninges», préparer un questionnaire sur ce qu’on souhaite-

rait savoir sur l’auteur. Les questions proposées par l’ensemble de la classe devrontêtre triées et sélectionnées pour éviter les répétitions.

B��

– Prendre des notes durant l’interview pour garder une trace de l’échange et commu-niquer aux autres les temps forts de la rencontre,

– Utiliser un appareil-photo et éventuellement un magnétophone,– Lire devant l’écrivain le portrait-robot ou la biographie,– Réagir sur des textes de l’auteur,– Donner l’avis de la classe sur ce qu’il a écrit : ce qu’on aime, ce qu’on n’aime pas,

pourquoi (argumenter)…,– Lui soumettre les inventions faites par la classe,– Lire avec l’auteur la fin de l’histoire préparée en classe,– Ecrire ensemble, avec l’écrivain, un texte en utilisant des techniques d’écriture,– Bâtir un projet d’écriture avec l’auteur,– Demander son adresse à l’auteur pour continuer la conversation (@, fax,…).

8�� 4�� C

– Ecrire une suite ou une autre fin à l’un de ses romans,– Proposer des 4èmes de couverture pour ses livres,– Illustrer ou transformer en BD une page ou un chapitre d’une histoire favorite,– Echanger un courrier collectif avec l’auteur,– Réaliser une affiche ou un panneau sur la rencontre,– Comparer le portrait réel de l’écrivain et son portrait imaginé avant la rencontre,– Travailler sur des livres qui abordent les mêmes thèmes, les mêmes genres, avec un

point de vue différent à confronter avec celui de l’auteur,– Faire un compte rendu de la rencontre pour le journal de l’école,– Monter une exposition pour partager l’événement avec les autres classes, les pa-

rents…– Ne pas oublier d’évaluer la rencontre dans toutes ses étapes…

Fiche préparée parBlandine YAZBECK

Conseillère pédagogique CLE/SCAC

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