IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles.

PLAISIR DE LIRE

ET

CULTURE LITTERAIRE

LACROIX Séverine

Directrice du mémoire : Mme Sylviane Aubry

2004 n° de dossier : 03STA00044

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SOMMAIRE

INTRODUCTION

I) Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire.A) Le plaisir de lire.1) La “magie” du livre ?2) Le plaisir de lire : quelque chose d’intime qui peut se partager.

B) La construction de la culture littéraire.1) Une construction à partir du plaisir.2) Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction et leurs

limites.

II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur : liens entreplaisir de lire et construction de culture littéraire.

A) Les premiers contacts.1) Le feuilletage.2) La règle du jeu.

B) Les rôles des différents intervenants.1) Le rôle du récit littéraire.2) Le rôle du lecteur.3) Le rôle de l’enseignant.

C) Des créations de contacts pour un approfondissement.1) Des initiatives d’enseignants.2) La rencontre.

III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique.A) Le rallye lecture : un exemple à double tranchant.1) La présentation.2) Les avantages et les inconvénients du rallye-lecture.3) Mes propositions d’améliorations.

B) Une mise en réseau autour du thème de l’ours.1) Présentation de la séquence.2) Analyse de pratique.

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C) Verte de Marie DESPLECHIN.1) Présentation de l’activité.2) Analyse de cette activité.

D)Un genre littéraire : le conte.1) Présentation de la séquence.2) Analyse de la séquence.

CONCLUSION

ANNEXES

BIBLIOGRAPHIE

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La lecture a toujours été une discipline importante à l’école primaire et saplace augmente. Aujourd’hui, on prend en compte le fait que les élèves doiventarriver à trouver du plaisir à lire en plus d’être capables de lire au sens dedéchiffrer, de maîtriser le code et de comprendre ce qu‘ils lisent. De plus, cegoût pour la lecture peut leur permettre de se construire petit à petit uneculture littéraire qui trouve sa place dans les nouveaux programmes. En effet,dans ces derniers, nous trouvons l’idée que la culture littéraire se forme grâce àune fréquentation régulière des livres. Pour cela, les enseignants ont laresponsabilité de conduire leurs élèves à une lecture personnelle en plus decelles effectuées en classe. Mais pour que des enfants se tournentvolontairement vers des livres de tous genres, il faut que l’École arrive à leurdonner un plaisir de lire sur le long terme. Et pour cela différents moyens outechniques sont possibles comme nous le verrons. Le premier étant par exemplele système de prêt à domicile d’ouvrages provenant de la bibliothèque de l’école.

Un autre aspect de la lecture est le fait que “lire, c’est comprendre” commenous le dit Catherine TAUVERON. Pour qu’un enfant puisse aimer lire, il fautd’abord qu’il comprenne ce qu’il lit. Or, pendant longtemps (et peut-être encoreaujourd'hui), on n’apprenait pas à comprendre à l’école primaire puisqu’onsupposait que lorsqu’on apprenait aux élèves à déchiffrer, à reconnaître les mots,ils comprenaient tout seuls ce qu’ils voulaient dire, ce que racontait le texte. Enmaternelle, on acquiert la capacité à reconnaître le livre, son monde, à y circuleret à reformuler l’histoire racontée. Au CP, on s’approprie la technique tout enlaissant souvent l’intrigue de côté (puisqu’il est, ou était, supposé que du momentoù l’enfant a lu, il a compris). Or, comme hier encore, on se rendait compte quecertains ne comprenaient pas tout le texte, on donnait aux écoliers des récits“plats”, sans réelle histoire pour démontrer que déchiffrer revenait àcomprendre.

Nous voyons donc qu’il faut que l'école n’oublie pas la compréhension parl’ensemble des élèves avant et pendant l’apprentissage de la lecture (décodage)des textes plus ou moins complexes que nous leur fournissons. Et cettecompréhension ne doit pas rester seulement superficielle tout au long de lascolarité en élémentaire, mais elle doit s’affiner et être creusée jusqu'à la fin ducycle 3 et après durant les années de collège et de lycée.

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Tout ceci m’amène à me poser les questions suivantes :¬ comment arriver à donner un goût de lire qui soit durable aux

enfants?¬ comment les aider à se construire une culture littéraire?Les deux sujets sont liés puisque amener les élèves à aimer lire les entraîne

vers les livres et que cela leur permet donc de se construire une culturelittéraire. Le cadre de ces deux constructions (plaisir de lire et culturelittéraire) reste l’école en priorité.

Nous allons étudier cela à travers une définition du plaisir de lire et de laculture littéraire, des liens qui les unissent face aux différents contactspossibles entre le livre et son lecteur et pour finir une phase plus pratiquedonnant des exemples confirmant ou infirmant certaines idées vuesprécédemment.

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I. Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire

A. Le plaisir de lire

Christian POSLANIEC définit la lecture-plaisir comme une création de senspar le lecteur jusqu’à ce qu’il s’approprie entièrement le texte. Les livresdeviennent alors pour lui une source de pouvoir imaginaire considérable.

La compréhension de l’ensemble du texte est nécessaire pour que le lecteuraccède à la possibilité d’aimer lire. Cependant, nous pouvons nous demander si lelivre ou plus précisément le récit littéraire a un pouvoir sur le lecteur ou si cedernier est seul à pouvoir trouver le plaisir de lire dans le texte.

1) La “magie” du livre ?

Pendant longtemps, on a compté seulement sur la “magie” du livre pour quele plaisir de lire apparaisse. Cette seule “magie” qui pouvait faire qu’un enfantaime lire, est en fait la représentation de beaucoup d’adultes qui s’imaginaient(ou s’imaginent encore aujourd’hui) qu’il suffisait pour un enfant d’ouvrir un livreadapté à son âge et ses compétences en matière de lecture, pour que cela luiplaise et qu’il réitère cet acte avec un plaisir conséquent. L’amener dans desbibliothèques, le mettre en contact avec des personnes qualifiées pourtransmettre ce goût de lire devait suffire pour que l’enfant aime lire et enprenne l’habitude. Le goût de lire ne semblait pas pouvoir se construire, c’est-à-dire qu’il était là dès le départ ou qu’il n’était pas. Nous pouvons donc en déduireque ce plaisir était “caché” en chacun de nous, qu’il était inné et qu’il suffisait dele trouver pour qu’il apparaisse. Autrement dit, si un enfant avait aimé lirequelque chose une fois, il retournait à la lecture et allait donc chercher unnouveau livre. Cela revenait à penser qu’il n’était pas besoin d’amener, dans lecadre scolaire, les élèves à avoir un contact régulier avec différents types delivres car ils en feraient la démarche individuellement et spontanément.

Le problème est qu’en réalité la “magie” du livre, de l’histoire disparaîtlorsque l’enfant n’est pas encore totalement entré dans le monde de l’écrit. Deplus, s’il n’apporte pas sa contribution, son investissement à cette “magie”, elle nefonctionnera pas bien longtemps. Il faut que l’écolier s’investisse dans seslectures tant intellectuellement qu’émotionnellement et ce suffisamment pour selaisser “prendre” par le livre. En effet, on ne lit pas des textes littérairescomme on lit un autre document ou encore plus froidement comme une liste decourses par exemple.

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Il faut donc laisser l’enfant accéder au symbolique de l’histoire et passeulement au sens premier, c’est-à-dire “ ce que ça raconte”. Car si le lecteur nes’implique pas dans ses lectures, ne se laisse pas attirer au fond du texte, il nepourra pas comprendre le récit imaginaire qui est toujours “incomplet” commenous le verrons plus tard. C’est le lecteur qui invente (consciemment ouinconsciemment) les petits détails qui ne lui sont pas fournis. Et en effet, chaquelecteur ne lit pas un texte de la même manière, ne comprend pas tout de la mêmefaçon et invente ses propres détails.

Pour appuyer ces propos, j’ai l’exemple d’un professeur de lycée, d’uneclasse de seconde qui a la suite de la lecture et du contrôle traditionnel sur lelivre de Marguerite DURAS, Le marin de Gibraltar, a demandé à ses lycéens“quelle était la couleur de cheveux de l’héroïne ? ”. Toutes les possibilités sontapparues, elle était brune, blonde ou rousse. Seulement, la réponse professoralefut bien surprenante pour les adolescents puisqu’elle leur apprit que ce détailn’était pas fourni par Mme DURAS. Elle venait de leur démontrer qu’en lisant leroman, en se l’appropriant, ils avaient crée une partie de l’histoire, de leurhistoire. Il est dommage que ce genre d’”exercice”, de remarque doive attendrele lycée pour être fait. Il pourrait en effet être facilement mis en place dèsl’école primaire car cela permettrait de recueillir les différentes réactionsaffectives, émotionnelles ou intellectuelles des élèves. Mais le fait qu’ils puissentse retrouver, se reconnaître dans une histoire, un album, un conte ou un roman etqu’ils le disent n’est encore aujourd’hui toléré et accueilli qu’en maternelle, etensuite leurs réactions sont généralement mises de côté. Or, elles permettentaux enfants d’entrer plus profondément dans leur lecture et de trouver le goûtde lire. Recueillir ce genre de réactions en élémentaire offrirait la possibilitéaux écoliers d’exprimer leurs émotions face à une oeuvre. A nous enseignants deleur faire comprendre que la lecture permet de ressentir toutes sortes desensations à condition qu’ils s’y investissent beaucoup et qu’ils cherchent à savoirce que renferme le texte, ce qui peut être parfois écrit entre les lignes et passeulement qu’ils se livrent à une lecture superficielle dans le but de faire plaisirà nous ou à leurs parents par exemple. Il faut donc que l’École aide les élèves àconstruire leur curiosité face aux livres.

Pour conclure , je peux donc dire que la seule “magie” des livres ne peut passuffire à donner le goût de lire aux élèves. Tout le monde a un rôle à jouer, lerécit littéraire, son lecteur et les enseignants (ou intervenants pouvant lesseconder ). J’approfondirai les rôles de chacun plus tard, dans la seconde partie.Cette “magie”, ce plaisir de lire qui est si différent d’un lecteur à l’autre estpourtant encore plus agréable et plus enrichissant si on ose le partager avecquelqu’un d’autre (individu ou groupe).

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2) Le plaisir de lire : quelque chose d’intime qui peut se partager.

Lire est un acte personnel, propre à chacun d’entre nous et qui n’est pasgénéralisable dans la manière de faire et dans les sentiments ressentis pendantce temps-là. En effet, une définition stricte, carrée n’est pas possible pour cetacte, si l’on prend le point de vue des émotions qui le caractérisent. SelonPOSLANIEC, c’est une “expérience singulière” qui se passe entre le texte et sonlecteur, qui donne un sens particulier et qui n’est pas exactement la même pourun lecteur différent. Mais ce plaisir de lire, si intime et si singulier, peut separtager et même devrait être partagé surtout en classe. Car si on aime lire etque l’on a apprécié un ouvrage, il est fort agréable de le faire savoir, del’expliquer et si possible de donner l’envie aux autres de le parcourir à leur tour.Ce partage a certes lieu au niveau émotionnel mais il se passe surtout au niveauintellectuel et culturel. Cela est d’autant vrai que le texte (oeuvre longue oucourte) a été lu de toute la classe car cela permet à un nombre plus conséquentde personnes de s’exprimer sur leurs émotions et bien évidemment de donnerleur avis. Pour un livre lu seul, en dehors de l’école ou pendant les temps libres,un élève peut en parler au reste de ses camarades ou écrire une note leconcernant. Pour que ce genre de partage soit profitable à un maximumd’enfants, il peut être repris à plusieurs moments de l’année (pour le mêmeouvrage) et par conséquent, les remarques faites pourront évoluer et êtreformulées par plus d’écoliers.

B. La construction de la culture littéraire.

Au niveau de la lecture, la dimension culturelle de l’apprentissage estdéterminante et les enseignants devraient, durant les moments essentiels detravail autour des livres, des textes, se servir de ce que savent, connaissentleurs élèves. Mais il faut aussi les aider à construire leur culture littéraire pourqu’ils puissent comprendre correctement et plus profondément ce qu’ils lisent ouce qui leur est lu.

3) Une construction à partir du plaisir

Pour pouvoir augmenter le plaisir de lire des élèves et en même temps lesaider à se créer une culture littéraire, on peut les amener à une fréquentationrégulière de l’écrit qui les entoure avec en plus des aides individualiséespertinentes, c’est-à-dire qui permettent aux enfants de progresser à leurrythme au niveau de l’entrée dans l’écrit.

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Cette fréquentation peut se commencer très tôt, dès la petite section dematernelle avec le feuilletage d’albums par exemple et l’écriture des écoliers surdifférents thèmes et exercices comme le travail sur la liste. Cela sera développéde manière plus détaillée en seconde partie.

Je peux dès maintenant affirmer qu’il faut privilégier les contacts entre lesélèves et de nombreux livres (des vrais, des extraits...) de toutes sortes, qu’ilspuissent les toucher, notamment les livres en relief (livres à caresser commeOurs blanc de Catherine ALLISON), les feuilleter, les écouter, les lire et lespartager. Le tout pouvant se faire à l’école mais aussi à la maison avec l’aide desparents si c’est possible.

Au niveau des livres choisis par les enseignants, ce sont des textes qui sontsusceptibles de plaire aux enfants, c’est-à-dire qui puissent répondre à leurspréoccupations donc qui les aident à grandir et qui entrent en même temps, enrésonance avec les questions apparues en classe. Mais ces textes sont aussisélectionnés dans le but que les élèves rencontrent certains problèmes delecture (compréhension ou interprétation) et donc les faire progresser dans cedomaine. Tout cela avec en objectif final que les écoliers se créent des conduitesde lecture qu’ils pourront réinvestir hors du contexte dans lequel elles ont étéconstruites, c’est-à-dire lors de leurs lectures personnelles par exemple.

Ce genre de travail avec l’acquisition de conduites de lecture est mené pourprouver aux élèves qu’un texte littéraire ne se laisse pas “approcher” ou plutôtsaisir directement. Il faut donc leur apprendre, développer en eux descompétences d’interprétation des textes. Pour cela, il faut fournir aux enfantsdes oeuvres se prêtant au jeu, c’est-à-dire contenant des “manques” (lacunesconcernant l‘intrigue par exemple), différentes possibilités de compréhension oud’interprétation de certaines parties ...., en plus des textes dits “faciles”, c’est-à-dire avec une compréhension immédiate, ne devant pas poser de difficultés auxélèves.

Cela sert aux enseignants à démontrer aux enfants que pour que la lectureleur plaise, il faut qu’ils laissent agir le texte sur eux, pour que son énigme serésolve en eux-même de manière inconsciente ou alors qu’ils arrivent par leurspropres moyens à restaurer la compréhension du texte, grâce à une ou plusieursréflexions par exemple.

Mais il faut veiller, dans ce travail d’acquisition de conduites de lecture, àce que la difficulté présentée aux écoliers puissent être surmontée et que celaait du sens pour eux. Les élèves doivent pouvoir se créer, dans un tempsraisonnable, les moyens de dépasser la complexité et arriver à un travailqualitatif, c’est-à-dire que ce qu’ils ont acquis puisse être réinvesti.

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Si la culture littéraire doit être construite avec les élèves, tout en leurpermettant de développer leur goût pour la lecture, nous devons leur montrer lesdifférents types d’éléments qui la composent. En effet, pour que les enfantspuissent se l’approprier, ils doivent la comprendre, ainsi que son fonctionnement.C’est pourquoi je vais maintenant exposer le problème que peuvent représenterles stéréotypes littéraires.

2) Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction, et leurslimites.

Le stéréotype littéraire se définit comme un “schéma collectif figéconstitué d’un thème et de ses attributs obligés” (selon Ruth AMOSSY). Il peutavoir des attributs physiques et psychologiques par exemple.

Face à un cas de stéréotype littéraire, le lecteur a une part importante detravail pour le reconstituer et le reconnaître. Il doit :

¬ assembler des “bouts” de texte de toute l’œuvre lue pour lereconstituer.

¬ choisir dans le texte un lexique pertinent lui correspondant.¬ laisser de côté des détails sans importance.

Découvrir dans un livre, un stéréotype est une construction de la lecture.Mais cela n’est possible que si la représentation littéraire peut être mise enrelation avec des connaissances acquises au préalable par le lecteur. Autrementdit, la représentation littéraire du lecteur du stéréotype doit lui être familièrepour qu’il puisse le reconnaître. En effet, si tous les stéréotypes employés dansla littérature sont censés être connus par les élèves, si on ne les leur apprendpas, si on ne les leur explique pas, ils ne pourront pas les retrouver dans leurslectures. Les études de textes, d’œuvres ne pourront pas aboutir, avoir du senspour les enfants si le(s) stéréotype(s) compris dans le texte leurs est (sont)inconnu(s). De plus, ils n’ont pas les même représentations que les enseignantsface à certains types de personnages. Par exemple, si on évoque le personnage del’avare, les enfants (à condition qu’ils sachent ce qu’est un avare) se réfèrerontau Picsou de Disney alors que le maître aura celui de Molière pourreprésentation.

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Cela revient à dire que pour qu’un stéréotype fasse partie de la culturelittéraire des élèves, leur serve dans leurs lectures, il faut d’abord que lesenseignants leur apprennent ce qu’est un stéréotype, comment il fonctionne etque tous ensemble, ils en construisent plusieurs que les enfants retiendront. Pourrevenir sur le stéréotype de l’avare, quand les enfants commencent a avoir unepetite idée de ce qu’il représente, ils évoquent leurs connaissances personnellespour le formuler. Par exemple, ils diront peut-être que comme l’oncle Piscou deDisney, l’avare est quelqu’un qui “compte tout le temps ses pièces d’or, qui a dessupers coffres-forts, qui croit toujours qu’on lui en prend, qui dit toujours qu’ilest malheureux, qu’il est pauvre.” (Lire la littérature à l’école de CatherineTAUVERON p211).

Après avoir vu les définitions et les explications, au sens large, du plaisir delire et de la culture littéraire, on peut s’intéresser aux différentes possibilitésde lier un lecteur à son livre, avec pour objectif final de lier entièrement leplaisir de lire et la culture littéraire.

II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur :liens entre plaisir de lire et construction de culture littéraire.

Les différents contacts entre les livres et leurs lecteurs peuvent prouverque l’on peut jouer avec le texte littéraire dès le plus jeune âge pour y trouverdu plaisir tout en se construisant une culture.

Pour pouvoir y arriver et avant d’évoquer les règles du jeu, le lecteur a desdroits auxquels on ne peut pas toucher sous peine de provoquer chez lui uneréticence face à la lecture, surtout si c’est un apprenti-lecteur qui cherche lesens de cet acte.

Les droits du lecteur selon Daniel PENNAC sont la possibilité de :¬ ne pas lire.¬ sauter des pages.¬ ne pas finir un livre.¬ relire partiellement ou totalement un ouvrage.¬ lire n’importe quoi.¬ lire dans tous les lieux possibles et imaginables.¬ lire à haute voix ou silencieusement.

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Cela revient à dire qu’un lecteur ne lit que s’il en a envie. Il peut ne pas toutlire d’une œuvre (par exemple : les longues descriptions) ou ne pas la finir si ellene lui plaît pas. Ensuite, s’il en a envie, le lecteur peut revoir un ouvrage pourdifférentes raisons qui lui sont propres. Le genre des livres est sans importancetant qu’il intéresse son lecteur, tout comme le lieu où les livres sont lus. Et enfin,la lecture peut être tout aussi bien silencieuse qu’à haute voix.

Ainsi, on peut favoriser plusieurs catégories de contacts entre les écoliers,futurs lecteurs, et le monde littéraire, dès l’arrivée des enfants à l’écolematernelle.

A. Les premiers contacts.

1) Le feuilletage.

L’activité initiale de recherche d’illustrations d’animaux, qui a introduit uneactivité de feuilletage et dont je vais parler un peu plus loin, est à replacer dansson contexte, c’est-à-dire un atelier pédagogique qui a eu lieu en janvier enpetite section de maternelle.

Le projet d’ensemble, qui a commencé avant que nous débutions cet atelierpédagogique et qui fut continué après notre départ, est la constitution d’unabécédaire d’animaux. Il faut savoir que les enfants ont déjà crée un abécédairede prénoms peu de temps après la rentrée et qu’ils ont travaillé sur la liste avantnotre arrivée. Notre travail durant les trois séances s’appuyait sur les premièresécritures de listes et un questionnaire adressé aux parents concernant lesanimaux familiers de la famille.

L’atelier pédagogique liait l’oral, l’écriture et la lecture en petite section dematernelle.

Lors de la première séance, nous avons parlé avec les enfants, en petitsgroupes, de leurs animaux familiers à partir du questionnaire remplis par leursparents, dans le but de compléter un tableau de description les concernant. Puisen collectif, à partir de nos tableaux, les élèves nous ont fait écrire la liste deleurs animaux familiers (ANE_ CHIEN _ CHAT _ HAMSTER _ POISSON ). Ilsl’ont mise dans l’ordre alphabétique en s’aidant de l’abécédaire des prénoms.

En deuxième séance, en collectif, les écoliers nous ont redonné la liste, nousl’avons réécrite dans l’ordre alphabétique grâce à eux. Puis en groupe, nous leuravons distribué une fiche avec le dessin des animaux et les enfants devaientécrire le nom de chaque animal face à son illustration, en s’aidant ou non de laliste toujours écrite au tableau. Une fois qu’ils avaient terminé, ils nous disaientce qu’ils avaient écrit et nous marquions cela (dictée à l’adulte).

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Je fais remarquer que certains élèves savaient déjà écrire correctementces mots grâce à l’utilisation du tableau et il y avait même une petite fille quiarrivait à le faire de mémoire. J’ajoute aussi que tous, quand ils sont arrivés enSeptembre ne savaient pas plus écrire que les autres et que donc ces enfantsn’étaient pas précoces même s’il semble qu’ils aient des facilités. De plus, nousavons tous remarqué que les élèves prenaient plaisir à ce qu’ils faisaient ou s’ilsne voulaient pas travailler, ils ne réalisaient pas l’exercice ; mais la maîtresse neles forçait pas du tout.

Enfin, la troisième séance fut conduite en ateliers tournants et lefeuilletage d’albums en faisait partie. En collectif, nous leur avons expliqué lefonctionnement des ateliers qui étaient au nombre de quatre :

¬ la “lecture” de la liste faite depuis quinze jours et travailléerégulièrement.

¬ un travail sur le portrait des animaux de la liste.¬ une écoute de cris d’animaux à reconnaître.¬ la mise en réseau d’albums que les enfants ont feuilletés.

Je ne vais développer que l’atelier de feuilletage.Dans chaque album présenté aux élèves (il y avait un album-intrus ne

comportant aucun des animaux voulus), ces derniers devaient retrouver lesanimaux suivants ANE _ VACHE _ CHIEN.

En premier, on leur présentait la fiche écrite d’un animal et on leurdemandait de nommer la première lettre (exercice qu’ils avaient l’habitude defaire) et de nous donner ensuite son nom. Cela fut réalisé pour les trois animaux.

Puis, nous leur avons montré des albums d’animaux (sans les ouvrir) et nousles avons disposés sur la table. Chaque enfant choisissait un livre et devait yretrouver les trois animaux de départ. Quand c’était fait, ils nous les montraientet passaient à un autre ouvrage.

Le bilan de cet atelier fut très positif :¬ les enfants ont bien participé, ils ont été très actifs et ont

facilement réussi ce qui leur était demandé.¬ ils savaient feuilleter l’album dans le bon sens et recommençaient

quand ils n’avaient pas découvert tous les animaux.Un enfant nous a même dit que dans le livre-intrus, les animaux ne

correspondaient pas à ceux recherchés alors que les autres le parcouraient etpassaient à un autre ouvrage sans verbaliser l’absence des animaux demandés.

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En plus d’une technique de feuilletage particulièrement bien maîtrisée, lesélèves ont appris à se servir correctement d’un marque-page avec une facilitédéconcertante. Nous avons bien remarqué qu’ils avaient compris son rôle. Nousleur avons montré et expliqué une fois à quoi il servait, comment l’utiliser etensuite ils prenaient les marques-pages que nous avions mis sur la table et ils s’enservaient de manière utile et adéquate. De plus, c’est une habitude qu’ilsconserveront puisque l’enseignante avait l’intention de développer chez eux cettedémarche lors de leurs futures recherches dans différents types de livres etd’albums.

Ces enfants de petite section de maternelle, qui avaient entre trois etquatre ans, possédaient déjà quelques attitudes de lecteurs. Cela confirme bience que j’évoquais précédemment, c’est-à-dire que l’on peut acquérir une culture(en feuilletant des albums par exemples), des attitudes de lecteur et surtout ytrouver du plaisir et ce dès le plus jeune âge. Car ce que je retiendrai de cetatelier de feuilletage (et de l’atelier pédagogique dans son ensemble), c’est leplaisir évident de ces enfants. On voyait chez eux que tout cela n’était pas unecontrainte. Si quelque chose ne leur plaisait pas ou qu’il n’était pas prêt à réaliserun travail demandé, ils le disaient ou cela se voyait. Mais, lors de l’atelier avec lesalbums ce n’était absolument pas le cas ; ils étaient absolument ravis de le faire,de toucher les livres et de les parcourir.

Après avoir vu qu’il est possible de faire découvrir à des enfants en bas âgedes attitudes de (futur) lecteur, je vais maintenant exposer la règle du jeu quipermet aux élèves des cycles supérieurs de jouer, avec plaisir, avec un textelittéraire.

2) La règle du jeu.

La lecture littéraire est basée sur le cognitif et le culturel mais dans lesens où c’est le culturel qui guide essentiellement le cognitif. C’est pourquoi selonles recherches qui ont été réalisées par l’INRP recherches “littéraires” menéespar Catherine TAUVERON , il est nécessaire d’initier les élèves aux spécificitésde la lecture littéraire dès l’entrée dans la lecture. Il faut leur faire goûter leplaisir d’être un partenaire actif du texte lu, de jouer avec lui, c’est-à-dire decombler soi-même les manques du texte. Mais pour pouvoir jouer avec un textelittéraire, il faut d’abord que l’enseignant aide les enfants à construire la règle,qui va donc leur permettre de jouer avec tous les textes littéraires. Dans cetterègle, on trouve les droits et les devoirs du lecteur. Mais elle n’est cependantvalable que pour la lecture littéraire.

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Les droits et les devoirs du lecteur lors de lecture littéraire sont aunombre de quatre :

1) le texte littéraire, incomplet par nature, attend que le lecteur arrive à lecompléter (se référer à l’exemple donné sur Le marin de Gibraltar). Commel’intrigue n’est pas construite entièrement ou qu’elle est opacifiée, elle demandeun effort intellectuel pour le lecteur.

2) Le lecteur doit adhérer au texte mais aussi s’en méfier pour ne pas seheurter à un leurre ou ne pas être entraîné sur une fausse piste. Cela s’adapteparfaitement au roman policier mais est valable aussi pour tous les autresgenres.

Il est évident que le lecteur a le droit de goûter au plaisir de la lecturenaïve et de se laisser totalement emporter par le texte.

3) Le lecteur peut interpréter le texte comme il l’entend à condition que sonargumentation s’appuie dessus, c’est-à-dire qu’il existe dans l’ouvrage destermes, des passages qui permettent de la soutenir.

4) Enfin, il faut informer l’élève-lecteur qu’il a le droit de sortirmomentanément du texte pour fouiller dans sa mémoire personnelle “affective”et “culturelle”, qu’elle soit intra et/ou extra-scolaire.

Il peut faire appel à sa mémoire, à sa culture (essentiellement livresque)pour faire un point sur la lecture en cours et l’enrichir au besoin des diverstextes lus, qu’ils soient anciens ou en cours d’étude. Cela permet de les comparer,d’extraire le maximum d’informations du texte littéraire et également cela peutlui en faciliter l’interprétation.

B. Les rôles des différents intervenants.

1) Le rôle du récit littéraire.

Le texte littéraire étant incomplet par nature, il oblige le lecteur à uneffort intellectuel important. Cela est dû au fait que l’intrigue estvolontairement obscurcie, cachée ou encore au manque de détails pouvant avoirune certaine importance.

Cela a pour but d’encourager le lecteur à jouer au “détective” pour trouverles pièces manquantes et nécessaires au bon déroulement de l’histoire. Celapermet également de chercher le sens du récit littéraire à partir de ses petitsdétails.

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Le texte littéraire a aussi pour rôle d’être suffisamment intéressant,captivant pour qu’il puisse happer son lecteur et lui faire vivre d’agréablesmoments. Tout simplement, parce qu’un texte littéraire ne se lit pas, même pourdes enfants, uniquement dans le cadre scolaire, mais également, pluspersonnellement, plus intimement, en dehors des heures de classe.

2) Le rôle du lecteur.

Le lecteur a différentes missions à remplir lors le la lecture d’un textelittéraire pour pouvoir le comprendre réellement, en profondeur et y trouver duplaisir.

¬ Il doit combler les manques du texte grâce aux indices dissimuléstout au long du roman, faire le lien entre tous pour avancer correctement dansl’histoire et donc la comprendre. Le lecteur doit évidemment être attentif àce qu’il lit, y être intéressé pour pouvoir arriver au bout des diverses missionsqui lui sont confiées. Il faut qu’il soit investi dans sa lecture pour être capabled’effectuer “la gymnastique” intellectuelle que nécessite la bonneinterprétation de l’histoire. Le lecteur doit donc collaborer activement avec letexte pour pouvoir lui donner du sens.

¬ Un texte peut être interprété de différentes manières même s’iln’existe pas une interprétation possible par chaque lecteur.

La (les) bonne(s) interprétation(s) est (sont) celle(s) qui repose(nt) sur desarguments trouvés dans le texte. Par moment, il impose une signification, uneinterprétation alors qu’à d’autres, il comporte des lacunes qui sont rempliesdifféremment selon les lecteurs qui ont donc la possibilité de l’interpréter deplusieurs façons.

¬ Enfin, le lecteur peut trouver du plaisir, passer des moments trèsagréables grâce à la lecture fictionnelle. En effet, le lecteur se projette dansl’histoire, s’identifie à un ou plusieurs personnage(s) et peut modifier le sensde ce qu’il lit pour que cela s’accorde avec sa réalité. Il sollicite de manièreimportante son inconscient, son imagination et s’implique totalement.

On constate donc que même si un lecteur à des devoirs liés à une meilleurecompréhension, interprétation de l’histoire, il a aussi la possibilité de se laisserentraîner entièrement au cœur de cette dernière et donc de profiter d’elle aumaximum.

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3) Le rôle de l’enseignant.

Grâce à la lecture fictionnelle que l’on vient d’évoquer, l’enfant, le lecteurpeut trouver du plaisir à lire une oeuvre littéraire en se donnant à elle. Or, pourpouvoir se donner à une histoire, s’y investir, il faut d’abord que quelqu’unapprenne à l’apprenti-lecteur à le faire. Et jusqu’à il n’y a pas si longtemps, celan’était pas enseigné à l’école primaire, puisque l’on pensait que le plaisir de lireétait inné ou presque, qu’il apparaissait tout seul grâce à la magie du livre.

Il faut apprendre à l’élève que lire n’est pas obligatoirement une contrainteet que tout lecteur peut y trouver du plaisir à condition que ses lectures soientpersonnelles dans le sens de volontaires et non-imposées par l’école ou lesparents. Il faut que les enseignants transmettent aux enfants le fait que lire estun acte volontaire du lecteur, d’investissement et d’appropriation du texte.

Il faudrait également qu’on apprenne aux élèves qu’il existe des droits etdes devoirs au lecteur (comme nous l’avons vu précédemment). Et qu’en plus decela, pendant leurs lectures, ils ont la possibilité de faire référence à dessavoirs acquis au préalable et qu’ils peuvent trouver ces références hors de ladiscipline “français”.

Ensuite, pour atteindre des comportements de lecture spécifique, lesenseignants se doivent de solliciter et de recueillir les associations faites par lesenfants entre différents textes et qui proviennent de leurs précédentesrencontres. Ce sont souvent des références qui viennent spontanément, quel’élève fait sans “réfléchir” et qui évoquent chez lui un souvenir, uneressemblance entre deux histoires par exemple. Ces évocations sont riches etintéressantes pour tous (camarades et instituteurs) car elles n’ont pas étéguidées volontairement par l’institution scolaire.

Il faut donc se servir de cela pour créer bon nombre de liens entre leslectures personnelles et les lectures scolaires de l’enfant, sa culture et sonunivers intra et extra-scolaire. Cela permet d’enrichir le texte de départ étudiéen classe, de faire des liens enrichissants entre ce dernier et des évènementsplus personnels du lecteur et ses autres lectures.

Les références mobilisées spontanément peuvent être de naturedifférentes :

¬ un renvoi à un vécu commun de la classe (une lecture collective), cequi peut servir de point d’appui au maître pour relancer le travail dans un sensparticulier qui interpellera toute la classe.

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¬ un renvoi à des lectures extra-scolaires, ce qui permet de fairedécouvrir de nouveaux livres, contes, romans.... à la classe et ce par un enfantde cette dernière. C’est le partage d’une lecture qui a plu à un élève vers sescamarades et non de l’enseignant vers les élèves. Cela peut sembler moinscontraignant comme possibilité de lecture pour des enfants qui auraient parexemple un rapport de force avec leur maître ou son autorité.

Au final, l’enseignant se doit d’enrichir la culture de ses élèves et l’une desalternatives, que nous verrons en troisième partie, est la lecture en réseauautour d’un thème, d’un personnage, d’un auteur, d’un genre littéraire ....

C) Des créations de contacts pour un approfondissement

Nous allons voir maintenant des animations possibles autour des livres pourque les enfants arrivent à trouver celui puis ceux qui lui donneront le goût de lireet l’aideront à se construire progressivement une culture littéraire.

1) Des initiatives d’enseignants.

Pour aider les élèves à aimer lire, on peut leur présenter des livres trèsvariés, tant sur le genre que sur les thèmes et ce sans les forcer à en lire un.Cette animation n’est qu’une présentation à but incitatif. On propose aux enfantsun résumé de l’œuvre, le début de son intrigue, le développement du thème ouencore la présentation des personnages principaux. Cela est fait pour emmenerles écoliers vers les livres en éveillant leur curiosité ou en créant une envie plusou moins forte de lire tel ou tel ouvrage.

Effectuer ce genre d’animation de manière régulière, selon une périodicitéétablie au début de l’année scolaire, oblige les enseignants à lire bon nombre delivres ou tout du moins à bien les parcourir. Ils peuvent se faire aider, seconderpar un intervenant extérieur (bibliothécaire, documentaliste ou animateurspécialisé...). Ces même présentations sont réalisables par les élèves de la classeou de l’école qui souhaitent faire profiter leurs camarades de ce qu’ils ont lu etce qu’ils en ont pensé. Ils font donc le même travail que l’enseignant oul’intervenant à leur niveau, avec leurs mots (plus proches de ceux de leurs pairsque ceux de l’adulte) en donnant leur avis et en l’argumentant.

Avec le même objectif final, on peut s’appuyer sur des indices du livre(titre, illustration, table des matières, début de roman...) et faire émettre deshypothèses aux enfants sur son histoire. Leur curiosité peut être éveillée et onpeut espérer qu’ils auront envie de vérifier celles qu’ils avaient émises.

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Enfin, pour aider les élèves à dire ce qu’ils pensent vraiment d’un livre, lorsd’une présentation, le maître peut avouer qu’il n’a pas aimé un ou deux ouvrages,sans les nommer pour que chacun puisse se faire un avis personnel. Il peut aussidemander à des enfants (qui le souhaitent) de lire telle ou telle oeuvre parce quelui n’aura pas eu le temps de la lire, qu’il aimerait savoir de quoi elle parle et leuravis la concernant.

Mais pour que les élèves puissent aimer lire, il faut d’abord qu’ils sachentchoisir et repérer les livres qui vont leur plaire. Pour cela, il faut savoir y trouverles éléments susceptibles de montrer au lecteur que l’ouvrage va l’intéresser. Onpeut les identifier sur les couvertures du livre (rapport entre le titre et soncontenu, résumé...), à l’index, en le feuilletant ou encore en tentant de savoir quelen est son contenu grâce aux précédents indices.

2) La “rencontre décisive”.

Malgré toutes les rencontres que l’on peut provoquer au sein de l’école, unenfant ne pourra réellement aimer lire que lorsqu’il aura fait sa “rencontredécisive” avec un livre. C’est-à-dire qu’il aura trouvé dans un ouvrage quelquechose qui fera qu’il reviendra au début, vers le même auteur, la même collection(pour retrouver les même personnages), le même genre ...

Mais avant qu’il puisse faire cette rencontre, il faut que l’enfant ait accès àune très grande diversité de livres à l’école, chez lui, dans une bibliothèquemunicipale.... Il faut donc le laisser libre de lire ce qu’il veut sans lui interdire telou tel ouvrage parce que nous, adultes, le jugeons “mauvais”, peu intéressant ouenrichissant, pas de la “vraie littérature”... Il faut que l’enfant puisse lire ce qu’ilveut dans le but d’entrer dans la lecture avec plaisir, de créer ses propresstratégies de choix et de lecture. C’est seulement ensuite que l’on peut l’orientervers des lectures un peu plus complexes ou reprendre un livre qu’il avait lusuperficiellement et l’aider à y pénétrer plus profondément. A ce moment là, lespersonnes pouvant aider les élèves à réaliser tout cela sont les enseignants etceux qui peuvent les seconder dans ces travaux, c’est-à-dire les intervenantsextérieurs qui sont spécialisés comme les bibliothécaires, les documentalistes.

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III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique.

Après ces apports théoriques, je vais évoquer des activités pratiques quej’ai vues ou que j’ai moi-même menées pendant mes différents stages. Je parleraien premier du Rallye-lecture, puis de la lecture en réseau autour d’un type depersonnage, d’un travail concernant une oeuvre longue en Cycle trois et pourconclure, je mettrai en relation les lectures, les connaissances des élèves sur ungenre littéraire et un travail d’écriture.

A. Un exemple à double tranchant.

1) La présentation.

Le rallye-lecture possède des côtés positifs car il permet de découvrir unnombre conséquent de livres, d’albums, de romans plus ou moins longs etdifficiles ...

Celui que j’ai vu pratiquer avait une périodicité d’une semaine, c’est-à-direque les élèves avaient sept jours pour lire le livre que le maître leur donnait etremplir le questionnaire qui l’accompagnait. Les élèves ne choisissaient pas cequ’ils voulaient lire, c’était l’enseignant qui le leur imposait. L’objectif final étantque les écoliers découvrent un maximum de livres.

Les questionnaires mélangeaient des questions de compréhension de l’œuvredans son ensemble ou dans le détail et des questions sur le genre littéraire dutexte. Ils étaient “notés” en pourcentage de réussite aux questions. Au final, lemeilleur lecteur de la classe n’était pas forcément celui qui avait lu le plus delivres, car pour être le premier de ce concours interne, il fallait obtenir lemaximum de bonnes réponses aux différents questionnaires qu’il avait eu àcompléter.

Au début de l’année scolaire, chaque élève avait lu le même nombres delivres (un par semaine) mais au fur et à mesure du temps qui passait et selon leniveau de difficulté des ouvrages, les enfants pouvaient avoir plus de temps pourles lire. Cette différenciation pour le temps de lecture était modulée parl’enseignant de la classe.

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2) Avantages et inconvénients du rallye-lecture.

Les points positifs du rallye-lecture sont :¬ la possibilité de développer le plaisir de lire chez certains enfant

grâce aux contacts entre eux et tous les livres qui leurs sont présentés,¬ la découverte de différents genres littéraires et la construction

d’une culture littéraire,¬ et l’éventualité qu’un ou plusieurs écoliers fassent leur “rencontre

décisive”.

Les points négatifs de cette activité sont :¬ le fait que l’enseignant impose du début à la fin de l’année les livres

à lire.¬ le risque de déclencher chez certains enfants une indifférence ou

un désintéressement face à ce concours interne à la classe. Le pire qui puissearriver, c’est que quelques-uns d’entre eux ne voient en lui qu’une obligationscolaire.

J’ai en effet eu l’occasion d’en parler avec un élève. L’enseignant venait delui attribuer un livre de la collection “J’aime Lire” et lui, quand il a eu cinqminutes de temps libre, a dit qu’il avait eu assez de temps pour le lire et remplirle questionnaire. Cet enfant venait tout simplement de se “libérer” de ce quiétait pour lui une contrainte et donc être “tranquille” de ce point de vue pour lereste de la semaine.

3) Mes propositions d’améliorations.

Personnellement, je garderais le questionnaire, la notation pour le gagnant,mais par contre, je laisserais pendant la journée d’échanges des livres, un temps(inscrit dans l’emploi du temps) pour que les enfants feuillètent les ouvrages, lesobservent et donc les choisissent. Cela leur permettrait également d’échangerentre eux, sans intervention du maître, sur les livres, ce qu’ils en ont pensé (enmettant en place au début de l’année le fait qu’il faudrait expliquer son avis surun ouvrage).

Je laisserais libre chaque élève de participer ou non à ce concours, c’est-à-dire qu’il pourrait y entrer plus tard que lors de la présentation de ce qu’est unrallye-lecture, mais qu’une fois qu’il serait y engagé, il ne pourrait pas retirer saparticipation. Pour ceux qui souhaiteraient commencer plus tard, parce que lalecture n’est pas encore pour eux un loisir possible et agréable (par exemple),voir leurs camarades bavarder autour de ce qu’ils ont lu, aimé ou non, pourraitêtre un facteur stimulant car en plus non imposé par le maître.

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De plus, on pourrait élargir le rallye-lecture à un concours inter-classes (àl’intérieur de l’école) avec des livres et des temps pour lire adaptés auxdifférents niveaux. Voire le transformer en un concours entre plusieurs écoleset avec une rencontre en fin d’année pour savoir qui avait lu le plus de livres etqui avait le mieux répondu aux questions. Ce serait également une possibilitéd’échanges importante entre tous les élèves autour de ce qu’ils ont pu lire.

Je ne sais pas si une récompense est prévue en fin d’année dans l’école oùj’ai vu se pratiquer ce rallye-lecture, mais je pense que ce serait une bonne choseque tous soient récompensés car cela encouragerait les enfants à lire et à seconcentrer sur ce qu’ils lisent.

Pour terminer sur le rallye-lecture, je pense que la meilleure façon de leprésenter et d’attirer le plus d’enfants qui soient volontaires et intéressés, estde lui donner, au maximum, un aspect ludique, captivant et surtout pasobligatoire.

Après le rallye-lecture, voici une activité qui met en relation plusieurs livresqui ont pour point commun leur personnage, un ours.

B) Une mise en réseau autour du thème de l’ours.

Après avoir parlé de quelque chose que j’ai vu, je vais à présent exposer uneactivité que j’ai menée lors d’un stage en responsabilité, dans une classe à doubleniveau (grande section de maternelle / cours préparatoire).

La lecture en réseau peut s’articuler de différentes manières selon que lelien entre les ouvrages se fait au niveau d’un thème, d’un personnage, d’un auteurou encore d’un illustrateur. Au départ, elle peut s’enraciner dans la culturecommune de la classe ou dans celle plus spécifique de chaque enfant. C’est àpartir de cette dernière option que j’ai travaillé. En effet, j’étais à peu prèscertaine que tous les enfants de cette classe de grande section / CP,connaîtraient tous au minimum une histoire, un conte qui a un ours pourpersonnage principal.

Je suis arrivée avec pour objectif final de leur faire écrire en dictée àl’adulte, la fin d’un album assez simple, c’est-à-dire dont l’histoire ne poseraitplus aucun problème de compréhension pour eux après deux ou trois lecturescollectives.

Si je me basais pour commencer sur la culture personnelle de chacun, c’étaitpour arriver à leur en construire une qui leur soit commune autour du thème, dupersonnage que peut être l’ours. Les souvenirs personnels de chacun, les lecturesextra-scolaires peuvent être réinvestis lors des nouvelles lectures faites enclasse, si ces dernières permettent de les susciter.

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La mise en réseau d’albums favorise cela, ainsi que la compréhension desnouveaux ouvrages et enfin développe des comportements culturels réutilisableslors de la découverte de nouvelles histoires dans le futur.

La séquence fut construite autour de quatre albums dont le premier était àmon avis, forcément connu de la plupart des élèves, voire de tous. Ces albumssont :

¬ Boucle d’or et les trois ours issu des contes des frères GRIMM.¬ Ours blanc de Catherine ALLISON¬ L’ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR¬ Le pique-nique des ours de Geneviève BRISAC et Michel GAY.

1) Présentation de la séquence.

Séance 1 :Objectifs spécifiques :L’élève doit être capable : _ d’écouter autrui. _ de rapporter un récit, une information en se

faisant clairement comprendre. _ de comprendre des informations explicites d’un

texte littéraire approprié à son âge, ainsi que de dégager son thème.

Durée : 30 minutes.Matériel : L’album Boucle d’or et les trois ours issus des contes des frères

GRIMM.

Déroulement et description :La séance a eu lieu dans le coin regroupement. J’ai dit aux enfants que nous

allions travailler autour de quelques albums et que tous auraient pour personnageprincipal un ours. Je leur ai donc demandé s’ils connaissaient des histoires qui sedéroulaient autour d’un ours.

Ce qui est ressorti est que la majorité des élèves avait pour culture lesalbums de la collection Petit ours brun. Beaucoup sont donc intervenus pour meparler de ce personnage et des différentes histoires qui le concernait.

Boucle d’or et les trois ours est également apparue et j’en ai profité pourleur expliquer que pour débuter nous allions discuter de ce conte que tous neconnaissaient peut-être pas.

J’ai proposé que quelques enfants puissent nous raconter l’histoire ensuivant, s’ils en étaient capables, l’ordre chronologique. Cela n’ayant pas posé deproblèmes, j’ai ensuite dit que nous allions vérifier si ceux qui étaient intervenusne s’étaient pas trompés.

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En premier lieu, nous avons fait cet exercice en utilisant seulement lesillustrations qu’ils ont commentées et dans un second temps, seulement grâce àma lecture et donc à leur écoute attentive.

En remarque, je peux affirmer que la communication est bien passée aussientre eux et moi, qu’entre eux, même si tous n’attendaient pas celui qui parlaitait terminé. Ensuite, je peux également dire qu’ils n’ont pas eu peur de s’exprimertant su leurs connaissances personnelles que sur le conte proposé.

Séance 2 :Objectifs spécifiques :L’élève doit être capable : _ d’écouter autrui. _ de comprendre des informations explicites d’un

texte littéraire approprié à son âge et de dégager son thème. _ de rapporter une partie d’un récit.

Durée : 30 minutes.Matériel : L’album d’Ours blanc de Catherine ALLISON.

Déroulement et description :Je leur ai apporté un album qu’ils ne connaissaient pas. Un des élèves de CP

a lu le titre aux autres. Certains ont alors dit que cela ressemblait à ce qu’ilsconnaissaient bien, c’est-à-dire Petit ours brun. Ils ont fait le lien (sans aucuneintervention de ma part) entre le titre du nouvel album et la collection qu’ilsavaient chez eux.

Ensuite, nous avons travaillé en deux temps à cause de leur manque deconcentration. Nous avons vu un peu moins de la moitié de l’album en avançantcomme cela : je lisais une double page et après seulement je leur montrais lesillustrations.

Plus tard dans l’après-midi (après la séance d’EPS et la récréation), noussommes revenus dans le coin regroupement et nous avons repris l’album. J’aidemandé si quelques-uns d’entre eux pouvaient me rapporter ce que nous avionsvu au début de l’après-midi (pensant qu’ils n’auraient rien retenu ou presque àcause de leur état d’excitation). A ma grande surprise, beaucoup eurent envie deparler de l’histoire de ce petit ours et de ce qu’ils avaient aussi retenu desimages. Le résultat fut excellent car tout fut restitué.

Nous avons donc pu finir cette première lecture de l’album.

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Séance 3 et 4 :Objectif spécifique : l’élève doit être capable de rapporter un récit

littéraire.Durée : 30 minutes.Matériel : L’album d’Ours blanc de Catherine ALLISON.

Déroulement et description :J’ai montré l’album aux élèves et je leur ai ensuite demandé de me

redonner son titre et de m’en rappeler l’histoire.Ils se souvenaient très bien et étaient capables de reprendre un élément de

l’histoire s’ils pensaient qu’un de leur camarade s’était trompé dans l’ordre desévénements.

Ensuite, j’ai relu l’histoire pour vérifier qu’ils l’avaient racontée dans le bonordre et que tous s’en étaient bien imprégnée. Ils avaient également très enviede revoir les illustrations qui les fascinaient totalement. Ils étaient attirés parles dessins et les couleurs très agréables et en effet très attrayantes de PiersHARPER.

A la quatrième séance, donc à la troisième lecture d’Ours blanc, je leur aimontré la spécificité particulière de cet album. Ours blanc est un livre àcaresser, c’est-à-dire que le personnage principal, ses compagnons sont en relief,en velours, imitant la fourrure des animaux et le manteau avec la capuche bordéede fourrure d’un esquimau. Les enfants ont adoré cette sensation, ce qui arajouté un élément supplémentaire pour l’intérêt qu’ils portaient à cet album.Pendant leurs moments de temps libres, ils aimaient feuilleter ce livre àplusieurs, le caresser et observer ses illustrations.

L’album suivant, intitulé L’ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR futétudié en trois séances. Le déroulement de son approche et appropriation futidentique, sauf pour ce qui était de sa particularité. Si Ours blanc est un livre àcaresser, L’ours a un texte composé de mots mais aussi dedessins.

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Donc, avant de lire l’histoire écrite, je demandais aux enfants, nonseulement de commenter les illustrations mais également de me trouver à quelsnoms correspondaient les symboles et tous n’étaient pas faciles à reconnaître ouà associer au bon terme. Comme les illustrations étaient moins colorées, plussimples, elles attiraient moins les élèves. De plus, comme le texte était plusimportant que dans Ours blanc , les images ne correspondaient qu’à une partie dece qui était lu sur chaque page.Le système mots plus dessins ne fut pas trèsintéressant pour les enfants.

Nous voyons bien que pour lire correctement un album, on ne peut pas secontenter de lire les images. Lire un album ou un roman illustré, ce n’est pas lireles images, mais c’est bien évidemment s’occuper principalement du texte écrit.Les images permettent, souvent, aux enfants de mieux comprendre l’histoire.Mais, l’enseignant se doit de leur faire comprendre qu’elles peuvent êtreincomplètes par rapport au texte, redondantes ou rajouter des éléments qui nese trouvent pas dans l’histoire.

Enfin, pour le quatrième album, le travail s’est déroulé pratiquement àl’identique des précédents. Il s’agit du Pique-nique des ours de GenevièveBRISAC et Michel GAY. Je leur ai expliqué que je ne leur dirai pas la fin del’histoire et que se serait eux qui devraient l’écrire, l’inventer. Ils ont doncdécouvert le texte à l’exception de son dénouement. Le travail d’appropriation durécit s’est déroulé sur deux lectures collectives. A la première, les enfantsvoyaient les illustrations après la lecture de chaque double page, tandis que lorsde la seconde, je leur ai d’abord présenté toutes les illustrations une fois qu’ilsm’ont eu rapporté l’histoire et seulement ensuite, je la leur ai relue.

Après la première lecture, je leur ai demandé de réaliser un dessin inspiréde l’histoire et si possible qui représentait un moment de l’album qui leur avaitplu, puis je l’ai légendé sous leur dictée. (cf. annexe 1, 2 et 3).

Séance d’écriture en dictée à l’adulte :Objectifs spécifiques :L’élève doit être capable : _ de rapporter un récit littéraire. _ d’écrire en situation de dictée à l’adulte un

texte narratif de quelques lignes répondant à des consignes précises et claires.

Durée : 20 minutes.

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Matériel : _ l’album Le pique-nique des ours de Geneviève BRISAC et MichelGAY.

_ une feuille.

Déroulement et description :J’ai divisé la classe en trois groupes :¬ un groupe de CP (ils n’étaient que sept).¬ deux groupes de grande section (un de sept et l’autre de huit).

A chaque groupe, j’ai demandé de me rapporter l’histoire et je leur ai reluen montrant les illustrations au fur et à mesure. Ensuite, je leur ai dit dem’inventer une fin à l’histoire. Elle devait être pour cette histoire, une finlogique, c’est-à-dire être une suite correcte par rapport à la dernière page lue etelle devait conclure réellement l’album.

Une fois que chaque groupe a eu écrit sa fin, j’ai repris l’album, les enfantsm’ont rapporté l’histoire une dernière fois et j’ai lu les trois fins inventées pareux, puis pour terminer ce travail, je leur ai fait découvrir celle qui avait étéécrite par l’auteur.

C’est un exercice qu’ils n’avaient jamais pratiqué depuis la rentrée et qu’ilsont très bien réussi. Ils se sont mis au travail sans difficulté ni réticence et cesont bien écoutés entre eux. Le seul bémol est que dans chaque groupe, il y avaittoujours un ou deux enfants qui n’ont pas voulu participer.

Le problème était peut-être que ces élèves là n’avaient réussi à entrersuffisamment dans l’histoire pour pouvoir être motivé à en écrire la fin. Ce quiveut dire, que j’ai certes réussi à intéresser la plus grande majorité des écoliers,mais que je ne me suis pas rendue compte que j’avais laissé certains d’entre eux“à l’écart”. Il faut donc bien veiller lors de ce genre d’activités à ce que tous lesélèves participent, tenter de motiver toute la classe pour chaque histoire etchaque exercice qui notamment les aident à découvrir au mieux le mondelittéraire.

2) Analyse de pratique.

Il faut que je précise que ces enfants n’avaient pas l’habitude de travaillerautour de plusieurs albums comme je l’ai fait et que les contes ou histoires quileurs étaient lus en classe n’avaient pour but que de les reposer ou de les“réactiver” en début d’après-midi. C’est pour cela que j’ai été surprise par leursremarques et le travail qu’ils ont fourni tant il était de qualité.

Je reviendrai en premier sur les remarques que les enfants ont pu me faireet que n’ai pas citées précédemment.

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¬ Paroles d’élèves en lien avec l’activité de mise en réseau :Lors de la première séance, je leur ai demandé des noms d’histoires, de

contes ou d’albums qu’ils connaissaient et où l’on trouvait un ours commepersonnage principal mais ensuite je ne leur ai plus , volontairement, posé dequestions permettant de faire le lien entre les différents albums présentés.Cependant, et malgré leur manque d’habitudes de travail lors de mise en réseau,ils ont verbalisés des liens entre ces albums. Ils ont fait des comparaisons àpartir des textes et des illustrations.Il y a eu par exemple, la comparaison entre leurs connaissances sur Petit OursBrun et le titre du premier album (Ours blanc) concernant la couleur et le faitque le titre est Ours blanc et pas petit ours blanc.

Ils ont également fait le lien entre Boucle d’or et les trois ours où nousavons un grand ours, un ours moyen et un petit ours, et une illustration de l’albumL’ours où il y a la maman ours qui est représentée en plus gros que ses deux fils,qui ne sont pas exactement de la même taille dans toutes les illustrations. Ils ontverbalisé cela au moment de la lecture de l’album L’ours, face à cette illustration.

Ce sont quelques exemples que j’ai relevés de liens faits spontanément parcertains élèves.

Lors des présentations des albums, je demandais aux enfants de me dire siles illustrations correspondaient bien à l’histoire ou non, totalement ou en partie.C’est un travail qu’ils ont bien fait. Ils étaient capables de voir si l’image illustraittout ce que j’avais lu ou si elle ne correspondait qu’à une partie. Ils ontégalement remarqué quand elle ajoutait quelque chose à ce que je leur avais lu.De plus, dans Ours blanc, presque toutes les illustrations comportent unechouette dont l’histoire ne parle jamais et beaucoup d’élèves l’ont remarquée.Certains ont même ajouté qu’elle veillait sur l’ours et qu’elle l’accompagnaitpendant son escapade loin de sa mère.

¬ Analyse critique du travail demandé, ma manière de le présenteraux enfants :

Si l’objectif final était l’écriture d’une fin d’album, je voulais aussi faire unemise en réseau intéressante autour du personnage de l’ours dans les albums.Seulement, comme je ne savais pas trop exactement comment m’y prendre pourque cela fonctionne, je n’ai pas voulu guider ce travail, car j’espérais que lesélèves feraient eux-même des liens et que je pourrais alors les reprendre. J’ai eula chance que cela se passe ainsi même si je pense que plus de liens auraient puêtre faits entre les albums. Seulement, si cela s’était déroulé autrement, je croisque je serais passée à côté de la mise en réseau et que seule l’écriture de la find’une histoire aurait fonctionné.

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Sans trop conduire les réflexions des enfants concernant des différences,des ressemblances, des comparaisons possibles entre les albums présentés,j’aurais dû prévoir quelques questions pour les orienter un peu quand même. Celavient sûrement du fait que je ne savais pas d’où partir et aussi parce que j’ai plusou moins perdu de vue, par moment, cet objectif, pour mieux me centrer sur lacompréhension des textes par les élèves, le travail des liens entre lesillustrations et le texte lu, et enfin l’écriture d’une fin.

Je m’étais, peut-être, prévu trop d’objectifs à atteindre pour un premierprojet en français. Cependant, je reste satisfaite du travail fourni par lesenfants sur tout, même sur ce que j’avais un peu trop laissé à leur convenance.

Après avoir présenté un travail mené en Cycle deux, je vais faire de mêmepour les deux activités suivantes, qui furent conduites en Cycle trois et plusprécisément dans une classe de vingt cinq CM2. La première est baséeuniquement sur la lecture puisqu’il s’agit du “livre tournant”. La seconde, enrevanche, fait le lien entre la lecture et l’écriture puisque l’on met la première auservice de la deuxième pour faire découvrir en détail un genre littéraire que lesenfants aiment bien, le conte.

C) Verte de Marie DESPLECHIN.

Dans les nouveaux programmes concernant le Cycle trois, la lecture et letravail sur des oeuvres longues tient une place importante. J’ai choisi parmi lesromans proposés dans la liste des documents d’application, celui de MarieDESPLECHIN intitulé Verte et j’ai pris le parti de ne pas l’étudier dans le détailavec les élèves. Je voulais le leur faire découvrir dans son ensemble, que l’onsuive tous les aventures de cette jeune fille de leur âge, apprentie sorcière etqu’ensuite, ils aient envie de le lire en dehors des heures de classe.

1) Présentation de l’activité.

Objectifs à atteindre au fur et à mesure de la lecture de l’œuvre :¬ L’élève doit être capable de comprendre en lisant le texte

littéraire, long, de le lire en le comprenant, de mettre en mémoire ce qui a étélu (synthèses successives) en mobilisant ses souvenirs lors des rappels.

¬ L’élève doit être capable de reformuler avec ses propres mots unelecture entendue.

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J’ai présenté l’œuvre très rapidement aux enfants en leur montrant le livre.Ils ont alors lu sur la première de couverture, son titre et son auteur. A partirdu dessin de cette première de couverture, je leur ai demandé de formuler deshypothèses quant au contenu du livre, à son intrigue.

Ensuite, je leur ai expliqué que je demanderai pratiquement chaque jour àl’un d’entre eux de lire un ou deux chapitres, qui sont assez courts, et lelendemain de nous le rapporter dans son ensemble. La personne qui devait lireétait tirée au sort et avait le droit de refuser, car je voulais fonctionner sur lavolonté des enfants et ne pas les contraindre. Je voulais que la personne“désignée” s’investisse suffisamment dans sa lecture pour que la synthèse faitele lendemain soit précise et faite avec plaisir.

Pour les aider à bien se rappeler ce qu’ils allaient dire à leurs camaradeslors du récit de leur(s) chapitre(s), je leur ai proposé d’en faire un court résumécontenant le noms des personnages qui étaient présents, ce qu’ils faisaient (lesévénements les plus importants) et leur propre avis sur ce qu’ils avaient lu.

A partir du premier enfant qui a rapporté le premier chapitre, nous avonsfonctionné de la manière suivante :

¬ quelques élèves rappelaient ce que nous savions de l’histoire, soitdepuis le début, soit seulement depuis le dernier élément que nous avionsappris.

¬ Puis un nouvel élève rapportait ce qu’il avait lu et d’autresreformulaient ensuite ses paroles.

¬ Ou alors, je lisais un nouveau chapitre et quelques uns le reprenaientavec leurs mots.

Pour ce qui concerne la fin de l’histoire, je la leur ai racontée en n’endonnant pas tous les détails, tant par manque de temps, que pour susciter chezeux, leur envie, leur curiosité et qu’ils aillent la découvrir par eux-même.

2) Analyse de cette activité.

Concernant le “volontariat” face au tirage au sort et malgré des murmuresqui se faisaient entendre dans les rangs, sur le fait qu’ils refuseraient de lire leou les chapitre(s) demandé(s), il n’y eu aucun désistement. Si cela est sansconteste un point positif, le travail de lecture ou de résumé n’était pasforcément réalisé avec la concentration et/ou la rigueur nécessaire, ce qui aprovoqué à une ou deux reprises, des contre-sens et des incompréhensions decertaines parties lues. Ou alors, le résumé avait été fait “dans la tête” durapporteur et la mémoire lui faisait défaut au moment voulu.

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Cela m’a obligé à rappeler que lorsque la personne acceptait de lire unextrait de l’œuvre et d’en faire un résumé rapide à ses camarades, elles’engageait à réaliser cela de manière consciencieuse pour ne pas retarderl’avancée du roman et donc ne pas pénaliser toute la classe.

Les incompréhensions sont aussi venues du fait que tout le roman n’était pasraconté avec le même point de vue, changeant selon les personnages mais restanttoujours le même à l’intérieur d’un chapitre et cela en a gêné certains, àembrouillé leurs idées quand ils ne se souvenaient plus quel personnagerapportait les évènements de la vie de Verte. Le problème était alors résolu avecl’aide de toute la classe, pour rappeler qui exposait l’histoire et en s’appuyant surde courts passages des chapitres concernés.

Les élèves ont manifesté du plaisir à lire l’histoire et à rappeler la vie decette petite fille apprentie sorcière. Ils semblent avoir apprécié cette lecture.En effet, ils s’écoutaient facilement lors des synthèses et un parfait silencerégnait quand je lisais un chapitre, quand je le mettais en voix, alors que c’étaitune classe très bavarde. La seule chose que je puisse aujourd’hui espérer est quequelques uns d’entre eux chercheront à découvrir en détail ce roman qu’ils ontapproché dans son ensemble.

Après avoir évoqué différents travaux réalisés autour de la lecture, je vaismaintenant exposer une activité qui comprend certes quelques lectures mais quise termine par l’écriture de contes. Avant cela, les différents exercices avaientpour objectif de faire découvrir en détails les caractéristiques du genrelittéraire qu’est le conte.

D. Lecture-écriture : le conte.

Cette séquence de lecture-écriture autour du conte fut menée dans lamême classe de CM2 que précédemment pour la lecture de Verte. C’est uneclasse dont le niveau scolaire est élevé, qui avait déjà travaillé sur le récit,l’écriture d’une partie (début, milieu ou fin) et c’est peut-être pour cela quecette activité a très bien fonctionné dès le départ.

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1) Présentation de la séquence.

Objectifs généraux :¬ L’élève doit être capable d’écrire un conte, en groupe, à partir des

caractéristiques qui auront été vu en collectif.¬ L’élève doit être capable de se relire et de rectifier ses erreurs quelles

qu’elles soient et donc de réécrire son texte.

Séance 1 :Objectifs spécifiques :¬ L’élève doit être capable de découvrir un nouveau genre littéraire et ses

caractéristiques.¬ L’élève doit être capable de lire un texte silencieusement et de répondre à

des questions le concernant.

Durée : 1 heureMatériel : _ une photocopie par élève des pages 68/69 du manuel (cf. annexe 5et 5bis). _ cahier de brouillon.

Déroulement :¬ lecture silencieuse de la photocopie “Folflamme” (cf. annexe 5 et 5 bis)¬ lecture collective et réponse aux questions qu’ils peuvent se poser par rapport

au texte.¬ lecture des questions “donner du sens à la lecture” (cf annexe 5 bis) :

reformulation et explication.¬ les élèves répondent individuellement aux questions, la correction sera

collective.¬ Faire la partie “réfléchir” par groupe de deux et la correction sera collective.

(cf. annexe).

Séance 2 :Les objectifs et la durée sont identique à la séance 1.

Matériel : _ une photocopie par élève des pages 70/71 et celle de la page 69. (cfannexe 5, 5bis, 6 et 6bis) _ cahier de brouillon.

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Déroulement :¬ idem que la séance 1 jusqu’à la partie “réfléchir”.¬ pour cette partie “réfléchir”, diviser la classe en deux groupes:_ une partie complète le tableau de la page 71._ la deuxième partie reprend celui de la page 69 qui correspond à la séance 1.¬ la correction sera collective.

Séance 3 :Objectif spécifique : L’élève doit être capable de trouver les élémentsindispensables et incontournables du conte.

Durée : 30 minutes.

Déroulement :¬ faire rappeler aux élèves ce qui a été vu durant les séances précédentes sur le

schéma du conte, les éléments concernant le héros, ses alliés, ses opposants,leurs descriptions respectives.

¬ les amener à évoquer les formules introductives et finales possibles, lesdialogues...

Séance 4 :Objectif spécifique : l’élève doit être capable d’élaborer et d’écrire, en groupe,un conte sans support, en respectant les contraintes liées au genre et celles qu’ilse sera donné.

Durée : 45 minutes.Matériel : _ une feuille par groupe de quatre _ la fiche des critères d’écriture d’un conteDéroulement :Les élèves se mettent d’accord sur les éléments principaux éléments de leurconte, par groupe de quatre, se partagent les tâches et écrivent leur premierjet.

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Les séances qui suivent sont certes peut-être en dehors du sujet puisqu’il nes’agit pas d’activités de lecture mais d’écriture, cependant, elles démontrentplusieurs choses : d’abord qui si pour les séances précédentes, j’ai jugé bon desuivre un manuel, pour celles qui viennent, ce n’est pas le cas ; ensuite, parcequ’elles servent à voir si les élèves ont bien intégré les caractéristiques du conteet donc de voir si l’on peut penser que le conte, dans ses détails, fait désormaisparti de leur culture littéraire.

Séance 5 :Objectifs spécifiques :¬ L’élève doit être capable de construire une grille de relecture de son conte à

partir des critères d’écriture et de l’aide de l’enseignant.¬ L’élève doit être capable de remplir en groupe cette grille de relecture.

Durée : 45 minutes.

Déroulement :¬ Première étape : demander aux élèves quels sont à leur avis les éléments qui

doivent être présents dans leur production écrite pour qu’elle soit conformeau conte.

Ce travail réalisé en collectif avec l’aide de l’enseignant, qui guide les écoliers, sile besoin s’en fait sentir.¬ Seconde étape : les élèves doivent remplir par groupe de quatre (groupe

identique à celui de l’écriture) la grille de relecture que l’enseignant auradactylographiée entre temps. (cf. annexe).

Séance 6 :Objectif spécifique : L’élève doit être capable de modifier des éléments de sonpremier jet grâce à la grille de relecture et produire un deuxième jet qui soitplus proche des critères d’écriture énoncés aux séances précédentes.

Durée : 45 minutes.Matériel : _ grille de relecture _ le premier jet.

Déroulement :¬ Par groupe de quatre reprendre le premier jet et grâce à la grille de

relecture complétée par eux et par l’enseignant, et modifier des éléments deleur texte pour qu’il corresponde à un conte.

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¬ Chaque groupe modifie sur le premier jet, au crayon de papier, ce qui neconvient pas tout à fait, montre à l’enseignant qui donne alors, si lescorrections le permettent, la permission de recopier sur une nouvelle feuille ledeuxième jet.

¬ Les élèves peuvent commencer à corriger les fautes d’orthographes, d’accordsen recopiant le deuxième jet. Mais, pour ce deuxième jet, le plus importantreste les critères d’écritures spécifiques au conte, les dialogues dans leurprésentation et la présentation du texte (lisible et paragraphes séparés).

Séance 7 :Objectif spécifique : l’élève doit être capable, en utilisant les différents outilsqu’il possède, de corriger son texte du point de vue de l’orthographe et du tempsdes verbes ( et leur conjugaison).

Durée : 30 minutes.Matériel : _ les outils de l’élève, de la classe. _ le dictionnaire. _ le bescherel.

Déroulement : par groupe, les élèves corrigent les différentes erreurs qu’ils ontcommises en écrivant et que l’enseignant aura souligné. Selon le nombred’erreurs, les élèves recopieront leur texte sur une troisième feuille oucorrigeront directement leurs fautes sur le deuxième jet.

2) Analyse de la séquence.

La lecture des deux extraits de contes du départ et les questions lesconcernant avaient pour but d’amener les élèves à connaître les différentscritères qui sont indispensables à l’écriture d’un conte.

Aucun problème n’est apparu, ni dans le travail sur les deux textes ni dansl’inventaire des critères d’écriture. Ce n’est qu’au moment de la première phasede rédaction que quelques difficultés sont apparues :

¬ le niveau sonore à maintenir suffisamment bas pour que toutle monde puisse arriver à travailler correctement. Le problème du bruitest lié au fait que les enfants devaient se mettre d’accord sur le thèmedu conte, son héros, ce qui lui arrive et comment se distribuer le travailéquitablement.

¬ comme ils ont eu du mal à être d’accord rapidement et à serépartir les différentes tâches, ils ont eu besoin de plus temps pourécrire le premier jet.

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Cela est sûrement dû à un manque d’habitude de travail en groupe, surtoutqu’ils étaient par quatre et au fait aussi que si ces élèves étaient doués, actifs,ils étaient également très bavards. Dans certains groupes, il a fallu arrêterrapidement, mais à plusieurs reprises, des conversations parasites.

Les résultats à la fin du premier jet étaient plutôt satisfaisants pour tousles groupes. Aucun groupe n’a rendu un texte totalement hors sujet et lescorrections à apporter n’étaient pas très importantes. Elles portaient pour toussur la description qui était absente des textes. Le reste ne concernait que desdétails.

Les éléments à modifier étaient généralement minimes mais les enfants ontparfois été réticents pour revenir dessus et les rectifier. Les principauxproblèmes venaient du fait que pour eux tout était clair, puisqu’ils en étaient lesauteurs et qu’ils ne comprenaient pas que ce le soit pas pour un lecteur extérieur.Les faire apporter des précisions fut donc le plus difficile parce que certainsn’en voyait pas l’utilité.

Un seul groupe (sur les six du départ) eu besoin de recopier le deuxième jetpour en réaliser un troisième sans fautes d’orthographes ni de temps, car si ceserreurs étaient importantes, le problème principal était qu’ils avaient oublié deprésenter correctement les dialogues de leur texte. Les autres purent corrigerles quelques erreurs directement sur le deuxième jet, car ils déjà pris l’initiativede le faire lors de la première réécriture.

Pour conclure, cet exercice leur a plu, ils s’y sont pleinement investis maismalheureusement, nous avons manqué de temps pour lire leurs productionscomme cela étaient initialement prévu. Je pense qu’ils ont dû demander à leurenseignante la possibilité de le faire, car elle connaissait l’existence de ce projetd’écriture.

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CONCLUSION

Comme j’ai tenté de le démontrer jusqu’à présent, nous pouvons arriver àlier le plaisir de travailler autour de la littérature et la culture littéraire. Leplaisir de lire, ce goût que nous devons essayer de développer au maximum cheznos élèves pour qu’eux-mêmes, ensuite, se l’approprient et le gardent en eux,dans leur vie d’adolescent et enfin d’adulte, est intimement relié à la culturelittéraire. Cette culture littéraire générale que nous construisons avec laparticipation active des enfants de la petite section de maternelle au CM2, puisau collège et lycée, grandira dans une personne particulière, c’est-à-direqu’ensuite, cette culture deviendra, peut-être, plus spécifique, plus pointue dansun genre plutôt qu’un autre, car ce lecteur particulier aura plus d’affinités aveccertains ouvrages. Et cette culture littéraire générale ne sera plus jamaistotalement la même selon les lecteurs que nous aurons aidés à grandir.

Nous voyons bien que le plaisir de lire peut naître chez un enfant quand il ala possibilité de découvrir, de feuilleter ou de lire un nombre conséquentd’ouvrages divers et variés. Bien évidemment, il ne faut pas qu’il pense qu’il estcontraint de lire régulièrement, que c’est une obligation scolaire. Mais aucontraire, il faut que ce contact avec des livres soit incitatif et uniquementincitatif. L’enfant ira à la rencontre de livres quand il en aura envie. Donner envieà un élève de découvrir, de lire quelque chose est très important. Il faut suscitersa curiosité, l’attirer vers des ouvrages en lui en présentant, que ce soit sonenseignant qui le fasse ou une tierce personne comme un intervenant extérieurou mieux encore un de ses pairs. Ce sont là des animations, des concours delecture sous diverses formes, donc des lectures qui pourront se faire en classependant les moments de temps libres, mais essentiellement à la maison, endehors des horaires scolaires.

Cependant, en tant qu’enseignants, nous nous devons de construire laculture littéraire des enfants qui nous sont confiés. Les nouveaux programmesinsistent beaucoup sur ce sujet. C’est pourquoi, la lecture, en classe, de texteslittéraires est importante (obligatoire). Ces textes devant être variés etappartenir à tous les genres pour pouvoir donner une base solide à une culturelittéraire qui sera ensuite reprise, renforcée durant les années de collège et delycée. Pour cela, les élèves doivent être sollicités, actifs face à tout ce que nouspouvons leur proposer en littérature (lecture et écriture). La culture littérairene peut réellement se construire que si toutes les personnes concernées s’yinvestissent entièrement.

Enfin, la culture littéraire sera plus solide, plus facilement exploitable sil’enfant aime lire. En effet, si l’élève trouve du plaisir dans la littérature, dansles activités qui gravitent autour d’elle, alors il s’appropriera plus aisément leséléments qui formeront ensuite sa culture littéraire personnelle.

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De plus, plus un enfant lit, plus sa culture s’accroît, donc nous ne pouvonsqu’admettre que le plaisir de lire et la culture littéraire sont intimement liés.

En conclusion, je tiens à ajouter que l’École aura gagné un pari, qui est fortambitieux, quand tous (ou presque) auront acquis les compétences nécessaires àla lecture, à la compréhension des livres dans leur globalité. Si tous les élèvesd’aujourd’hui quittaient le système scolaire avec ces compétences là, ilspourraient tous un jour ou l’autre trouver en eux ou dans un lieu, quel qu’il soit,l’envie de lire quelque chose, quelle qu’elle soit et d’y découvrir un plaisir, peut-être jusqu’alors inconnu et de se construire une culture littéraire personnelle.

Évidemment, la perfection serait que la plus grande majorité possible desélèves quitte l’école avec ce goût de lire, ce plaisir si personnel, si intime qu’est lalecture d’un ouvrage que l’on a choisit soi-même et qu’en plus, ils aient gardé eneux la culture littéraire que nous nous devons de construire ensemble, qu’ils s’enservent pour augmenter leur culture littéraire personnelle, qu’ils aident lesautres à s’en approprier une ou qu’ils la fassent partager.

ANNEXES

ANNEXE 1

ANNEXE 2

ANNEXE 3

ANNEXE 4

ANNEXE 4 bis

ANNEXE 5

ANNEXE 5 bis

BIBLIOGRAPHIE

_ MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’écoleélémentaire ? Les programmes 2003-2004, CNDP.

_ PELTIER (M). Apprendre à aimer lire, [ PARIS ], HACHETTE EDUCATION,1995.

_POSLANIEC (C). Donner le goût de lire, SORBIER.

_ GROSSMANN (F) et TAUVERON (C). Comprendre et interpréter les textes àl’école, périodique REPERES, 1999.

_ TAUVERON (C). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cetapprentissage spécifique de la GS au CM, [ PARIS ], HATIER PEDAGOGIE,2002.

_Lire des mots et des images, périodique JDI, octobre 2003.

PLAISIR DE LIRE ET CULTURE LITTERAIRE

RESUME :Le mémoire présente des définitions, au sens large, du plaisir de lire, qui se vit, s’apprend, separtage, ainsi que de la culture littéraire qui se construit de la petite section de maternellejusqu’au cours moyen deux et se poursuit durant les années de collège et de lycée. Lemémoire décrit les relations qui existent entre les oeuvres littéraires et leurs lecteurs. Il estcomposé de bases théoriques et d”exemples pratiques du cycle un au cycle trois.

MOTS CLES :¬ plaisir de lire¬ culture littéraire¬ partage¬ construction