Portfolio : moded’emploi - cartesmentales-esi.e...

Auteur : Christine BENOIT. www.christine-benoit.com

Portfolio : mode d’emploi

à l’usage des étudiants infirmiers et des tuteurs

Christine BENOIT


Avec mes remerciements pour leur collaboration à :

Karine Arondel, Coordinatrice des soins de support

Claire Augagneur, Directrice des Soins, Directeur d’Institut

Dolorès Lamy, Cadre de santé formateur IFSI

Sandrine Manier, Cadre de santé

Sabine Peltriaux, Infirmière hygiéniste

Christelle Schmittling, Responsable du dossier de soins informatisé


SOMMAIRE

Chapitre 1. Une formation orientée sur les compétences Conception générale et finalité de la formation La pédagogie Les responsables de l’encadrement sur les lieux de stage

Chapitre 2 : Le portfolio

Définition Le contenu du portfolio Les objectifs L’utilisation du portfolio

Chapitre 3. Le rôle et les missions du tuteur

Accueillir, intégrer Accompagner Évaluer Servir de lien

Chapitre 4. L’accueil de l’étudiant

La préparation de l’accueil L’accueil du premier jour L’accueil des jours suivants

Chapitre 5. La pédagogie en situation professionnelle

L’engagement réciproque du tuteur et de l’étudiant Le climat de confiance Les conditions d’apprentissage : de l’ignorance à l’expertise Les étapes pédagogiques utilisées par le tuteur L’adaptation de la pédagogie à l’étudiant Les erreurs pédagogiques à éviter L’auto-évaluation ou l’analyse réflexive L’exercice de la compétence

Chapitre 6. L’évaluation des compétences sur le lieu de stage

Qui est responsable de l’évaluation ?


Qui est responsable de l’évaluation ? Qu’est-ce qui permet de dire qu’une compétence est maîtrisée ? L’acquisition des critères Que doit remplir le tuteur comme documents en fin de stage ? Quelle est la progression des compétences à acquérir ? Exemples pratiques

Chapitre 7. L’évaluation des actes, des activités et des techniques de soins

Observation et recueil des données cliniques Soins de confort et de bien être Information et éducation de la personne, de son entourage et d’un groupe de personnes Surveillance de l’évolution et de l’état de santé des personnes Soins et activités à visée diagnostique ou thérapeutique Coordination et organisation des activités de soins Contrôle et gestion des matériels, dispositifs médicaux et produits Formation et information de nouveaux professionnels et stagiaires Veille professionnelle et recherche


Une formation orientée sur les compétences

Conception générale et finalité de la formation

La formation d’infirmier a pour vocation de préparer l’étudiant à l’exercice et à l’évolution de son métier, à la possibilité de pouvoir poursuivre un cursus universitaire et répond à la convergence des formations au niveau européen suite aux accords de Bologne. Sa durée est de trois années soit six semestres de 20 semaines chacun équivalent à 4200 heures.

Elle se répartit de la manière suivante :

Figure 1.1 La durée et répartition des études

1


L’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier stipule que le diplôme d’infirmier atteste des compétences pour exercer les activités du métier d’infirmier selon :

- Les référentiels d’activités et de compétences de l’arrêté du 31 juillet 2009 - Les articles R.4311-1 à R.4311-15 du Code de la santé publique

D’une manière générale, un métier représente une activité professionnelle définie par son objet, ses techniques et se caractérise par une spécificité qui exige à la fois un apprentissage et de l’expérience. Ainsi, le métier décrit les différentes activités du professionnel, son savoir-faire, ses aptitudes, ses comportements, les liens avec les autres, ce qu’il produit et avec quoi (les outils, les méthodes, les procédures…), les conditions d’exercice, les résultats attendus, la qualité…

Le métier d’infirmier(ères) consiste à :

- évaluer l’état de santé d’une personne et analyser les situations de soins ; - concevoir et définir des projets de soins personnalisés ; - planifier des soins, les prodiguer et les évaluer ; - mettre en œuvre des traitements ; - dispenser des soins de nature préventive, curative ou palliative, visant à promouvoir,

maintenir et restaurer la santé ; - contribuer à l’éducation à la santé et à l’accompagnement des personnes ou des groupes

dans leur parcours de soins en lien avec leur projet de vie ; - intervenir dans le cadre d’une équipe pluri-professionnelle, dans des structures et à domicile,

de manière autonome et en collaboration.

Le contenu de la formation

La formation s’articule autour de trois référentiels : d’activités, de compétences et de formation.

Figure 1.2 Niveau d’exigence défini


Le référentiel d’activités du métier d’infirmier(ères) énumère 9 activités :

1. observation et recueil des données cliniques 2. soins de confort et de bien être 3. information et éducation de la personne, de son entourage et d’un groupe de personnes 4. surveillance de l’évolution et de l’état de santé des personnes 5. soins et activités à visée diagnostique ou thérapeutique 6. coordination et organisation des activités de soins 7. contrôle et gestion des matériels, dispositifs médicaux et produits 8. formation et information de nouveaux professionnels et stagiaires 9. veille professionnelle et recherche

Les compétences à acquérir contenues dans le référentiel de compétences sont au nombre de 10 :

1. évaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier 2. concevoir et induire un projet de soins infirmiers 3. accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens 4. mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique 5. initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs 6. communiquer et induire une relation dans un contexte de soins 7. analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle 8. rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques 9. organiser et coordonner des interventions soignantes 10. informer et former des professionnels et des personnes en formation.

Les compétences 1 à 5 sont dites des compétences cœur de métier. Les compétences 6 à 10 sont dites des compétences transversales :


Figure 1.3 Les compétences

Le référentiel de formation a pour objet de professionnaliser le parcours de l’étudiant. Il s’articule autour du référentiel de compétences dans un souci de progression pédagogique à travers l’acquisition de savoirs, savoir-faire, attitudes et comportements reliés entre eux afin de rendre l’infirmier(ère) responsable, autonome et réflexif. Ainsi, dans les limites de son rôle, l’étudiant sera capable d’analyser toute situation de santé, de prendre une décision et de mener des interventions seul et en équipe pluri- professionnelle.

Le champ d’intervention est très large car les infirmiers (ères) interviennent dans les secteurs de la santé (hôpitaux, cliniques, SSR, long séjour, maison de retraite… public ou privé), en libéral, dans les entreprises, les écoles…

Dans l'ensemble de ces activités, les infirmiers et infirmières sont soumis au respect des règles professionnelles et notamment du secret professionnel. Il a une éthique professionnelle.

Le référentiel de formation du diplôme d’Etat d’infirmier est constitué de 36 matières de formation réparties dans 59 unités d’enseignement pour permettre une progression pédagogique cohérente.


L’obtention du diplôme s’obtient par l’acquisition de 180 crédits européens (C.E) conformément au système européen de transferts de crédits European Crédits Transfer System et au cadre législatif et règlementaire :

- 120 crédits pour les Unités d’Enseignement (UE) dont les Unités d’Intégration (UI)

- 60 crédits pour la formation clinique en stage

Figure1.4 La répartition des 180 ECTS

La formation n’est donc plus basée comme auparavant sur des contenus, des savoir-faire et des savoir-être mais sur des compétences. Une année de formation validée correspond à 60 crédits.

Chaque compétence s’obtient par :

- La validation de la totalité des UE en relation avec la compétence - L’acquisition des compétences évaluées lors des stages - La validation des actes, activités, techniques de soins évalués soit en stage soit à l’IFSI

Les crédits européens correspondant en stage sont attribués après que l’étudiant ait :

- réalisé le stage - analysé les situations rencontrées - mis en œuvre et validé les éléments de compétences requises dans une ou plusieurs

situations


- acquis l’aptitude à réaliser des actes et des activités liés au stage effectué

Les crédits de formation sont attribués par une commission d’attribution de crédits. Elle est composée de formateurs référents, de un ou plusieurs représentants de l’enseignement universitaire, de un ou plusieurs représentants des tuteurs.

FIGURE 1.5 La répartition des stages

Le référentiel de formation est articulé autour de connaissances diverses à acquérir en lien avec les compétences requises pour l’exercice de la profession.


Les enseignements proposés s’articulent autour d’Unités d’Enseignements (UE) de quatre types :

Figure 1.6 Les Unités d’Enseignement

et couvrent 6 champs :

Figure 1.7 Les champs des U.E


Les enseignements sont réalisés sous la forme de cours, de travaux dirigés pour approfondir et compléter le cours (exposés, travaux de groupe, exercices, situations cliniques), de travaux personnels guidés. Ces UE sont thématiques, elles comportent des objectifs de formation, des contenus, une durée, des modalités et des critères de validation. Chaque UE contribue à l’acquisition des compétences du référentiel. Par exemple : Unités d’enseignement en relation avec la compétence 3 : « accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens » UE 2.10.S1 infectiologie hygiène UE 4.1. S1 soins de confort et bien être Unité d’intégration : UE5.1.S1 Accompagnement dans la réalisation des soins quotidiens

Les unités d’intégration (UI) sont des unités d’enseignement qui portent sur l’étude des situations de soins ou situations cliniques. Elles comportent des analyses de situations soit vécues en stage soit imaginées par le formateur. Les UI doivent permettre à l’étudiant de mobiliser un ensemble de connaissances pour comprendre et analyser les situations rencontrées, de conceptualiser, d’évaluer les résultats de son action, pour les transférer par la suite dans d’autres situations de soins. Elles sont en relation avec les compétences visées de manière à faire réfléchir les étudiants sur leur action (soit vécues en stage soit imaginée par le formateur).

Les unités de méthodologie et d’anglais permettent de développer d’une part des méthodes de travail et d’autre part d’acquérir des compétences transverses favorisant les échanges internationaux et la compréhension des données professionnelles et scientifiques.

La formation des infirmier (ères) est une formation par alternance qui intègre à la fois des temps de formation théorique réalisée à l’Institut de Formation en Soins Infirmiers et des temps de formation clinique en milieu professionnel en lien avec la santé et les soins : établissements de santé, domicile, collectivité et selon différents contextes : situation de prévention, situations d’urgence, soins palliatifs, milieu scolaire, en entreprise, auprès de population à risques...

Les étudiants acquièrent leurs compétences et leur identité professionnelle dans cette interaction. Sur le terrain, ils se trouvent confrontés à des situations particulières. L’objectif poursuivi est de croiser et de mobiliser les savoirs, les savoir-faire, les attitudes et les comportements dans des situations de soins afin de pouvoir ensuite les transférer à d’autres.

Une convention de stage est établie et signée par l’IFSI, l’établissement d’accueil et l’étudiant. Elle précise les conditions d’accueil et les engagements de chaque partie.


Les lieux de stage :

- En milieu hospitalier : médecine, chirurgie, santé mentale ou psychiatrie, pédiatrie ou pédopsychiatrie, gériatrie ou géronto-psychiatrie, réanimation, urgences, soins intensifs, bloc opératoire, santé publique.

- En milieu extrahospitalier : centre de soins, en libéral, crèche, entreprise, établissement scolaire…

Figure 1.8 Les lieux de stage

Les stages sont représentatifs des différentes situations dans lesquelles l’étudiant pourra rencontrer des spécificités dans la prise de soins. Tous les stages ne peuvent contribuer à développer la totalité des compétences. Chaque lieu a sa spécificité, ses activités et ses ressources. Il est donc nécessaire de procéder au recensement des situations apprenantes et de se positionner sur les compétences que les professionnels se proposent de travailler avec les étudiants. Ce recensement des activités et des compétences susceptibles d’être acquises par l’étudiant sont notées sur le livret d’accueil. Les lieux de stage sont donc choisis en fonction des situations d’apprentissage qu’ils peuvent offrir aux étudiants afin qu’ils acquièrent des compétences ciblées. L’étudiant utilisera ses données pour formuler des objectifs.

Le terrain de stage garantit au minimum trois pré-requis :

- La présence de professionnels qualifiés au regard de la discipline exercée. - Le respect de la convention de stage - Une activité professionnelle de l’étudiant permettant un réel apprentissage.

La formation des infirmiers vise l’acquisition :

- de connaissances spécifiques dans la perspective d’analyses de situations cliniques et de pratiques infirmières ;

- de raisonnement clinique ; - de l’autonomie et de la responsabilité ;


- du positionnement de sa place de soignant au sein d’un service, d’une équipe, d’une structure, dans la société et en lien avec les différents acteurs de soins ;

- de capacités d’adaptation et d’organisation afin de répondre à des situations professionnelles existantes, nouvelles et imprévues dans une dynamique personnelle et collective ;

- de compétences afin d’exercer le métier d’infirmier en partenariat avec des équipes pluridisciplinaires ;

- d’ouverture afin de répondre à l’évolution des besoins de santé et de leur métier.

Au cours de ses études, l’étudiant :

- acquiert des savoirs théoriques et méthodologiques, des habiletés gestuelles, une capacité relationnelle et une éthique professionnelle ;

- pratique l’analyse réflexive et auto-évalue sa progression ; - s’exerce au raisonnement clinique et à la réflexion critique ; - apprend à analyser les différentes situations de santé, puis à prendre des décisions dans la

limite de son rôle ; - mène des interventions seul et en équipe pluri-professionnelle ; - prépare son projet professionnel avec confiance en ses capacités et ressources ; - apprend à reconnaître ses émotions et à prendre le recul nécessaire ; - sait reconnaître ses difficultés suite à son évaluation par un tiers et réagir positivement afin

de s’améliorer

C’est ainsi que l’infirmier sera formé pour réaliser des soins de qualités dans l’approche holistique du patient visant à promouvoir, maintenir et restaurer la santé. Il interviendra soit dans des structures soit à domicile, de manière autonome et en collaboration avec d’autres professionnels. Son action de nature préventive, curative, éducative ou palliative contribuera à la promotion de la santé publique et communautaire.

La pédagogie

La pédagogie ne consiste plus uniquement à l’assimilation de connaissances et de mises en application en situations professionnelles. La démarche de soins est une méthode de travail basée sur l’organisation de la pensée de l’infirmier (ère) afin de prendre en charge la personne soignée dans sa globalité, de planifier des soins personnalisés visant son mieux-être. Elle repose sur un processus d’acquisition de compétences à partir des situations de soins en interrelation avec les savoirs, l’expérience basée sur le questionnement, la compréhension, l’analyse, l’action, la posture réflexive, la conceptualisation et l’adaptation à des situations nouvelles. L’étudiant doit apprendre dans une logique de construction de la compétence. Ainsi, il a à travailler régulièrement sur les acquis, les processus et les stratégies afin de pouvoir les transposer dans d’autres situations.

Par exemple, pour acquérir la compétence 3 « accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens », l’étudiant établira le lien entre l’enseignement reçu sur les soins de confort et de


bien-être, l’hygiène, la psychologie, la sociologie, l’éthique, la législation, la biologie, la pharmacologie et thérapeutiques, le raisonnement et la démarche clinique infirmière en fonction de la personne (un enfant, une personne âgée, une personne handicapée, capacités motrices, intellectuelles, motivation pour progresser…) et la situation professionnelle à laquelle il est confronté. En se connectant à ses connaissances théoriques, en faisant appel à son sens de l’observation, du dialogue et à ses qualités d’écoute, il saura recueillir des données significatives lui permettant d’élaborer un plan de soins.

La compétence n’est pas la somme des différents savoirs. Elle se définit comme la capacité de pouvoir :

- analyser le contexte par le recueil des données, analyser et interpréter les données pour formuler un diagnostic infirmier ;

- mener des tâches avec efficacité et qualité dans une situation déterminée en mobilisant et en organisant tous ses savoirs : connaissances et culture générale, procédurale, considération de l’environnement et du patient, savoir-faire opérationnel, relationnel, émotionnel, cognitif, aptitudes personnelles (rigueur, créativité, diplomatie…) ;

- mettre en œuvre une pratique professionnelle selon les règles et l’éthique de la profession ; - d’anticiper, de savoir réagir, d’improviser c’est-à-dire d’activer ses facultés cognitives

comme la déduction (produire de nouvelles connaissances à partir de principes, de faits, de postulats…), comme l’induction (généraliser à partir d’observations) ou l’abduction (repérer des traits communs) ;

- utiliser les ressentis, les émotions, l’intuition pour prendre des décisions ou s’ouvrir aux attentes des patients, des praticiens ou des autres acteurs (famille, entourage, autres professionnels) et répondre à leur demande ;

- agir avec éthique, en mettant des valeurs et de la conscience professionnelle dans les tâches exécutées ;

- compter sur ses ressources personnelles et des ressources complémentaires (équipe, réseaux documentaires et d’expertise, protocoles, procédures, banques de données, Internet…) ;

- se questionner et mener une réflexion critique afin d’acquérir de nouvelles connaissances en tenant compte de l’évolution des savoirs et des sciences ;

- analyser et de juger le résultat obtenu par auto-évaluation et de le modifier si nécessaire ; - transférer cette compétence dans différentes situations tout en conservant la performance

attendue.

La compétence s’acquiert grâce à la diversité de situations significatives, finalisées et contextualisées. L’étudiant choisit avec les professionnels des situations professionnelles apprenantes. Elles sont utilisées comme moyen pédagogique.


Figure 1.9 Les composantes d’une situation de soins Par exemple : dans un service de cardiologie, réalisation d’une éducation en santé sur une personne après une embolie pulmonaire avant son retour à domicile sur les anti-vitamines k. La compétence nécessite de transférer ce qui peut être utile pour répondre à la situation (les invariants) et de rechercher par ailleurs les moyens nécessaires pour réaliser ce même soin de façon satisfaisante dans une situation nouvelle (les variables). De ce fait, elle n’est pas à confondre avec l’aptitude à réaliser un acte, une activité ou une technique de soins. Une compétence présente une construction complexe car elle fait appel aux différentes connaissances, ressources personnelles et externes, à l’observation des professionnels par l’étudiant, à la compréhension, à la capacité de mettre en œuvre une action, à la recherche de sens dans l’action, à l’analyse réflexive et au transfert dans une logique de contextualisation et décontextualisation. Plus l’étudiant aura été confronté à des situations diversifiées, à des personnes différentes, plus il sera capable d’exercer son futur métier. Par exemple, réaliser une toilette d’un adolescent hospitalisé en orthopédie pour une fracture du poignet suite à un accident de scooter ne suffit pas à affirmer que l’étudiant sera capable de réaliser une toilette pour un adulte en soins palliatifs dans un service de cancérologie. Il devra mobiliser d’autres connaissances théoriques et aller chercher d’autres ressources (dont ses expériences passées) pour mettre en place des stratégies d’adaptation. Il sera capable d’argumenter ses décisions, ses choix, sa stratégie pour réaliser cette toilette dans un contexte différent et ce, conformément aux bonnes pratiques professionnelles. C’est la raison pour laquelle, une seule situation ne permet pas d’affirmer la compétence de l’étudiant.


Figure 1.10 Les situations de soins comme outils pédagogiques

Cette démarche pédagogique constitue les trois paliers de l’apprentissage :

Figure 1.11 Les 3 paliers de l’apprentissage

COMPRENDRE

AGIR ET EVALUER

TRANSFERER

Rai

sonn

emen

t Q

uestionnement

Argumentation


La pédagogie mise en place est une pédagogie active c’est-à-dire qui rend l’étudiant acteur de sa formation. Le choix du stage est important car il permet à l’étudiant de construire son parcours de compétences grâce aux situations abordées et aux spécificités du service ou de l’unité (population prise en charge, pathologies, activités…).

Le stage est le « baptême du feu ». Il permet à l’étudiant de découvrir ou d’approfondir des activités, de commencer à pratiquer, de confronter ses connaissances théoriques à la réalité du terrain, de s’approprier les gestes du métier et de mettre en pratique la démarche clinique et réflexive à partir d’une situation apprenante. Les situations de soins permettent de faire des interactions entre les cours, la littérature professionnelle, les patients, les contextes, les pathologies, les traitements, les expériences passées… afin d’en dégager des similitudes et des différences pour agir avec compétence. Elles favorisent aussi l’ancrage des savoirs, l’organisation du travail d’infirmier(ère), l’auto-observation et le réajustement par l’analyse de l’erreur ou de la réussite. Cette pédagogie active et réflexive a pour but de donner un sens à l’action, de l’analyser, de la rectifier si nécessaire, de la mémoriser en vue de rendre l’étudiant autonome et responsable. Elle favorise son évolution dans l’apprentissage, et l’utilisation de l’intelligence émotionnelle.

Figure 1.12 Le rôle des situations de soins dans l’acquisition des compétences


La progression dans l’acquisition des compétences est formalisée dans le portfolio. Ce document est détenu par l’étudiant durant toute la durée de sa formation.

Ce parcours bien que commun à tous les étudiants tient compte de la progression de chacun dans sa manière d’acquérir les compétences.

Les stages en milieu professionnel ont pour but de permettre à l’étudiant :

- de relier cours théorique et pratique professionnelle en le rendant acteur de sa formation; - d’acquérir des habiletés gestuelles, des pratiques ; - de mesurer ses acquisitions dans chacune des compétences ; - d’exercer son jugement par l’auto-évaluation ; - de réajuster sa pratique à partir de son analyse réflexive et l’évaluation du tuteur ; - de prendre progressivement des initiatives et des responsabilités ; - de se confronter au monde professionnel, au travail d’équipe et à ses émotions ; - de centrer son écoute sur le patient et de proposer des soins de qualité.

Figure 1.13 Les principes pédagogiques

L’acquisition des compétences est progressive. Le portfolio détermine à l’aide de croix, la période de stage à laquelle devrait être acquis chaque indicateur de compétence, cela donne un fil conducteur.


Figure 1.14 Repères dans l’acquisition des compétences

Chaque semestre (excepté le dernier), le formateur référent présente les résultats des étudiants à la Commission. Elle se prononce sur l’attribution des crédits et sur la poursuite du parcours.

Les étudiants qui ont validé les 5 premiers semestres et qui ont effectués la totalité des épreuves et des stages prévus pour la validation du semestre 6 peuvent se présenter devant le jury régional d’attribution du diplôme d’état infirmier.

Figure 1.15 le diplôme infirmier


Les responsables de l’encadrement sur les lieux de stage

Chaque étudiant est placé sous la responsabilité d’un maître de stage, d’un tuteur de stage et de professionnels de proximité au quotidien.

Figure 1.16 Les différents acteurs de la formation

Les fonctions de maître de stage et de tuteur peuvent être exercées par la même personne dans le cas d’équipe d’encadrement restreinte ou pour des raisons d’organisation.

Le maître de stage est en général le cadre de santé. Il exerce des fonctions de management. Il assure l’accueil et l’intégration de l’étudiant, le suivi de l’étudiant, les relations avec l’Institut de formation, le tuteur et les professionnels de proximité. Il présente l’étudiant au tuteur et à l’équipe. Il est le garant de la qualité de l’intégration et de l’encadrement. Il intervient en cas de difficultés ou de conflit. Il est le responsable du stage et à ce titre, il organise les moyens d’un encadrement de qualité.

Le tuteur est un professionnel de santé, qui est reconnu à la fois pour ses compétences professionnelles : expert reconnu dans son métier, maîtrise des procédures, des protocoles de soins, connaissance des référentiels d’activités, ses compétences organisationnelles, relationnelles, pédagogiques et ses qualités personnelles. Il est le référent, l’accompagnateur de l’étudiant. Ses missions sont fixées dans la charte d’encadrement. Elles s’articulent autour de 3 domaines : l’accompagnement de l’apprentissage (accueil et suivi du stagiaire), l’évaluation (en prenant en compte les exigences du portfolio) et les relations avec l’IFSI.


Les professionnels de proximité encadrent les étudiants dans les activités pratiquées sur le terrain. Ils l’aident dans l’acquisition des compétences et de son autonomie. Ils l’accompagnent dans l’apprentissage des gestes professionnels lors des soins infirmiers, suscitent la réflexion et encouragent l’étudiant dans ses recherches. Ils le guident, indiquent ce qui est conforme aux bonnes pratiques et ce qui doit être amélioré. Ils l’informent sur les procédures, les protocoles… Ils donnent du sens à leurs actes et ne se contentent pas de réaliser des tâches. Ils associent l’acte de soins au soigné et en rappellent les finalités. Comme le tuteur, ils ont le devoir de montrer, d’expliquer et de transmettre leur expertise. Ils entretiennent des contacts réguliers avec le tuteur par rapport à la progression de l’étudiant. Le formateur de l’IFSI, référent de stage : Il suit le parcours de l’étudiant en lien avec les professionnels. Il s’engage à maintenir des relations régulières en vue de s’assurer de la coordination autour de l’étudiant. Il accompagne les équipes dans l’utilisation du référentiel de compétences et des outils de la formation. Par ailleurs le référentiel de formation précise les critères de qualification d’un stage, à savoir :

l’établissement d’une charte d’encadrement formalise les engagements de l’IFSI et de l’établissement terrain de stage à l’égard de la formation clinique des étudiants en soins infirmiers. Cette charte acte que l’établissement s’engage à assurer l’encadrement de l’étudiant en désignant un maître de stage, un tuteur et des professionnels de proximité responsables de l’encadrement au quotidien (sachant qu’il peut s’agir de la même personne) et en définissant les modalités. Elle constitue une garantie de formation clinique des étudiants. L’IFSI, quant à elle, désigne un formateur référent de stage. L’objectif de cette charte est de garantir la qualité de l’encadrement de l’étudiant infirmier en stage. L’établissement propose des lieux réunissant les conditions d’un encadrement professionnalisant, organise le parcours de l’étudiant en vue de ses objectifs et des ressources du service. Il tient ses livrets d’accueil à jour et les met à la disposition de l’étudiant. L’IFSI établit des liens avec le maître de stage et le tuteur afin d’accompagner l’étudiant durant son stage et dans son parcours. L’Institut diffuse son projet pédagogique et tient informer l’établissement des évolutions pédagogiques et réglementaires. Enfin, l’établissement et l’IFSI réalisent un bilan annuel. Cette charte fait l’objet d’une évaluation régulière.

l’établissement d’un livret d’accueil : il est spécifique à chaque lieu de stage et contient toutes les informations qui préparent l’étudiant à appréhender le fonctionnement du service. Grâce à ce livret d’accueil, les formateurs ont une connaissance des situations professionnelles ou des activités rencontrées dans le stage, des compétences accessibles en ce lieu, la qualité de l’encadrement, la présence de personnes ressources (assistante sociale, psychologue, diététicienne, documentaliste, qualiticienne…) et des spécificités (types de pathologies, de « clientèle »). Ainsi, ils pourront attribuer un stage en tenant compte à la fois des spécificités du terrain et des objectifs des étudiants (activités, actes, soins techniques à réaliser et compétences à atteindre).


l’établissement d’une convention de stage : c’est un document tripartite qui lie l’école, le partenaire (établissement de santé, scolaire, entreprise, profession libérale…) et l’étudiant lors du stage. Elle précise les conditions d’accueil, la durée, les modalités d’évaluation dans un stage précis et les engagements de chacune des parties.

Figure 1.17 Les différents documents entre les partenaires


Logo nom de l’établissement

LIVRET D’ACCUEIL du service ou unité: Typologie du stage :

courte durée sur lieux de vie, individuels ou collectifs

longue durée, SSR santé mentale et psychiatrie

- Mission principale du service :

curative palliative diagnostique préventive éducative

- Capacité d’accueil : nombre de lits : places : - Horaire de l’équipe infirmière :

- Horaires du stagiaire : - Coordonnées - du maître de stage : - du tuteur :

Clé, vestiaire, codes, Intranet, tenue, repas…

Règles particulières d’organisation :

Date de l’entretien d’accueil :

Date de l’entretien de suivi :

Date de l’évaluation de fin de stage :

hospitalisation complète hôpital de semaine

ambulatoire hôpital de jour


EXEMPLES Effectif Spécificités Médecins Chirurgiens Infirmières Aides-soignants Agents de services Autres

- Caractéristiques de la population soignée :

- Pathologies les plus souvent traitées :

- Situations les plus fréquentes :

- Actes et activités proposées spécifiques : Activités

- Compétences susceptibles d’être acquises par le stagiaire au sein de l’unité :

- Protocoles : identifier la manière dont l’étudiant pourra y avoir accès

- Les étudiants pourront suivre le patient et rencontrer les différents partenaires dans le parcours de soins oui non


Le portfolio

Définition

Le portfolio est un terme d’origine anglais, emprunté à l’italien portafogli qui désignait un carton plié en deux, servant à contenir des documents. Dans l’art, le portfolio contient les œuvres susceptibles de montrer le talent de l’artiste. Dans le domaine de l’éducation, le portfolio est un dossier personnalisé qui rassemble les travaux de l’élève qui montrent l’évolution de son travail. Il atteste de sa compétence tout en présentant sa progression. C’est cet esprit qui anime le concept de portfolio de l’étudiant en soins infirmiers.

Le portfolio est le pivot du processus d’apprentissage de l’étudiant. L’étudiant est responsable de sa tenue. C’est à la fois un outil et une démarche.

- Un outil de présentation de l’étudiant avec son parcours de stage, sa formation (ses Unités d’Enseignement suivies, ses points forts en formation, ses points à approfondir, ses objectifs de stage)

- Un outil de développement personnel et professionnel car l’étudiant à travers les situations ou activités rencontrées va appréhender sa manière de vivre la situation en abordant les ressources dont il a eu besoin, les contraintes auxquelles il a du faire face, sa marge d’autonomie, les résultats qu’il a obtenu. Dans son analyse de pratique, il va noter ses observation et ses étonnements ce qui nécessite de la prise de recul sur la situation et la manière dont il a abordé et vécu les différentes activités.

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- Un outil d’auto-évaluation et de réflexion de l’étudiant sur le développement professionnel car il retrace et mesure l’acquisition des compétences, des activités et des actes infirmiers.

- Un outil de communication entre les différents accompagnateurs et entre ces derniers et l’étudiant.

- Une démarche car il trace le chemin de progression de l’étudiant. L’étudiant prend conscience de son mode d’apprentissage.

Figure 2.1 Le rôle du portfolio

Le contenu du portfolio Le portfolio précise et contient :

- les objectifs de stage ;

- le métier, le référentiel de compétences, le diplôme ;

- le rôle de l’étudiant et des différents accompagnateurs ;

- le parcours récapitulatif de stage de l’étudiant : nature, lieux, dates, commentaires ;

- les unités d’enseignement suivies, ses points forts, les points à approfondir, les objectifs de stage ;


- les analyses de situations ;

- le parcours : acquisition de compétences, à remplir par l’étudiant au cours de l’entretien avec le tuteur ;

- le parcours : les actes, activités et techniques de soins à remplir par l’étudiant et le tuteur;

- un bilan, réalisé par le tuteur.

Les objectifs

Pour l’étudiant : avec la rédaction du portfolio, l’étudiant est pleinement acteur de sa formation. Il est invité à réfléchir, à analyser ses modes d’apprentissage, les situations rencontrées, ses pratiques professionnelles afin de pouvoir exercer le métier d’infirmier. Ce support est un guide dans la mesure où son parcours d’acquisition est prédéterminé. Il s’interroge ainsi sur l’intégration de ses savoirs dans sa pratique lors des stages. Grâce à son auto-évaluation et l’évaluation du tuteur, il perçoit sa valeur et anticipe son orientation professionnelle. Enfin, il prend conscience de ses progrès et des axes d’amélioration afin de répondre aux exigences en termes de niveau en fin de formation.

Pour le tuteur : le portfolio renseigne le tuteur sur les acquisitions antérieures de l’étudiant (grâce aux feuillets MON PARCOURS DE STAGE, FORMATION, ANALYSE DE PRATIQUE, ACQUISITION DES COMPETENCES, ACTES, ACTIVITES ET TECHNIQUES DE SOINS) afin de proposer un stage qui lui permettra d’acquérir des compétences nouvelles et de fortifier les compétences acquises ou de les transférer dans d’autres situations.

Pour le référent de suivi pédagogique : le portfolio permet de réaliser le bilan des acquisitions pour validation et éventuellement de procéder à des réajustements.

L’utilisation du portfolio

Le portfolio, à tout moment du stage ou de la formation, est à la disposition de l’ensemble des professionnels qui participent à l’encadrement de l’étudiant (maître de stage, tuteur, professionnels de proximité, formateur référent du stage, formateur référent de suivi pédagogique). Il sert également à coordonner les interventions de chaque accompagnateur de l’étudiant.

L’étudiant inscrit :

- Son parcours de stage qui permet aux accompagnateurs d’avoir une vision globale de son cursus en situation professionnelle

- Sa formation car l’objectif du stage est de relier ses connaissances théoriques à la prise en charge de la personne bénéficiaire de soins.


- Les éléments d’analyse des situations rencontrées ce qui l’aide à prendre conscience de ses progrès et à tenir informé de son évolution les personnes responsables de son encadrement (autonomie, difficultés, connaissances utilisées, résultat obtenu…). Grâce aux grilles de synthèse, le formateur responsable du suivi pédagogique établit les bilans semestriels.

- Enfin, il sert de bilan de fin de formation. Il est renseigné simultanément par l’étudiant et le tuteur lors de l’entretien d’évaluation de fin de stage. Le tuteur remplit le BILAN DE STAGE et La SYNTHESE PAR LE TUTEUR DES ACQUISITIONS DES COMPETENCES EN STAGE. Le tuteur s’assure de la concordance entre les documents remplis par l’étudiant sur le portfolio et lui-même.


Le rôle et les missions du tuteur

Le tuteur est un soignant expérimenté reconnu par ses pairs pour ses qualités professionnelles et d’encadrement des stagiaires. Il est volontaire, porte de l’intérêt aux étudiants et a développé des compétences variées :

- techniques : c’est un expert dans son métier, il a le niveau de qualification exigé pour encadrer un étudiant et une durée d’exercice de l’activité professionnelle suffisante. Son professionnalisme est reconnu par ses pairs. Il aime son métier et sait analyser son poste, l’environnement (politique qualité, gestion des risques, connaissance des circuits, protocoles, procédures…). Il a compris l’approche de la formation infirmière par les compétences, l’analyse réflexive, l’importance du stage dans la progression de l’étudiant et la finalité de la formation.

- d’organisation, de gestion du temps et des priorités : l’organisation des soins passe par le

projet de soins, par la planification des soins, la programmation des soins. La planification consiste à fixer les objectifs de soins et les délais pour les atteindre, à programmer les actes et à organiser leur mise en œuvre. La programmation consiste à répartir la réalisation des soins aux différents professionnels du service dans un temps donné, en fonction des différentes contraintes liées aux patients et à leur prise en charge . Le tuteur s’organise avec l’équipe en tenant compte des caractéristiques de son service et de son travail pour assurer la continuité des soins tout en consacrant du temps à l’étudiant pour le former à devenir un professionnel. Il sait structurer sa journée dans le respect des tâches qui lui incombent, arbitrer entre les contraintes et le besoin d’accorder du temps au patient, aux familles, au stagiaire afin de lui expliquer les différents aspects de son métier. Il explique à l’étudiant ce qu’il a à faire, ce qu’il fait et comment il le fait. Il prévoit de passer du temps avec l’étudiant, il fixe les entretiens de suivi et d’évaluation à l’avance. Il sait faire face à l’imprévu, réagir dans l’urgence et encadrer sans stresser. Il délègue certaines missions aux professionnels de

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proximité et contrôle leur bonne exécution. Il ne fait pas partie des personnes qui agissent au dernier moment, excité par la sensation de la dernière minute. Il sait faire la distinction entre l’urgent et l’important de manière à ne pas stresser l’étudiant et à lui donner le sentiment qu’il faut toujours travailler dans l’urgence.

- pédagogiques : l’étudiant n’apprend pas dans n’importe quel ordre, dans n’importe quel rythme. Le tuteur doit adopter une méthode constructive qui favorise la mobilisation des ressources personnelles de l’étudiant et des ressources collectives (procédures, protocoles, documentation…). Pour cela, le tuteur doit prendre le temps d’étudier le portfolio de l’étudiant afin d’appréhender ses acquis, ses capacités, ses objectifs afin d’adapter sa pédagogie en vue que l’étudiant atteigne des compétences supplémentaires et conforte les précédentes. Il analyse avec l’étudiant les situations rencontrées, l’éthique de ses actions et de ses décisions, sa manière de résoudre les problèmes, de fixer une stratégie, des priorités, d’établir une relation avec le patient et son entourage, de mettre en œuvre des soins à visée diagnostique, thérapeutiques, éducatifs et préventifs, sa façon de vérifier l’efficacité du plan de soins... Au cours des soins, il sait expliciter la situation particulière, montrer les activités à réaliser, les commenter afin que l’étudiant en comprenne le sens et la chronologie. Il ne se contente pas d’expliquer, de montrer, il fait reformuler l’étudiant afin de valider sa compréhension et lui fait exécuter l’acte, l’activité ou la technique de soins. De ce fait, il n’hésite pas à susciter le questionnement, à le faire réfléchir au lieu de donner la solution en demandant à l’étudiant d’approfondir ses réponses et de réagir en cas d’erreur ou de difficultés. Il accompagne les démarches d’auto-évaluation de l’étudiant. Au préalable, le tuteur s’est posé des questions sur sa pratique et sur les compétences spécifiques développées dans son service. Il a identifié les situations de soins formatrices pour l’étudiant. Il sait faire établir des liens à l’étudiant entre les différentes situations pour les confronter aux concepts, aux savoirs théoriques et aux expériences passées. Il développe une pédagogie progressive c’est-à-dire par paliers afin de favoriser l’acquisition et le développement de compétences. Il donne à l’étudiant un niveau d’autonomie selon son niveau de progression. Il sait conduire des entretiens d’évaluation ou de suivi et de synthétiser un bilan de stage.

- relationnelles c’est une personne enthousiaste, empathique, qui aime nouer des relations

avec autrui, partager son expérience. Elle a l’amour de son métier et en parle avec conviction. Elle est ouverte aux autres, à la nouveauté et à l’écoute. Il inspire confiance ! Sa manière de communiquer est simple, concise c’est-à-dire que le tuteur ne pratique ni la périphrase ni la verbalisation floue et confuse. Il sait se rendre disponible, accessible pour montrer, expliquer et fait preuve d’une réelle qualité de présence (« il est ici et maintenant »). Il est flexible c’est-à-dire qu’il est capable de modifier sa stratégie en cas de difficulté de l’étudiant, d’imaginer une nouvelle approche, de s’adapter à autrui, de répéter avec patience, de reformuler autrement pour s’assurer de la bonne compréhension, de programmer des mises en situation pour consolider la pratique de l’étudiant. Il valorise l’expérience, les progrès et l’estime de soi de l’étudiant par des feed-back positifs. Il sait se


mettre à la place de l’étudiant et se remémorer ses propres difficultés. Il soutient l’étudiant, l’accompagne dans sa progression, répond à ses questions. Il accepte la différence intergénérationnelle et découvre l’autre sans a priori.

Figure 3.1 les compétences du tuteur

Dans l’idéal, il a suivi une formation sur le tutorat afin de prendre en charge les étudiants. Il est responsable de l’accueil, de l’intégration, de l’encadrement et de l’évaluation de l’étudiant pendant sa période de stage. Il fait découvrir la spécificité de son service ou de son unité, aide l’étudiant dans son observation, explique des situations et ses raisonnements. Il lui apprend à faire lien entre ce qu’il a appris en cours, vu et acquis dans d’autres stages. Il assure l’accompagnement pédagogique du stagiaire et la transmission de la pratique soignante. Il facilite l’approche réflexive sur son activité professionnelle et ils échangent sur le ressenti de l’étudiant. Le rôle du tuteur est de rendre le travail formateur. Il donne du sens à ses actes et à ses techniques de soins car ils ne doivent pas être déconnectés de la personne soignée, de son histoire et du contexte. Le sens est à la base de toute action et donne une direction. Une tâche accomplie sans ajouter du sens est une action reproductive, elle ne rend pas le stagiaire parfaitement acteur et ne tient pas compte de la singularité de la situation. Donner du sens à l’acte ou à l’activité replace l’étudiant dans son métier qui a pour finalité de favoriser le retour à un état de santé de la personne ou à une amélioration de cet état. De même que le questionnement, le raisonnement, l’évaluation sont porteurs de sens pour les soins infirmiers.

Le tuteur procède à l’évaluation des compétences en cours et en fin de stage. Il transmet les savoir-faire, les valeurs de sa profession, la culture du service et de son établissement et aide l’étudiant dans la construction de son identité professionnelle. Il délègue cet accompagnement auprès des


membres de son équipe et fait le point régulièrement avec eux sur la progression de l’étudiant. Il communique avec le cadre de santé et le formateur référent du stage.

Figure 3.2 Les missions du tuteur

Il accompagne les stagiaires et évalue leur progression à partir des rencontres avec les professionnels de proximité. Il facilite l’accès aux différentes ressources proposées, techniques et humains : identification des situations apprenantes, mise à disposition de documents, rencontre avec des personnes ressources. Il assure des relations spécifiques avec le formateur référent du stage, effectue et trace les bilans intermédiaires de stage. Il signale les difficultés au cadre de santé qui propose des solutions en cas de conflits. Il formalise l’évaluation du stage, au cours d’un entretien avec l’étudiant, sur la feuille d’acquisition des compétences, la feuille de bilan de stage en cohérence avec le port folio rempli, dans le même temps, par l’étudiant. Il signale les absences éventuelles de l’étudiant en cours de stage.

La période de stage permet à l’étudiant d’être confronté à la réalité de la pratique soignante auprès des personnes. Il se forme en :


- découvrant des situations diversifiées, - agissant au sein des équipes professionnelles, - intégrant les connaissances reçues en cours, - comprenant les mécanismes de la liaison entre ce qu’il fait et ce qu’il sait, de

l’analyse réflexive, de la contextualisation et de la décontextualisation… - créant de nouvelles compétences et en élargissant ses savoirs par la voie de

l’observation, de la participation aux soins et aux réflexions menées - prenant en charge des personnes.

Ainsi, le stage est à la fois un lieu d’intégration, d’ancrage des connaissances reçues et un lieu d’acquisition de nouvelles connaissances et compétences. Le stagiaire mémorise le patient, sa situation, son traitement, les signes cliniques et les moyens mis en œuvre pour sa prise en charge. Au début de l’apprentissage, dans des cas similaires, il sera capable de reproduire certains actes tout en étant conscient qu’il s’adresse à des personnes différentes. Plus tard, il se verra confier des activités plus complexes et sera capable de s’adapter à des situations nouvelles, de résoudre des problèmes, de déterminer une démarche à suivre pour obtenir un certain résultat visant le mieux être de la personne soignée. Le tuteur a pour mission de montrer l’interrelation entre les savoirs théoriques, techniques, organisationnels et relationnels mis en œuvre dans les différentes activités.

Le stage est à la fois un lieu d’intégration des connaissances et d’acquisition de nouveaux savoirs grâce à l’observation, à la pratique, à la prise en charge des personnes, à la résolution de problèmes nouveaux, à l’écoute et à la participation aux réflexions menées par les membres de l’équipe


L’accueil de l’étudiant

La préparation de l’accueil

L’étudiant n’a pas ou peu d’expérience dans le monde de travail, de ce fait il manque de repères : il ne connaît pas les lieux, les habitudes de travail de l’unité ou du service, le rangement du matériel, les protocoles... Il n’a pas ou peu l’habitude de se positionner dans une équipe.

Le stage offre aux étudiants un itinéraire concret pour relier leurs connaissances théoriques à la pratique pour maîtriser leur futur métier. Grâce au livret d’accueil remis au préalable à l’IFSI, l’étudiant peut appréhender davantage la spécificité du stage et les compétences spécifiques qu’il pourra acquérir.

La préparation est un signe fort de l’établissement qui témoigne de la considération au nouveau venu (on prépare l’arrivée des personnes importantes). Plus la préparation est efficiente, plus l’accueil est efficace et convivial. Efficace car le tuteur ne passe pas son temps à régler des contretemps : manque de vestiaire, de tenue professionnelle, badge non prêt… Convivial car l’organisation délivre un message sympathique: « vous êtes attendu ! »

Si l’étudiant ressent l’effort de l’établissement pour l’accueillir, il en sera reconnaissant et aura envie de s’investir. Au contraire, si l’accueil est raté, il aura le sentiment qu’il n’est pas le bienvenu et aura de la difficulté à s’intégrer. Formulée ainsi, la préparation représente donc un véritable enjeu pour l’intégration de l’étudiant et la réussite de son stage.

L’organisation varie en fonction de la taille et de l’organisation. L’accueil pourra se faire par le cadre de santé ou le tuteur qui lui délivrera les informations utiles afin qu’il se familiarise rapidement avec ce nouvel environnement.

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Il est judicieux que la structure accueillante définisse sa politique d’accueil des stagiaires avant la planification de l’IFSI : nombre de stagiaires par an, services concernés, procédure d’attribution du stage, identification et formation des tuteurs, contacts réguliers avec l’IFSI, procédure d’information à l’équipe…

Cette politique s’accompagne d’outils tels que par exemple un film découverte, une visite commentée, une check-list afin de ne rien oublier, un kit de bienvenue remis au stagiaire.

Ce kit pourra comprendre par exemple :

- Les modalités pratiques : noms du responsable de l’unité, du tuteur et leurs coordonnées, préciser à quel moment et à quel endroit l’étudiant doit se présenter, les conditions matérielles (horaires, tenues…)

- Le livret d’accueil de l’établissement : missions, organisation, organigramme, présentation des services, différentes commissions…

- Documentations diverses : synthèse du projet d’établissement et projet de soins, prise en charge du patient, règlement intérieur, organigramme, charte du patient hospitalisé, charte de l’enfant hospitalisé, charte de la personne âgée dépendante, droits et devoirs du stagiaire, responsabilité du soignant, secret professionnel, discrétion, courtoisie…

- Le livret d’accueil du service avec la mise en place par exemple d’un parcours d’insertion, la description du service ou de l’unité en termes : d’effectifs, horaires des infirmières, règles d’organisation, population accueillies , pathologies et situations les plus fréquemment rencontrées, identification des activités et des compétences que pourra acquérir l’étudiant dans ce service ou dans cette unité.

Il importe de donner au stagiaire des informations ciblées et utiles afin de l’aider dans sa phase de découverte du service.

La préparation du stage est à la fois pédagogique, administrative et organisationnelle. La structure accueillante doit avoir signé une convention de stage et une charte d’encadrement. L’étudiant doit avoir formalisé dans son portfolio les UE suivies, les points forts acquis en formation, les points à approfondir et les objectifs de stage. La structure accueillante doit avoir désigné un tuteur qui sert de lien entre le cadre de santé, les professionnels de proximité et l’IFSI.

L’accueil du premier jour

Le maître de stage (ou le tuteur) accueille l’étudiant avec convivialité. La manière dont le stagiaire est accueilli le premier jour influence déjà la relation. Au préalable, le tuteur a été informé de la date, de l’heure et du lieu. Il s’organise pour ne pas faire attendre l’étudiant car cela augmente l’inquiétude de ce dernier.


L’étudiant a renseigné en amont du stage la feuille FORMATION. Il en explique le contenu. L’écoute est importante car elle permet de découvrir la personnalité du stagiaire (sa motivation, ses inquiétudes, ses attentes), le niveau de ses compétences, de son savoir théorique et les stages réalisés (renseignements notés par ailleurs sur le feuillet MON PARCOURS DE STAGE). Si l’étudiant éprouve de la difficulté à prendre la parole, le tuteur pose des questions ouvertes. « Quelles sont les unités d’enseignement que vous avez suivies ? Quels sont vos points forts ? Est-ce votre premier stage ? Dans quelles structures avez-vous effectué vos stages précédents ? Quelles sont les situations rencontrées que vous avez déjà analysées sur le portfolio ? Quelles compétences avez-vous acquises ? Quelles sont celles que vous pensez acquérir lors de ce stage ? Qu’attendez-vous de cette formation dans notre service ? Avez-vous des appréhensions particulières ? Quels sont les soins techniques que vous souhaiteriez pratiquer ?... » ou indirectes : « Selon vous, quelles compétences allez-vous acquérir dans ce service ? » . S’il veut obtenir des réponses plus précises, il pose des questions fermées qui visent à obtenir une réponse positive (oui) ou négative (non) ou des questions alternatives par l’emploi de « ou ». Le premier jour permet de faire connaissance. Il faut donc prendre du temps pour cette rencontre, être disponible c’est-à-dire de ne pas être dérangé (y compris par le téléphone) et faire preuve de réelle présence. Il faut donc prévoir un endroit calme qui privilégie la confidentialité. Le maître de stage ou le tuteur présente à l’étudiant le service ou l’unité, les effectifs, la population accueillie, les pathologies, les missions du service, les situations qu’il va rencontrer… il remet le livret d’accueil qui contient les informations indispensables à sa meilleure compréhension du service, de l’unité ou du pôle afin de faciliter son intégration. Il lui explique les modalités d’encadrement et les conditions matérielles du stage. Il présente ses missions à l’étudiant et formalise ses obligations. Ce premier entretien est très important car il génère la première impression dans la mémoire de chacun. Cependant, il ne faut pas vouloir tout dire le premier jour. Trop d’informations tuent l’information. Le risque de vouloir tout dire le premier jour est de provoquer de la confusion alors que l’objectif du tuteur est d’être clair et concis pour être compris. Les jours suivants permettront de revenir sur les détails. Le premier jour sert à tracer les grandes lignes. Avant de clore l’entretien, le maître de stage ou le tuteur n’hésite pas à faire reformuler à l’étudiant les informations principales afin de valider sa compréhension. Il a validé avec l’étudiant les objectifs du stage. Dès ce premier jour, l’étudiant connaît les dates des entretiens de suivi et de fin de stage afin de gérer son temps. Il est également prévu des temps d’échange autour des problématiques rencontrées pendant le stage : partage d’expériences à partir de situations ou questionnements professionnels. La qualité de l’entretien va dépendre de la qualité de la communication. La communication est à la fois :

- verbale : le langage, la signification des mots - paraverbale : intonation, intensité de la voix, débit et articulation - non verbale : la gestuelle, les mimiques (sont l’expression des émotions)


Figure 4.1 Les composantes de la communication

La communication verbale c’est-à-dire le contenu du message va être renforcé ou démenti par la voix de l’émetteur (celui qui envoie le message) et sa gestuelle. En effet, les individus transmettent des informations non seulement par la parole mais aussi par des signes, des gestes, des sons, des émotions ou des odeurs. Les personnes sont en contact non seulement par la présence physique mais, reliées entre elles par leurs émotions, l’intellect et le désir de communiquer. La voix et les gestes de l’émetteur transmettent des informations inconscientes au récepteur (celui qui reçoit le message) qui corroborent le discours ou au contraire le démentent.

La communication interactive prend en compte les réactions conscientes et inconscientes des interlocuteurs en fonction de leurs valeurs, des préjugés, de leurs convictions, de l’éducation reçue, de leur vécu, de leurs émotions…

Ainsi, l’émetteur émet des informations que le récepteur capte et interprète en fonction de son schéma cognitif et des émotions suscitées par le message. Il réagit consciemment ou inconsciemment aux propos de l’émetteur. À son tour, son interlocuteur reçoit l’information et l’interprète en fonction de sa personnalité. Il est donc extrêmement difficile d’émettre et de recevoir un message sans le déformer. C’est la raison pour laquelle, l’émetteur va s’assurer de la compréhension du récepteur et réajuster en conséquence.


réagit consciemment et inconsciemment

ce qu’il veut répondre au message, à la voix et à la gestuelle ce qu’il dit avec quel effet

Émetteur Récepteur

Figure 4.2 Schéma de la communication interactive De plus, il faut savoir que la perte d’informations est importante car il existe un écart : - entre ce que l’émetteur veut dire et ce qu’il dit en réalité ; - ce que le récepteur comprend ; - ce que le récepteur retient ; - ce qu’il utilise ou qu’il restitue.

En communiquant le tuteur s’assure que l’étudiant a bien compris le message qu’il veut transmettre. La qualité de la communication entre eux est un des éléments primordiaux de la réussite de l’apprentissage.

vécu croyances valeurs

vision de la vie éducation

vis

vécu croyances valeurs

vision de la vie éducation

comprend quoi ressent quoi retient quoi restitue quoi

ce qu’il veut dire ce qu’il dit avec quel effet

comprend quoi ressent quoi retient quoi restitue quoi

re reformulation

1

2

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Le tuteur utilise la reformulation de tout ou partie du message afin qu’il soit pleinement intégré par le stagiaire. Le langage peut être un obstacle à la communication lorsque les phrases sont longues, le vocabulaire complexe. Le tuteur veille donc à faire des phrases courtes, claires et compréhensibles.

L’émetteur est responsable de la transmission du message. Il s’exprime pour être compris ! Il ne doit pas rendre responsable le récepteur de l’incompréhension du message. Ainsi le tuteur doit adapter son message en fonction de la compréhension de l’étudiant.

Pour communiquer efficacement, il faut être le plus précis possible. Un message complet répond aux questions suivantes : CQQ COQP (lire à voix haute ce moyen mémo-technique) : Comment, Quoi, Qui, Combien, Où, Quand, Pourquoi.

Figure 4.3 Méthode empirique de questionnement

Le message idéal est celui qui est proche de la description car l’imprécision est source d’erreurs, d’interprétations, de jugements ou de suppositions. Seul l’échange, le questionnement, la reformulation, la confrontation des points de vue et l’interaction engendrent la compréhension du message.

L’étudiant, quant à lui, n’hésite pas à poser des questions s’il ne comprend pas les explications du tuteur, s’il lui manque des informations concernant le dossier de soins, les protocoles, l’utilisation des matériels… ou s’il n’arrive pas à faire des liens entre ce qu’il doit faire et ses connaissances.


La qualité de la communication passe par la volonté réelle de communiquer, de coopérer, d’écouter les propos de l’autre et de se rendre disponible à ses idées et à ses valeurs. Les interlocuteurs auront la sensation d’un dialogue réussi lorsqu’il aura été basé sur des échanges respectueux, justes et équilibrés.

Comme la relation est par essence interactive, l’étudiant va entrer en contact de la même façon que le tuteur c’est-à-dire avec son vécu, sa personnalité, son besoin de reconnaissance, son estime de soi plus ou moins forte, ses émotions… autant de critères imperceptibles qui vont détériorer ou embellir la relation.

La perception d’autrui négative, les jugements, les préjugés… sont des facteurs qui nuisent à la relation tout autant que la mauvaise estime de soi. Par exemple, lorsque le tuteur pense que l’étudiant n’est pas suffisamment compétent, qu’il va perturber le service, lui donner du travail supplémentaire, n’est pas assez motivé ou vice versa que l’étudiant pense qu’il va être mal encadré, que le service est mal organisé… cette perception négative se trouve renforcé de la manière suivante lorsque le tuteur ou l’étudiant a une mauvaise estime de soi :

Estime de soi négative du tuteur

Perceptionnégativede l’étudiantpar le tuteur

Estime de soi positive du tuteur

Perceptionpositivede l’étudiantpar le tuteur

pouvoir rapport de forcemanipulation

écouterespect

relation gagnant-gagnant

découragement fatiguemanque d’investissement

séductiondévalorisation

Figure 4.4 Estime de soi du tuteur et perception de l’étudiant par le tuteur


Perceptionnégativedu tuteurpar l’étudiant

Perceptionpositivedu tuteurpar l’étudiant

Estime de soi négative de l’étudiant

Estime de soi positive de l’étudiant

démotivationposition de victime

sentiment de ne pas être à la hauteurstress

susceptible à la critiquemanque de respect

coopérationclimat de confiance

Figure 4.5 Estime de soi de l’étudiant et perception du tuteur par l’étudiant

L’accueil des jours suivants

Les jours suivants, le tuteur poursuit ou complète ses explications. Si l’étudiant pose des questions, le tuteur prend le temps nécessaire pour y répondre ou le dirige vers une personne ressource de l’équipe car une question sans réponse nuit à l’intégration des savoirs et des savoir-faire.

Si l’étudiant ne pose pas de questions, cela ne signifie pas pour autant qu’il a tout compris. Le tuteur pratique alors le questionnement ouvert afin de s’assurer du niveau de compréhension de l’étudiant: « Hier, j’ai abordé avec vous les transmissions ciblées, avez-vous eu l’occasion d’assister aux transmissions de ce matin ? Je vous ai affecté à un secteur de patients, est-ce que la charge de travail n’est pas trop élevée ? Vous sentez- vous capable de réaliser davantage de soins dans ce secteur ? Ressentez-vous de la difficulté à communiquer avec certains patients ? Je vous ai montré le fonctionnement de la tablette du dossier de soins informatisé, avez-vous eu l’occasion de l’utiliser depuis votre arrivée ? Avez-vous eu l’occasion de suivre la visite du médecin ? Pouvez-vous prendre en


charge la prise de rendez-vous pour les radios et les consultations spécialisées ? Avez-vous compris l’organisation du service ? » …

Le tuteur s’assure au fur et à mesure que l’étudiant a travaillé avec toutes les catégories professionnelles du service et qu’il connaît les responsabilités et les limites de son futur métier.

Le tuteur fait un accompagnement personnalisé, formalisé et soutenu dans la durée. Il a conscience que chaque étudiant est unique dans la construction de son parcours. En revanche, chaque étudiant a les mêmes besoins :

comprendre : car il est impossible d’apprendre et de s’intégrer sans comprendre ; Comprendre quoi ? • Son positionnement au sein de l’équipe, son rôle, sa manière d’atteindre les objectifs de stage • Les attitudes professionnelles attendues; • La communication au sein de l’équipe, avec le tuteur, les autres collègues, les patients, les autres

professionnels de santé… • L’organisation du service, de l’établissement ; • Les consignes de sécurité, d’hygiène, de gestion des risques, de traçabilité…les procédures, les

protocoles… ; • La qualité attendue ; • La culture d’entreprise, les habitudes du service, les valeurs, l’esprit d’équipe… • La manière dont il doit acquérir ses compétences.

se sentir accueilli, attendu dans le service et non vécu comme une charge de travail

supplémentaire ; être intégré car l’apprentissage est favorisé par le climat de confiance et la convivialité ; être reconnu : la reconnaissance nourrit l’estime de soi nécessaire à l’apprentissage et à

l’autonomie ; besoin de s’accomplir, de se réaliser : si le stage donne à l’étudiant, l’occasion d’exploiter ses

potentiels, d’appliquer ce qu’il apprend en cours, de développer de nouvelles compétences, de pouvoir agir de manière autonome… cela fortifiera sa motivation et son identité professionnelle.


Figure 4.5 Les besoins du stagiaire


La pédagogie en situation professionnelle

Selon la directive européenne 2005-36 : « L'enseignement clinique se définit comme étant le volet de la formation d'infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d'une équipe, en contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des connaissances et compétences acquises1. »

Les soins infirmiers représentent une réalité complexe qui exige des connaissances diverses que ce soit en sciences biologiques, en sciences humaines, en sciences de l’éducation ... La pédagogie mise en place alterne l’acquisition de savoirs théoriques, de savoir-faire, la mobilisation de ces différentes ressources en lien avec les situations vécues afin de développer la maîtrise du métier d’infirmier(ère). L’étudiant ne pouvant pas être confronté concrètement à toutes les situations possibles, il doit mémoriser des similarités et acquérir des ressources personnelles analytiques afin de pouvoir transférer ses connaissances dans des situations nouvelles. C’est la raison pour laquelle, l’étudiant exploite et approfondit sur le terrain tout ce qu’il a compris en cours afin d’affiner son raisonnement. Il en saisit l’utilité professionnelle.

Le tuteur est donc centré sur l’étudiant, sa capacité à observer, à analyser, à poser un diagnostic, à concevoir un plan d’action, à évaluer ses effets sur l’état de santé du patient, à s’auto-évaluer, à transposer ses acquis et ses éléments de compréhension dans sa pratique quotidienne. Le tuteur ne se fixe donc pas seulement sur la performance de l’étudiant mais sur sa capacité à prendre en charge un patient dans un contexte donné tant dans son rôle prescrit rattaché au diagnostic médical et aux complications possibles (traitement, pansements…) que dans son rôle propre lié à la maladie centré sur les réactions de la personne ou encore sur la prévention et l’éducation. Il encourage l’étudiant à se confronter aux indices, aux signes et aux symptômes qui vont initier son raisonnement clinique. Il

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l’invite à gagner en autonomie et en prise de décision afin d’organiser et réaliser des actes infirmiers, dans son rôle propre et son rôle prescrit.

Le processus cognitif du tuteur qui favorise la conclusion clinique est à la fois inconsciente et automatique grâce à son expérience et à sa pratique. C’est là que réside l’une des difficultés de transmission entre le tuteur et l’étudiant. Le tuteur va donc encourager le stagiaire à décomposer les différentes étapes de l’observation de la personne soignée, à la communication afin de recueillir des données complémentaires, à l’interprétation, à l’énoncé d’un diagnostic, à l’élaboration d’un programme thérapeutique. Le tuteur facilite le raisonnement du stagiaire en activant, en combinant ses savoirs et en les confrontant à la réalité. L’erreur la plus fréquente des novices est de vouloir confirmer une hypothèse ou un problème dès le premier indice ou d’omettre le contexte.

La prise de recul qu’invite à faire pratiquer le tuteur à l’étudiant après le raisonnement clinique ou un acte est très formatrice pour comprendre les processus de décisions. Cette pédagogie responsabilise l’étudiant en vue de le rendre autonome et ouvert à de nombreux contextes et à de multi-pathologies. L’enseignement théorique n’est pas détaché du milieu professionnel mais s’intègre, au contraire, pleinement dans l’organisation du travail dans laquelle le patient tient une place centrale. L’alternance de théorisation et de réalisations concrètes contribue à former des professionnels capables d’analyser, d’organiser, de réaliser des soins, de les évaluer, de contribuer au recueil de données cliniques et épidémiologiques, de participer à des actions de prévention, de dépistage, de formation et d’éducation à la santé.

L’engagement réciproque du tuteur et de l’étudiant

L’étudiant est acteur et responsable de sa formation. Il prend contact avec le maître de stage pour s’informer des spécificités du service en lien avec le livret d’accueil. D’ailleurs, il formule ses objectifs en cohérence avec le livret d’accueil et son niveau d’acquisition. Il est accueilli en milieu professionnel, il se doit donc de respecter le règlement intérieur, le fonctionnement de la structure, du service, le code de déontologie, les modalités du stage (horaire, tenue…), les instructions du tuteur et le secret professionnel. Il s’approprie également les règles de l’organisation.

Il se donne les moyens d’acquérir des compétences à partir des ressources mises à sa disposition dans le service. Il intègre une démarche constructive d’apprentissage.

Le pivot des soins infirmiers étant la relation soignant-soigné, l’étudiant a le souci de comprendre les besoins en santé de la personne bénéficiaire de soins afin de répondre à sa situation, à ses attentes, à ses besoins insatisfaits et à son mode de vie par des soins appropriés. Le développement des sciences humaines et notamment les travaux d’Abraham Maslow ont mis en évidence la notion de besoins :

- primaires : besoins de survie ou physiologiques (boire, manger, se réchauffer…) et de sécurité (avoir un toit, une assurance, des économies, protection physique…) qui satisfont l’avoir


- les besoins secondaires qui satisfont l’être : les besoins de socialisation : amour et appartenance ; d’estime : reconnaissance et considération ; et en haut de la pyramide : les besoins d’accomplissement et de réalisation personnelle.

Virginia Henderson, infirmière américaine a écrit sa conception des besoins des personnes et en a déduit le rôle que devait avoir l’infirmier(ère) pour aider le bénéficiaire de soins à maintenir, à retrouver sa santé ou à l’assister dans sa fin de vie. Elle part du principe que, toute personne tend vers l’indépendance dans la satisfaction des 14 besoins fondamentaux (respirer, boire et manger, éliminer, se mouvoir et maintenir une bonne posture, dormir et se reposer, se vêtir et se dévêtir, maintenir la température du corps dans la limite de la normale, être propre, soigné et protéger ses téguments, éviter les dangers, communiquer avec ses semblables, agir selon ses valeurs et ses croyances, s’occuper en vue de se réaliser, se divertir et se recréer, apprendre) mais que le niveau d’indépendance peut se modifier. Évaluer l’état de santé d’une personne consiste donc à explorer ces différents besoins selon leurs composantes :

Afin d’établir si les besoins sont satisfaits (indépendance) ou non (dépendance). Le rôle de l’infirmière consiste à favoriser le retour à l’indépendance après avoir identifié la/les sources de difficulté.

Durant ses stages, l’étudiant apprendra à apprécier, comprendre et évaluer l’état de santé d’une personne en recueillant des données significatives (compétence 1) pour identifier les aptitudes de cette personne à satisfaire ou non ses besoins, identifier la/les sources de difficulté qui en sont à l’origine afin d’établir un lien entre la dépendance et la source (analyse horizontale) puis avec d’autres besoins insatisfaits (analyse verticale).

La relation soignant-soigné sera satisfaisante lorsqu’elle sera empreinte de professionnalisme (bonnes pratique, règles d’hygiène, identification des risques liés aux situations de soins…), de respect de la personne, dénuée de sentimentalisme subjectif et basée sur l’écoute empathique. Par conséquent, l’étudiant évitera de porter des jugements tant sur les personnes que sur les situations et se gardera de toute familiarité envers les patients, les familles… Il aura à cœur de s’intégrer dans l’équipe de soins, de s’impliquer et de maintenir l’esprit d’équipe existant, de respecter l’organisation du service et de savoir se positionner au sein de celui-ci.

Biologique/physiologique, psychologique, socioculturelle/environnementale et spirituelle


Engagement de l’étudiant

Respect du : Règlement intérieur, du secret professionnel, de la réglementation, de son rôle. Organisation de la structure, du service, des modalités du stage, des personnes

Professionnalisme : engagement et responsabilité des dans son activité, respect des règles (d’hygiène, de sécurité, d’asepsie, d’ergonomie…) et des exigences professionnelles (bonnes pratiques) Valeurs humanistes : respect, écoute empathique, satisfaction des besoins et des attentes, rôle d’aide, d’évaluation de la douleur… Attitude et comportements respectables : ponctualité, tenue, implication, respect des consignes, politesse… Intégration dans l’équipe de soins et à son tour sait former Respect des biens et des personnes

Motiver pour : Construire sa compétence dans une démarche cohérente S’entraîner à la réflexion et à l’analyse de sa pratique pour réajuster et transférer S’impliquer dans la résolution de problèmes Prendre des initiatives et des responsabilités Mesurer sa progression par rapport à ses objectifs et à ses pairs


Le tuteur s’engage, quant à lui, à accueillir, accompagner et favoriser la progression de l’étudiant sur le terrain. Il a accepté de consacrer du temps à l’apprentissage des étudiants, de centrer sa pédagogie sur l’apprenant et non sur lui-même. Il possède des qualités d’écoute, de patience, de pédagogie et a suffisamment de recul et d’expérience pour savoir transmettre son expertise avec intelligence.

Il est animé du désir que l’étudiant atteigne avec succès son objectif de formation, c’est pour cela qu’il lui facilite son intégration et lui transmet ses compétences professionnelles. Il veille à le rendre autonome en fonction de son niveau d’apprentissage et du service considéré. Son rôle est de faire en sorte que l’étudiant progresse, ce qu’il vérifie régulièrement. Pour cela, il établit des étapes dans la progression, étapes qui peuvent être formalisées au sein du service. Il analyse et exploite les situations rencontrées avec l’étudiant afin qu’il apprenne à analyser son action et structurer ses savoirs. Il est aidé au quotidien dans sa mission par les professionnels de proximité qui nomment les gestes, les actions menées, transmettent les savoir-faire, l’aident à s’auto-évaluer…

En final, le tuteur évalue les compétences et les qualifications acquises en termes d’actes, d’activités, de techniques de soins.

Le climat de confiance

La confiance signifie croitre, faire crédit. Elle ne se décrète pas, elle se construit dans la durée. Quels sont les facteurs qui conditionnent ce climat de confiance ? Comment l’engendrer et comment la conserver ?

La prise de contact est déjà déterminante pour nouer ou non une bonne relation. L’étudiant doit se sentir attendu, écouté dans ses craintes et ses objectifs. Le tuteur par son accueil chaleureux lève l’anxiété naturelle de l’étudiant lors de son arrivée.

Le tuteur doit lui porter de la considération, du respect et de l’intérêt qu’il manifeste par une écoute attentive et un dialogue ouvert. La réussite de la rencontre dépend de la bonne volonté de chacune des parties à accueillir l’autre dans ses différences, de manière à valoriser l’identité de chacun.

Le formalisme, le manque de temps et de convivialité créent un climat de méfiance.


Figure 5.1 Les qualités de communication du tuteur

Quant à l’étudiant, il a la volonté lors de son arrivée de :

Figure 5.2 Les conditions de réussite de l’intégration

Dans la durée, la confiance se traduit par la prévisibilité et une continuité. Elle s’installe progressivement à mesure que chacun apprend à connaître l’autre et à l’apprécier. L’étudiant sait au fur et à mesure ce que le tuteur attend de lui. Il s’y conforme. Il est fiable, il honore ses engagements, il respecte les délais, les consignes, transmet les informations et sait dire ce qu’il n’a pas su faire. Il ne dissimule rien, ni son manque de compréhension ni ses difficultés. Sa sincérité et son honnêteté sont


des atouts pour progresser. Il s’intègre dans l’équipe, respecte les membres et ne formule pas de critiques.

De son côté, le tuteur sait trouver un positionnement juste à l’égard de l’étudiant. Le tuteur donne un sentiment de sécurité à l’étudiant par sa cohérence c’est-à-dire qu’il fait ce qu’il dit, il dit ce qu’il pense, il exige de l’étudiant ce qu’il s’impose à lui-même (rigueur, honnêteté, effort, conscience professionnelle, respect des règles, des protocoles et des procédures…). Il sait le soutenir dans ses efforts, lui faire part de sa progression et l’aider dans son auto-évaluation. Il se garde d’émettre des critiques non factuelles, des jugements définitifs ou de le dévaloriser. Il sait prendre du recul pour formuler une remarque et le fait dans le calme et seulement en présence de l’étudiant, jamais devant le patient. Lorsque le tuteur réagit sur un comportement inadapté, un acte, une activité ou une technique des soins non maîtrisés, ses critiques sont constructives. Elles ont pour but de recadrer ou de faire évoluer un geste, le recueil et l’analyse des données, de faire appliquer un protocole, une procédure, de se centrer sur la situation dans sa globalité…. Les remarques le questionnent sur sa pratique personnelle afin de coller aux bonnes pratiques infirmières. Il retrace les faits sans mêler à ses remarques de l’émotion négative (colère, agacement, irritation) « J’ai constaté que lors de la toilette complète au lit de Mr X, tu ne t’es pas adressé au patient mais tu discutais avec le soignant qui t’accompagnait. Or, la communication avec le patient fait partie intégrante du soin. L’échange te permet de compléter le recueil de données en vue de faire une prise en charge adaptée au patient » ou encore « lors de la ponction veineuse de Me Y, j’ai dû intervenir discrètement en te présentant des gants. En effet, tout prélèvement veineux doit s’effectuer avec des précautions standards dont le port de gants. En revanche, je te félicite pour la préparation du matériel». Le tuteur réagit avec patience en lui expliquant les conséquences de son geste pour sa sécurité ou pour celle du patient, non pas pour le culpabiliser ou le dévaloriser mais pour lui faire prendre conscience de la gravité d’une inattention. L’erreur devient une source d’apprentissage, un facteur de progrès. Le tuteur accorde le droit à l’erreur, à l’ignorance (un étudiant ne connaît pas tout), à la difficulté de compréhension, d’assimilation et de mémorisation. Il se sent également coresponsable : si l’étudiant n’a pas su faire, il remet en cause sa manière d’expliquer ou la responsabilité qu’il a confiée à l’étudiant.

Le climat de confiance est propice à la co-construction. Alors que la dévalorisation, les critiques, la non acceptation de l’autre détériorent la relation et induisent du découragement et des comportements difficiles.

La confiance demande des ajustements mutuels en cas de malentendus ou de non-dits. La confiance mutuelle est le fait d’un équilibre et d’une réciprocité entre la confiance accordée et la confiance reçue. Elle est le résultat d’une relation basée sur une volonté de coopérer afin d’atteindre des objectifs commun : la réussite de l’étudiant.


Figure 5.3 La confiance réciproque

L’engagement du tuteur et de l’étudiant est basé sur la motivation : l’étudiant doit vouloir apprendre, participer, agir en tant que professionnel, pouvoir résoudre des problèmes ; le tuteur est animé du désir de vouloir transmettre. Cet engagement demande également de part et d’autre de l’implication et de la participation active : l’étudiant doit pratiquer et s’impliquer à la manière d’un professionnel afin de mémoriser ce qu’il a vu et entendu. Il doit prendre une part active dans sa formation et non être un simple spectateur ; le tuteur doit s’impliquer non seulement à montrer mais à expliciter son savoir-faire, son mode de réflexion et de prise de décisions. Il permet à l’étudiant de se sentir utile et de se projeter positivement dans son futur métier.

Les facteurs personnels jouent un rôle important dans l’établissement de la confiance. Sans la confiance en soi, il est difficile d’avoir confiance dans les autres. Le tuteur a une bonne vision de lui-même. Il est conscient de ses forces, de ses faiblesses, de ses peurs, de ses besoins, de ses désirs… Cette connaissance de lui-même lui permet de créer du lien dans le respect réciproque. De plus, il a suffisamment confiance en lui pour ne pas craindre de voir remis en cause son autorité et son professionnalisme. Il a l’assurance de savoir agir, analyser, décider, mobiliser ses ressources pour faire face à toute situation nouvelle ou difficile, assumer, à donner du sens à l’action, à faire appel au cadre de santé…. Il est un interlocuteur solide, qui sait s’adapter à des personnalités différentes, il est rassurant et sait fédérer autour de lui.

Acceptation de la

différence

Empathie

Congruence

Prévisibilité


L’estime de soi induit l’acceptation de soi et de l’autre tel qu’il est avec ses talents et ses limites. Le tuteur aide l’étudiant à ce centrer sur lui-même, sur ces points forts afin que dans les moments de découragement (il y en a toujours dans les phases d’apprentissage) il puisse se ressourcer intérieurement. Si les remarques de l’étudiant sont limitatives : « ce travail n’est pas intéressant », il l’aide à les revisiter : « Qu’est-ce que vous n’aimez pas en particulier ? Qu’est-ce qui vous a intéressé lorsque vous vous êtes inscrit en apprentissage ? Qu’aimez-vous faire ? » Il pratique le questionnement par entonnoir qui consiste à sortir de la généralisation pour aller vers la véritable problématique. Le tuteur est assertif c’est-à-dire qu’il ose être à l’extérieur ce qu’il est à l’intérieur, il se positionne tel qu’il est réellement tout en respectant autrui. Il sait s’affirmer, dire « non » au lieu d’exprimer un « oui » auquel il ne donnera pas la suite espérée par l’étudiant. Il exprime ses désaccords, son opinion… sans blesser l’autre ou le rabaisser. Il ne répond pas parce que « c’est comme ça et pas autrement » lorsqu’une question le prend au dépourvu. Il ne craint pas de nuire à son image en répondant « je ne sais pas mais je vais me renseigner ». Il endosse ses responsabilités et ne se décharge pas sur les autres en cas de problème. Il ne fuit pas dans les difficultés, ne nie pas l’existence de problèmes et n’a pas besoin de désigner un coupable pour les régler. Il agit en pleine connaissance de sa mission de tuteur et peut compter sur le cadre de santé lorsqu’il ne peut pas résoudre seul une problématique. Il connaît son rôle et ses limites. Le tuteur sait accueillir les émotions de l’étudiant. Il sait le féliciter lorsque son travail est bien exécuté et le rassurer lorsqu’il reste à acquérir des compétences. Il adopte une attitude d’encouragement. L’agressivité de l’étudiant ou toute émotion négative exprime un besoin insatisfait à laquelle le tuteur doit répondre par de l’écoute active et de la considération.

Les conditions d’apprentissage : de l’ignorance à l’expertise

Gardons toujours en mémoire que le stage doit permettre à l’étudiant de développer des compétences c’est-à-dire de mettre en pratique ses ressources en menant une activité dans une situation professionnelle.

Le tuteur doit donc lui laisser la possibilité d’agir en respectant évidemment une progression dans la mise en œuvre.

L’apprentissage à travers des cas concrets permet une meilleure mémorisation des savoirs importants.

Pour faciliter les conditions d’apprentissage, le tuteur suscite et entretient la motivation, la cognition et la progression.


Figure 5.4 les conditions d’apprentissage

- La motivation : le tuteur par ses encouragements, ses explications soutient la motivation intrinsèque de l’étudiant (celle qui lui a fait choisir ce métier). Il délègue par exemple un secteur afin que le stagiaire se sente à la fois responsable de patients et reconnu par l’équipe. La motivation est le moteur de la progression de l’étudiant. Le tuteur mise sur l’intérêt de l’étudiant pour la mission confiée en nourrissant ainsi son sentiment de compétence et d’efficacité personnel.

- La cognition : la démarche de soins est une méthode de travail basée sur la cognition et en particulier sur la résolution de problèmes. Le travail cognitif, associé à la pratique, va permettre d’anticiper l’action, de la contrôler, puis de l’analyser pour la modifier si cela est nécessaire. Prenons l’exemple du raisonnement clinique et diagnostique de la démarche de soins. Le modèle de raisonnement utilisé par les médecins est le modèle hypothético-déductif. Ce mode de raisonnement est appliqué de la même manière dans le raisonnement clinique des infirmiers(ère)s. En partant d’indices perçus, il permet à partir d’opérations mentales, d’émettre des hypothèses, de les valider avant de décider d’actions personnalisées pour la personne. Pour être retenue, une hypothèse doit être confortée par un certains nombres de faits et de signes observés (physiques, psychologiques, affectifs) interpellant le stagiaire sur un dysfonctionnement pour lequel il faut trouver l’origine. Le tuteur fait expliciter au stagiaire les différentes opérations cognitives qu’il a utilisé pour émettre des hypothèses et poser un diagnostic (réel, potentiel, de mieux-être, de syndrome). En cas d’écart entre le jugement clinique de l’étudiant et celui du tuteur, ce dernier invite l’étudiant à rechercher les erreurs dues à :

- son opinion qui n’est pas une donnée objective par rapport au factuel; - sa rapidité de l’observation et/ou à son manque d’écoute de la personne ;


- sa généralisation qui consiste à tirer des conclusions d’ordre général d’après un ou plusieurs signes ou symptômes ;

- l’utilisation exclusive de son intuition qui est un mode de connaissance immédiat basé sur ce qui apparaît comme évident mais qui ne fait pas appel au raisonnement mental et de ce fait, doit être validé par une approche rationnelle ;

- son imprécision, ou encore son abondance d’informations et par conséquent au manque de tri des données significatives, au manque de pertinence ;

- la projection de sa personnalité sur celle du patient or la vision ce dernier n’est pas la même que celle de l’étudiant (différence d’éducation, de vécu, d’âge, de sexe, de convictions, d’émotions…) ;

- son manque d’esprit critique sur l’hypothèse formulée : l’étudiant doit orienter sa stratégie d’enquête sur la recherche d’indices complémentaires qui permettra de l’infirmer ou la confirmer.

Le projet de soins représente la planification des soins. Il consiste à concevoir la stratégie de soins qui va être mise en place soit personnalisée ou individualisée soit adaptée à partir de supports standardisés et à l’évaluation/réajustement. Chaque action est donc réalisée en cohérence avec le projet de soins et les réactions de la personne soignée. Lors de la réalisation de soins, l’étudiant mobilise en amont sa compréhension, la chronologie du soin, l’objectif poursuivi, la connaissance des protocoles s’y rapportant, le bien-fondé de l’action à entreprendre en fonction de la situation (adaptée à la personne, au lieu, à l’activité, au contexte particulier). Puis, il met en pratique un savoir gestuel mobilisant des savoirs, des savoir-faire, l’application de protocoles et des attitudes de base de la relation d’aide (authenticité, respect et empathie). La qualité des soins répond à des normes de sécurité, d’hygiène, de surveillance, de traçabilité, d’éthique, de gestion des risques et à des critères permettant de mesurer l’efficacité, la fiabilité, le délai, la disponibilité, le respect de l’environnement, la recherche de l’amélioration et la coordination entre les différents professionnels. C’est en mobilisant ses différentes ressources et en les combinant que l’étudiant enrichira ses connaissances et ses compétences. Il sera capable d’analyser son action et de l’expliciter, voire de l’argumenter.

L’étudiant peut se poser les questions suivantes : « De quelle manière ai-je conduit l’entretien d’accueil ? Ai-je su évaluer l’état de santé de la personne, veiller à sa sécurité et à son confort, renseigner de manière exhaustive le dossier de soins ? Quel soin dois-je réalisé ? Suis-je habilité à l’accomplir ? Quels sont les pré-requis indispensables ? Existe-t-il un protocole ? Est-ce que je le maîtrise ? Ai-je bien vérifié et suivi la prescription ? Ai-je suffisamment informé le patient (principe, intérêt, bénéfices/risques, déroulement) ? Ai-je recueilli son consentement, faciliter l’expression des ses craintes et/ou de ses attentes ? Ai-je bien préparé mon matériel et les produits nécessaires au soin ? Suffisamment vérifié, correctement employé ? Ai-je bien installé le patient, su le rassurer, le respecter, être attentif à son confort ? Avant et durant le soin ai-je respecté toutes les règles de bonnes pratiques ? Ai-je tenu compte des réactions du patient lors du soin (attentif à la relation, à la douleur, à ses expressions verbales et non verbales)? Le soin est-il évalué, tracé et transmis ? »

Il vérifie l’efficacité des soins en comparant l’état de santé du patient en mesurant les progrès du patient, l’atteinte ou non des buts et des objectifs des soins. Pour évaluer les progrès du patient, le stagiaire utilisera des indicateurs. Il réajuste au besoin. Il sait ensuite conceptualiser et transférer ce qu’il a appris de sa pratique à de nouvelles situations en remobilisant ses compétences.


L’étudiant doit apprendre à identifier son mode de raisonnement, les étapes, ses forces et ses faiblesses. Cet apprentissage du raisonnement clinique s’acquiert par l’alternance entre l’IFSI et les terrains de stage. Par la diversité des lieux de stage, l’étudiant renforce ses compétences en agissant dans des situations et avec des populations différentes.

La progression

Le tuteur passe du rôle de « celui qui sait » à « celui qui aide à s’approprier les compétences de la profession ». Pour apprendre, l’étudiant a besoin d’être mis en situation, de s’entraîner, de comprendre son action pour la mémoriser, de lui donner un sens en la reliant à ses savoirs théoriques, de prendre le temps de réfléchir sur les concepts qui éclairent la pratique et d’évaluer cette dernière.

Pour progresser, l’étudiant a besoin d’explorer les phases suivantes :

Figure 5.5 Les phases progressives de l’apprentissage

- La phase d’observation et de compréhension : cette phase exploratoire consiste à la découverte du service, de son organisation, des personnes soignées, des situations de soins… L’étudiant perçoit les informations à saisir, se repère, comprend ce que le tuteur attend de lui, confronte ce qu’il voit à ce qu’il a déjà vécu dans d’autres services et appris à l’IFSI. Le tuteur s'efforce de rendre explicite tout concept, lien, raisonnement, toute stratégie, procédure, protocole ou démarche nécessaires à la compréhension de l’étudiant.

- La phase d’action pendant laquelle il exécute la tâche, « je fais ». Pour que l’action soit mémorisée, il faut plusieurs conditions :


qualité des consignes, plaisir de l’apprentissage, attention soutenue, vigilance, répétitions et maîtrise des gestes, des processus, des raisonnements reconnaissance des expériences passées, des situations de soins vécues, variabilité de la pratique, assimilation des contraintes et accommodation, élaboration de représentations mentales efficaces de l’activité, de l’acte ou de la

technique de soins, utilisation de la synergie de l’équipe, stabilisation d’un mode de coordination, compréhension et intégration du sens de l’action menée en fonction de la situation :

« action située », utilisation des erreurs comme moyen pédagogique (remédiation) et des réussites

(approfondissement), interrogation sur ses processus mentaux, réflexion et analyse sur ses ressources et ses

pratiques : métacognition activation de toutes les ressources utiles avant, pendant et après l’action (savoirs,

connaissance du délai, des règles de qualité, du résultat et de la performance), acquisition de stratégies, de résolution de problèmes, questionnement et échange de feedbacks entre les professionnels et l’étudiant

constants tout au long de cette phase, pour s'assurer que les actions effectuées par l’étudiant sont comprises et reliées à ses savoirs,

motivation d’accomplissement, reconnaissance de son rôle, de son utilité, sentiment de reconnaissance et d’acceptation dans l’équipe.

- La phase d’explicitation où l’étudiant analyse son action de manière à la comprendre parfaitement pour la mémoriser. Il fait le récit de l’expérience vécue, discerne les différentes étapes, les ordonne et décrit la manière dont il s’est pris pour mener l’action à son terme « je dis ce que j’ai fait » Le tuteur l’aide par un questionnement « que s’est-il passé ensuite ? à partir de quelle étape, avez-vous ressenti de la difficulté ? » La mémorisation ne consiste pas seulement à retenir mais à construire l’action, à identifier les étapes importantes (indications, matériel nécessaire, préparation physique et psychologique du patient, vérification de la procédure de soin, réalisation technique du geste, évaluation du suivi de la procédure, efficacité : du résultat ou des objectifs à atteindre), à prévoir les conséquences (surveillance après le soin de l’état du patient, complications et risques)… . Nous retenons 10% de ce que nous entendons, 50% de ce que nous voyons et entendons, 80 % de ce que nous voyons, entendons et verbalisons et 90 % de ce que nous voyons, entendons, verbalisons et expérimentons.

- La phase d’évaluation consiste à la fois à évaluer la procédure de soins et le résultat ou les buts à atteindre. Le processus d’auto-évaluation permet d’améliorer ses compétences en


évaluant l’efficacité de l’action par rapport aux bonnes pratiques à travers le mieux-être du patient. L’évaluation par un tiers favorise la réflexion d’une part sur les points à acquérir et d’autre part sur les points forts. Pour guider sa réflexion, l’étudiant identifie en premier lieu, les ressources utilisées (savoir théorique, discussions et pratiques internes dans le service, publications professionnelles…). Ensuite, il peut poser des questions aux professionnels de proximité : « d’après vous, qu’est-ce que j’ai bien fait ? Sur quels points dois-je m’améliorer ? »

- La phase de conceptualisation et de modélisation où l’étudiant comprend que la situation

de soins apprise peut être réutilisée et servir de modèle pour d’autres « je comprends le principe ». À partir de sa compréhension, l’étudiant est capable de formaliser des idées et des concepts. L’idée est liée à la perception de la réalité. Cette perception est subjective car elle est liée à la personnalité de l’individu, à son éducation, à sa culture, à ses émotions et à son vécu. Le concept théorique est une représentation schématique intellectuelle. Ainsi, l’étudiant est capable de définir par exemple les besoins fondamentaux d’une personne, les soins infirmiers, la qualité de vie, la dépendance… grâce à ses connaissances en sciences biologiques et médicales, sciences humaines, sciences et techniques infirmières... les concepts se forment soit à partir des idées, des expériences et des rapprochements qu’il fait entre eux : par la généralisation. Soit en les distinguant entre eux, c’est alors un concept par discrimination. Le concept scientifique met en jeu des opérations mentales (généralisation ou discrimination) qui sont reliés entre eux selon des liens logiques ce qui facilite la compréhension et l’apprentissage de l’étudiant.

Le concept est pragmatique lorsqu’il se forme à partir de l’action. Il permet de reproduire l’acte ou l’activité sans mettre en place un raisonnement long et laborieux. Ainsi, l’étudiant après avoir observé le tuteur, compris le « pourquoi » et le « comment » de son acte pourra à son tour agir. Il saura « savoir ce qu’il faut faire » et il « pourra le faire » car son action sera porteuse de sens. Par exemple, dans un service vasculaire, pour la pose de bandage de contention, il connaîtra les indications (prévention thrombophlébite), il reliera son geste à sa connaissance des troubles circulatoires veineux et artériels des membres inférieurs, des signes d’apparition d’une phlébite, des troubles trophiques d’origine circulatoire. Il préparera le matériel adéquat et réfléchira au taux de compression. Il préparera le patient, réalisera le geste technique, s’assurera de l’absence de douleur, vérifiera à son retrait que la bande ou le bas n’ait pas été traumatisant. Il évaluera la procédure de soins (adéquation avec la prescription et adaptation de la taille au patient, bonne technique de pose, délai de maintien ou de contention respecté). Puis le résultat : il s’assurera que la contention a évité ou limité les complications dues aux insuffisances veineuses. Les concepts pragmatiques sont liés à l’efficacité de l’action. La réalisation de l’activité permet de réorganiser les connaissances et d’en trouver une autre signification grâce à la réflexion. Les concepts théoriques vont être pragmatisés c’est-à-dire qu’ils vont servir à nourrir et à analyser la réalité et rendre l’étudiant opérationnel. L’action amène l’opérateur à réfléchir sur la qualité de son exécution ce qui met en évidence la structure conceptuelle de la situation. L’analyse réflexive est un outil pour le formé, qui a pour objectif d’acquérir une


meilleure compréhension des effets de son action, afin qu’il puisse l’ajuster, la réviser en cas de non acquisition. En cas de succès, l’étudiant sera ensuite capable de la transférer dans des situations différentes. La conceptualisation fait de l’action une résultante de ce que l’étudiant sait déjà à travers les unités d’enseignement, ses stages précédents et la situation à laquelle il doit faire face. Le développement des compétences implique, d’une part, l’acquisition de concepts théoriques (scientifiques, techniques), des concepts pragmatiques, d’indicateurs (données significatives, observations factuelles), de modes d’action, et d’autre part une corrélation entre les connaissances théoriques enseignées à l’Institut et l’opérationnel acquis en stage.

- La phase de transfert qui fait entrevoir que le geste, la technique ou la situation de soins apprise peuvent être utilisés ou transférés à d’autres situations. Cela consiste à utiliser l’expérience et la connaissance acquises dans d’autres situations similaires ou différentes en s’accommodant et en s’adaptant : « je transpose ». Pour l’activer, l’étudiant se pose les questions suivantes : « Ai-je déjà rencontré cette situation auparavant ? En quoi est-elle semblable ou différente à celle que je connais ? Que dois-je faire ? Est-ce que mon questionnement et mes propositions me rapprochent d’une solution ? Quelle stratégie nouvelle pourrais-je appliquer ?... ».

- La phase de renforcement : par son feed-back, le tuteur renforce l’intégration des savoirs, des savoir-faire, des attitudes et des comportements en adéquation avec le métier d’infirmier.

Les étapes pédagogiques utilisées par le tuteur

Les étapes pédagogiques déterminent la progression utilisée par le tuteur pour amener l’étudiant à apprendre son métier :


Figure 5.6 les étapes pédagogiques du tuteur

Expliquer

Avant de réaliser toute action, le tuteur indique la démarche ou l’acte, l’activité qu’il va accomplir afin de :

- préparer l’étudiant à ce qui va suivre : il sollicite sa concentration, sa représentation mentale afin qu’il « se fasse une idée des choses », il définit l’objectif (alimentation entérale ou vidange gastrique) et l’intérêt de l’acte qu’il va effectuer « pose d’une sonde gastrique par voie nasale» par exemple, il lui présente le matériel, le protocole… Il l’intéresse au résultat à atteindre avant de glisser la sonde par une narine. Le tuteur attire l’attention sur les points délicats de l’acte ou du geste technique.

- faire comprendre : pour cela le tuteur questionne l’étudiant sur ce qu’il sait, organise l’information, la déploie en plusieurs étapes ou la simplifie si elle est complexe.

- donner du sens à l’action : le tuteur explique comment et pourquoi il va procéder de telle ou telle façon car chaque geste, attitude, procédure… a une fonction et une finalité précises.

- stimuler son attention, son intérêt pour que l’étudiant retienne plus facilement. On mémorise davantage ce que l’on fait avec plaisir qu’avec effort.

- faciliter la mémorisation pour que l’étudiant puisse avoir toutes les chances de reproduire au début de l’apprentissage à l’identique avant de personnaliser sa méthode ou résoudre par lui-même le problème.


La démarche interrogative ou la maïeutique de Socrate : on attribue à Socrate, philosophe né en 469 avant notre ère, l’art du questionnement pour faire accoucher l’esprit humain en partant du principe que celui qui a un problème porte en lui la solution. Le mot maïeutique est d’origine grecque et signifie : l’art d’accoucher. Le tuteur utilise la méthode interrogative à l’égard du tutoré pour chercher à cerner ses connaissances et les lui faire conceptualiser : « Connaissez-vous cet appareil ? L’avez-vous déjà utilisé ? Dans quelles occasions ? » Les questions ouvertes sur ses connaissances et ses expériences passées, donnent au tuteur une certaine appréciation sur les notions déjà connues de l’étudiant, celles à revoir ou à lui faire découvrir ainsi que ses représentations mentales, ses confusions ou ses représentations biaisées…. Cette discussion favorise les éclaircissements et le prépare à la démonstration du tuteur qui vise à lancer l’action.

La démarche inductive : Le raisonnement inductif est basé sur un enchaînement logique qui à partir des effets remontent jusqu’aux causes qui les ont produits. La première étape est la formulation d’hypothèses à partir de l’observation ou des informations connues ou collectées. Puis, l’hypothèse est testée en vue de découvrir s’il existe une autre situation qui produirait les mêmes effets sans qu’elles soient dues aux mêmes causes. Par exemple, un enfant blessé. Première hypothèse, il est tombé. Mais il pourrait être victime de violence. Si l’enfant confirme qu’il est tombé et peut en décrire les circonstances exactes, que celles-ci sont confirmées par des parents à l’attitude aimante, il a tout lieu de croire à la première hypothèse. En cas de doute, l’infirmier montrera à l’étudiant la manière d’isoler l’enfant, de pousser davantage l’entretien auprès de l’enfant (puis des parents) et, rechercher d’autres signes cliniques qui pourraient évoquer une maltraitance. Il lui demandera d’expliquer les raison de son attitude neutre.

La démarche déductive : Le raisonnement déductif est basé sur un enchaînement logique qui consiste à déduire une information nouvelle d’un ensemble d’informations ou de connaissances. Par exemple, si l’étudiant sait que le patient tente de vaincre son alcoolisme sans motivation réelle, il peut en déduire que la mort de sa femme va aggraver son addiction.

La démarche analogique : Cette démarche consiste à transposer à un nouveau contexte, une pratique ou une solution déjà connue. « En quoi les opérations ou les situations sont-elles similaires ou se ressemblent-elles ? Pourquoi ? Qu’est-ce que l’on peut comparer ? Qu’est-ce qui peut les rapprocher ? »

Le tuteur (ou les professionnels de proximité) explique ce qu’il fait : pour qui, pourquoi, comment, dans quel contexte : de quelles informations dispose-t-il ? Comment adapte-t-il les soins aux besoins et aux attentes du patient ? Quelles mesures appropriées met-il en œuvre ? Quelles compétences utilise-t-il ? Quelles ressources mobilise-t-il ? Pour atteindre quels résultats ? Quelles circonstances peuvent modifier la manière de faire ? Les raisons c’est-à-dire les motifs de son action : soins quotidiens, à visée diagnostique, éducation thérapeutique, promotion de la santé, prévention. La manière dont il s’y prend : outils, techniques, équipements, méthodes, procédures, protocoles utilisés, relation avec le patient, obtention de son consentement, respect des bonnes pratiques,


prévention des risques, qualité de la surveillance et du suivi, avec la collaboration d’autres professionnels…

tandis que l’étudiant en observant et en écoutant relient les explications du tuteur ou d’un membre de l’équipe à ses savoirs organisés.

Montrer

Le tuteur et les professionnels de proximité montrent :

les soins en indiquant les circonstances pour lesquelles le soin est dispensé, les différents enchaînements, les raisons et surtout les relient à la situation particulière ;

le matériel et si nécessaire, le fonctionnement, le réglage ou le montage ;

les modalités d’installation, d’information, d’éducation et de négociation du soin avec le patient ;

les différentes actions à effectuer, à surveiller ou à superviser ;

les règles d’hygiène, de sécurité, d’ergonomie…à respecter ;

les procédures, les protocoles employés (transversaux, de service, dans le cadre d’une urgence vitale…) ;

les comportements et attitudes professionnelles.

Faire faire en autonomie ou en accompagnement

L’étudiant n’est pas un simple spectateur, il doit apprendre en stage à être pleinement acteur en contribuant à la mise en œuvre des traitements et en réalisant des soins, éducatifs, relationnels, techniques. La mémorisation a besoin à la fois, de répétition et de gestuelle. L’apprentissage se fait par l’essai et par l’erreur. Le tuteur ne doit pas assimiler l’erreur à une faute inexcusable, il doit l’exploiter pour que l’étudiant analyse le dysfonctionnement et ses conséquences possibles. Pour ce faire, il pratique le questionnement : « Pourquoi faut-il remplir la seringue généralement à 50 ml pour un passage sur 10 heures et non de 48 ml ? Pour quelles raisons ne faut-il pas injecter une solution qui contient des particules ou des dépôts ? ». L’exploitation constructive de l’erreur invite à la réflexion alors que la colère du tuteur incite au ressentiment et à la détérioration du climat de confiance.

Selon ses compétences, l’étudiant sera accompagné ou autonome dans le secteur confié. Il fera preuve, de raisonnement clinique, d’organisation, d’analyse, d’évaluation de la qualité des soins, d’auto-évaluation, d’enseignement (envers les aides-soignants, auxiliaires de puériculture, les aides


médico-psychologiques) et de recherche. Il est utile qu’il apprenne à son tour à analyser et à argumenter son action. Le tuteur interviendra pour aider l’étudiant dans des résolutions de problèmes (non pas en lui donnant la solution mais en accompagnant son raisonnement et les passerelles avec ses savoirs théoriques ou d’autres ressources).

Interagir

ll y a interaction entre l’étudiant et le tuteur c’est-à dire qu’il existe une relation dynamique de communication et d’échanges mutuels à partir :

- de la situation de soins qui est à la base de la pratique soignante ;

- des bonnes pratiques, des valeurs professionnelles, de la déontologie, d’éthique, de la réglementation servant de repères et permettant de réagir en cas d’écart ;

- du portfolio : une proposition de progression est inscrite sur le portfolio. Ainsi l’étudiant peut mesurer ses écarts au regard d’un référentiel ;

- de l’erreur qui sollicite l’étudiant sur l’analyse et la correction tandis que le tuteur procède à une réflexion sur la qualité de ses explications ou de sa démonstration ;

- du feed-back du tuteur à l’étudiant sur la qualité de son stage et vice-versa;

- du questionnement du tuteur qui favorise la mémorisation et rend actif l’étudiant qui peut à son tour interroger le tuteur ;

- de la confrontation entre ce que l’on apprend à l’IFSI et ce que les professionnels pratiquent sur le terrain ce qui favorise la progression de l’étudiant et du tuteur (par la remise en cause de méthodes dépassées et l’apprentissage de nouvelles techniques), de même que la confrontation de points de vue entre les générations, les étudiants, les formateurs et les professionnels.

Évaluer

Le verbe évaluer se réfère à deux notions : apprécier et mesurer. Il ne s’agit donc pas de juger, critiquer, comparer, culpabiliser, interpréter, imaginer… . Apprécier c’est constater les compétences acquises, faire le point sur la progression, examiner les conditions dans lesquelles l’étudiant a procédé à des activités en étant autonome, reconnaître la valeur de son travail, de son intégration dans l’équipe, de son potentiel. Mesurer c’est le contraire d’interpréter, d’imaginer dans la mesure où le tuteur se sert d’indicateurs objectifs préalablement définis pour avoir une vraie visibilité sur l’évaluation des compétences. Bien mené, l’évaluation est un levier pour accroître la motivation, la ténacité et l’estime de soi de l’étudiant.

L’évaluation est constructive dans la mesure où l’étudiant peut porter un regard sur son apprentissage (les acquis) et être le pilote de sa formation. Grâce au tuteur, il identifie ses progrès ce qui l’encourage encore plus dans ses efforts. Il se rend compte des écarts ce qui le stimule pour


progresser. La confrontation avec la perception du tuteur, sa réalisation par rapport au portfolio et aux exigences du métier l’aide à progresser.

Pour être pleinement efficace, l’entretien d’évaluation ou de suivi ne doit pas être considéré ni comme un simple formalisme ni comme un passage obligé. Le tuteur n’évalue jamais l’étudiant mais ses compétences c’est-à-dire ses ressources (connaissances, modes de raisonnement, capacités, aptitudes …), ses pratiques professionnelles et sa capacité à gérer une situation. Évaluer c’est comparer une donnée observée avec une valeur de référence. Le référentiel de formation définit les capacités exigées pour les missions et les tâches correspondant à un statut professionnel. Chaque critère et chaque indicateur fixent au préalable les objectifs à atteindre.

Le déroulement de l’évaluation obéit à certaines règles :

introduire l’entretien : car une fois encore, l’accueil est primordial. Le tuteur invite l’étudiant dans un lieu calme, veille à ne pas être dérangé, explique le rôle de la rencontre, précise la durée de l’entretien.

maintenir la confiance : l’entretien ne doit pas nuire à la qualité de la relation établie entre le tuteur et l’étudiant. L’évaluation est factuelle, ce n’est ni un jugement basé sur des opinions « vous êtes irresponsable… », ni sur des impressions favorables ou défavorables, ni encore la transcription des préjugés ou de la rumeur. L’évaluateur bannit l’expression « on m’a dit que… ». L’appréciation est réalisée objectivement c’est-à-dire à partir des indicateurs du portfolio et de faits ou d’événements significatifs observés par le tuteur. Le tuteur doit être attentif sur sa manière de communiquer. L’appréhension de l’évaluateur inexpérimenté peut le rendre trop autoritaire ou au contraire trop rassurant ou complice. Les expressions négatives sur la démarche de l’entretien nuisent en faisant perdre de la crédibilité au tuteur « comme je n’ai pas le choix, je dois vous recevoir pour faire le bilan de votre stage … j’ai reçu l’ordre de vous évaluer… c’est mon devoir … vous devez me comprendre… ». Par conséquent, elles sont à bannir !

écouter l’auto-évaluation de l’étudiant : Le tuteur invite l’étudiant à prendre la parole afin qu’il donne son sentiment sur son acquisition de compétences durant son stage. Le tuteur écoute avec attention. Il doit être concentré pour analyser le message de son interlocuteur, repérer les écarts entre le bilan fait par le stagiaire et par lui-même, noter les points à clarifier, faire abstraction des différences culturelles et des filtres socio-éducatifs. Cette auto-évaluation facilite l’évaluation du tuteur lorsqu’elles sont identiques ou lorsque l’étudiant se sous-évalue. Dans ce dernier cas, le rôle du tuteur consiste à le rassurer sur ses compétences et à l’encourager. En revanche, lorsque l’étudiant se surévalue, le tuteur doit confronter son observation à celle de l’étudiant, sans le mettre en position défensive afin d’éveiller en lui une prise de conscience des progrès à réaliser.

identifier les écarts lors d’un entretien de suivi et les objectifs à atteindre Lorsque l’étudiant connaît des difficultés, l’entretien de suivi n’a pas pour but de lui faire des reproches mais de l’aider dans sa démarche d’acquisition de compétences. L’évaluation entre


le tuteur et l’étudiant peut être dissemblable à cause de la différence de perception que ce soit sur le travail proprement dit ou le comportement. Le tuteur doit donc s’appuyer sur des indicateurs précis : « Qu’est-ce ce que je dois vérifier ? Qu’est ce qui me permet de dire que la compétence est maîtrisée ? Quels signes visibles ai-je observés ? Quel est le niveau d’exigence ? Qu’est-ce qui va déclencher mon appréciation : acquis, non acquis ou à améliorer ? » En cas de divergence, le tuteur s’assure d’avoir justifié ses appréciations par des faits précis, quantitatifs, observables (erreurs, manque de pertinence, manque de traçabilité, non-respect des bonnes pratiques, non suivi des protocoles…).

Il reste ouvert aux arguments avancés par l’étudiant et les analyse avec objectivité. L’entretien est participatif, chacune des parties a donc la possibilité de s’exprimer librement si bien que l’évaluation peut virer au conflit si l’étudiant conteste la vision du tuteur.

Les objections du tutoré peuvent prendre les formes suivantes :

- le déni, l’ignorance : « ce n’est pas vrai, je maîtrise parfaitement la pose de cathéter » - l’accusation : « si je n’y arrive pas, c’est de la faute du service …. » - la minimisation : « mon erreur dans le calcul de dose n’est vraiment pas bien grave … » - la dévalorisation : « si je n’étais pas si nul, j’aurai pu penser à aller chercher le chariot

d’urgences» - la culpabilisation : « si on m’avait davantage montré le soin du cordon, je saurai le faire » - le rejet de l’indicateur : « ce n’est pas à moi de le faire mais aux aides-soignantes» - la mauvaise foi : « je ne suis pas d’accord avec vous car je maîtrise parfaitement bien le

branchement d’une hémodialyse »… Le tuteur respecte les règles de la communication et fait preuve de maturité émotionnelle. Il prend suffisamment de recul pour ne pas se laisser emporter par ses émotions ce qui aurait pour conséquence d’activer les mécanismes de défense du stagiaire. Il reste factuel, par exemple si l’étudiant minimise son erreur de calcul de dose, il en explique les conséquences pour le patient. Dans le déni ou la mauvaise foi, le tuteur fait reformuler les étapes du geste à l’étudiant ou lui explique les raisons pour lesquelles il ne faut pas par exemple perfuser du côté d’une prothèse orthopédique ou vasculaire en préopératoire. Dans le rejet de l’indicateur, il développe l’intérêt de réaliser certaines activités même si elles apparaissent peu gratifiantes et il rappelle qu’elles font partie du rôle propre etc… D’une manière générale, les divergences sont traitées par du professionnalisme et non par de l’émotionnel.

Savoir conclure Le tuteur résume rapidement les points forts et les axes de progrès. La conclusion est chaleureuse et encourageante. Il réaffirme son soutien à l’étudiant. Si aucun écart n’est constaté, le tuteur considère que les compétences ciblées sont acquises, il félicite l’étudiant et l’encourage à poursuivre jusqu’à la fin du stage.


Réagir

Lorsque les deux interlocuteurs sont d’accord sur les indicateurs à améliorer lors de l’entretien de suivi, ils prévoient un plan d’action pour réduire les écarts ou remédier aux dysfonctionnements avant la fin du stage. Idéalement, il est préférable de faire trouver la solution à l’étudiant plutôt que de la lui imposer. Ce dernier s’engage alors à la mettre en œuvre ou à corriger son attitude si l’écart porte sur un problème de comportement. Lors d’une évaluation négative ou de la non acquisition de critères, l’étudiant ne doit pas la vivre comme un échec personnel mais comme une occasion de progresser et de revoir sa manière d’apprendre et de procéder. Il ne doit pas se laisser envahir et guider par de la colère ou du découragement. Toute remarque est une opportunité pour devenir un bon professionnel. Si par exemple, l’étudiant a de la difficulté dans le calcul de doses, il aura à cœur de travailler particulièrement cet indicateur. De son côté, le tuteur contrôle l’efficacité du rythme d’apprentissage, de sa méthode pédagogique et de celle des professionnels de proximité.

Synthèse des différentes phases d’apprentissage et l’interaction entre l’étudiant et le tuteur peuvent être résumées ainsi :

Phases d’apprentissage de l’ETUDIANT

Etapes pédagogiques utilisées par le TUTEUR

Phase de motivation à apprendre Motivation à transmettre

Phase d’attention Préparation de l’étudiant à la démonstration réalisée par le tuteur

Phase d’observation Lien avec les unités d’enseignement et autres ressources

Démonstration Commentaires

Mémorisation Phase de rétention (emmagasinage) Phase d’action

Laisser agir Observation de l’étudiant Soutien Encouragement Intervention en cas d’erreur majeure (danger pour l’étudiant ou le patient)

Phase d’autoévaluation et d’analyse réflexive


Phase d’explicitation Métacognition Verbalisation : décrire, analyser l’action, examiner l’efficacité

Écoute active Repérage des erreurs mineures Analyse réflexive sur sa pratique personnelle « comment aurais-je fait à la place de l’étudiant ? Pourquoi ? » Évaluation

Intégration Appropriation Phase de conceptualisation et de modélisation

Faciliter l’appropriation par du rappel, des liens avec le savoir théorique et les expériences passées

Stabilisation Adaptation à de nouvelles situations professionnelles Phase de transfert Anticipation

Promouvoir le transfert de l’apprentissage en le confrontant à des situations différentes

Phase de performance Donner des axes de progression et d’amélioration

Phase de renforcement Donner du feed-back

L’adaptation de la pédagogie au parcours de l’étudiant

Tous les étudiants ne progressent pas à la même vitesse. L’intérêt du portfolio est de permettre à chaque intervenant d’identifier le parcours de chaque stagiaire et d’adapter sa pédagogie en fonction des compétences à acquérir. Le premier entretien est primordial pour les identifier.

De plus, chaque étudiant n’a pas la même manière d’apprendre en fonction de :

- sa prédominance sensorielle : certains sont plus visuels (ils ont besoin de voir faire pour apprendre, de faire appel à des supports, intègrent par des représentations mentales), d’autres sont plus auditifs (ils retiennent davantage les explications fournis en s’appuyant sur la chronologie de l’explication), d’autres sont plus kinesthésiques (ils apprennent davantage par le toucher) ;

- son approche plutôt analytique (se focalise sur les détails, étudiant rationnel) ou globale (a une vision globale, étudiant intuitif) ;

- son tempérament contrôlé ou impulsif : soit en réfléchissant avant d’agir (avec une préférence pour la logique, le concret), soit en agissant d’abord et en réfléchissant après (à l’aise dans l’abstrait, la créativité) ;

- sa gestion des risques : prend des risques (personnalité téméraire) ou au contraire, ne s’expose pas de peur d’échouer (personnalité prudente) ;


- sa capacité à accomplir une ou plusieurs tâches en même temps : la personnalité monochrone aime traiter une seule chose à la fois, ne passe à un autre objectif qu’après avoir atteint le premier tandis qu’une personnalité polychrone peut mener plusieurs activités à la fois ;

- son degré de conformisme ou de créativité : certains étudiants conformistes respectent les usages, les normes et les opinions du plus grand nombre, respectent les recommandations du tuteur, les limites fixés… tandis que d’autres ont une plus une grande tolérance à la complexité, à l’ambiguïté, n’aiment pas raisonner comme tout le monde, aiment se différencier, ont le sens de l’humour, se trouvent inventifs…

- son estime de soi : certains étudiants à l’estime de soi déficitaire ont tendance à se dévaloriser, alors qu’une bonne estime de soi favorise une vision de soi réaliste : points faibles et points forts ;

- son émotivité : tous les êtres humains ont des émotions mais leur intensité est plus ou moins forte d’un individu à un autre ;

- son caractère extraverti ou introverti : certaines personnes sont naturellement ouvertes aux autres, d’autres sont plus repliées sur elles-mêmes ;

- sa motivation intrinsèque : la motivation permet à l’étudiant de maintenir son action d’apprentissage en vue d’obtenir en final son diplôme, objectif qu’il considère comme fortement désirable. Elle donne à son intention de l’intensité, une direction et de la persévérance. Cette motivation est plus ou moins forte.

Ainsi, le tuteur, conscient des différences entre les personnalités : • respecte les différences dans la perception, les croyances, les émotions…

• n’impose pas une solution mais invite l’étudiant à en trouver une ;

• ne confond pas les faits qui sont objectifs avec ses opinions qui sont subjectives ;

• écoute l’étudiant sans renoncer pour autant à son point de vue, l’invite à s’exprimer et à

confronter son opinion, la confrontation fait naître des solutions nouvelles ;

• s’efforce de se mettre à la place de l’étudiant ;

• n’hésite pas à reformuler la solution commune afin d’être certain de celle-ci ;

• trouve une solution gagnant-gagnant en cas de conflits ;

• applique une pédagogie différenciée.

Les erreurs pédagogiques à éviter

Le tuteur est animé du désir de bien faire et de transmettre son métier mais il doit être attentif à ne pas tomber dans le piège des erreurs pédagogiques les plus fréquentes qui sont de :


- se centrer sur des actes et des activités et négliger les situations de soins car l’évaluation porte sur l’analyse de situations ;

- proposer une activité dont le but est trop éloigné de ses possibilités : il se décourage ; - lui donner des activités trop "sur mesure", privilégiant uniquement ses possibilités

immédiates : il ne va pas évoluer ; - vouloir en montrer trop : l’étudiant ne va pas retenir ; - montrer trop rapidement sans expliquer : il ne va pas mémoriser ; - oublier de lui faire pratiquer après la démonstration : il ne va pas maîtriser ; - croire qu’il a compris et ne pas faire de validation par la pratique ou la mise en situation: il ne

va ni retenir ni maîtriser ; - imposer son style d’apprentissage au stagiaire en oubliant que nous n’apprenons pas tous de

la même manière : il ne va pas apprendre ; - négliger de créer un climat de confiance : il risque d’être soumis ou rebelle ; - le priver d’autonomie alors qu’il est capable de gérer seul un secteur par exemple. - ne pas féliciter alors que cela renforce l’estime de soi et sa motivation : par manque

d’encouragement, il risque de croire qu’il ne progresse pas ; - l’interrompre à la moindre erreur : il ne va plus oser prendre des initiatives ; - imposer des délais trop courts : il risque de se décourager, d’être stressé.

L’auto-évaluation ou l’analyse réflexive

L’entraînement réflexif est l’une des exigences de la formation des infirmières.

Mais qu’est-ce qu’une posture réflexive ?

Une pratique professionnelle n'est pas réflexive du seul fait que l’étudiant réfléchisse avant d'agir, analyse la situation, compare diverses options possibles de l'action, anticipe tels ou tels obstacles. Elle est réflexive lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion (avant l’action, pendant l’action, après l’action) dans le but d’apprendre de son expérience pour développer d’autres stratégies. L’analyse réflexive fait partie intégrante de l’apprentissage dans la mesure où elle prépare à affronter d’autres situations, analogues ou nouvelles en réorganisant les connaissances (savoirs, références scientifiques…). Elle contribue à fixer les savoirs et à les mobiliser en temps utile.

Avant l’action, l’étudiant analyse le contexte, s’interroge sur l’intérêt de l’action, sur sa manière dont il va procéder, sur le matériel utilisé et son fonctionnement, contrôle les paramètres, relie l’acte à ses connaissances, à la prescription, au protocole, au contexte, à la personne à l’organisation collective autour du patient dont il est un des éléments d’intervention … afin d’optimiser le résultat.

Pendant l’action, des modifications restent possibles afin de s’adapter aux réactions du patient, à adopter une meilleure ergonomie, à un imprévu, à une complication…

Après l’action, l’étudiant évalue la qualité du soin et la justesse de son action afin de comprendre ses erreurs ou les critères de sa réussite, justifier ses actes et son raisonnement pour apprendre de l’expérience (ne pas reproduire les mêmes erreurs ou mémoriser). Il identifie les points forts et les


points faibles. La pratique réflexive conduite a postériori consiste, à tenter de comprendre par quels enchaînements de raisonnements ou de réactions moins réfléchies l’étudiant exécute le soin. Il peut regretter, soit dans le registre éthique, relationnel soit dans le registre des normes d’hygiène, de sécurité, d’ergonomie, soit dans le registre émotionnel, soit dans le registre tactique, des actes qui ne servent pas ses intentions. Ce regard lucide et critique sur sa pratique lui permet de le confronter à celui des autres professionnels afin de mieux accueillir leur évaluation sur ses compétences.

Le stage est le support par excellence de l’analyse réflexive de l’étudiant qui peut questionner la pratique avec l’aide des professionnels et des formateurs. L’étudiant comprend la liaison entre savoirs et actions afin de les intégrer dans la construction de ses compétences. La posture réflexive s’exerce non seulement dans le positionnement des travaux cliniques ou pratiques mais aussi sur les acquis, les processus et les stratégies afin d’en dégager des principes transposables. La pratique réflexive n’est donc pas à confondre avec une simple réflexion banale, elle s’appuie sur une approche méthodique de l'action, des données analytiques, des observations précises, la verbalisation des expériences. Elle nourrit, affine les savoirs grâce à l’appropriation et approuve ou corrige l’action accomplie afin de développer des compétences et des savoirs nouveaux à partir de l’expérience dans un but d’amélioration.

L’étudiant doit être capable pour exercer son métier non seulement de fixer ses savoirs mais de les mobiliser dans toutes les situations possibles et d’exercer son esprit critique. En effet, la profession d’infirmier est un métier exigeant. Il suppose une réflexion poussée sur les pratiques, l’éthique, la qualité, les capacités organisationnelles, relationnelles et techniques. L’étudiant apprend non seulement à évaluer les aspects matériels et techniques, mais également son action globale en approfondissant sa manière de faire : prévention et pertinence des soins, prise en charge des patients et des pathologies, prise en charge de la douleur, gestion des risques, respect des différentes normes (hygiène, sécurité, surveillance), qualité des soins ( dont la qualité de l’information donnée au patient et à sa famille) , éthique, humanisme… Il sait décrire son action et le contexte (démarche utilisée, contraintes, problématique), l’analyser (stratégies et logiques utilisées, imprévus, justification de ses choix, explication sur les bénéfices/risques…) et en examiner l’efficacité. Il sait cerner et évoquer ses difficultés et ses réussites. Il comprend la liaison entre savoir et action et peut expliquer les liens entre eux qui mènent à des actions particulières. Le regard rétrospectif sur l’action suppose donc de travailler sur tous les aspects du métier. Par conséquent, l’étudiant sait juger tous les éléments d’un ensemble et ne se contente d’en sélectionner certains pour se satisfaire de sa pratique. Ensuite, il est capable de modifier ou de conforter sa pratique.

Si l’analyse réflexive est individuelle, elle est soutenue par l’évaluation du tuteur et l’aide du formateur de l’IFSI, l’ANALYSE DE PRATIQUE (feuillet du portfolio) et les groupes de réflexion.

La posture réflexive permet à l’étudiant de :

- se questionner avant, pendant et après l’action « Qu’est-ce que je dois faire ? Qu’est-ce qui arriverait si… Qu’est-ce qui se passe ? Comment cela se passe ? Que s’est-il passé ? Pourquoi cela s’est-il passé ainsi ? Que puis-je faire pour améliorer ma pratique ?» ;


- faire des allers-retours permanents entre la théorie et le déroulement de l’action car apprendre c’est expérimenter de manière réfléchie en vue d’atteindre le résultat souhaité ;

- concevoir et élaborer une description « comment je m’y suis pris pour faire ce que je viens de faire ? » et une explication de sa pratique « pourquoi je l’ai fais ainsi ? » par une distanciation entre lui-même et sa pratique ;

- progresser à travers l’action et la réflexion pour s’affirmer en tant que professionnel, savoir agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude ;

- modifier sa pratique grâce à sa mise à distance et son regard critique et constructif sur son agir professionnel ;

- identifier les bonnes pratiques de soins, les orientations éthiques, les références théoriques mobilisables, les normes…et les faire évoluer pour maintenir une expertise professionnelle ;

- se forger une identité professionnelle ; - d’avoir de réelles compétences plutôt que des savoir-faire ; - transférer ces nouveaux savoirs d’action dans d’autres situations de soins ; - verbaliser la pratique soignante ; - de s’adapter et de continuer à apprendre tout au long de sa vie professionnelle.

Figure 5.7 La pratique réflexive


L’exercice de la compétence

La compétence permet d’agir et/ ou de résoudre un problème de manière pertinente et efficace en mobilisant l’ensemble des savoirs, savoir-faire et capacités de manière intégrée, dans une situation et un contexte donnés. Une compétence renvoie à une action réussie en lien avec le métier à exercer.

Ainsi, les compétences 1 et 2 mettent en évidence l’importance de l’évaluation de la situation clinique qui oriente l’action du professionnel et engendre une analyse réflexive sur son action. L’étudiant sait conduire un entretien de recueil des données, évaluer les besoins et les attentes, les ressources de la personne ou d’un groupe, élaborer un diagnostic de situation clinique et/ou diagnostic infirmier ainsi que les risques. Il est capable d’élaborer un projet de soins, de le mettre en œuvre, de l’argumenter et de l’évaluer.

Les compétences C3, C4, C5, C6 sont centrées sur la prise en charge de la personne, la réalisation des soins et sur la relation avec le patient durant les soins. L’accompagnement de la personne induit d’avoir posé les bases de l’alliance thérapeutique, d’adapter les soins et les activités à ses besoins et à ses attentes (en prenant en compte son état physique et psychologique, son histoire de vie, sa maladie, du contexte). L’étudiant est capable d’analyser la prescription médicale, d’en repérer les anomalies, de préparer et de mettre en œuvre l’administration des médicaments, les protocoles, de conduire une relation d’aide, de prévoir, d’installer et d’utiliser les appareils et dispositifs médicaux, d’identifier les risques, d’assurer la traçabilité, d’initier et de concevoir, formaliser et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs, d’instaurer et de conduire une relation dans un contexte de soins en tenant compte des altérations de communication, en recherchant le consentement.

C1 : Évaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier

C2 : Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers


Les compétences C7, C8 exigent une distanciation entre l’étudiant et sa pratique : par l’analyse réflexive, l’étudiant observe, formalise et explicite les éléments de sa pratique professionnelle, il évalue les soins, l’application des règles de traçabilité, des différents circuits et identifie les non-conformités. Par la recherche et le traitement des données professionnelles, il enrichit ses savoirs et sa pratique. Les compétences 7 et 8 sont évaluées également à travers le mémoire.

Les compétences 9 et 10 engagent l’étudiant à travailler en collaboration avec les aides-soignants, les stagiaires, les nouveaux arrivants, à les informer, les former et les évaluer :

La compétence s’exprime dans l’exercice d’une activité en combinant à la fois :

- Savoir théorique : comprendre, interpréter les cours et toutes sources d’information; - Savoir procédural : comprendre la manière de procéder (le comment) ; - Savoir-faire procédural : savoir procéder ; - Savoir-faire expérientiel : mise en œuvre du savoir, habileté pratique, dextérité ; - Savoir-faire relationnel et comportemental: savoir écouter, communiquer avec le patient et

sa famille, établir une relation empathique avec la bonne distance émotionnelle, savoir se comporter dans un contexte professionnel particulier ;

C3 : Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins courants

C4 : Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique ou thérapeutique

C5 : Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs

C 6 : Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins

C7 : Analyser la qualité et améliorer sa pratique professionnelle

C8 : Rechercher et traiter des données professionnelles et techniques

C9 : Organiser et coordonner les interventions soignantes

C10 : Informer, former des professionnels et des personnes en formation


- Savoir-faire cognitif : savoir traiter l’information pour raisonner, jugement clinique, analyser la situation et le contexte, utiliser des conclusions pour adapter la prise en charge, savoir résoudre un problème par la créativité, savoir transposer

en vue d’atteindre un résultat efficace et de la satisfaction du patient.

Pour qu’une compétence puisse s’exercer, il faut 3 conditions :

Figure 5.8 L’exercice de la compétence

- Savoir agir : l’étudiant s’interroge sur ses connaissances « à quoi cette situation fait-elle référence ? » sur la manière dont ses pairs procèdent, « que feraient-ils dans cette situation ? Existe-t-il des procédures, des protocoles, des normes ? »

- Vouloir agir : l’étudiant doit être animé du désir de prendre des initiatives, d’agir en autonomie tout en étant conscient des limites de son rôle. Le vouloir agir donne du sens à l’action. Elle n’est pas imposée par le tuteur, elle naît du désir d’apprendre, de réaliser une activité, un acte ou une technique de soins de la part de l’étudiant.

- Pouvoir agir : il est important qu’en fonction de ses compétences le tuteur laisse à l’étudiant la possibilité d’exercer son futur métier. L’apprentissage passe indéniablement par l’agir et le faire qui sont des phases de confrontation entre la théorie et la pratique, de mises en relation et de production de significations. C’est en expérimentant un geste, une activité, une technique que l’étudiant va apprendre, exprimer et approfondir ses savoirs. Puis c’est par l’analyse de son action, qu’il progressera.


L’évaluation des compétences sur le lieu de stage

L’évaluation consiste à évaluer la compétence de l’étudiant c'est-à-dire ses pratiques professionnelles, la qualité des actes effectués, la mobilisation de ses ressources (savoirs, modes de raisonnement, méthodologie, attitude, comportement relationnel, posture réflexive…), mais jamais sa personne.

L’évaluation se fait toujours à partir d’une activité, jamais à partir d’une opinion ou d’un sentiment. La compétence est liée à la situation dans laquelle elle s’exerce. Elle ne se limite pas à l’expérience, elle s’articule autour de la connaissance, de la capacité de (« l’étudiant est capable de… »), et d’attitudes appropriées dans le but d’agir, d’interagir et de réagir.

Elle mesure la progression de l’étudiant. Le tuteur se renseigne au préalable auprès des professionnels de proximité car il ne travaille pas de façon continuelle avec l’étudiant.

L’évaluation consiste à mesurer à l’aide de critères objectifs et des indicateurs du portfolio : - Le savoir agir : résultat obtenu par l’étudiant placé en situation réelle, la manière de

procéder dans la réalisation de l’activité - Le savoir pour agir : explications et argumentation de l’étudiant sur son action dans le cadre

de l’analyse réflexive.

Les indicateurs peuvent être qualitatifs (fiabilité, exhaustivité, dextérité, pertinences des explications, respect des normes …) ou quantitatifs (nombre de patients pouvant être pris en charge, temps de distribution des médicaments…)

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L’évaluation est un moment important pour l’étudiant car c’est un moment particulier d’échanges sur le processus de son apprentissage. Le tuteur va l’encourager en lui montrant sa progression car le but est d’insister sur les axes de progrès plutôt que sur les compétences non acquises.

Qui est responsable de l’évaluation ?

Le tuteur est responsable de l’évaluation en concertation avec l’équipe. Le portfolio est le support de l’évaluation. Évaluer ne consiste pas seulement à observer la pratique par l’étudiant ou écouter l’analyse de sa pratique. Le tuteur évalue le degré de maîtrise du critère en posant des questions (aux équipes, à l’étudiant) pour bien comprendre la manière dont l’étudiant a agi et pourquoi. Les indicateurs sont contextualités, concrets et observables. Le tuteur pratique lui-même une posture réflexive ce qui lui permet de prédire et d’évaluer la compétence de l’étudiant. Il y a évaluation lorsque le tuteur croise différentes informations pour affiner si le critère est acquis ou non. Il mesure l’écart entre ce qu’il attend de l’étudiant et l’action de l’étudiant.

Sur quoi porte l’évaluation en stage ? L’évaluation porte sur :

Les éléments d’acquisition de compétences à partir des critères et des indicateurs du référentiel de compétences

Les actes, activités et techniques de soins réalisés par l’étudiant.

Le tuteur formule à l’étudiant ce qui motive son évaluation : ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas, ce qui est à améliorer et en explique les raisons. L’évaluation intermédiaire ou bilan intermédiaire ou évaluation de suivi permet de vérifier l’atteinte des objectifs de l’étudiant (personnels et institutionnels). S’ils ne sont pas atteints, le tuteur et l’étudiant en analysent les raisons et les réajuste ; s’ils sont atteints, ils formulent une progression et individualisée.

Qu’est-ce qui permet de dire qu’une compétence est maîtrisée ? Une compétence est maîtrisée lorsqu’elle correspond à la compétence requise pour exercer le métier d’infirmier. La compétence répond aux exigences de :

- efficacité, exactitude, exhaustivité, fiabilité : l’étudiant apporte une réponse pertinente et efficace par sa pratique professionnelle et l’utilisation de ses ressources pour répondre à des situations professionnelles existantes, nouvelles et imprévues (prévention, éducation à la gestion de la santé et de la maladie) ;


- travail en équipe et/ou en réseau afin d’assurer la continuité des soins ;

- compréhension/explicitation de l’acte réalisé ;

- combinaison efficace entre les ressources internes et externes ;

- coordination gestuelle et dextérité. Exécution avec sécurité des gestes techniques dans le respect des différents nomes et l’application des protocoles et des procédures ;

- autonomie, responsabilité : l’étudiant est acteur dans sa formation, il participe à la détermination de ses objectifs et à leur réalisation.

- transversalité et intrication : les compétences transverses : communication, relation avec le patient, analyse de la qualité, de sa pratique professionnelle, du traitement des données professionnelles et scientifiques, organisation et la coordination des interventions soignantes, la formation et l’accompagnement des aides-soignants, des stagiaires et des nouveaux arrivants se joignent aux compétences métier pour atteindre la compétence globale du métier d’infirmier ;

- prise de recul : grâce aux capacités d’analyse réflexive de l’étudiant, il est capable de réfléchir sur son action, d’en tirer des conséquences et de réajuster son action afin de progresser;

- résolution de problèmes : l’étudiant est capable de résoudre un problème face à un situation nouvelle, un contexte différent, à un problème complexe… d’apporter une réponse adéquate et appropriée sans chercher à la puiser dans une solution préprogrammée (processus de contextualisation, de décontextualisation, de recontextualisation) ;

- intégration : l’étudiant mobilise l’ensemble de ses ressources cognitives (connaissances, attitudes et capacités) et métacognitives.

L’acquisition des critères : Le tuteur évalue le stage à partir de critères et d’indicateurs en tenant compte de l’avis de l’étudiant, par exemple en pratiquant le questionnement « Pour ce patient, quelles informations avez-vous sélectionnées et pourquoi avez-vous omis… ? De quelle manière avez-vous recueilli son consentement ?». Chaque compétence est décrite par plusieurs éléments qui précisent les composantes essentielles de la compétence (les critères) et les exigences pour obtenir la compétence (les indicateurs). Les critères peuvent porter sur les résultats directs de l’activité, sur le savoir-faire procédural ou encore sur la compréhension, l’explicitation. 4 possibilités pour renseigner la feuille sur l’acquisition ou non des compétences :

non pratiqué (NP) : acte non réalisé par l’étudiant ou si le critère est non évaluable non acquis (NA) : acte réalisé par l’étudiant mais non-conforme aux bonnes pratiques

utilisées dans le service


à améliorer (AA): acte réalisé par l’étudiant mais la réalisation n’est possible qu’en présence du professionnel qui guide le geste de l’étudiant

acquis (A): le soin peut-être confié à l’étudiant, il peut le réaliser seul. Pour cocher « acquis », il faut que l’ensemble des indicateurs soient acquis. Si pour l’un des indicateurs, le tuteur a noté »non acquis », le critère d’évaluation global ne peut pas donner « acquis ». Exemple pour la compétence 1 « évaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier » : sous le premier critère « pertinence des informations recherchées au regard d’une situation donnée », le tuteur évaluera chaque indicateur en renseignant chacun des champs « consulte l’ensemble des sources d’informations, recherche des éléments d’informations pertinents, utilise des informations fiables et actualisées, argumente le choix des informations ». C’est au regard de ces différentes appréciations que le tuteur pourra affirmer si la compétence est acquise ou non, à améliorer ou à pratiquer. Dans tous les autres cas où un indicateur est acquis, deux à améliorer ou un à améliorer ou deux acquis et un ou plusieurs non pratiqués… le critère global est « à améliorer » : Critère d’évaluation A AA AA AA

- Indicateur 1 A A NP A - Indicateur 2 A NP AA A - Indicateur 3 A AA AA A - Indicateur 4 A A A AA

Dans le même temps, l’étudiant remplit son portfolio (PARCOURS : ACQUISITION DES COMPETENCES). La feuille d’acquisition des compétences et le portfolio doivent être rigoureusement identiques. Il faut être vigilant en remplissant le portfolio car les ratures et les traces de correcteur sont interdites. Dans le cas d’une erreur, cependant, le tuteur peut raturer et signer au niveau de la rature.

Il est tout à fait possible, que lors du précédent stage, le tuteur du stage est notifié « acquis » pour une compétence et que le tuteur actuel note « non acquis » pour la même compétence. « Acquis » n’est pas une mention définitive. En effet, la référence à considérer est la bonne pratique utilisée dans le service dont les exigences et la difficulté peuvent être variables. Les contextes, les situations de soins peuvent être différents. De plus, « acquis » n’est pas synonyme d’une expertise définitive, les stages suivants doivent permettre de renforcer ou de confirmer ces premières acquisitions.


Exemple pour une compétence : Justesse dans la recherche de participation et de consentement du patient au projet de soins (qui devra faire l’objet de plusieurs mises en situations durant le même stage, par souci de simplification et pour faciliter la compréhension du lecteur, l’exemple ci-dessous ne tient compte que d’une seule situation)

Stage effectué en service de cardiologie NA

Stage effectué en chirurgie orthopédique A

Stage effectué aux Urgences NA

Pour la pose de pace maker, il n’a pas pensé à recueillir ce que savait le patient et ne l’a pas informé de la nécessité de poser un pace maker. Il n’a pas tenu compte de ses réactions face à cette décision médicale. A recueilli la signature du consentement aux soins.

A participé au recueil des informations sur son intervention, au complément d’informations sur son intervention (prothèse de hanche) ; a expliqué les bénéfices/risques donnés par le praticien, s’est assuré de la compréhension du patient et a recueilli la signature du consentement aux soins.

A pris en charge le patient. A oublié de recueillir son consentement aux soins alors que le patient était lucide. Après analyse/ réajustement, a été placé à nouveau dans une situation d’accueil et a oublié de noter le consentement dans le dossier de soins.

Que doit remplir le tuteur comme documents en fin de stage ?

Le tuteur remplit la feuille "SYNTHESE PAR LE TUTEUR DES ACQUISITIONS DES COMPETENCES EN STAGE " et "DES ACTES, ACTIVITES ET TECHNIQUES DE SOINS" ainsi que la feuille " BILAN DU STAGE" où figureront les commentaires du tuteur, les points positifs et les axes d'amélioration. Ces feuilles sont remises à l'étudiant avant son départ du stage. Le tuteur a veillé à maintenir une bonne relation, à rester pédagogue lors de son évaluation, à valoriser la progression de l’étudiant, à souligner les axes de progrès et de rechercher ensemble les prochains objectifs.

Quelle est la progression des compétences à acquérir ? Les croix notées sur le portfolio « ACQUISITION DES COMPETENCES » indiquent à quel moment dans le parcours ces compétences devraient être acquises. Les éléments de la compétence 3 sont à acquérir idéalement au cours du 2ème stage. Ces indications fixent un certain cadre de référence afin d’alerter l’étudiant et les autres acteurs de la formation si l’étudiant a trop peu d’acquis. Cela permet d’éviter également que le dernier stage soit porteur d’objectifs trop lourd. C’est le fort décalage de la progression de l’étudiant, en plus ou en moins, qui incite au dialogue entre les différentes parties. En tout état de cause, il s’agit en final de valider la totalité des compétences pour prétendre au


diplôme. Chaque compétence est acquise par la validation des unités d’enseignement dont l’unité d’intégration, l’acquisition des éléments de la compétence évalué en stage, la validation des actes, activités et techniques de soins (pouvant être évalués en stage ou à l’IFSI).

COMPETENCE 1 :

Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier

Selon le lieu du stage, les activités et les situations seront différentes. Chaque stage a sa spécificité. Il construira son parcours de compétence à partir de la diversité des situations rencontrées sur les lieux de stage. Par exemple, en court et moyen séjour, l’étudiant aura à accueillir un patient en urgences et/ou programmé (en hospitalisation, ambulatoire), l’évaluation des situations cliniques portera sur des patients présentant des pathologies. Dans les stages de long séjour, soins de suite et de réadaptation et de rééducation, l’étudiant prendra en charge des personnes présentant des polypathologies et aura à identifier et mobiliser les ressources du patient. Sur les lieux de vie, l’étudiant aura à évaluer le niveau d’autonomie, de douleur, d’isolement, le contexte de vie social et familial, d’hygiène personnelle … et sera réagir en identifiant les signes d’urgence, de détresse, de décompensation d’une pathologie ou d’un dysfonctionnement. Lors des stages de soins de santé mentale ou psychiatrique, l’étudiant aura à prendre en charge des patients des personnes désorientées, présentant des troubles de l’humeur, relationnels, névrotiques, du développement, du comportement, de conduites addictives… Les aptitudes exigées par la compétence 1 relèvent de l’art d’établir un diagnostic infirmier à partir d’entretiens auprès de la personne soignée et/ou de son entourage, de l’équipe et des informations pouvant figurer par exemple dans le dossier de soins.


Pertinence des informations recherchées au regard d’une situation donnée

Consulte l’ensemble des sources d’informations

L’étudiant utilise toutes les sources d’informations : auprès du patient (ou du groupe), de sa famille, de son entourage, de l’équipe, des dossiers, du carnet de santé, des outils de transmission…dans le but d’identifier qui il est, comment il vit, ce qu’il ressent, ce qu’il comprend, la nature de sa problématique, qu’il sache le situer dans son environnement. Il connaît les éléments constitutifs du dossier de soins pour rechercher des informations. Dans la mesure du possible, il recherche les informations avant l’arrivée du patient, dans les dossiers antérieurs au sein du service ou dans d’autres secteurs.

Recherche des éléments d’informations pertinents

L’étudiant ne se contente pas de recueillir des informations mais il les sélectionne, les comprend en vue de les exploiter pour prendre en charge le patient dans une démarche personnalisée. Dans le respect des droits des patients, il recherche des informations et les sélectionne en distinguant l’information utile des détails superflus (ceux qui n’ont pas de réels intérêts pour la prise en charge du patient). Sa collecte est organisée et orientée sur la personne. Elle permet de connaître l’histoire de vie de la personne, celle de sa maladie, ses habitudes de vie, le contexte dans lequel elle évolue, ses ressources, ses besoins, ses attentes, ses motivations, son état de santé passé et actuel et l’impact de celui-ci sur sa vie actuelle (déficit, dépendance). Les informations doivent être significatives de la situation (permettent de faire des liens entre ce qu’il a observé, de qu’il a appris ou lu) pour aboutir à l’identification des problèmes de santé et à l’élaboration d’un plan de soins adapté à la personne.

Utilise des informations fiables et actualisées

Il valide par des voies différentes le recueil des données afin de s’assurer de leur fiabilité. Il tient informer l’équipe des modifications dont il a connaissance. Ces données sont actualisées c’est-à-dire réajustées en fonction de l’évolution de la maladie et de la situation.

Argumente le choix des informations

Il est capable d’expliquer sa sélection des informations, leur pertinence en vue de la situation donnée dans le but de poser des hypothèses de problèmes et/ou de diagnostic infirmier.

Cohérence des informations recueillies et sélectionnées avec la situation de la personne ou du groupe Recueille des informations adaptées aux besoins de la personne

Il sait conduire un entretien d’accueil ou de recueil de données qui repose sur la qualité de l’observation, de la communication, du raisonnement, de l’identification du problème, de l’examen clinique afin d’obtenir des informations utiles pour répondre aux besoins réels, actuels ou potentiels de la personne. Il identifie les signes et les symptômes liés à la pathologie, à l’état de santé de la personne et à leur évolution. Il explore les facteurs d’influence favorisant ou déclenchant le changement dans l’état de santé de la personne et les facteurs de risque. Il évalue si le contexte permet à la personne ou au groupe de satisfaire ses besoins immédiats et repère les ressources et les potentialités, notamment dans la prise en charge de sa santé.

Recueille des informations dans le respect de la déontologie et des règles professionnelles

L’étudiant est attentif au respect de l’intimité, de la vie privée et du secret professionnel. Avant d’entreprendre la collecte des données, il en informe le patient, la famille du mineur, choisit le moment et le lieu opportun, sélectionne les sources écrites afin de limiter les questions inutiles. Lors de


l’entretien, il se rend disponible (en termes de temps et d’écoute), montre son intérêt, note les informations sur le support adéquat, reste objectif. Les éléments recueillis sont strictement utilisés dans le cadre de la prise en charge du patient.

Priorise les informations

Après avoir réalisé le recueil des données, il les classe en fonction de leur importance (il s’interroge par exemple, si la priorité est d’aider la personne à manger ou de traiter sa douleur thoracique)

Pertinence du diagnostic de situation clinique posé Analyse la situation de santé de manière multidimensionnelle

Il analyse une situation de santé et de soins, émet des hypothèses interprétatives, pose un diagnostic clinique en s’appuyant sur les dimensions physique, psychologique et affective de la personne et à partir des réactions du patient ou du groupe. Il a une vision holistique de la personne. Il sait relier toutes les informations recueillies sur la personne soignée avec ses savoirs pour comprendre son problème.

Repère les signes d’urgence, de détresse, de décompensation d’une pathologie ou d’un dysfonctionnement

En lien avec ses connaissances théoriques et son expérience de terrain, il repère toute situation d’aggravation de l’état de santé du patient (observation physique, écoute, repérage d’une modification du comportement, mesure des paramètres vitaux…). Il sait identifier les signes et les symptômes liés à la pathologie, à l’état de santé de la personne (situation d’urgence, violence, maltraitance …) et à leur évolution. Il à la capacité d’évaluer les risques et de prioriser les mesures à mettre en place.

Explique le raisonnement clinique et la démarche d’analyse des informations

A partir d’une situation clinique donnée, il peut expliquer sa démarche pour prendre en charge le patient. Il est capable d’expliciter le raisonnement qui l’a conduit a identifié le problème, ses manifestation, les facteurs favorisants afin d’améliorer l’état de santé de la personne et/ou de résoudre son problème. Il établit des passerelles entre tous les éléments recueillis qui lui ont permis de fixer des objectifs de soins et de choisir les interventions infirmières adaptées.

Précise les connaissances utilisées

Il mobilise l’ensemble de ses connaissances théoriques et pratiques, il sait verbaliser l’ensemble de la démarche (du recueil des données à l’élaboration du diagnostic au projet de soin individualisé).

COMPÉTENCE 2

Concevoir et conduire un projet de soins infirmier Après avoir identifié les problèmes de santé et les ressources de la personne soignée et de son entourage, l’étudiant met en œuvre le projet de soins en sollicitant la personne et son entourage pour l’élaborer et en collaboration avec els autres professionnels. En court ou moyen séjour, le projet de soins est en relation avec les situations pathologiques avec des objectifs à court terme alors qu’ils sont fixés sur le long terme en stage de longue durée avec des réajustements en fonction de l’évolution de l’état de santé de la personne, de ses


besoins et de ses attentes. L’étudiant s’assure du consentement de la personne soignée, la fait participer à l’élaboration et à l’actualisation de son projet afin de la rendre pleinement actrice. Sa programmation des soins et leur réalisation sont tracés dans les supports du dossier de soins.

Pertinence du contenu du projet et de la planification en soins infirmiers Présente un projet cohérent avec l’ensemble des informations

L’étudiant a construit lui-même un projet de soins personnalisé sur le secteur qui lui a été confié en utilisant toutes les informations pertinentes qu’il a pu recueillir ou suit un plan de soins type car il a compris que la situation relève d’un ensemble de situations identiques spécifiques au service tout en tenant compte de la particularité du patient. Il le présente à son tuteur qui constate que l’étudiant a su identifier la situation, les problèmes de santé de la personne, les causes et les signes principaux et a su prévoir les interventions à mettre en œuvre pour y remédier. Le projet de soins est réalisé avec l’adhésion du patient et son consentement. Il a tenu compte de l’ensemble des professionnels qui peuvent intervenir dans l’organisation des soins auprès du patient.

Développe les objectifs, les actions et les modes d’évaluation

En fonction du projet de soins, du contexte et de l’urgence des situations, il hiérarchise et planifie des objectifs pour définir des actions à mettre en place. Les actions prévues sont en adéquation avec le contexte et les ressources. Il a identifié les étapes du parcours de soins. Il est capable d’expliquer et de justifier ses priorités. (Par exemple, suite à une chirurgie colique avec stomie, le but sera l’éducation thérapeutique du patient. Les actions seront de détecter les connaissances de la personne sur la chirurgie et ses suites, ses appréhensions, de compléter par des explications sur l’intervention chirurgicale et ses conséquences, la détection par lui-même d’une détérioration : cutanée, de la stomie… l’utilisation adéquate du matériel, du changement de poche…) pour amener le patient à être autonome et/ou améliorer sa qualité de vie. L’étudiant pourra formuler le niveau d’atteinte de l’objectif par la formulation « à ce jour, le patient est capable de … ». Il y a adéquation entre le projet et l’évaluation de la situation (l’étudiant sait utiliser les supports d’aide à l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Il a compris que les objectifs, les buts des soins, les actions et les évaluations forment le parcours de soins. Il anticipe les modifications dans l’organisation des soins, réagit en prenant des mesures adaptées, il argumente les réajustements nécessaires. Il se sent responsable des résultats des actions entreprises.

Fait participer la personne soignée au projet.

L’étudiant inclut le patient dans le parcours de soins afin qu’il soit acteur de sa santé. Il favorise l’expression de la personne soignée, s’assure de sa compréhension, prend en considération ses attentes et ses problèmes, recherche avec elle et/ou ses proches les ressources dont elle dispose et celles à acquérir pour la réalisation du projet de soins. Par l’éducation thérapeutique, il permet à la personne soignée d’évoluer afin d’apprendre à vivre avec sa maladie et/ ou de devenir autonome et responsable. Il est conscient qu’il sert de guide dans les


actions accompagnantes, éducatives et préventives. Respecte l’adéquation entre le projet et l’évaluation

Il évalue la mise en œuvre du projet de soins et réajuste en fonction des évaluations régulières pour atteindre le but fixé en amont. Il sait expliquer les raisons de son réajustement.

Justesse dans la recherche de participation et de consentement du patient au projet de soins Négocie les objectifs de soins et les actions avec la personne soignée ou sa famille

Négocier avec le patient et/ou sa famille exige de l’étudiant qu’il ait la connaissance de l’état de santé du patient et de son traitement. Il explique tous les soins qui vont être dispensés ainsi que l’intervention des professionnels qui vont le prendre en charge. Dans le cas, où le patient ne donne pas son consentement, il est capable de comprendre sa position, de formuler d’autres propositions pour trouver un terrain d’entente acceptable (gagnant/gagnant). Il a assimilé les notions de concessions, compromis, consensus, filtres mentaux… afin de ne pas avoir recours à des méthodes nuisibles telles que la manipulation ou la domination.

Décrit les réactions du patient

Pour faire un retour du ressenti du patient, de son consentement ou non, il sait mobiliser l’écoute, l’empathie, l’observation, le questionnement et formaliser les réactions du patient auprès de l’équipe.

Recherche le consentement du patient

Son entretien l’a conduit à recueillir le consentement du patient. Il a su faciliter l’expression des craintes et des attentes de la personne soignée.

Argumente son analyse des réactions du patient

L’étudiant ne se contente pas de prendre note du consentement du patient au projet de soins, il est capable d’analyser les réponses du patient pour s’assurer de la fiabilité de son consentement.

Pertinence et cohérence dans les modalités de réalisation du soin Respecte les règles de sécurité, d’hygiène et d’asepsie

Le tuteur peut observer que l’étudiant réalise les soins dans le respect des règles d’hygiène générales et spécifique (hygiène des mains, propreté des lieux, des matériels), de sécurité (élimination des déchets piquants, coupants, tranchants), d’asepsie (par exemple réalisation d’un pansement de manière stérile). Si l’étudiant a la charge d’un secteur, il doit être attentif à la chronologie des soins par rapport aux risques infectieux de chaque patient.

Adapte les soins et l’application des protocoles à la situation et au contexte

Il applique le projet de soins tout en aidant la personne à mobiliser ses ressources et sait identifier le type d’aide à proposer. Il réalise les soins de manière adaptée au patient, à sa situation et en fonction des protocoles relevant de la prescription médicale, d’urgence, de soins, administratifs, de surveillance, éducatifs… et des vigilances (identitovigilance, hémovigilance, infectiovigilance…). Il suit l’organisation du service : horaires, intervenants, examens programmés.... En long séjour ou SSR, il accompagne, aide aux actes de la vie quotidienne, mobilise les ressources et applique par ex les protocoles de prévention (dénutrition, escarres…).

Réalise le geste avec dextérité

L’étudiant réalise des soins avec un geste précis, habile dans un temps donné, tout en les reliant à ses connaissances théoriques, techniques, relationnelles, procédurales et à son expérience. Il ne se contente pas de se satisfaire de sa


dextérité mais il analyse l’ensemble de la qualité du soin au regard de la situation particulière de la personne.

Prend en compte les réactions du patient lors du soin

Durant un soin technique, l’étudiant est capable de maintenir l’observation, la communication avec le patient afin de réajuster son geste en fonction de ses réactions (appréhension, douleur…)

Évalue la qualité du soin réalisé

L’étudiant s’auto-évalue sur la qualité du soin réalisé en fonction de différents critères (par exemple : respect de l’hygiène, de la douleur, efficacité du geste, qualité relationnelle…) et évalue l’efficacité des ses actions en mesurant les progrès de la personne, l’évolution de son état de santé, la progression ou l’atteinte des buts de soins. En fonction des résultats pour ces deux types d’évaluation, il procède à un réajustement si cela s’avère nécessaire.

Respecte les règles de traçabilité

Tout soin dispensé doit être tracé dans le dossier de soins et transmis oralement à l’équipe pour assurer la continuité des soins. Le tuteur s’assure que tout soin réalisé par l’étudiant est tracé et que ce dernier est conscient de l’importance de la traçabilité. Après chaque intervention, il date, signe (nom, fonction) et note les résultats des soins prodigués à la personne, ses observations sur l’évolution de son état de santé et toutes les informations pertinentes. La non administration doit être tracée ainsi que le motif.

Pertinence des réactions en situation d’urgence Repère les situations d’urgence et de crise

L’étudiant a développé des connaissances au cours des stages et des unités d’enseignement qu’il va utiliser pour repérer les signes cliniques de détresse vitale et/ou des situations de crise (par exemple douleur thoracique abdominale intense, tendances suicidaires, confusion mentale avec hallucination…)

Met en œuvre des mesures d’urgence appropriées

En fonction du degré de l’urgence, il identifie puis met en place des manœuvres conservatoires (massage cardiaque, ventilation, mise en position latérale de sécurité, de stopper une hémorragie…) et prévient le praticien, les équipes. Il sait utiliser et entretenir le chariot d’urgences par une maîtrise du contenu.

Explique les mesures d’urgence adaptées aux différentes situations

Au préalable, il a repéré les situations d’urgence et de crise, il connaît les protocoles existants. Il est à même d’expliquer les différents types de prise en charge en situation d’urgence.

Rigueur et cohérence dans l’organisation et la répartition des soins Assure l’ensemble des soins

Dans son secteur, l’étudiant assure l’ensemble des soins prescrits et son rôle propre. Il tient compte des priorités liées aux patients et s’adapte (en fonction de l’urgence, de son état de santé…), au service (visite des praticiens, horaires des repas…) et aux différentes contraintes (rendez-vous imagerie médicale, bloc opératoire, ambulances…).

Argumente la répartition des tâches et la coordination des activités en collaboration

Il a compris la répartition des tâches, les missions de chacun au sein du service et peut l’expliquer de manière précise. Il sait quelles tâches déléguer et à quel


collaborateur afin d’optimiser le travail et assurer la sécurité et la qualité des soins.

Réalise le contrôle des soins

Dans le cadre des soins délégués, il contrôle la qualité des soins effectués. Il possède l’expertise des soins qu’il évalue.

Prend en compte le contexte et les aléas dans l’organisation

Il assure l’ensemble des soins dans son secteur en s’adaptant au contexte, aux contraintes et aux aléas (par exemple : il diffère un pansement pour s’occuper d’une entrée en urgence).

Argumente les priorités dans l’organisation

Il est capable d’expliquer pourquoi et comment il a modifié sa planification des soins ainsi que les priorités qu’il a fixées.

COMPÉTENCE 3

Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens Le soin infirmier permet le maintien et la continuité de la vie, la restauration de la santé de la personne, la réappropriation de son autonomie et le soutien à la personne et à son entourage. Il s’inscrit dans une situation particulière, un projet de vie, le respect de la personne, de ses capacités et en la laissant actrice de sa santé. L’étudiant veille à établir l’alliance thérapeutique, entre lui et le patient, basée sur une relation de confiance, indispensable à la bonne marche des soins.

Adéquation des activités proposées avec les besoins et les souhaits de la personne Propose des activités adaptées aux besoins de la personne

Par son observation, son écoute, sa compréhension de l’histoire de la personne, l’étudiant a identifié ses besoins, (diminution des performances physiques, cognitives et mentales, dénutrition…), son handicap, ses ressources celles de l’entourage, du service ou de la structure et propose des activités de la vie quotidienne en fonction de ces critères et de son âge (par exemple éveil pour l’enfant, stimulation pour les personnes âgées) pour maintenir et/ou restaurer son autonomie. Il favorise sa participation et celle de son entourage en tenant compte des habitudes. Il évalue l’évolution de la personne et réajuste les activités en fonction de celle-ci.

Mobilise les ressources de la personne

Il pallie aux différents besoins perturbés de la personne en prodiguant des soins adaptés (toilette, habillage, prise de repas…), l’aide à retrouver son autonomie. Il ne fait pas à sa place pour gagner du temps mais participe à la réadaptation physique et psychique en l’encourageant à mobiliser ses ressources. Il la rassure, l’encourage et la reconnaît comme une personne à part entière, l’aidant à


comprendre et accepter les changements de son état de santé. Cohérence des modalités de réalisation des soins avec les règles de bonnes pratiques Respecte la pudeur et l’intimité de la personne

L’étudiant respecte l’identité de la personne, sa personnalité, sa croyance, sa religion et le traite dignement. Il l’écoute, la prend en considération, fait preuve de discrétion, donne des explications sur le soin pratiqué, répond à ses questions, lui accorde du temps de compréhension, de consentement pour la réalisation de ses soins. Par exemple, il ne commence pas un soin sans l’en informer au préalable. Il est attentif à sa sensibilité (mots et gestes d’impatience, rougissement…), au respect de sa pudeur (lors de la toilette intime, du soin dans une chambre à deux lits, sans la présence de tiers à domicile… en évitant de la découvrir inutilement, en utilisant un drap ou un paravent), à l’adhésion au projet de soins. Si le patient ne peut pas s’exprimer, s’il est dément ou si le patient est un enfant, l’étudiant respecte son intimité et sa pudeur.

Respecte les règles d’hygiène, d’ergonomie et de sécurité

Les soins pratiqués tiennent compte des procédures d’hygiène, du confort et des capacités du patient, de la sécurité, de l’environnement et de l’ergonomie (respect des techniques de manutention et utilisation des aides techniques).

Adapte les moyens à la situation

L’étudiant tient compte du contexte, des moyens mis à sa disposition pour réaliser les soins avec les règles de bonne pratique.

Vérifie les conditions de qualité de vie de la personne

Lors de l’accueil, l’étudiant repère des signes pouvant évoquer un état précaire (dénutrition ou malnutrition, escarres, plaies, mauvaise hygiène…), une situation de maltraitance. Il le questionne sur son mode de vie afin de mettre en place une prise en charge adaptée, immédiate ou différée. En cas d’alitement, par exemple, l’étudiant s’assure que tout est à portée de main du patient (verre d’eau, système d’appel adéquate, bassin, urinal…), il respecte l’alignement corporel naturel, s’assure de son confort. Lors du premier transfert au fauteuil, il cherche à détecter le moindre signe d’hypotension orthostatique. Il est capable de faire appel à d’autres professionnels pour optimiser les conditions de qualité de vie (par exemple : à la sortie du patient : intervention d’un ergothérapeute, assistante sociale…). Il prend en charge le devenir du patient.

Pertinence dans l’identification des risques et adéquation des mesures de prévention Explique les risques liés à la situation

L’étudiant identifie les risques liés à la situation: par exemple lors d’un alitement prolongé : escarres, constipation, perte de poids, infection urinaire…, perte d’autonomie : diminution de l’estime de soi, isolement social, comportement agressif, perte de repères du temps… et la manière de les prévenir sont repérés.


COMPÉTENCE 4

Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique ou thérapeutique

La prise en charge médicamenteuse du patient en établissement de santé est complexe notamment à cause de la diversité des pathologies, leur degré d’urgence, l’intervention des différents professionnels, la connaissance et l’application des protocoles, la circulation de l’information… Chaque acteur doit sécuriser le processus y compris le patient et/ou son entourage. L’étudiant vérifie la prescription, rappelle au patient le traitement prescrit par le praticien (nom du médicament, dose, voie d’administration, fréquence), les modifications éventuelles, l’informe des consignes pour une bonne prise, de l’intérêt de l’observance du traitement, de sa durée, des précautions à prendre (alimentation, boisson…) et recueille son consentement en vérifiant sa compréhension. Il contrôle les concordances entre le produit, le patient et la prescription. Il vérifie la qualité de la voie, l’état psychologique et clinique du patient, ses paramètres spécifiques. Il administre le médicament en respectant le plan de soins et le protocole et/ou la procédure, les règles de sécurité, d’hygiène, d’asepsie, d’ergonomie, de dextérité, de confort, de maintien de la relation. Il trace l’information en temps réel et surveille la personne soignée. La surveillance est tracée. Il a compris ce qu’il doit faire et les raisons pour lesquelles il met en œuvre la prescription. Le soin exige l’application et le respect de la prescription médicale écrite, qualitative, quantitative, datée et signée ainsi que des protocoles thérapeutiques et de soins. Sa continuité nécessite de prendre en compte le traitement personnel du patient.

Justesse dans les modalités de mise en œuvre des thérapeutiques et de réalisation des examens, et conformité aux règles de bonnes pratiques Respecte les règles de sécurité, hygiène et asepsie

Suite à une prescription médicale, l’étudiant met en place des actions dans le respect des règles d’hygiène (par exemple : réalisation aseptique d’une perfusion veineuse), de sécurité (par exemple : respect du circuit du médicament en veillant à l’observance et à la continuité des traitements et utilisation des matériels de sécurité par exemple : seringues à l’aiguille rétractable, masques, sur lunettes…) et d’asepsie pour prévenir les infections liées aux soins : hygiène des mains, stérilité du matériel de soins, respect du circuit propre et sale… Il éduque le patient et son entourage aux règles d’hygiène (lavage des mains).

Respecte les règles de qualité et de traçabilité

L’étudiant s’assure que chaque médicament qu’il distribue est le bon médicament, au bon patient, qu’il est non périmé, prescrit en fonction des règles de bonnes pratiques, à la bonne posologie, selon la bonne voie, dans les bonnes


conditions et au bon moment. Il vérifie donc l’identité du patient lors de chaque administration, connaît la procédure en vigueur en cas d’homonymie ; Il analyse la faisabilité : absence de contre-indication, allergies, état du patient… il contrôle l’étiquette, vérifie la date de péremption, l’aspect du médicament, les conditions de conservation, l’intégrité de l’emballage, ses calculs de dose et si besoin fait vérifier par le tuteur. Il s’assure que la voie est appropriée et sécurisée. Il concilie les besoins du patient en fonction des heures ou des fréquences précises à laquelle il doit administrer le traitement et apprécie son état clinique et psychique. Il contrôle les voies d’abord. Il s’assure du réglage adapté du matériel d’administration. Il trace et signe son acte : nom du médicament, dose administrée, forme, voie, date et heure d’administration, soluté de perfusion, durée ainsi que les différents examens complémentaires (radios, scanner…). Il trace la non-administration et le motif, les effets indésirables (en informe le médecin) et les bénéfices obtenus. Il trace la surveillance. Il utilise les outils d’aide à l’administration des médicaments (procédure générale d’organisation de la prise en charge médicamenteuse en vigueur dans l’établissement, liste des prescripteurs habilités, protocoles de prescriptions à risques, protocoles d’administration, procédure de gestion du traitement personnel du patient, protocoles thérapeutiques…). La continuité du traitement médicamenteux est organisé de l’admission, jusqu’à la sortie, transfert inclus.

Met en œuvre les contrôles de conformité

L’étudiant connaît les modalités assurant la sécurisation de la dispensation des médicaments. Il contrôle la validité des différents produits ou matériels utilisés (médicaments, sets de pansement, compresses…). Il met en œuvre une prescription que si elle est conforme (datée, signée, nominative, âge pour les enfants, identification du prescripteur, identification de l’unité de soins, identification du médicament, dénomination, forme galénique, dosage, posologie, voie d’administration, durée, allergie). Il vérifie l’identification du médicament et l’application des soins en fonction des protocoles en vigueur. Il s’assure qu’il réalise les bons soins à la bonne personne (identitovigilance). Il s’interroge sur les interactions et toute anomalie manifeste. Il prend en compte le traitement personnel du patient à l’admission. Il contrôle les produits à injecter : dose, étiquetage, intégrité de l’emballage, date de péremption, absence de précipité… Les médicaments à risques requièrent une sécurisation de la prescription, de la dispensation, de la détention du stockage, de l’administration et un suivi thérapeutique approprié, fondés sur le respect des données de référence (exemples : anticoagulants, antiarytmiques, agonistes adrénergiques IV, digitaliques IV, insuline, anticancéreux…)

Explique les actions au patient

Tous les soins dispensés sont expliqués par l’étudiant au patient dans leur déroulement, leur surveillance, leur intérêt et leurs conséquences.

Apporte une attention à la personne

Il prend en considération les besoins et les réactions du patient (douleur physique, angoisse, peur du devenir…) et réajuste son action en fonction de l’évolution de l’état de santé physique ou psychique de ce dernier.

Respecte les protocoles et modes Il suit les procédures et les protocoles établis, les prescriptions médicales, met en


opératoires : préparation, déroulement et surveillance

œuvre des actions en cas de changements dans l’état de santé de la personne soignée, réagit en cas d’urgence, réalise certains soins et surveillances, des actions éducatives et respecte les procédures en cas d’évènements indésirables. En amont, il a pris connaissance des différents types de protocoles et compris l’intérêt de leur application.

Réalise les gestes avec dextérité

Il fait preuve d’habileté, de précision lors d’actes et de techniques de soins dans un temps imparti sans pour autant faire preuve de précipitation. Ses gestes sont assurés, expérimentés et adaptés au patient.

Prévient la douleur générée par les soins

Il prévient le patient que le geste peut être douloureux tout en le mettant en confiance. Il applique le protocole antalgique sur prescription médicale et attend le délai d’efficacité avant de réaliser le soin. S’il n’y a pas de prescription, il prévient le praticien de la douleur du patient et de la nécessité d’une mise en place d’une thérapeutique préventive. Il évalue la douleur avant, pendant et après le soin.

Respecte la procédure d’hémovigilance

Il a pris préalablement connaissance des protocoles d’hémovigilance. Il connaît les différents supports nécessaires à la commande des produits sanguins, pour réceptionner et stocker les produits à transfuser. Avant de transfuser un patient, il l’informe sur la transfusion, sa durée et ses effets indésirables. Il identifie les éléments de la prescription médicale (identification du patient très précise, du service, type et quantité du produit demandé, date et heure prévue de la transfusion, degré d’urgence pour le plasma frais congelé, il ajoute l’indication, pour les plaquettes, il ajoute le poids du patient, la date et les résultats de la dernière transfusion). Il vérifie la carte de groupe sanguin, le bilan sérologique pré-transfusionnel, les vérifications pré-transfusionnelles, le contrôle ultime au lit du patient. En présence du patient, il contrôle la concordance entre l’identité du receveur, la prescription, la fiche de distribution, la carte de groupe sanguin, l’étiquette du produit. Il surveille le patient transfusé et connaît la conduite à tenir en cas d’accident transfusionnel. Il assure la traçabilité et participe à la procédure de signalement des incidents et des accidents. Il connaît le nom et les coordonnées du médecin hémovigilant.

Justesse dans le respect de la prescription après repérage des anomalies manifestes Administre la thérapeutique conformément à la prescription

Il a pris connaissance de la prescription, a compris son intérêt et les objectifs poursuivis par le praticien. En cas de doute ou de manque de compréhension, il sollicite les personnes ressources. Il est capable de la planifier et de l’organiser dans la continuité (exemple : un gramme d’Augmentin, 3 fois par jour sur 8 jours). Il dispense la thérapeutique selon la prescription (posologie, forme et voie d’administration), l’organisation du service et veille à l’observance (respect des horaires, modalités de prise) et à la continuité des traitements en expliquant au patient l’intérêt du traitement. Il contrôle la péremption et la conservation (température, obscurité…). Il connaît les effets indésirables et surveille leur éventuelle apparition.

Signale les anomalies

S’il a repéré que la prescription n’était pas conforme (par exemple : allergie du patient au produit prescrit), il en fait part immédiatement au médecin (s’il est


présent dans le service), au tuteur ou à un membre de l’équipe. Lors de l’administration, il remarque un évènement indésirable (effet secondaire immédiat ou matériel défectueux), il arrête le traitement le temps d’aviser le médecin et de recevoir de nouvelles consignes. Il surveille le patient.

Exactitude du calcul de dose Réalise avec exactitude tous les calculs de dose

L’étudiant calcule avec exactitude une quantité de produit à injecter au patient (par exemple pousse-seringue électrique, aussi dans les services de pédiatrie).

Pertinence dans la surveillance et le suivi des thérapeutiques et réalisation d’examens Repère les effets attendus et les effets secondaires

Il observe le patient suite à l’administration d’une thérapeutique et doit repérer l’efficacité du traitement (par exemple : administration d’un paracétamol à un patient algique, évaluation de la douleur, Echelle Visuelle Analogique diminuée). Tout thérapeutique peut avoir des effets secondaires plus ou moins gênants ou dangereux que l’étudiant doit connaître et savoir repérer (par exemple : douleurs gastriques liées à l’absorption d’un anti-inflammatoire). Il alerte le médecin.

Évalue correctement la douleur et met en œuvre une action appropriée

Il sait repérer par l’observation les signes cliniques de la douleur. Il maîtrise les différents outils d’évaluation de la douleur sur les plans quantitatif (échelles de mesure) et qualitatif (nature de la douleur, localisation...). Il mesure le retentissement de la douleur sur la vie quotidienne et réajuste l’organisation des soins et des activités en tenant compte de ce nouvel élément. Il réévalue la douleur régulièrement. Les outils sont adaptés à l’âge et à la morphologie du patient. En fonction du niveau de douleur, il applique le protocole s’il existe, dans le cas contraire, il transmet l’information au médecin pour que celui-ci intervienne.

Adapte les thérapeutiques antalgiques dans le cadre des protocoles

Il connaît les protocoles antalgiques, il les applique et les évalue. Il transmet l’information au médecin qui valide l’application du protocole ou le réajustera en fonction du patient.

Pertinence dans l’identification des risques et des mesures de prévention Explique les risques liés aux thérapeutiques et aux examens

Il connaît les thérapeutiques et les différents examens. Il sait expliquer Le déroulement aux patients, chercher ce qu’il connaît des thérapeutique et des examens. Il peut répondre aux questions du patient.

Explique les étapes de la procédure d’hémovigilance

Il maîtrise la procédure, sait expliquer le déroulement de la transfusion, les effets secondaires potentiels qui devront être signalé au patient (nausées, céphalées, fébrilité). Il sait qu’il doit commencer par la vérification de l’identité du patient, de la concordance entre la prescription et les besoins (compatibilité A, B, O) et surveiller les paramètres cliniques (coloration, pouls, tension) jusqu’à l’arrêt de la transfusion. Il connaît la procédure de traçabilité pendant la transfusion et la procédure de déclaration d’accident transfusionnel.

Explique les risques et la prévention des accidents d’exposition au sang

Il connaît la procédure de prise en charge immédiate d’un accident exposant au sang (information au patient, recueil du consentement pour le bilan sanguin, prise en charge médicale du soignant, déclaration administrative). Il sait les


conséquences d’un tel accident (contamination hépatique, HIV) et les mesures à prendre à distance. Il maîtrise les règles de prévention à mettre en œuvre (comme par exemple : le port des gants, ne pas recapuchonner une aiguille souillée, bien utiliser le container des objets piquants, coupants, tranchants). Il connaît le nom du médecin référent et la manière de le contacter.

Explique les règles de traçabilité

Il a pris connaissance de toutes les procédures et supports de traçabilité. Il a appréhendé le fait que tous les risques ainsi que les mesures de prévention mises en place font l’objet impérativement d’une traçabilité (par exemple la surveillance des paramètres vitaux, l’obligation de remplir la fiche de déclaration des évènements indésirables lors d’un accident transfusionnel).

Connaît les risques liés à un défaut de traçabilité

Il a appréhendé le fait qu’un défaut de traçabilité retarde la prise en charge du patient, peut le mettre en danger, lui ou une collectivité (lot défectueux), engendrer une perte de confiance de la part du patient, peut faire courir un risque de surdosage dans le cas d’une médication non tracée. Sur le plan médico-légal, il a compris que ce qui n’est pas tracé est considéré comme non fait.

Justesse d’utilisation des appareillages et DM conforme aux bonnes pratiques Utilise les appareillages conformément au mode opératoire

Il connaît les différents matériels et dispositifs médicaux, leur utilisation. Il repère les éventuels dysfonctionnements. Il est capable de comprendre les résultats transmis par ces dispositifs (par exemple : hémocue, glucomètre) ou repérer les anomalies les plus courantes.

Adapte l’utilisation des appareillages et dispositifs médicaux à la situation

Il sait repérer quel matériel utiliser en fonction de la situation du patient (par exemple : électrocardiogramme pour un patient ayant une douleur thoracique, tensiomètre). Il utilise ses appareils sur prescription et dans les situations d’urgence.

Pertinence de mise en œuvre de l’entretien d’aide thérapeutique et conformité aux bonnes pratiques Utilise les techniques d’entretien thérapeutique

Il établit une relation de confiance avec le patient, apporte de l’aide, du soutien et donne des conseils au patient (et à sa famille) sans se substituer à lui, dans la limite de son rôle et en fonction du projet de soins individualisé de la personne. Il développe des qualités d’empathie, d’écoute, de respect de l’autre… Il maîtrise les techniques d’entretien thérapeutique. Il est capable d’analyser la dynamique relationnelle et de restituer les informations utiles à l’équipe (transmissions écrites et orales).

Analyse la dynamique relationnelle

Il analyse la pertinence des informations recueillies, sa compréhension du message, le maintien de l’attention et la mobilisation des ressources du patient, l’établissement d’une relation de confiance, sa maîtrise des techniques en communication (écoute active, encouragement, reformulation, questionnement ouvert et fermé, la gestion des silences…), son soutien dans la recherche de solutions par la personne ou son entourage, son positionnement de soignant. Il identifie le contexte de l’entretien : demande ou attentes de la personne, survenance d’une émotion (colère, tristesse…), perturbations (téléphone, arrivée de proches…)

Observe et transmet l’évolution du Il sait observer l’évolution du comportement de la personne et transmettre à


comportement après un entretien

l’équipe les changements psychologiques (par exemple : diminution des peurs, refus, déni…) et comportementaux.

Fiabilité et pertinence des données de traçabilité Transmet avec fiabilité la synthèse des informations relatives aux soins et aux activités

Il transmet par écrit sur le dossier de soins et oralement toutes les données reçues de façon synthétique exhaustive, sans les interpréter et sans porter de jugement. Ces informations doivent être utiles à la prise en charge et permettent de compléter de façon judicieuse le dossier de soins.

Respecte la confidentialité et les règles de bonne pratique pour la traçabilité des données

Il connaît les règles de bonne pratique (transmissions écrites et orales : dans la salle de soins et avec des professionnels de santé, observation du choix du patient sur la confidentialité de certaines informations) et respecte le secret professionnel. Il maîtrise le circuit du dossier patient et sait différencier les informations à communiquer ou non. Il est en mesure de transmettre la démarche à suivre à l’entourage.

Restitue aux professionnels concernés une synthèse claire de la situation de la personne

Il est capable d’assurer les transmissions écrites et orales de son secteur de patients lors de la relève. Il sélectionne parmi les différentes informations recueillies auprès du patient celles qui correspondent à la compétence des différents professionnels (régime et diététicienne, angoisse et psychologue…). Il est capable de les exprimer avec professionnalisme de façon claire, précise et concise.

Repère les incohérences dans les informations transmises par les différents acteurs

Il a la capacité de prendre du recul, d’analyser les informations diverses transmises par les différents professionnels sur le patient pour repérer le manque de cohérence entre elles. Grâce à sa connaissance du patient, il doit pouvoir clarifier les différents éléments.

COMPÉTENCE 5

Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs

La prévention vise à la réduction des problèmes de santé et des facteurs de risque. L’éducation thérapeutique fait partie intégrante des soins médicaux. Elle consiste en un accompagnement en vue d’amener la personne ou le groupe à acquérir des aptitudes pour agir favorablement au maintien de sa santé ou aider un patient à acquérir ou maintenir des compétences pour gérer au mieux leur maladie chronique. Elle exige de l’étudiant des compétences relationnelles, théoriques, méthodologiques et pédagogiques. L’étudiant a compris les différentes phases de l’éducation thérapeutique centrée sur le patient :


- évaluer, aider la personne souffrant d’une maladie chronique dans l’acceptation de celle-ci ; - transmettre les connaissances et des moyens d’action pour donner à la personne ou au

groupe des comportements plus favorables à sa santé ou acquérir des savoirs et des comportements d’adaptation à la pathologie et à ses conséquences ;

- utiliser les croyances relatives à la santé, les ressources et les besoins du patient pour améliorer les compétences et le sentiment d’efficacité personnelle, le rendre responsable ;

- négocier les objectifs, le type de traitement, l’évaluation ; - être attentif à ses réactions ; - partager la décision, motiver et soutenir les succès et utiliser les erreurs afin de permettre

aux personnes d’acquérir et de maintenir des compétences pour gérer de manière optimale leur traitement dans le but d’arriver à un équilibre entre qualité de vie et maladie.

Pertinence de la séquence éducative Analyse les besoins et les demandes de la personne et du groupe et les prend en compte

L’étudiant sait recueillir les données à travers l’entretien, l’observation et le dossier de soins. Lors de l’entretien, il comprend les émotions, les valeurs, les croyances de santé du patient ou du groupe, son rapport à la maladie, au traitement, ses mécanismes de défense, ses projections, ses difficultés : sentiment de perte de l’état de santé antérieur, nécessité de renoncer à l’idée de guérison, sentiment d’injustice ou de culpabilité, peur du handicap, des complications, absence de symptômes, difficultés d’observance… Il connaît les antécédents, les ressources de la personne et du milieu familial, les habitudes et projets de vie. Il reconnaît au patient ses besoins de s’exprimer, de sécurité, d’autonomie, de résultat, de compréhension…et prend en compte ses besoins et ses demandes en trouvant des leviers pour mettre en place un projet thérapeutique. Il établit un diagnostic éducatif dans le but de proposer un programme d’éducation personnalisé.

Mobilise les ressources de la personne ou du groupe de personnes

Il recherche le(s) projet(s) du patient et/ou du groupe susceptible(s) de le motiver à apprendre et à l’inciter à mettre en pratique l’éducation. Il mobilise les facteurs facilitants et minimise les facteurs limitants afin de l’aider à acquérir de nouveaux comportements ou attitudes. Il connaît et coordonne les interventions des autres professionnels. Il sait accorder du temps à la personne pour l’amener à réfléchir, à prendre conscience du changement à opérer dans ses habitudes, à comprendre les soins inhérents à sa pathologie.

Adapte la séquence éducative à la situation de la personne ou du groupe

Il sensibilise sur les risques, négocie avec le patient les compétences à acquérir en fonction du problème, de sa maladie, de son âge, de sa compréhension… aide la personne à établir des objectifs et les adapte selon les différentes dimensions de la personne :

- qu’est-ce qu’il a ? (dimension biologique) - qu’est-ce qu’il fait ?(dimension socioprofessionnelle) - qui est-il ? (dimension psychologique)


- qu’est-ce qu’il sait ? (dimension cognitive) - quel est son projet ? (dimension motivationnelle)

L’étudiant recherche l’adhésion de la personne pour atteindre les compétences d’auto-soins (réaliser des techniques de soins et de soins comme par exemple une injection d’insuline, équilibre diététique…), de sécurité (par exemple maîtrise des hypoglycémies pour un diabétique) et les compétences d’adaptation (par exemple : maîtriser son stress pour prendre la bonne décision).

Pertinence dans la mise en œuvre des soins éducatifs et préventifs Recherche la participation de la personne ou du groupe

L’étudiant, grâce à ses qualités relationnelles, recherche la participation de la personne et du groupe car il a compris que les raisons de changer et la prévention proviennent de la personne et non du thérapeute. Il se situe comme un guide, un accompagnateur qui aide la personne à atteindre ses objectifs en lui donnant les moyens nécessaires pour y parvenir. Il respecte les choix individuels, recherche la bienfaisance sans culpabiliser. En revanche, s’il a développé des qualités de négociation, il reste directif dans sa façon d’aider, à explorer et à résoudre l’ambivalence. Il ne cherche pas à convaincre mais à travailler la rencontre en suivant les besoins, les attentes, les valeurs et le rythme du patient et du groupe. Il l’aide à exprimer ses difficultés, à clarifier et légitimer sans juger. Dans l’éducation, il valorise les efforts, l’estime de soi, renégocie à la baisse des objectifs plus atteignables, fixe un échéancier, donne des solutions concrètes, réajuste par de nouvelles explications… il veille à maintenir l’alliance thérapeutique. Dans la prévention, il met en œuvre des actions, favorise l’appropriation du message et se fixe des objectifs (résultats escomptés) par rapport à sa cible.

Adapte et évalue les techniques et les outils pédagogiques

Il adapte les techniques et les outils pédagogiques de prévention et d’éducation à l’âge du public, à ses besoins, à ses attentes, à ses valeurs… pour mettre en place un programme personnalisé, individuel ou collectif. L’étudiant évalue l’efficacité de la prévention et de l’éducation en constatant les savoirs acquis, le savoir-faire mobilisé et les nouveaux comportements du patient ou du groupe et en utilisant ou en consultant les outils pédagogiques (carnet de suivi ou outils d’évaluation).

Évalue les actions réalisées

Il fait le point avec le patient sur ce qu’il sait, ce qu’il a compris, ce qu’il sait faire et appliquer, ce qui lui reste éventuellement à acquérir, la manière dont il s’adapte à ce qui lui arrive, à accepter le traitement. Il fait preuve de patience, réajuste la méthode pédagogique en proposant une nouvelle offre d’éducation qui tient compte des données de cette évaluation et du suivi. Il évalue les conséquences et/ou les améliorations sur la qualité de vie de la personne et sa maladie.

Pertinence de la démarche de promotion de la santé Adapte la démarche de promotion de la santé à la population cible

Conscient du contexte actuel de santé et de son rôle dans la promotion de la santé, l’étudiant va à la rencontre des personnes pour les rendre plus responsables dans la protection de leur santé soit en améliorant ou en


maintenant leur capital santé soit en évitant les complications et les rechutes. Analyse les informations à partir de l’ensemble des paramètres de la situation

L’étudiant comprend la situation du patient ou du groupe (ce qu’il a, ce qu’il sait, ce qu’il projette de faire), identifie les attitudes et les comportements potentiellement néfastes (manque de soins, mauvaises habitudes alimentaires…), analyse ces éléments en vue d’établir une démarche de promotion de la santé avec le consentement de la personne et du groupe.

Recherche l’adéquation entre objectifs, actions, résultats escomptés, ressources et contextes

L’étudiant a identifié les pré-acquis de la personne et du groupe, les maladies chroniques et le handicap, une liste des compétences (objectifs) à acquérir. En collaboration étroite avec le patient et le groupe, il mène des actions de promotion en fonction des ressources et des habitudes de vie pour atteindre les résultats escomptés grâce à l’évaluation et au réajustement.

COMPÉTENCE 6

Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins

L’évaluation de cette compétence sous-tend l’idée que l’étudiant est animé par des valeurs d’éthique et de communication, des finalités, d’attitudes et de comportements qui sont propres et conformes à la profession d’infirmier. En soins infirmiers les attitudes et les comportements propices à la communication peuvent se répartir en 3 catégories :

- les dimensions intrinsèques : présentation personnelle (politesse, tenue vestimentaire conforme aux règles, attitude représentative de l’image d’infirmier(ère)…), estime de soi (confiance en soi, vision de soi, amour de soi), affirmation de soi (capacité de soutenir, d’exprimer une opinion réfléchie, formulation de consignes pour les aides-soignantes…), professionnalisme (engagement personnel, sens des responsabilités, dignité du comportement…), congruence, métacognition (perception réaliste de son comportement, acceptation de la remise en question, modification de son comportement en vue d’évoluer)

- les dimensions purement relationnelles avec le patient, la famille, les praticiens, les collègues, les équipes pluridisciplinaires : sens de la communication (claire, polie, bienveillante), qualités humaines, d’écoute, d’attention, d’empathie, de non jugement, compréhension des problèmes, sens de l’éthique (respect de la dignité des personnes, du secret professionnel, de la pudeur, de l’intimité, honnêteté, sens de la justice), disponibilité, ouverture d’esprit, respect des valeurs familiales, culturelles, du mode vie.

- les dimensions orientées vers l’action : autonomie de jugements et d’actions qui permettent à l’étudiant de ne se contenter d’exécuter des gestes techniques ou des activités routinières mais de se placer dans la situation de soins, capacité à prendre une décision et à agir en fonction des besoins de la personne, à résoudre des problèmes complexes, esprit d’observation et d’analyse réflexive, sens de la planification et de l’organisation.


Pertinence de l’analyse de la situation relationnelle Analyse la situation relationnelle en fonction des personnes et du contexte

L’étudiant évalue la qualité de la relation compte tenu du contexte (lors d’une crise, entretien d’aide, de soutien, d’accueil, d’investigation, de diagnostique…). Il prend du recul afin d’identifier s’il a su nouer ou non une relation de confiance avec la personne (ou le groupe) par la qualité de ses attitudes : congruence, empathie, acceptation positive inconditionnelle et l’utilisation de techniques d’entretien spécifiques (partage, reformulation, confrontation pour mettre en évidence les contradictions exprimées, feed-back et utilisation des silences. Il s’assure qu’il a été capable de :

- rester centrer sur la personne (communication verbale, paraverbale, non verbale)

- reconnaître ses besoins, de tenir compte de son histoire de vie, - identifier et compris sa difficulté, - déceler ses croyances, ses valeurs, ses préférences, ses émotions, - appréhender sa vision de sa maladie, ses projections en matière d’avenir (craintes, désespoir, espoir, peur), - anticiper ses comportements… en percevant la personne dans sa globalité et en lui exprimant son empathie et en l’acceptant telle qu’elle est.

Il s’interroge sur ses propres affects et ses sentiments, sur la résonnance en lui-même dans cette relation interpersonnelle ou thérapeutique. Il peut verbaliser son ressenti pour en prendre conscience et adopter l’attitude professionnelle correspondante. Il clarifie la relation à partir de son propre vécu. Il peut à postériori analyser le résultat obtenu, sa manière d’être en relation, d’activer ou non la confiance de la personne, de faciliter l’expression de cette dernière, de réagir (recherche de reconnaissance, de se mettre sur la défensive, de ne pas être authentique, de vouloir décider à la place de la personne, de se laisser déborder par des émotions…) et de de changer ses comportements inadéquats. Pour ce faire, il utilise l’analyse réflexive et l’autorégulation de ses conduites.

Explique les besoins spécifiques de communication dans les différentes situations et identifie les attitudes adaptées

Il connaît les différents besoins de communication dans les différentes situations d’accueil, de fin de vie, situation de détresse, en préopératoire, en urgence, conflit, agressivité, déni, deuil, refus… Il sait les expliquer et les relier au contexte, à la personne et à ses savoirs pour adopter un comportement et une communication adéquats pour selon les cas : réduire la souffrance psychique de la personne soignée (ou de l’entourage), lui permettre de se réaliser et d’atteindre ses objectifs de vie dans le respect de ses propres valeurs et de ses propres rythmes, l’accompagner dans les périodes critiques de l’hospitalisation, à aller vers un mieux-être, une acceptation …

Cohérence dans la mise en œuvre d’une communication adaptée aux personnes soignées et leur entourage Met en œuvre les conditions propices à la communication

Il sait instaurer et respecter une communication verbale et non verbale chaleureuse avec la personne soignée ou le groupe. Il cherche à établir une relation basée sur la confiance, à apporter son soutien, à s’ouvrir à l’expérience de l’autre afin de créer un climat propice à une communication aidante ; Pour ce


faire, il sait promouvoir et à accepter l’expression des ressentis positifs et négatifs, influer du courage et de l’espoir, accueillir les confidences. Il établit également une communication de qualité avec la famille et l’entourage en vue d’établir une alliance thérapeutique. Il sait cultiver et déployer des qualités de patience, de bienveillance et de disponibilité.

Porte une attention à la personne

Il a intégré que la communication s’établit dès lors qu’il s’intéresse réellement à la personne c’est-à-dire avec authenticité, qu’il facilite l’échange interactif, l’écoute, la confiance et le respect en étant dans l’empathie. Il entre en relation dans la réalité de l’autre, dans un esprit d’ouverture et d’acceptation de la personne, en réponse à ses besoins et dans une volonté d’assistance (« faire pour ») et de soutien (« être avec ») en accordant du temps à la personne. Il a des comportements empreints de caring.

Prend en compte dans la communication l’expression de la personne et son contexte de vie

Il adapte sa communication en tenant compte de la personnalité de la personne dans une vision holistique c’est-à-dire dans ses composantes psychologique, sociale, économique et culturelle.

Adapte la communication à la personne

Il s’adapte à la personne soignée et à sa famille en fonction des situations identifiées. Sa communication est centrée sur la personne afin de la comprendre, de répondre à son questionnement et d’entretenir une communication adaptée à sa compréhension, à ses besoins, à ses attentes.

Justesse dans la recherche de consentement du patient Recherche le consentement de la personne aux soins et négocie si nécessaire

Il sait mener un entretien et une négociation pour rechercher le consentement du patient sans l’imposer, par un vrai dialogue où il manifeste un réel intérêt pour la personne, fait preuve d’une grande capacité d’écoute et d’empathie afin de protéger, maintenir, restaurer et promouvoir la santé de la personne ou l'autonomie de ses fonctions vitales physiques et psychiques. Il devient un partenaire thérapeutique et non pas une autorité supérieure qui force le consentement.

COMPÉTENCE 7

Analyser la qualité et améliorer sa pratique professionnelle

L’étudiant doit apprendre à observer, expliciter, évaluer sa pratique et la confronter à celle d’autres professionnels afin de l’améliorer au regard des principes de qualité, de sécurité, d’ergonomie, des


valeurs professionnelles et de satisfaction de la personne soignée. Il veillera à agir en respectant la réglementation, la déontologie et l’éthique de sa profession. Il sera capable d’identifier les non-conformités, les manquements et de mettre en œuvre toutes les améliorations possibles par un réajustement efficace. Cette analyse réflexive devra se poursuivre tout au long de son parcours professionnel afin de garder un esprit critique et de s’adapter aux nouvelles technologies et au progrès de la science en matière de santé.

Pertinence de l’analyse dans l’utilisation du protocole pour une situation donnée Explique le protocole en fonction d’une situation donnée analyse

Au préalable, l’étudiant sait si le soin réalisé fait partie ou non d’un protocole de soins actualisé, validé par des experts et approuvé en fonction de la situation de soins. Il a identifié celui qui correspond au soin à réaliser, en a compris l’intérêt et les différentes étapes. Il sait expliciter le protocole (ainsi que son choix) qui va guider sa pratique professionnelle.

Pertinence de l’analyse dans l’application des règles: de qualité, sécurité, ergonomie ; de traçabilité ; liées aux circuits d’entrée, de sortie, et de stockage du linge, des matériels et des déchets Explique les règles de traçabilité, les risques de non traçabilité, le circuit de la gestion des déchets

Il a pris connaissance de la politique qualité de l’établissement, de sa gestion des risques (enjeux, priorités), des conduites à tenir, du recueil des évènements indésirables. Il comprend l’intérêt de la gestion des risques pour la sécurité des patients et du personnel. Il sait reconnaître une situation à risques, les facteurs favorisants et repérer les signaux et mettre en œuvre les protocoles. Il connaît les différentes vigilances et les protocoles ou procédures qui s’y rattachent: pharmacovigilance, matériovigilance, infectiovigilance, hémovigilance, identitovigilance…et comprend qu’il participe au maintien et à l’élévation du niveau de sécurité des biens et des personnes. Il réalise les transmissions écrites, connait les circuits propres et sales, les lieux de stockage et les respecte, utilise le matériel adapté, sait trier les déchets en fonction de leur nature, participe à la déclaration des évènements indésirables, participe aux évaluations des pratiques professionnelles et à la mise à jour des protocoles.

Identifie les non conformités

Il est capable de détecter des non conformités comme par exemple une prescription erronée, un défaut de calcul de la bonne dose (non adaptée au poids, taille, âge…du patient), confusion de nom de médicament, une non prise en charge de la douleur, un matériel défectueux, non-conforme ou non adapté, une inadéquation de la programmation de la perfusion et/ou du pousse seringue, le non-respect des règles d’hygiène, non-respect des procédures ou des protocoles, erreur de côté, non prise en charge du risque de chute, retard dans le circuit de prise en charge du patient, dossier de soins incomplet, identité erronée, erreurs entre les interfaces informatiques…

Fait des propositions de réajustement pertinentes

Il a suffisamment intégré le système qualité, l’analyse des processus, la gestion des risques, l’analyse des causes et des conséquences, l’organisation de l’unité et des interactions avec les autres services et il est force de propositions pour


présenter des axes d’amélioration pertinents. Conformité de la désinfection, du nettoyage, du conditionnement, et de la stérilisation Explique les techniques de nettoyage des instruments ou des matériels

Il a compris qu’ « il ne désinfecte que ce qui est propre ». Il connaît les produits (détergents, désinfectants), les règles d’utilisation, les règles de sécurité, les protocoles et les procédures de désinfection, de nettoyage, de conditionnement et de stérilisation.

Argumente les opérations de stérilisation conformément aux normes et au contexte

Dans les services de soins et au bloc opératoire, il vérifie les conditions de stockage du matériel stérilisé (par exemple : qualité de l’emballage, les dates de péremption), l’intégrité du matériel utilisé (par exemple : lot de perfuseurs défectueux). Au bloc opératoire, il sait distinguer le matériel re-stérilisable du matériel à usage unique, expliquer les circuits de désinfection à froid, il connaît les procédures et les protocoles de désinfection et de stérilisation des dispositifs médicaux. En stérilisation, il sait expliquer les différentes opérations à travers le processus de stérilisation (traçabilité, pré-désinfection, lavage, vérifications des instruments, conditionnement, validation de chacun des cycles, autoclavage). Il a intégré le respect de la marche en avant et les règles de bonne pratique de stérilisation.

Complétude dans la vérification de la fonctionnalité des matériels, produits et dispositifs utilisés Signale les défauts de fonctionnement

Il vérifie le fonctionnement des matériels, la qualité et la date de péremption des produits, la conformité des dispositifs mis à sa disposition. Il signale les défauts de fonctionnement selon le protocole et le matériel au responsable concerné (de matériovigilance, de la pharmacie, du service qualité…) et sur le support adapté.

Contrôle les conditions de stockage

Il vérifie la conformité du local utilisé (température, ventilation, accessibilité, sécurité, éclairage), l’agencement, les conditions de stockage (bio-nettoyage, qualité du stockage, intégrité des emballages), respecte le plan de stockage. Il maîtrise la gestion des stocks (dotation, process de commande, adéquation avec les prévisions d’activité, gestion des ruptures, des pertes et des périmés) et ses outils (rotation, plan de réassort).

Pertinence dans la démarche d’analyse critique d’une situation de travail Raisonne avec logique dans l’analyse des situations de travail

Il observe, formalise et explicite les éléments de sa pratique professionnelle et la coordination avec les différents professionnels en fonction des différentes situations. Il pratique l’analyse réflexive.

Repère les valeurs professionnelles et les règles déontologiques dans la démarche d’analyse

Il raisonne et analyse au regard de la règlementation, des valeurs professionnelles, de la déontologie, de l’éthique et de l’évolution des sciences et des techniques. Il a compris que les soins infirmiers nécessitent l’application de normes, de règles et de critères de qualité autour de la prise en charge.

Analyse les difficultés, les erreurs, les causes

Il compare sa pratique à celle de ses pairs ce qui favorise sa prise de conscience de ses difficultés, de ses erreurs et de ses réussites. Il évalue le soin en termes de pertinence, d’efficacité et de résultat. Il repère s’il a suivi le protocole et la procédure précisément, sans erreur et sans oubli, si les appareillages et dispositifs médicaux sont correctement employés (selon le mode d’emploi,


propreté, indicateurs de stérilisation, intégrité des emballages, contrôle de la fiabilité…). Si le tuteur ou un membre de l’équipe, lui fait remarquer une erreur, ils cherchent ensemble à en comprendre la cause pour ne plus la reproduire. Il sait identifier à postériori des fautes d’asepsie, d’hygiène, de sécurité, de non respect de l’intimité de la personne lors de la toilette, de calcul de dose erroné, d’erreur de médicament… Il tire des enseignements de ses erreurs ou de ses difficultés et réajuste sa pratique professionnelle.

Propose des améliorations

Il identifie des axes d’amélioration possibles et propose des mesures de réajustement de sa pratique tout en s’adaptant aux personnes, aux soins et à l’environnement. Il formalise des objectifs de progression.

Prend en compte la satisfaction de la personne soignée

Dans son auto-évaluation, il ne considère pas seulement les aspects techniques du soin et le résultat obtenu mais il prend s en compte la satisfaction de la personne soignée (sa douleur générée par les soins, son ressenti, la qualité relationnelle, l’atteinte des objectifs…)

COMPÉTENCE 8

Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques l’utilisation du

L’étudiant est acteur de sa formation, de ce fait, il acquiert des méthodes pour rechercher et traiter l’information en vue d’acquérir des ressources complémentaires durant ses études puis dans l’exercice de son métier. Cette compétence est davantage à acquérir au sein de l’IFSI ou par exemple dans les groupes de recherche de PHRIP (Programme Hospitalier de Recherche Infirmier et Paramédical) .

Pertinence des données recherchées au regard d’une problématique posée Utilise les bases documentaires

L’étudiant connaît les différentes ressources documentaires sur support papier ou numérique : ouvrages, dictionnaires, encyclopédies, périodiques, actes de congrès, colloques, thèses, mémoires, travaux de recherche en soins, revues professionnelles, documentation officielle (HAS, INPES…), base de données, Internet, réseaux, … Il a identifié les caractéristiques de chacune d’elles et maîtrise les techniques de recherche en fonction de son besoin.

Recherche les données scientifiques pertinentes

Il sait mener une recherche documentaire riche et cohérente en fonction de l’objet de recherche sur les différentes bases de données, reconnaître les sources scientifiques rigoureuses, validées, reconnues, des mots clés, sélectionner les éléments d’information pertinents, s’assurer de leur fiabilité et de leur mise à jour.

Argumente la sélection des données au Il est capable d’expliquer le choix des sources et des différents champs


regard d’une problématique

disciplinaires auxquels il se réfère. Il fait preuve de jugement et d’esprit critique entre la nature de l’information, sa qualité, et son utilité au regard de la problématique.

Adapte les méthodes et outils d’investigation à la problématique

Il développe des savoir-faire liés à la méthodologie de recherche et utilise différents outils d’enquête en fonction de la problématique : questionnaires, entretien, grille d’observation…

Pertinence dans la qualité du questionnement professionnel Pose des questions pertinentes en relation avec les problématiques professionnelles

Il faut que l’objet de recherche soit en lien avec le champ professionnel infirmier et s’inscrive dans la démarche d’analyse critique d’une situation de travail.

COMPÉTENCE 9

Organiser et coordonner les interventions soignantes

L’infirmier (ère) est un acteur obligé dans l’organisation et la coordination des interventions soignantes afin d’assurer une optimisation de la prise en charge du patient et la continuité des soins.

Pertinence dans l’identification et la prise en compte du champ d’intervention des différents acteurs Sollicite à bon escient les autres professionnels de santé

L’étudiant connaît les différents professionnels de santé ainsi que leurs missions et les sollicite en fonction de leur qualité et de leur champ de compétences (par exemple : travail en coopération avec l’aide-soignante, en collaboration avec la coordinatrice des soins de support, l’assistante sociale, la psychologue, la diététicienne, le kinésithérapeute…)

Identifie les ressources externes

Il a identifié les professionnels qui travaillent en collaboration avec l’établissement et sait les joindre à la demande du praticien (sur prescription) ou du patient. Il connaît les établissements en aval et en amont (par exemple : maison de retraite après SSR, rééducation cardiaque en SRR après un infarctus …) et les différents réseaux (infirmières libérales, kinésithérapeutes, HAD, médecins traitants, pharmacies, prestataires de matériels, prestataires d’assistance …)


Répartit les activités conformément aux champs de compétences des Intervenants

Il est capable d’identifier la nécessité de collaboration avec certains intervenants en fonction de leur champ de compétences, d’organiser et de planifier les rendez-vous. Il coordonne ces interventions en fonction de la prise en charge spécifique du patient. Il délègue certains de ses actes à d’autres professionnels (aides soignantes) et/ou fait appel à des personnes ressources (par exemple : psychologue, stomathérapeute)

Cohérence dans la continuité des soins Explicite les liens entre les différentes interventions professionnelles

Il a compris qu’il travaillait au sein d’une équipe pluridisciplinaire et en collaboration avec chacun de ses membres. Il est capable d’expliquer le positionnement et le rôle de chacun au sein de l’équipe, ainsi que les liens avec les autres professionnels en fonction de la pathologie du patient et de sa situation. Il prend en considération le suivi du patient par l’ensemble des professionnels afin d’assurer la continuité des soins

Argumente la coordination des activités en collaboration

Il est capable de justifier la coordination des activités en collaboration pour une prise en charge holistique du patient personnalisée et adaptée.

Contrôle les soins confiés

Lorsqu’il confie des soins à l’aide-soignante dans la limite des compétences de cette dernière, il s’assure de sa compréhension. Ensuite, il contrôle la réalisation et vérifie la qualité des soins dont la satisfaction du patient.

Fiabilité et pertinence des informations transmises Transmet les informations en respectant les délais adaptés à la situation

Il est capable de distinguer et de transmettre une information à la bonne personne et sur le bon support et de communiquer une information urgence, importante (orale ou écrite) ou à répercussion différée (par exemple : date d’un rendez-vous de scanner pour dans une semaine)

Sélectionne les informations transmises avec pertinence, fiabilité, discernement dans le respect de la règlementation et de la protection du patient

Il réalise des transmissions orales et écrites objectives, en fonction des bonnes pratiques, en s’assurant de leur fiabilité, de leur exhaustivité et de leur actualité. Il assure une continuité des soins efficace dans le respect de la règlementation, et de la protection du patient (cf charte du patient) : il recueille, par exemple, le consentement du patient, de la personne de confiance, les autorisations pour les mineurs et les personnes sous-tutelles, il respecte le secret professionnel, les règles de bientraitance, de gestion des risques… Il connaît les règles de transmission du dossier patient et peut en informer l’entourage.

Restitue une synthèse claire de la situation

Il a compris toutes les données concernant le patient, son entourage, le contexte et sa situation, il les transmet d’une manière synthétique en respectant le mode de transmission (écrite ou orale), il notifie le problème, les causes, les manifestations, les actions entreprises, les évaluations et les réajustements.

Repère les incohérences entre les Informations transmises par les différents acteurs

Il repère les contradictions et/ou les écarts entre les différentes informations lors des transmissions écrites ou orales. Il en fait part à l’équipe afin de réajuster les données pour avoir une vision fiable de l’histoire de vie du patient. Il trace ses observations.


COMPÉTENCE 10

Informer, former des professionnels et des personnes en formation

L’étudiant apprend à informer et former des professionnels (aides-soignants par exemple) et des personnes en formation (stagiaires, étudiants infirmiers en formation).

Qualité de l’organisation de la collaboration avec un aide-soignant Identifie les soins qui peuvent faire l’objet d’une collaboration avec l’aide soignante

L’étudiant connaît les limites de sa profession et surtout celles de son rôle propre qu’il peut déléguer (en fonction du niveau d’acquisition de compétences et sous la responsabilité de l’infirmière) ou faire en collaboration avec l’aide-soignant. Il fait participer l’aide-soignant à l'accueil de la personne et de son entourage, à l'identification des besoins physiques, physiologiques et psychologiques du patient en fonction de leur évolution et de sa dépendance. Il l’aide à se situer au sein de l’équipe et à transmettre les informations sur le patient. Ensemble, ils favorisent la participation active du patient. L'aide-soignant réalise des soins d'hygiène et de confort auprès des patients en collaboration avec l'étudiant et /ou sous son contrôle (hygiène corporelle, aide aux repas, aide à l’installation…), collabore dans la surveillance des patients (identification des changements de comportements et information à l’équipe). Il participe activement au maintien et/ou au recouvrement de l'autonomie des besoins fondamentaux du patient.

Evalue les activités de collaboration de l’aide soignant et lui signale les erreurs

Il est capable d’évaluer les gestes et les techniques enseignés au cours de la formation de l’aide-soignant, dans le cadre préventif, curatif et palliatif :

- dans les soins d'hygiène et de confort, dans la mobilisation du patient, dans l’alimentation, dans l’élimination…

- dans la surveillance des patients, participation aux soins et à l’éducation, identification des changements des comportements du patient, transmission à l'infirmier, surveillance des personnes en chambre d’isolement, animation du groupe, aide apportée aux personnes ayant perdu leur autonomie, dispensation du traitement personnel du patient après vérification par l’étudiant sous contrôle de l’infirmière, participation à l’appréciation des paramètres et identification des modifications des signes cliniques servant à la surveillance de l’état de santé du patient…

- dans la dimension relationnelle des soins et d’accompagnement

- dans l’hygiène hospitalière

et de lui signaler des erreurs au regard de l’évolution scientifique, technique (oublis, manquements dans l’organisation, comportement inadéquate, lacunes dans les connaissances et /ou la pratique) afin que l’aide-soignant réajuste son savoir, sa pratique et son comportement.


Qualité de l’accueil et de la transmission de savoir-faire à un stagiaire Met en œuvre une démarche d’accueil et transmet les informations nécessaires

L’étudiant a compris son rôle dans l’encadrement des stagiaires et ses responsabilités. Il collabore à l’accueil du stagiaire. Il sait délivrer des informations sur l’établissement, l’organisation du service, les pathologies accueillies, les soins réalisés dans l’unité, les situations les plus courantes… Il peut lui présenter les différents membres de l’équipe, expliquer et commenter les documents du service (protocoles, procédures), le matériel, les lieux de stockage… Il peut être amené à collaborer à la rédaction de certains documents nécessaires à l’accueil

Transmet les explications nécessaires à un stagiaire

Il est capable de donner des conseils, des explications d’une manière claire, de percevoir le questionnement du stagiaire (grâce à son vécu personnel dans le service) et de s’adapter en fonction du niveau d’études de chacun. Il fait reformuler le stagiaire pour s’assurer de sa compréhension.

Transmet le savoir-faire avec des méthodes pédagogiques adaptées au niveau de formation du stagiaire

Il met en application les méthodes pédagogiques apprises auprès de son tuteur. Il applique le processus de la délégation, de l’apprentissage et de l’évaluation. Il connaît le programme des études du stagiaire (aide-soignant, auxiliaire de puériculture, aide-médico-psychologique…) son niveau de formation, et transmet son savoir-faire en le reliant aux connaissances du stagiaire, à ses expériences passées, en faisant appel à toutes ses aptitudes (cognitives, psychomotrices, organisationnelles…), en donnant des conseils, en l’accompagnant par le commentaire de sa pratique et dans l’analyse réflexive du stagiaire, en réajustant éventuellement… sous la responsabilité infirmière.

L’évaluation des compétences au cours des trois années tient compte du parcours personnalisé de l’étudiant, du lieu de stage. Ainsi, le tuteur doit réguler ses exigences en fonction de la progression de l’étudiant (nombre de semestres, nombre de stages, compétences déjà vues précédemment ou non, activités exercées auparavant ou non). Le tuteur vérifie le portfolio de l’étudiant et s’assure de la concordance entre son évaluation et celle de l’étudiant. En cas de difficulté, il est important d’organiser un entretien entre le tuteur, le formateur et l’étudiant.

Le formateur référent du suivi pédagogique de l’étudiant prend à son tour connaissance des indications apportées sur le portfolio et propose à la commission d’attribution des crédits de formation la validation du stage. En cas de non validation d’un stage, l’étudiant effectue un nouveau stage dont les modalités sont définie par l’IFSI.


Chapitre 7. L’évaluation des actes, des activités et des techniques de soins Les référentiels d’activités et de compétences du métier d’infirmier ne se substituent pas au cadre réglementaire (Article R 4311-1 à R 4311-15). La notion d’activités renvoie au travail opérationnel du cœur de métier mais ne permet pas de définir si l’étudiant est capable d’exercer son métier ou non. Le référentiel tient compte des différentes activités réalisés par les infirmier(ère)s à la fois dans des lieux, des missions et des contextes différents.

En effet, le champ de l’exercice de la profession d'infirmier ou d'infirmière comporte :

Le domaine d’action de l’infirmier(ère) a deux orientations :

- le rôle propre - le rôle prescrit


Relèvent du rôle propre les soins liés aux fonctions d'entretien et de continuité de la vie, visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution d'autonomie d'une personne ou d'un groupe de personnes. Dans ce cadre, l’infirmier(ère) est autonome c’est-à-dire qu’il peut prendre des initiatives dans le cadre de son exercice légal en dehors de toute prescription médicale. Conformément à la législation, l’infirmier(ère) a la compétence pour accomplir les soins liés aux besoins de la vie quotidienne qu’il juge nécessaires. Il identifie les besoins, pose un diagnostic infirmier, formule des objectifs de soins, peut les exécuter seul ou en collaboration avec d’autres professionnels de santé et les évalue. Il assure le confort et la sécurité de la personne, tient compte du contexte pour identifier les risques et mettre en œuvre des actions de prévention ou d’éducation.

Dans le cadre du rôle prescrit, l’infirmier(ère) pratique des actes soit en application d’une prescription médicale ou d’un protocole médical. Il contribue à l’identification du problème, à la surveillance, à l’évaluation des effets résultant des soins et des traitements prescrits et des complications. Il est habilité à entreprendre et à adapter les traitements antalgiques, dans le cadre des protocoles préétablis, écrits, datés et signés par un médecin. Le protocole est intégré dans le dossier de soins infirmiers. Dans certains cas, l’infirmier(ère) doit le faire en présence du médecin.

La liste contenue dans la fiche « MON PARCOURS : ACTES, ACTIVITES ET TECHNIQUES DE SOINS » dans le portfolio n’est pas exhaustive (mais exigible pour l’obtention du diplôme d’état). Pour renseigner le livret d’accueil de l’unité ou du service, il faut se rapporter aux actes professionnels inscrits dans le code de la santé publique et dans le référentiel d’activités de l’infirmier. Il est conseillé aux professionnels de l’adapter à leur service en notant les actes et techniques de soins spécifiques. Ces actes peuvent être acquis en stage ou en IFSI. Le tuteur réalise l’évaluation avec l’étudiant à la fin de la période de stage. Le formateur référent évalue la progression de ces apprentissages au moins une fois par an et peut proposer une modification du parcours de stage et/ou des ateliers de formation en IFSI. Une activité prend du temps. Elle n’est ni une responsabilité ni une compétence. Elle s’exprime concrètement à travers une action. Les 9 activités suivantes se déclinent en 218 activités précises dans le référentiel d’activités ci-dessous :

1. Observation et recueil de données cliniques :

Observation de l’état de santé d’une personne ou d’un groupe : – examen clinique de la personne dans le cadre de la surveillance et de la planification des soins ; – observation de l’apparence générale de la personne (hygiène, contact visuel, expression...) ; – observation du niveau de conscience ; – observation de signes pathologiques et de symptômes ; – lecture de résultats d’examens.


Observation du comportement relationnel et social de la personne : – observation du comportement sur les plans psychologique et affectif ; – observation des modes de vie des personnes sur les plans sociologique et culturel ; – observation de la dynamique d’un groupe ; – observation des réactions face à un événement de la vie, à la maladie, à l’accident, ou à un

problème de santé ; – observation des interactions sociales ; – observation des capacités de verbalisation ; – observation du niveau d’inquiétude ou d’angoisse. Mesure des paramètres : – mesure des paramètres vitaux : pression artérielle... ; – mesure des paramètres corporels : poids, taille, etc. ; – mesure des paramètres complémentaires : saturation en oxygène... Mesure du degré d’autonomie ou de la dépendance de la personne ; – dans les activités de la vie quotidienne ; – dans les activités plus complexes. Mesure de la douleur : – sur les plans quantitatif (échelles de mesure) et qualitatif (nature de la douleur, localisation...) ; – mesure du retentissement de la douleur sur les activités de la vie quotidienne. Recueil de données portant sur la connaissance de la personne ou du groupe : – ressources et besoins de la personne ou du groupe ; – informations concernant l’environnement, le contexte de vie sociale et familiale de la personne,

ses ressources, ses projets ; – histoire de vie et représentation de la maladie, récit des événements de santé ; – degré de satisfaction de la personne quant à sa vie sociale, professionnelle, personnelle ; – projets de la personne ; – recueil des facteurs de risque dans une situation de soins ; – recueil de l’expression de la personne pendant la réalisation des soins. Recueil de données épidémiologiques : – élaboration et exploitation de recueils de données par questionnaires d’enquête ; – rassemblement d’informations à partir de bases de données démographiques, épidémiologiques

ou de santé ; – recueil de données statistiques visant des populations ciblées.

2. Soins de confort et de bien-être Réalisation de soins et d’activités liés à l’hygiène personnelle : – soins d’hygiène partiels ou complets en fonction du degré d’autonomie de la personne ;


– aide totale ou partielle à l’habillage et au déshabillage. Réalisation de soins et d’activités liés à l’alimentation : – surveillance de l’hygiène alimentaire de la personne ; – aide partielle ou totale au choix des repas et à leur prise ; – surveillance de l’hydratation et aide à la prise de boisson régulière. Réalisation des soins et d’activités liés à l’élimination : – surveillance de l’élimination ; – aide à l’élimination selon le degré d’autonomie de la personne ; – contrôle de la propreté du matériel lié à l’élimination. Réalisation des soins et d’activités liés au repos et au sommeil : – installation de la personne pour le repos et le sommeil ; – surveillance du repos ou du sommeil de la personne ; – réfection d’un lit occupé et hygiène de la chambre ; – organisation d’un environnement favorable à la tranquillité, au repos et au sommeil Réalisation de soins et d’activités liés à la mobilisation : – installation de la personne dans une position en rapport avec sa dépendance ; – modification des points d’appui de la personne en vue de la prévention des escarres ; – lever de la personne et aide au déplacement ; – mobilisation de la personne. Réalisation de soins et d’activités liés à la conscience et à l’état d’éveil : – surveillance de la conscience ; – surveillance de l’orientation temporo-spatiale ; – réalisation d’activités de jeux ou d’éveil pour stimuler la personne. Réalisation de soins visant le bien-être et le soulagement de la souffrance physique et psychologique : – toucher à visée de bien-être ; – organisation de l’environnement en rapport avec le bien-être et la sécurité de la personne ; – aide à la relaxation ; – valorisation de l’image corporelle, de l’estime de soi et des ressources de la personne. Réalisation d’activités occupationnelles et/ou de médiation : – activités visant à l’animation ou à l’occupation de la personne en lien avec son âge et son

autonomie ; – activités visant à maintenir le lien social ; – activités visant à maintenir le niveau cognitif, et la mémoire.

3. Information et éducation de la personne, de son entourage et d’un groupe de personnes


Accueil de la personne soignée et de son entourage : – entretien d’accueil de la personne en institution de soins, d’éducation, ou en entreprise ; – prise de contact et entretien avec la ou les personnes pour la réalisation de soins au domicile ; – présentation des personnes, des rythmes, des installations et des services mis à disposition pour

soigner ; – recueil de l’adhésion ou de la non-adhésion de la personne à ses soins ; – vérification des connaissances de la personne ou du groupe sur la maladie, le traitement ou la

prévention. Ecoute de la personne et de son entourage : – relation d’aide et soutien psychologique ; – entretien d’accompagnement et de soutien ; – médiation entre des personnes et des groupes ; – accompagnement de la personne dans une information progressive ; – entretiens de suivi auprès de la personne, de sa famille et de son entourage. Information et conseils sur la santé en direction d’une personne ou d’un groupe de personnes : – vérification de la compréhension des informations et recueil du consentement aux soins ; – information sur les soins techniques, médicaux, les examens, les interventions et les thérapies ; – informations et conseils éducatifs et préventifs en matière de santé ; – conseils à l’entourage de la personne ou du groupe : famille, amis, personnes ressources dans

l’environnement (milieu du travail, milieu scolaire...) ; – informations sur les droits de la personne, l’organisation des soins et les moyens mobilisables... – entretien d’éducation et conseils visant à renforcer ou promouvoir des comportements adéquats

pour la santé, ou modifier des comportements non adéquats ; – entretien d’aide visant à la réalisation de choix de santé par la personne. Information et éducation d’un groupe de personnes : – création et organisation de conditions nécessaires à la dynamique du groupe ; – animation de séances éducatives et d’actions de prévention ; – transmission de connaissances aux personnes à propos de leur santé.

4. Surveillance de l’évolution de l’état de santé des personnes

Surveillance des fonctions vitales :

– surveillance de personnes ayant bénéficié de soins d’examens ou d’appareillages : – surveillance de personnes ayant bénéficié d’examens médicaux : ponctions, injections ou – ingestion de produits... ; – surveillance des personnes ayant reçu des traitements, contrôle de l’efficacité du traitement et des

effets secondaires ; – surveillance de personnes porteuses de perfusions, transfusions, cathéters, sondes, drains, matériels

d’aspiration ;


– surveillance de personnes porteuses de montages d’accès vasculaires implantés ; – surveillance de personnes porteuses de pompe pour analgésie (PCA...) ; – surveillance de personnes immobiles ou porteuses de dispositif de contention ; – surveillance de personnes placées sous ventilation assistée, ou sous oxygénothérapie ; – surveillance des patients sous dialyse rénale ou péritonéale... ; – surveillance des personnes en assistance nutritive ; – surveillance de l’état cutané : plaies, cicatrisation, pansements ; – surveillance de personnes stomisées ; – surveillances de personnes ayant reçu des traitements spécifiques : électroconvulsivothérapie, enveloppements humides,... ; – surveillance de personnes en phase en pré et postopératoire.

Surveillance de personnes en situation potentielle de risque pour elles-mêmes ou pour autrui : – surveillance de personnes présentant des tendances suicidaires ; – surveillance de personnes placées dans des lieux nécessitant une sécurisation : chambre

d’isolement, unités protégées, etc. ; – surveillance de personnes confuses ou agitées nécessitant un contrôle renforcé et régulier ; – surveillance de personnes potentiellement fragiles, ou en situation de risque d’accident ; – surveillance de personnes nécessitant une contention momentanée ; – activités visant à la protection contre les risques de maltraitance ; – activités visant à la protection des personnes en risque de chute. Surveillance de personnes au cours de situations spécifiques liées au cycle de la vie : – surveillance des personnes pendant la grossesse et la naissance ; – surveillance de personnes ayant à vivre une situation difficile : deuil, perte du travail,

amputation, modification de l’image corporelle... ; – surveillance de personnes proches de la fin de vie ; – surveillance de personnes ayant à vivre une situation douloureuse ou de crise.

5. Soins et activités à visée préventive, diagnostique, thérapeutique

Réalisation de soins à visée préventive : – vaccinations ; – dépistage de différents risques : maltraitance, risques liés au travail,... ; – entretiens à visée préventive ; – éducation thérapeutique d’une personne soignée ; – éducation individuelle et collective pour la santé ; – actions de préventions des risques liés aux soins. Réalisations de soins à visée diagnostique : – entretien infirmier à visée diagnostique ; – examen clinique à visée diagnostique ; – entretien d’évaluation de la douleur ; – prélèvements biologiques ;


– explorations fonctionnelles ; – enregistrement et lecture de tracés relatifs au fonctionnement des organes ; – tests. Réalisation de soins à visée thérapeutique : – entretien infirmier d’aide thérapeutique ; – entretien de médiation ; – administration de médicaments et de produits par voies orale, entérale, parentérale ; – administration de produits par instillation, ou lavage dans les yeux, les sinus ou les oreilles ; – administration de produits par pulvérisation sur la peau et en direction des muqueuses ; – administration de produits médicamenteux par sonde ou poire dans les organes creux ; – réalisation de soins visant la fonction respiratoire : aspiration de sécrétions, oxygénothérapie... ; – réalisation de soins visant l’intégrité cutanée : soins de plaies, pansements ; – réalisation de soins de plaie, de réparation cutanée, d’application de topique, d’immobilisation

ou de contention ; – réalisation de soins de stomies ; – réalisation de soins visant à la thermorégulation ; – réalisation de soins visant aux cures de sevrage et de sommeil ; – actions de rééducation vésicale : calendrier mictionnel, reprogrammation. Réalisation de soins visant à la santé psychologique ou mentale : – activités à visée thérapeutique ou psychothérapeutique ; – activités ludiques à visée d’éveil ou de maintien de la conscience ou de la mémoire ; – activités à visée socio-thérapeutique ; – contrôle et suivi des engagements thérapeutiques, des contrats et des objectifs de soins. Réalisation de soins visant au soulagement de la souffrance : – activités de relaxation (respiration, toucher, paroles, visualisation positive...) ; – entretien spécifique de relation d’aide : verbalisation, reformulation, visualisation positive Réalisation de soins visant à la santé psychologique ou mentale : – activités à visée thérapeutique ou psychothérapeutique ; – activités ludiques à visée d’éveil ou de maintien de la conscience ou de la mémoire ; – activités à visée socio-thérapeutique ; – contrôle et suivi des engagements thérapeutiques, des contrats et des objectifs de soins. Réalisation de soins en situation spécifique : – soins en situation d’urgence ; – soins en situation de crise ; – soins en situation palliative ou en fin de vie ; – toilette et soins mortuaires ; – soins dans les transports sanitaires urgents et médicalisés ; – assistance du médecin en consultation et lors de certains actes médicaux.


6. Coordination et organisation des activités et des soins

Organisation de soins et d’activités : – élaboration, formalisation et rédaction d’un projet de soins ou d’un projet de vie personnalisé ; – élaboration d’une démarche de soins infirmiers pour une personne ou pour un groupe ; – planification des activités dans une unité de soins pour un groupe de personnes pris en charge

pour la journée et à moyen terme ; – planification et organisation de consultations : dossier, traçabilité ; – répartition d’activités et de soins entre les différents membres d’une équipe de soins dans le

cadre de la collaboration ; – mesures de la charge de travail en vue de répartir les activités. Coordination des activités et suivi des parcours de soins : – coordination de ses activités avec les services prestataires : laboratoire, radio... ; – coordination des activités et des prises en charge entre les différents lieux sanitaires, sociaux, et

médico-sociaux, le domicile, la maison de repos.... ; – coordination des intervenants médico-sociaux ; – contrôle et suivi du cheminement des examens ; – intervention au cours de réunion de coordination. Enregistrement des données sur le dossier du patient et les différents supports de soins : – rédaction, lecture et actualisation du dossier de soins ou de documents de santé accompagnant

la personne ; – enregistrement de données cliniques et administratives ; – rédaction et transmission de documents de suivi pour la continuité de soins ; – enregistrement des informations sur les supports d’organisation : planification, bons de

demande d’examen... ; – recueil et enregistrement d’information sur logiciels informatiques. Suivi et traçabilité d’opérations visant à la qualité et la sécurité : – enregistrement de données spécifiques à la gestion des risques et à la mise en œuvre des

procédures de vigilance sanitaire ; – enregistrement et contrôle des données sur la qualité des pratiques ; – enregistrement et vérification des données de traçabilité spécifiques à certaines activités ; – établissement de comptes rendus dans le cadre de mise en œuvre des soins d’urgence ou de

traitement antalgique. Actualisation des documents d’organisation des soins : – réalisation et actualisation des protocoles de soins infirmiers ; – réalisation d’outils d’organisation des activités de soins. Transmission d’informations : – transmission orale d’informations recueillies vers les médecins et les professionnels de santé ;


– transmission d’informations à partir de différents documents utilisés pour les soins : dossiers, feuilles... ;

– prise de parole en réunion de synthèse ou de transmission entre équipes de soins ; – transmission d’informations orales et écrites aux professionnels de la santé pour un suivi de la

prise en charge ; – transmission orale d’informations à la famille, aux proches de la personne soignée ou aux aides à

domicile ; – réponse téléphonique à des demandes émanant de la personne soignée, des professionnels de

santé et du social, ou des proches ; – élaboration de résumés cliniques infirmiers. Interventions en réunion institutionnelle : – interventions lors de réunions de travail ou institutionnelles ; – préparation de synthèses cliniques.

7. Contrôle et gestion de matériels, dispositifs médicaux et produits

Préparation et remise en état de matériel ou de locaux : – préparation du matériel et des lieux pour chaque intervention soignante ; – préparation du dossier et mise à disposition des éléments nécessaires à la situation. Réalisation et contrôle des opérations de désinfection et de stérilisation : – vérification de la propreté du matériel utilisé dans la chambre et pour les soins ; – vérification des indicateurs de stérilisation du matériel ; – vérification de l’intégrité des emballages ; – réalisation des différentes étapes de traitement du matériel : désinfection, stérilisation... Conduite d’opérations de contrôle de la qualité en hygiène : – réalisation de protocoles de pré-désinfection, de nettoyage, de désinfection ou de stérilisation ; – élaboration de protocoles de soins infirmiers ; – application des règles d’hygiène concernant le matériel et contrôle de leur respect. Conduite d’opération d’élimination des déchets : – réalisation de l’élimination des déchets en fonction des circuits, de la réglementation et des

protocoles établis. Commande de matériel : – commande de matériel d’utilisation quotidienne ou moins fréquente ; – commande de produits pharmaceutiques, de dispositifs médicaux ; – commande de produits et de matériels divers. Rangement et gestion des stocks : – organisation du chariot d’urgences et des chariots de soins ; – rangement et gestion des stocks de matériel et de produits ;


– rangement et gestion de dotations de stupéfiants. Contrôle de la fiabilité des matériels et des produits : – contrôle de l’état des stocks et du matériel ; – contrôle de l’état des dotations de pharmacie ; – contrôle de l’état du chariot d’urgence ; – contrôle de la fiabilité des matériels.

8. Formation et information des nouveaux personnels et des stagiaires

Accueil de stagiaire ou de nouveau personnel : – accueil de stagiaire ou de nouveau personnel ; – délivrance d’information et de conseil aux stagiaires ou au nouveau personnel ; – élaboration de documents de présentation du service ou d’accueil ; – contrôle du niveau de connaissance, des acquis professionnels et du projet professionnel ; – élaboration en équipe du projet ou du protocole d’encadrement. Conseil et formation dans l’équipe de travail : – conseils et informations aux membres de l’équipe de soins et de l’équipe pluridisciplinaire ; – réajustement d’activités réalisées par des stagiaires ou des nouveaux personnels en vue – d’apprentissage ; – explications sur les modalités du soin, et accompagnement afin de transmettre les valeurs – soignantes, l’expertise nécessaire, et l’organisation du travail ; – encadrement de l’équipe travaillant en collaboration avec l’infirmier. Réalisation de prestation de formation : – intervention en institut de formation ; – réalisation de cours ou intervention sur la pratique professionnelle ; – démonstration de soins réalisés dans un but pédagogique ; – information, conseil et formation en santé publique (tutorat...). Contrôle des prestations des stagiaires de diverses origines : – contrôle au quotidien dans l’ensemble des situations professionnelles ; – renseignement des documents de suivi ; – réalisation des feuilles d’évaluation des stagiaires ; – contrôle de prestations au cours des mises en situation professionnelle.

9. Veille professionnelle et recherche

Relation avec des réseaux professionnels : – lecture de revues professionnelles ; – lecture de travaux de recherche en soins ; – constitution et alimentation d’une base d’information sur la profession d’infirmier et les

connaissances professionnelles ;


– recherche sur des bases de données existantes dans les domaines du soin et de la santé ; – recherche, sur les bases de données existantes, des recommandations de bonnes pratiques. Rédaction de documents professionnels et de recherche : – réalisation d’études et de travaux de recherche dans le domaine des soins ; – réalisation de publication à usage de ses pairs et/ou d’autres professionnels de santé ; – rédaction de protocoles ou de procédures ; – accompagnement de travaux professionnels. Bilan sur les pratiques professionnelles : – échanges de pratiques professionnelles avec ses pairs ou avec d’autres professionnels de la

santé ; – apport d’éléments dans le cadre d’élaboration de recommandations de bonnes pratiques ou

dans le cadre d’évaluation de pratiques professionnelles ; – mise en place de débats sur les éléments éthiques dans un contexte de soins ; – Veille professionnelle et réglementaire Les cases des actes, activités et techniques de soins sont cochés par le tuteur avec l’étudiant à la fin de la période de stage. Comme pour les compétences, un acte, une activité ou une technique de soins peut être acquis lors d’un stage et à améliorer dans un autre. Par exemple : ponction veineuse A domicile A Urgences AA SSR A L’étudiant sait respecter les règles d’hygiène standard, faire le point de compression à la fin, donne les bons conseils au patient, élimine les déchets correctement.

N’a pas su gérer son stress et n’a pas réussi à piquer le patient Ou N’a pas su respecter les règles d’hygiène à cause du caractère urgent

L’étudiant sait respecter les règles d’hygiène standard, faire le point de compression à la fin, donne les bons conseils au patient, élimine les déchets correctement.


CONCLUSION

Gardons à l’esprit que la qualité de la formation des étudiants garantira leur professionnalisme de demain, l’enjeu étant d’assurer et d’améliorer la qualité des soins. Cette qualité passe par le respect d’exigences préétablies, la conformité des pratiques à des référentiels et leur évaluation, l’actualisation des connaissances tout au long du parcours professionnel. Les clés du succès de la pédagogie en milieu professionnel reposent sur :

La mise en place du livret d’accueil dans les services, ce qui permet à l’IFSI de proposer un stage à l’étudiant adapté aux compétences qu’il cherche à acquérir ;

La préparation de l’accueil de l’étudiant, la qualité de l’accueil proprement dit et la mobilisation de tous les professionnels durant son stage ;

L’importance de l’information à l’équipe et de sa collaboration ;

L’accompagnement personnalisé du tuteur, son sens de la pédagogie, la compréhension de son rôle et de la méthode d’apprentissage. Il sait que montrer et réaliser des actes professionnels séquentiels ne suffisent pas, le tuteur incorpore du sens autour de la prise en charge de la personne en lien avec les savoirs théoriques de l’étudiant. Il l’accompagne dans sa progression d’acquisition des compétences ;

L’installation d’un climat de confiance et l’aide à la construction de l’identité professionnelle;


La motivation de l’étudiant à apprendre et à s’intégrer dans le service en vue d’acquérir les compétences souhaitées;

Un étudiant acteur de sa formation à partir de situations de soins : l’étudiant sollicite ses processus cognitifs, ses expériences passées, son analyse réflexive pour comprendre, agir, évaluer et transférer. Le tuteur lui donne du feed-back lors des moments privilégiés de rencontre où ils peuvent échanger sur des situations de soins significatives de la pratique soignante.

Le rôle structurant de l’erreur ;

La résolution de problèmes par l’étudiant à la place de solutions toutes faites apportées par le tuteur car l’étudiant est considéré comme compétent lorsqu’il peut agir en autonomie, expliciter son action et transférer dans d’autres situations;

La qualité du suivi et de l’évaluation par le tuteur, la rapidité de la mise en place d’un plan d’action en cas de difficultés ;

La qualité de la communication entre les différents acteurs : maître de stage, tuteur, étudiant, formateur référent;

La reconnaissance du rôle du tuteur au sein de l’établissement et par l’IFSI.


Bibliographie S.Langenfeld, F.Couturat, Soins relationnels, soins palliatifs, Editions Elsevier Masson, 2011 M.A. Coudray, C.Gay, Le défi des compétences, Editions Elsevier Masson, 2009 K. Le Neurès, C.Siebert, Raisonnement, démarche clinique et projets de soins infirmiers, Editions Elsevier Masson, 2009 K. Le Neurès, B. Burlet, Soins éducatifs et préventifs, Editions Elsevier Masson, 2009 D. Beau, La boîte à outils du formateur, Editions Eyrolles, 2008 F. Alexandre-Bailly, D. Bourgeois, J.P. Gruère, Comportements humains et management, Editions Pearson Education, 2006 G. Le Boterf, Construire les compétences individuelles et collectives, Editions Eyrolles, 2009 C.Monédi, S.Mouterde Coacher et être coaché en entreprise, Editions Nathan, 2009 Site de la Haute Autorité de Santé http://www.has-sante.fr

http://www.has-sante.fr/

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