Pacte d'excellence : rapport sur le tronc commun

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AXE THÉMATIQUE I

Adapter les compétences et savoirs aux besoins de l’école du 21e siècle

GROUPE DE TRAVAIL

« Cadre d’apprentissage, contenus des savoirs et compétences,

et plans d’actions prioritaires »

RAPPORT SUR LES ÉLÉMENTS DU PLAN D’ACTION RELATIFS

AU NOUVEAU TRONC COMMUN

[PRESTATION II]

Le vendredi 28 avril 2017

2

Composition du groupe de travail

Président : Marc Romainville, Université de Namur

Groupe d’appui : Geoffroy Le Clercq (référent Cabinet Schyns), Fabienne Vanham (référent

Administration), Sarah Huygen (Université de Namur), Christian Orange et Coralie Delhaye

(Université libre de Bruxelles)

Membres effectifs : Yves Archambeau, Florent Chenu (CECP), Anne Chevalier, Patrick Danau

(CEPEONS), Sabine Daro, Véronique de Thier (FAPEO), Sabine de Ville, Laurent Fourny, Roger

Godet (FGTB-CGSP), Françoise Guillaume (FELSI), Catherine Guisset (WBE), Michaël Lontie

(UFAPEC), Mireille Maricq, Rudy Mathurin, Michel Patris (CSC), Pascale Prignon (SeGEC),

Fabrice Primerano (WBE), Stephan Seynaeve (CGSLB-SLFP), Caroline Vanerwegen, Pierre

Waaub (FGTB-SEL), Nicole Wauters, Anne Wilmot (SeGEC)

4

Table des matières

INTRODUCTION 7

1. APPROFONDISSEMENT ET PRÉCISION DES DOMAINES 8

1.1 Domaine 1 : LANGUES 8

1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes 8

1.1.2 Langue française 11

1.1.3 Langues modernes 12

1.1.4 Langues anciennes 13

1.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 13

1.3 Domaine 3 : MATHÉMATIQUES, SCIENCES, GÉOGRAPHIE PHYSIQUE et COMPÉTENCES MANUELLES,

TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES 15

1.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques 16

1.3.2 Numérique 18

1.3.3 Mathématiques 20

1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE, CITOYENNETÉ 21

1.5 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ 25

1.6 Domaines 6 & 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE

ET À POSER DES CHOIX 27

1.6.1 Fondamentaux relationnels 28

1.6.2 Fondamentaux cognitifs et métacognitifs 29

1.6.3 Fondamentaux liés à la pensée complexe, à la recherche documentaire et au traitement de

l’information 29

1.6.4 Conditions d’une découverte du monde extérieur et du monde du travail 29

1.6.5 Conditions du développement de la créativité de l’élève 30

2. IMPLICATIONS EN TERMES DE RÉFÉRENTIELS 31



2.1.2 Langues modernes 32





2.3.1 Au sujet des savoirs et compétences dans le domaine 3 34

2.3.2 Numérique 35

2.3.3 Les mathématiques 36

2.3.4 Sciences, notamment en lien avec la dimension manuelle, technique et technologique (en ce

comprise la dimension numérique) 36



2.6 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE


3. INCARNATION DANS UNE GRILLE-HORAIRE TYPE 39

3.1 Principes d’élaboration de la grille horaire 39

3.2 Un passage généralisé au système dit « P45/P90 » 43



3.3.2 Langues étrangères 48

Premières années du TC 49

5

Au secondaire 51


Scénario 1 52

Scénario 2 53





3.5.2 Sciences, compétences manuelles, techniques et technologiques et dimension numérique 57

3.5.3 Numérique 58





4. ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ, ATELIERS-PROJETS ET ACTIVITÉS

D’EXPLORATION 61

4.1 « Accompagnement personnalisé » et « ateliers-projets » (2AP) 61

4.1.1 Accompagnement personnalisé 63

4.1.2 Ateliers-projets 66

4.1.3 Modalités organisationnelles des périodes d’accompagnement personnalisé et d’ateliers-projets 67

4.2 Activités d’exploration 69

5. IMPLICATION EN TERMES D’ENSEIGNANTS ET DE FORMATION DES

ENSEIGNANTS 73







5.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques 76






6. IMPLICATIONS EN TERMES DE PRATIQUES D’ÉVALUATION 79

6.1 Modalités générales d’évaluation 79

6.1.1 Une accentuation des pratiques d’évaluation formative 79

6.1.2 Des évaluations externes non certificatives 81

6.1.3 Des évaluations internes sommatives 82

6.1.4 Le Certificat du Tronc Commun (CTC) 83

6.2 Modalités spécifiques à certains domaines 85

6.2.1 Domaine 1 : LANGUES 85

6.2.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 86

6.2.3 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ 87

6.2.4 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À

APPRENDRE ET À POSER DES CHOIX 87

6

7. AUTRES CONDITIONS : INSERTION DANS L’ÉTABLISSEMENT ET DANS LES

PLANS DE PILOTAGE, COLLABORATIONS ET PARTENARIATS AVEC DES ACTEURS

EXTÉRIEURS À L’ÉCOLE, ESPACES DÉDIÉS ET MATÉRIELS 88







7.3.1 Numérique 90

7.3.2 Polytechnicité et technologie 90






ANNEXE 1 93

QUELQUES ÉLÉMENTS DU CURRICULUM « SCIENCES ET TECHNOLOGIES » DE

L’ONTARIO 93

ANNEXE 2 94

LES ENSEIGNEMENTS PRATIQUES INTERDISCIPLINAIRES DE LA RÉFORME DES

COLLÈGES 94

ANNEXE 3 95

VARIANTES DE GRILLES-HORAIRES 95

ANNEXE 4 101

PROPOSITION D’UN COURS DE« SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIÉTÉ ». 101

ANNEXE 5 102

PROJET DE CONTENU DE LA « CHARTE DES RÉFÉRENTIELS DU TRONC COMMUN »

102

1. Introduction 102

2. Les finalités du tronc commun 102

3. Statut et rôle des référentiels 102

4. Qualités attendues des référentiels 103

5. Rubriques obligatoires 106

6. Approbation par la Commission des référentiels 106

7. Recommandations quant à la composition des GT référentiels 107

7

Introduction

La mission complémentaire du groupe de travail consistait, selon son cahier des charges, à

« développer la mise en œuvre progressive du Tronc commun, redéfini et renforcé sur une

base polytechnique et pluridisciplinaire et composé des sept domaines d’apprentissages. À

cette fin, le GT adopte une perspective intégrant la définition d’une nouvelle grille horaire et

celle d’un cadre de référentiel ‘Socles du nouveau Tronc commun’ ».

La tâche était donc colossale puisqu’il s’agissait de dessiner les contours du tronc commun

revisité et de préciser comment ses finalités et en particulier les apprentissages liés aux

différents domaines pouvaient s’incarner dans un curriculum.

Dès septembre 2016, le groupe de travail a d’abord approfondi la définition des domaines et

de leurs composantes, avant de réaliser une première réflexion sur différents scénarios

d’incarnation possibles. Un compte rendu de ce travail a été envoyé au Groupe central le 16

novembre 2016, comme prévu dans le cahier des charges (prestation I), dans le but de

contribuer à l’élaboration du projet d’Avis n°3. Le présent document correspond à la

prestation II prévue par le cahier des charges, à savoir le rapport contenant les éléments du

Plan d’action relatifs au nouveau tronc commun.

Les éléments généraux sur lesquels des consensus de principe se sont dessinés sont les

suivants :

˗ La façon dont les domaines ont été précisés semble être globalement opérationnelle

aux yeux des membres du groupe. Ces derniers attirent toutefois l’attention sur le

fait qu’il conviendra d’identifier de manière précise comment les composantes des

domaines s’articuleront aux différentes disciplines et comment et en quoi chaque

discipline contribuera à un ou plusieurs domaines. Dès lors, il faudra prévoir une

étape durant laquelle les groupes référentiels des différentes disciplines convoquées

par un domaine articuleront leurs réflexions, sur la base d’une « Charte des

référentiels du tronc commun » (cf. ébauche en annexe 5), pour assurer la cohérence

des acquisitions liées à ce domaine ;

˗ Il sera nécessaire que les futurs référentiels du tronc commun prennent en

considération les nouveautés introduites par la réorganisation en domaines, ainsi que

par la redéfinition de la place de certains apprentissages dans le curriculum

(notamment certaines des acquisitions transversales des domaines 2, 6 et 7). À cette

fin, la Charte indiquera clairement que les référentiels doivent comprendre des

rubriques qui identifient un certain nombre d’objets précis permettant de rencontrer

les visées transversales d’autres domaines (en particulier les domaines 2, 6 et 7) ;

˗ Il est nécessaire de réaffirmer, une fois de plus, que si le « quoi enseigner » doit faire

l’objet d’une grande précision, la question du « comment l’enseigner » (et en

particulier la manière concrète d’agencer l’accompagnement personnalisé et les

8

ateliers-projets, cf. point 4.1) doit rester ouverte, de sorte à mobiliser l’autonomie

pédagogique créatrice des enseignants, des équipes pédagogiques et des réseaux.

1. Approfondissement et précision des domaines

1.1 Domaine 1 : LANGUES

1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes

Sans rien ôter à la spécificité des disciplines, la lecture transversale des notes produites par

les groupes disciplinaires en langue française, en langues modernes – mais aussi au sein de

disciplines telles que les mathématiques, les sciences ou l’éducation culturelle et artistique –

met en lumière l’enjeu particulièrement crucial des apprentissages linguistiques dans la

poursuite d’une ambition de réussite pour tous les élèves et d’acquisition d’un socle

commun de connaissances et de compétences. Les réflexions menées autour des

apprentissages langagiers, qu’ils soient liés à la langue française, aux langues modernes ou

aux langues anciennes mettent en lumière des convergences importantes :

˗ L’importance d’expérimenter, et ce dès le plus jeune âge, la dimension culturelle des

langues qui permettent aux sociétés humaines d’exprimer des modes de pensée et

des façons de voir le monde (en ce compris pour la langue maternelle des élèves non

francophones, qu’il s’agit également de reconnaître et de valoriser comme vecteur

de culture et moyen d’expression) ;

˗ L’importance de renforcer la dimension communicationnelle des apprentissages

linguistiques ; en lien étroit avec le pôle ‘récepteur’ (écouter/lire), il s’agit

notamment de renforcer le pôle ‘émetteur’ (parler/écrire) : l’élève apprend la langue

en apprenant à la ‘produire’ et en bénéficiant d’opportunités pour le faire1 ;

˗ L’importance d’aider les élèves à se représenter les langues comme objets

d’apprentissage en elles-mêmes et pour elles-mêmes (GTI.1. Français-lecture §4.1.) ;

ce qui suppose d’amener les élèves à développer des compétences

métalinguistiques et réflexives.

Si les considérations qui précèdent concernent l’ensemble des langues, la langue française

revêt un statut quelque peu différent qui exige qu’elle soit particulièrement considérée

comme objet d’apprentissage en tant que tel (cf. les trois dimensions décrites ci-dessous).

Les attendus en termes de compétences et de savoirs ne peuvent être entièrement définis

pour tous sur la base de ce que l’on croit pouvoir atteindre avec les publics les plus fragilisés.

Dans cet esprit, l’apprentissage de la langue française ne peut se réduire uniquement à un

outil au service des autres apprentissages disciplinaires (langue de scolarisation).

Au sein du tronc commun, les apprentissages linguistiques se déclineraient ainsi sur

plusieurs dimensions – s’agissant du français, les trois premières dimensions sont présentées

1 De ce point de vue, on souligne l’importance, s’agissant des Langues modernes, de mettre l’accent

prioritairement sur l’axe oral (expression orale et compétences à l’audition), sans négliger l’axe écrit.

9

ci-dessous sans hiérarchie et sans préjuger d’une éventuelle chronologie de leur

enseignement –, répondant aux besoins d’intégration de nos jeunes dans une société

plurilingue et pluriculturelle :

1) Apprendre le français comme outil de culture (littératie). Il s’agit de « savoir lire, écrire,

structurer sa pensée, communiquer, traiter de l’information et argumenter en français,

écouter et comprendre, à l’oral ou à l’écrit ; être capable d’adopter une réflexion d’auto-

évaluation ou critique par rapport à cette communication ; acquérir la faculté de

développer des interactions langagières appropriées et créatives dans diverses situations

de la vie culturelle et sociale. Pour cela, disposer de la connaissance d’un vocabulaire

riche, d’une grammaire fonctionnelle et des principaux mécanismes langagiers. Maîtriser

en outre les principales modalités d’interactions verbales, des différents types de textes

littéraires et non littéraires, les principales caractéristiques des différents styles et

registres de langage. Prendre conscience de l’impact du langage sur ses interlocuteurs et

de la nécessité d’utiliser la langue d’une façon socialement responsable. Développer un

goût pour les qualités esthétiques de la langue2 »3.

2) Apprendre le français en tant que langue de scolarisation, c’est-à-dire en tant que

langue dans laquelle s’exposent les savoirs et se construisent les apprentissages. L’accès

à cette langue – à la fois spécifique au monde scolaire et aux différentes disciplines –

constitue un enjeu important pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient allophones ou

non, même si les difficultés peuvent être en partie spécifiques pour ces deux types de

publics. Il s’agit en effet d’être en mesure de « communiquer et d’argumenter,

oralement et par écrit, selon les codes et les contraintes langagières spécifiques à chaque

discipline » 4 Le GT disciplinaire « Français » fait de cette question la première

recommandation générale non spécifique à l’enseignement du français. « Tous les

enseignants en effet contribuent au développement de la langue de l’école dans sa

dimension socioculturelle et tous mobilisent, chacun dans leur discipline, un rapport

réflexif et formel au langage. Il s’agit donc d’organiser un enseignement explicite du

français de scolarité dans ses différents champs (social, administratif et cognitif), en

sensibilisant notamment les élèves aux formes générales de la communication en classe

(exposé monologal, exposé dialogique, interactions enseignants-apprenants, interactions

entre pairs…) et aux formes spécifiques de communication des enseignements

scientifiques, artistiques et techniques (genres discursifs et opérations cognitives) »5.

3) Apprendre le français comme objet d’apprentissage. Il s’agit ici de travailler, de manière

systématique, les aspects et composantes de la langue en tant que tels, en incitant les

élèves à développer un regard distancié et réflexif sur son usage, même si ce dernier a pu

2 En se montrant notamment capable de manifester (et de justifier), après un apprentissage construit, son

plaisir ou son déplaisir face à différentes productions littéraires, orales ou écrites. 3 Rapport intermédiaire du GTI.1, « Cadre d’apprentissage, contenus des savoirs et compétences, et plans

d’actions prioritaires », 8 février 2016, p. 20. 4 Idem. 5 Rapport final du GT disciplinaire « Lecture-Français », 15 juin 2016, p. 8.

10

avoir cours au sein de situations fonctionnelles et de communication. Ce regard distancié

suppose de prendre soin d’installer des outils de description et de compréhension du

fonctionnement de cette langue, dont des éléments de grammaire. Il s’agit ainsi de

« développer la connaissance d’un vocabulaire riche, d’une grammaire fonctionnelle et

des principaux mécanismes langagiers, maîtriser en outre les principales modalités

d’interaction verbales, les différents types de textes littéraires et non littéraires, les

principales caractéristiques des différents styles et registres de langage »6.

4) Apprendre les langues modernes. Il est question de « s’exprimer progressivement dans au

moins une autre langue que le français : développer des capacités à lire, écouter, parler et

écrire dans au moins une autre langue. Comme pour le français, devenir capable de

comprendre, d’exprimer des idées, des sentiments, des faits et des opinions, à la fois

oralement et par écrit dans diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle. La

communication en langues étrangères exige une connaissance du vocabulaire et d’une

grammaire fonctionnelle, ainsi que d’une connaissance des principaux types d’interactions

et des registres de langage. Les apprenants doivent être sensibilisés à la diversité culturelle

des langues et à la communication interculturelle »7.

5) Apprendre le français langue seconde, ces visées concernant spécifiquement les élèves

allophones issus de l’immigration et accueillis dans des structures telles que les DASPAS ou

les cours ALE (Apprentissage de la langue de l’enseignement)8.

6) Apprendre les langues anciennes. Une initiation aux langues anciennes – et au latin en

particulier – mérite d’être incluse dans le futur tronc commun en ce qu’elle contribue

d’abord à la maîtrise de la langue française. Dans la dimension linguistique de cette

initiation aux langues anciennes notamment (cf. point 3.3.3), l’apprentissage du latin et

plus particulièrement la traduction d’un texte latin mettent en œuvre des compétences

de savoir lire (compréhension fine, interprétation d’un texte…) et de savoir écrire

(structuration des phrases, variété du vocabulaire…). La différence d’organisation

syntaxique entre le latin (langue à déclinaisons) et le français impose à l’élève de

structurer rigoureusement sa pensée s’il veut pouvoir non seulement traduire, mais

surtout donner du sens au texte dans sa langue maternelle. Le latin offre en outre des

facilités linguistiques pour l’apprentissage des langues romanes qui en sont directement

dérivées et plus largement, pour celui des langues à déclinaisons. En clarifiant certaines

6 Rapport intermédiaire du GTI.1, op. cit., p. 20. À titre d’exemple, le programme PARLER, à destination des

élèves du maternel et du début primaire, « consiste en l’enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente et ceci aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé » (https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf). Ce programme a récemment fait l’objet d’une évaluation qui semble en démontrer son efficacité sur les acquis scolaires de élèves (https://rfp.revues.org/4890). La FW-B a d’ailleurs confié à l’Université de Liège (prof. Lafontaine et Schillings) le soin d’adapter et d’implémenter le programme PARLER dans le cadre du soutien aux écoles en difficulté. 7 Idem. 8 Voir à ce propos le GT disciplinaire « Lecture-Français », pp. 11 et suivantes.

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf

https://rfp.revues.org/4890

11

notions grammaticales, le latin conduit également l’élève à jeter un regard neuf sur sa

propre langue et l’aide ainsi à mieux se l’approprier. Grâce à l’étude du lexique, l’élève

affine et enrichit son vocabulaire. De plus, dès lors qu’il favorise l’accès au monde de

l’écrit, l’apprentissage du latin demande que l’élève affronte une certaine complexité et

accède progressivement à l’abstraction. L’élève est ainsi amené à développer des

capacités de formulation d’hypothèses, d’analyse, de synthèse et de critique.

Concernant ensuite les apports de l’apprentissage du latin aux autres domaines9, on

citera de manière non exhaustive :

˗ s’agissant du domaine 2, l’importance et l’influence de l’antiquité gréco-latine en

matière d’histoire de l’art et le fait qu’une initiation aux langues anciennes peut

être l’occasion d’aborder le patrimoine culturel et artistique antique et ses

multiples héritages au niveau mondial (littéraires, iconographiques,

architecturaux…) ;

˗ s’agissant du domaine 4, la contribution citoyenne d’une initiation aux langues

anciennes réside dans l’occasion ainsi offerte aux élèves de remonter aux racines

de nos principes démocratiques, de nos systèmes juridiques, de certaines de nos

valeurs, d’une compréhension de l’Homme à travers l’étude des sociétés antiques

et de leurs textes.

De manière transversale, le domaine des langues permet d’éveiller tous les élèves au gout

de la langue et des langues, de développer chez eux une curiosité pour cette diversité

d’expression.

L’état des réflexions en matière de précision des différentes composantes du domaine 1 est

le suivant.

1.1.2 Langue française

Des concertations élargies devront encore être menées, notamment auprès des participants

du GT disciplinaire français-lecture ainsi qu’auprès des experts des apprentissages en

préscolaire pour affiner notamment les questions suivantes :

˗ Comment enseigner le français à tous les élèves, dès leur entrée en maternelle, en

tenant compte de leurs particularités ?

˗ Comment combiner les ambitions exprimées avec la nécessaire intégration des

élèves allophones et francophones vulnérables ?

˗ Comment affiner l’accueil spécifique des élèves primo-arrivants dans les DASPAs et

les conditions d’intégration de ces élèves dans leur groupe d’âge ?

De manière générale, il n’y a pas de remise en question fondamentale des macro-

compétences travaillées traditionnellement dans le cadre du cours de français. Néanmoins,

9 Et réciproquement d’ailleurs, l’apport possible de ces domaines à une initiation à la langue et la culture latine.

12

on émettra des recommandations concernant la place accordée à chacune de ces macro-

compétences (voir point 2.1.1).

1.1.3 Langues modernes

Les réflexions se sont ici essentiellement appuyées sur le rapport du GT disciplinaire

« langues modernes » dont on a extrait des orientations, confrontées au regard critique de

différents acteurs. Des concertations plus étendues devront être menées pour éclairer

davantage les choix à opérer.

On rappellera ici que le GT « langues modernes » s’était penché sur les référentiels en cours

de finalisation et que plusieurs réunions de concertation ont eu lieu avec les concepteurs de

ces référentiels. Le GT « langues modernes » a opéré une analyse globalement positive des

nouveaux référentiels. À leur sujet, ce GT relève que « les trois textes proposés (…) intègrent

pleinement et de façon cohérente l’esprit et les descripteurs du CECRL en un outil de travail

commun à tous les réseaux, adapté aux spécificités de l’enseignement et à celles de

l’évaluation des langues en FWB. La formulation des objectifs terminaux de chaque cycle en

niveaux européens devrait favoriser une approche systémique pour le développement des

compétences linguistiques, dans une perspective fonctionnelle et communicationnelle, et les

évaluations externes certificatives qui y sont associées devraient mettre fin à la disparité des

niveaux réellement atteints en fin d’études selon les écoles fréquentées »10.

Le GT « langues modernes » note par ailleurs que ces référentiels pourront assez aisément

s’inscrire dans le cadre du futur TC allongé, puisque les descripteurs des différentes UAA

existent déjà pour tous les niveaux européens pouvant concerner les élèves jusqu’à la fin du

secondaire11.

Le même GT a également préconisé certaines améliorations des référentiels en question

mais sans que cela implique une réécriture complète de ces derniers12. Il adhère pleinement

au Cadre Européen commun de référence pour les langues (CECRL), qui détermine à la fois

des niveaux communs de référence (de A1 à C2) et un découpage en cinq compétences, à

savoir : « Écouter ; Parler sans interaction pour (s')informer ; Parler en interaction pour

(s’)informer/ faire agir ; Lire ; Écrire ».

10

Rapport du GT « langues modernes », p. 24. 11


À l’exception toutefois du point suivant : ce GT regrette que le groupe de travail chargé de rédiger la partie « Socles » n’ait pas eu la latitude de prendre en compte la différence du parcours pédagogique existant entre les apprenants de Bruxelles et de Wallonie, qui commencent l’étude de la langue moderne 1 à des moments différents. Dans l’état actuel des référentiels, la totalité des attendus est identique dans les deux régions alors que la différence de périodes attribuées au cours est considérable. D’après ce GT toujours, il conviendrait dès lors de revoir le cadre légal pour pouvoir intégrer la spécificité de Bruxelles et adopter des référentiels en phase avec la disparité des situations d’enseignement/apprentissage en Communauté française de Belgique.

13

1.1.4 Langues anciennes

Dans la logique d’une formation de base assurée à tous les citoyens, si l’initiation aux

langues anciennes est considérée comme un incontournable de la formation d’un jeune de

15 ans, elle doit alors faire partie du parcours de tous13. Le groupe central s’est d’ailleurs

prononcé dans ce sens, dans son Avis n°314 puisqu’il précise que les langues anciennes «ne

sont plus considérées comme une ‘activité complémentaire ou optionnelle’ », ce type

d’activités « n’existant plus au sein du nouveau tronc commun » : « Les langues anciennes

sont considérées comme formatrices pour l’ensemble des futurs citoyens et entrent à ce titre

dans le curriculum commun, qu’il s’agisse de l’initiation aux langues anciennes en vue

d’approfondir l’apprentissage du français ; de la culture et des modes de pensées liées aux

langues anciennes qui favorisent l’éveil aux autres langues ; ou en tant que support au

développement de stratégies de compréhension et d’analyse de la phrase et du texte ».

S’agissant de ce dernier apport possible des langues anciennes évoqué dans l’Avis n°3, le GT

rappelle toutefois qu’il n’est pas automatique et que le transfert de ces compétences

d’analyse à d’autres contextes et en particulier à d’autres langues nécessite une prise en

charge explicite par des dispositifs d’enseignement.

1.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES

Une réécriture partielle de la description du domaine a été effectuée, en tenant compte des

travaux du GTI.4 et de contacts avec ses co-présidents et certains de ses membres.

L’éducation aux arts et à la culture se réalise pour l’essentiel via un « Parcours d’éducation

culturelle et artistique » (PECA15). Ce parcours est un ensemble à trois composantes : des

connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec les œuvres et les artistes.

Ces composantes sont intégrées pour former un parcours désignant, pour chaque élève, un

trajet construit et articulé qui assure la progression et la continuité des apprentissages –

savoirs et compétences – au sein du tronc commun. Il suppose une plus importante

intégration dans le cursus scolaire de langages jusqu’ici négligés : langages du corps, de

l’image et des sons.

Au-delà des cours spécifiquement dédiés aux arts et à la culture, la dimension transversale

du parcours d’éducation culturelle et artistique est centrale. Elle suppose de mettre au jour

et en œuvre, dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs. Cette approche

fait partie intégrante du PECA.

13

Ce qui, entre autres avantages, place tous les élèves sur un pied d’égalité face à cet apprentissage. 14

Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, p. 49. 15

La question du recours ou non au sigle PECA devra être tranchée. Ce sigle est certes peu engageant, mais il a l’avantage à la fois de ne pas limiter ce domaine à une discipline ou à un cours et d’insister sur l’exigence, d’une part, de continuité et de cheminement et, d’autre part, de variété et d’équilibre, double exigence strictement nécessaire à ce type de formation.

14

La dimension culturelle du PECA vise le questionnement des cultures dans l’esprit de la

Déclaration de Mexico16 et la découverte du patrimoine culturel local, national, européen et

mondial. L’éducation « à et par » la culture suppose une réflexion critique sur les formes et

expressions de ce patrimoine, sur les conditions de son émergence et sur sa place dans les

sociétés humaines. L’appréhension et le questionnement de la diversité culturelle en Europe

et dans le monde constituent une composante essentielle de la formation culturelle assurée

par le PECA.

La dimension artistique du PECA a trait à la construction de savoirs et de compétences

spécifiques : percevoir, apprécier, pratiquer et appréhender les différentes formes

d’expression artistique (musiques, danse, arts de la parole et du spectacle, arts graphiques

et visuels, littérature etc…)17. Elle suppose la connaissance et la découverte critique des

courants esthétiques – y compris les contemporains - des créateurs, des œuvres ou des

productions qui servent aujourd’hui de références. Ses objectifs relèvent à la fois de la

connaissance, de l’appréciation et de l’expression personnelle ou collective. Elle requiert une

pratique artistique régulière. Celle-ci peut s’ouvrir à toutes les formes artistiques définies

dans le décret Culture-École du 24 mars 2006 ; elle est organisée dans le temps scolaire, à

l’école et dans des lieux extérieurs à celle-ci. Elle implique également la fréquentation

régulière et critique des lieux culturels et artistiques (au sens le plus large).

Le PECA développe chez l’élève une compréhension approfondie de sa culture et des autres

cultures. Ouvrant à la diversité des formes d'expression culturelle et artistique, il contribue

ainsi, à l’instar de toutes les autres disciplines, à l’éducation à la citoyenneté.

Une ébauche de précision des composantes du domaine a été esquissée : elle distingue les

visées suivantes : SAVOIR, PRATIQUER et RENCONTRER.

a) Savoirs et compétences spécifiques (SAVOIR)

Les savoirs et les compétences spécifiques sont construits a) à partir de (et en lien étroit

avec) l’expérience concrète des deux autres composantes (Pratiquer et Rencontrer) : projets,

résidences d’artistes, rencontres diverses et expression personnelle et/ou collective) ; b) à

partir des ressources culturelles et artistiques locales avec une extension progressive vers

des ressources plus éloignées ; c) avec l’enseignant titulaire, en collaboration ponctuelle ou

structurelle avec les acteurs susceptibles de nourrir le PECA (acteurs individuels ou

institutionnels, dont les référents culturels) et d) avec l'équipe enseignante qui travaille,

dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs scolaires.

Doit encore être défini ce qui relève :

16

« Dans son sens le plus large, la culture peut être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeur, les traditions et les croyances ». Déclaration de Mexico, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982. 17

Voir la nomenclature établie dans le décret Culture-École, FWB, 24 mars 2006.

15

˗ des savoirs et compétences culturels et artistiques, par exemple, la notion de

processus de création, les formes et genres artistiques, les grands créateurs (toutes

formes, tous horizons, toutes époques) ;

˗ des savoirs et compétences techniques (en ce compris numériques et

technologiques) qui concernent les notions inhérentes à la production et à la

réalisation technique des formes artistiques approchées. Ils englobent des savoirs et

des compétences pratiques tels que poser sa voix ou manier une caméra.

b) Développement de pratiques artistiques individuelles et collectives (PRATIQUER)

Les pratiques artistiques individuelles et collectives s’inscrivent dans le temps dévolu au

cours et/ou dans le temps supplémentaire requis et ouvert pour la réalisation de projets

spécifiques (résidence, projet extérieur ou interne). Elles sont conçues comme autant

d’expériences de création. Elles sont coordonnées par l’enseignant (titulaire de classe ou du

cours, selon le niveau de scolarité) et, dans le cadre de projets spécifiques, éventuellement

conduites par un intervenant extérieur.

c) Rencontres critiques avec des artistes et des œuvres (dans et à l’extérieur de l’école)

(RENCONTRER)

Les rencontres critiques alimentent la conception et la mise en œuvre du cours ou des

projets y attachés.

L’ensemble des savoirs, des rencontres et des pratiques se nouent dans la visée du cours

conçu par l’enseignant. Ils se conçoivent, en outre et pour partie, en interdisciplinarité.

Même si bien sûr ces deux dimensions sont intimement liées, il est important de distinguer

la dimension culturelle du domaine (pour l’essentiel prise en charge par l’ensemble des

disciplines scolaires, en ce comprise l’EPC) et l’éducation artistique à et par des disciplines

spécifiques (arts plastiques, musique…) qui requiert, quant à elle, des moments

d’apprentissage et de pratique ad hoc, ainsi que du personnel enseignant spécialisé18.

1.3 Domaine 3 : MATHÉMATIQUES, SCIENCES, GÉOGRAPHIE PHYSIQUE et

COMPÉTENCES MANUELLES, TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES

S’agissant de l’inscription de la « géographie physique » dans le domaine 3, rappelons que

les domaines définissent des visées d’apprentissage, sans préjuger des modalités de la prise

en charge disciplinaire (ou non d’ailleurs) de ces visées. Ainsi, relever que des apprentissages

importants ayant trait aux composantes scientifiques (physiques et biologiques) et

technologiques (images satellitaires, géo-portails, globes virtuels…) de l’approche

géographique relèvent du domaine 3 ne signifie pas nécessairement que le « cours » de

géographie sera scindé. Il s’agit plutôt d’indiquer que des liens doivent être établis et que

l’on devrait veiller à ce que ces composantes soient prises en charge et enseignées

18

Il est à noter que ce point fait discussion (voir point 5.2).

16

explicitement soit par les cours de sciences et de technologies – en veillant alors à ce que ces

apprentissages soient articulés aux enseignements de géographie – soit par le cours de

géographie lui-même, éventuellement intégré dans un cours de « sciences de l’homme et de

la société » (cf. point 1.4).

Le GT a choisi de ne pas encore définir précisément ce qui, au sein de ce domaine – et en

particulier en ce qui concerne les mathématiques et les sciences –, doit être acquis à tel ou

tel moment du TC estimant que cela relève d’un autre calendrier et demande de poursuivre

le travail non seulement avec les GT disciplinaires, mais également avec des groupes où sont

représentés spécialistes universitaires du domaine, didacticiens issus des catégories

pédagogiques des Hautes Écoles, enseignants…19. Aller plus loin aurait fait courir le risque de

conduire à une répétition de ce qui est déjà disponible et donc à ne pas véritablement

mettre en pratique l’esprit du Pacte. Le choix a donc été fait de plutôt mettre en avant

quelques points essentiels, en accord avec le rapport du GTI.1, qui semblent être autant de

conditions de mise en place d’un tronc commun polytechnique.

1.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques

Le GT s’est en particulier intéressé à la question de la polytechnicité du tronc commun et de

ses liens avec les techniques et les technologies20.

S’il se veut authentiquement polytechnique, le tronc commun doit comporter des

enseignements de gestes manuels et techniques. Ceux-ci ne peuvent pas se limiter à

l’analyse « livresque » d’objets techniques, mais doivent comporter des travaux de

conception et de production, se traduisant par des réalisations tangibles. Cette exigence

implique que, de façon plus précise qu’aujourd’hui, les référentiels spécifient les objets

techniques et technologiques d’apprentissage, de manière à se situer davantage sur le volet

de la formation aux compétences manuelles, techniques et technologiques (alors qu’à ce

jour, c’est le volet de la formation par les techniques et les technologies qui est privilégié).

Cette formation technique et technologique doit en particulier faire l’objet, durant les trois

dernières années du tronc commun, d’un cours à part entière dont une des qualités résidera

dans la cohérence avec les finalités de l’ensemble des filières qualifiantes ultérieures. Le but

est d'être authentiquement polytechnique et de ne pas « leurrer » les élèves dans leurs

choix d’orientation, c’est-à-dire que ce cours doit les confronter à des activités

19

De manière générale d’ailleurs – et ceci vaut pour l’ensemble des domaines –, répartir les composantes de savoirs et de compétences par niveau dans chaque champ de chaque discipline exige un travail collectif pointu qui traduit chaque champ du domaine en étapes, identifiant les sauts épistémologiques liés au champ conceptuel et/ou à la procédure. 20

Au-delà d’une évolution bien connue de l’usage qui a vu, d’une part, le terme « technique » acquérir finalement une signification de plus en plus dépréciée et, d’autre part et en parallèle, le terme « technologie » de plus en plus utilisé au pluriel et associé à la nouveauté (cf. les « nouvelles technologies »), il faudra préciser les différences entre ces notions en termes de visées d’apprentissage. Pour certains, l’appellation « compétences techniques » pourrait suffire étant donné que, suivant le champ technique concerné, ces compétences mobilisent des gestes manuels requérant plus ou moins de dextérité et se développent au sein de dispositifs et à l’aide d’outils variés, y compris numériques.

17

représentatives de ce qui se travaillera effectivement dans ces filières. Ceci étant, cette

double exigence de cohérence et d’installation des prérequis minimaux par rapport aux

filières ultérieures est en réalité valable pour l’ensemble des domaines. S’agissant plus

particulièrement des compétences manuelles, techniques et technologiques, l’objectif est

donc aussi de doter, durant le tronc commun, tous les élèves, en amont des filières

qualifiantes, d’une authentique alphabétisation technique et de véritables compétences

manuelles, techniques et technologiques permettant une éventuelle poursuite d’études

dans ces filières.

Quoi qu’il en soit, cette partie de la formation commune doit offrir aux élèves des occasions

de procéder à des réalisations matérielles au moyen d’une ou de plusieurs techniques ou

technologies. Afin de véritablement diversifier le type d’activités proposées aux jeunes

durant le tronc commun, il faut donc veiller à ce qu’ils y aient l’occasion de réaliser des

productions concrètes, en prise avec le réel et requérant des gestes et des outils techniques

et technologiques adéquats (notamment numériques, cf. ci-dessous). Ce n’est qu’à cette

condition que les élèves pourront réellement mobiliser leur intelligence par un canal

différent de la seule abstraction et du verbe. De plus, en faisant découvrir aux élèves que la

fabrication d’un objet technique ou technologique requiert des compétences – certes en

partie différentes des habiletés logico-mathématiques et verbales habituellement mobilisées

à l’école –, mais toutefois poussées et précises, on participera à une revalorisation des

filières qualifiantes ultérieures.

Bien sûr, la prise de distance critique vis-à-vis de ces techniques et technologies fait aussi

partie des objectifs de la formation, dans le but de préparer un citoyen apte à se positionner

de manière personnelle au sein d’une société fortement technologisée et marquée par le

tournant numérique (cf. ci-dessous).

Insistons également sur la dimension matérielle et concrète de cette formation : l’élève sera

impliqué dans un processus de fabrication effective d’un objet ou d’un dispositif technique

ou technologique ayant un usage social avéré et pouvant réellement être utilisé21. La

fabrication de cet objet constituera en outre une excellente occasion de mobiliser certaines

visées transversales des domaines 6 et 7 : apprendre à mener un projet et poser des choix,

gérer le temps de la fabrication, découvrir des sphères d’activités professionnelles…

Une autre dimension essentielle liée aux activités techniques et technologiques concerne la

prévention et les précautions d’usage, à savoir le lien au matériel, à leurs usagers et à

21

L’ « École de tous » a élaboré une typologie des activités à proposer dans ce cadre, cette typologie ayant l’avantage de ne pas être calquée sur une typologie de métiers et dès lors d’être indépendante des filières qualifiantes ultérieures : activités de réalisations immatérielles (informatique, robotique, traitement de l’image/du son…) ; activités de réalisations ouvragées sur matières inertes, soit sur matériaux durs (travail du bois, du métal, matériaux de construction, maquettisme…), soit sur des matériaux souples (tissu, cuir, plastique…) ; activités de réalisations ouvragées sur matières vivantes (horticulture, jardinerie…) ; activités de réalisation sur la personne (coiffure, secourisme…). Voir note de « l’École de tous » à propos du volet polytechnique du Tronc commun, pp. 10 et suivantes.

18

l’environnement : acquérir les règles de sécurité de base, les comportements ad hoc, en

conscience des implications sur le milieu.

1.3.2 Numérique

Les outils numériques apportent des possibilités supplémentaires à l’enseignement, ce qui ne

veut pas dire qu’il faille privilégier à tout prix leur utilisation, leur efficacité faisant encore

l’objet de controverses. À chaque fois, il faut s’interroger sur ce qu’apporte véritablement le

numérique. En particulier, certains membres du groupe se demandent s’il est vraiment

nécessaire d’introduire ces outils avant la 5ème primaire, ce que d’autres membres du groupe

estiment pertinent22.

De plus, il faut veiller à ce que l’utilisation du numérique par la classe n’entre pas en

contradiction avec l’éducation au numérique, en termes notamment de respect de l’image et

de l’anonymat : est-il, par exemple, adéquat de déposer des images et des vidéos des élèves

sur Internet ? Il conviendrait d’ailleurs de profiter de tels usages pour mener à bien avec les

élèves une réflexion sur la nécessité et les méthodes d’une gestion prudente de son identité

numérique.

À partir du moment où les outils numériques entrent dans la classe, l’éducation au

numérique ne peut pas être totalement séparée de l’éducation par le numérique, car chaque

domaine d’étude et de savoirs a une utilisation spécifique de ces outils à laquelle les élèves

doivent être initiés (par exemple, une recherche sur Internet pour un sujet d’histoire n'est

pas nécessairement de même nature et ne recourt pas aux mêmes méthodes qu’une

recherche sur Internet en sciences).

De ce point de vue, un réel équilibre et une interaction féconde sont à trouver entre

l’éducation par et au numérique, les deux se complétant. Ainsi, s’il est important d’aller au-

delà de la seule littératie numérique destinée aux élèves en tant qu’usagers et de les initier

(à partir de la fin du primaire à tout le moins) aux « sciences informatiques » ou à la

« pensée informatique », notamment algorithmique (voir point 2.3.2), sans doute les

activités techniques liées au volet « manuel, technique et technologique » pourraient-elles

être l’occasion d’une mise en œuvre de réalisations numériques, en ce comprise la

programmation (avec toute la question de savoir à partir de quel âge et sur quels modes en

fonction de l’âge).

À titre d’exemple d’intégration réussie de l’initiation à la pensée numérique au volet

polytechnique d’une formation de base – qui a entre autres l’avantage d’assurer à ce volet

22

Remarquons par ailleurs que le Conseil supérieur de l’éducation aux médias (Cesem) conçoit et recommande des outils permettant un démarrage précoce de cette éducation (cf. par exemple, le programme 123clic.be). De manière plus générale, il est d’ailleurs vivement recommandé d’associer plus avant l’expertise du Cesem aux travaux menés sur le champ numérique, notamment en matière d’éducation aux médias numériques (cf. le référentiel et les propositions d’activités présentés dans le document « Les compétences en Éducation aux Médias » http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf ).

http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf

http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf

19

un haut niveau de technicité et de pertinence par rapport à l’actuel tournant numérique23 –,

l’expérience des micro:bits24 développés en Angleterre et utilisés dans toutes les écoles

montre qu’il est possible, à coûts faibles, de pratiquer des activités de haut niveau,

impliquant des aspects techniques, manuels et informatiques pour « programmer » ces mini-

ordinateurs et les faire dialoguer avec d’autres objets techniques (smartphones et tablettes).

D’autres expériences intéressantes ont été testées en matière de couplage d’initiation à la

pensée numérique au volet technique et technologique et seront à investiguer lors de

l’élaboration des référentiels liés à ce domaine25.

Notons enfin que ces préconisations se rapprochent de celles de l’Agence du numérique de

la Région wallonne en matière de développement des compétences numériques26. En

particulier, cette Agence estime que « le ‘numérique’ constitue dès aujourd’hui une science

dont les concepts et méthodes (en particulier l’algorithmique) méritent d’être enseignés à

l’ensemble des élèves » (p. 3).

Les arguments en faveur de l’insertion d’une telle initiation au sein de la formation du tronc

commun sont les suivants :

˗ il s’agit d’abord de donner à tous les citoyens les « clés du monde futur », qui sera

encore plus numérique que le nôtre, à la fois pour qu’ils le comprennent, puissent y

participer en tant que citoyens responsables, critiques et actifs et non en le subissant

en tant que simples consommateurs, sans en saisir ni le fonctionnement ni les

enjeux ;

˗ plus techniquement, cette alphabétisation critique au numérique passe par une

formation qui lèverait « le voile sur le fonctionnement des systèmes informatiques et

tout d’abord sur ce qui en est le moteur : la ‘pensée algorithmique’ »27 et notamment

son rôle dans le traitement des « big data » soulevant des questions sociétales

particulièrement vives à l’heure actuelle ;

˗ en outre, cette alphabétisation participe au développement de la créativité, voire de

l’esprit d’entreprendre étant donné que le numérique constituera un domaine

privilégié de l’innovation économique, sociale, artistique et culturelle ;

23

Il est en effet à craindre que l’une des critiques qui sera sans doute adressée à un tronc commun davantage polytechnique par ses opposants consistera à rappeler l’échec de la tentative de l’enseignement « rénové » d’installer des initiations moins connotées « enseignement général », mais qui avaient été dénoncées à l’époque comme étant « occupationnelles » et de « bas niveau » (cf. les sarcasmes sur les cours de couture pour tous). 24

Voir notamment le site http://microbit.org/ 25

Voir en particulier http://csunplugged.org/books/ et une reprise de certaines de ces propositions par le projet « 1, 2, 3… codez ! » visant à initier élèves et enseignants à la science informatique, de la maternelle au collège http://www.fondation-lamap.org/fr/123codez . Voir également les expériences formatrices de création d’objets à l’aide de technologies, comme l’imprimante 3D (http://www.bemaker.eu/). 26

Voir leurs deux documents suivants : « Développement des compétences numériques et Pacte d’excellence de la FWB », novembre 2016 et « Les sciences informatiques dans l’enseignement obligatoire », avril 2016. 27

Les sciences informatiques dans l’enseignement obligatoire », avril 2016. p.8.

http://microbit.org/

http://csunplugged.org/books/

http://www.fondation-lamap.org/fr/123codez

http://www.bemaker.eu/

20

˗ enfin, des formes même basiques de programmation, à l’aide d’outils ad hoc et

adaptés aux jeunes élèves, peuvent contribuer à l’acquisition de connaissances et de

compétences disciplinaires. Ainsi, dans le domaine des langues, l’élaboration par les

élèves eux-mêmes d’un programme qui détermine le pluriel des noms les incite à

expliciter et organiser, de manière active, les règles grammaticales

correspondantes28.

Ainsi, un consensus se dégage sur le fait que l’éducation par le numérique se réaliserait

principalement par la pratique active au sein des disciplines (dont les référentiels

établiraient les contenus et compétences devant y être exercés), tandis que l’éducation au

numérique prendrait plutôt place au sein des périodes dédiées au développement des

compétences manuelles, techniques et technologiques. Il sera notamment formateur que les

élèves se familiarisent avec la « pensée algorithmique » en étant invités à résoudre des

problèmes ou à mettre en œuvre des idées et des projets par le biais d’une description des

étapes successives à implémenter sur un ordinateur.

Dans cette perspective, il est important que la place de l’éducation au numérique soit très

précisément identifiée (à la fois en termes de contenus, mais aussi en termes d’importance

horaire) au sein du référentiel à élaborer pour le développement des compétences

manuelles, techniques et technologiques et en particulier pour le cours principalement en

charge des visées de ce sous-domaine dans les trois premières années du secondaire.

On notera à ce propos qu’il y a un consensus au sein du groupe pour y introduire également

une véritable éducation aux médias y compris numériques.

1.3.3 Mathématiques

Apprendre les mathématiques, c’est entrer dans un des langages et modes de pensée qui

permettent de comprendre le monde et de le faire évoluer : il s’agit essentiellement de

modéliser un certain nombre de phénomènes afin de les organiser et de les relier entre eux

et de résoudre des problèmes liés à ces familles de phénomènes.

Comme les autres apprentissages visés au tronc commun, les mathématiques enseignées à

ce niveau doivent contribuer à la construction de la confiance en soi de chaque élève afin

qu’il puisse se sentir à l’aise dans la société et y pratiquer une citoyenneté active.

On trouvera donc un équilibre entre des mathématiques fonctionnelles issues de situations

de la vie de la classe ou purement mathématiques ou connectées à d’autres champs

disciplinaires et des temps de structuration, d’assimilation et de mise en mémoire des

concepts-clés. Il s’agit d’éviter de faire des mathématiques qui tournent à vide mais, au

contraire, de renforcer le sens des mathématiques aux yeux des élèves, en rendant plus

28

D’autres exemples de ces synergies possibles entre l’informatique et les autres disciplines au niveau du tronc commun sont disponibles dans le document « Les sciences informatiques et les autres disciplines » élaboré en 2017 par le consortium des sections informatiques des Universités et Hautes Écoles de la FWB (SIcarré).

21

explicite l’utilité des mathématiques dans différents champs de l’activité humaine et

notamment dans divers domaines professionnels.

1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE,

CITOYENNETÉ

Les discussions ont essentiellement porté sur différents scénarios pour incarner au mieux le

domaine 4. Ce domaine pose des attentes ambitieuses dans le champ des sciences

humaines. En schématisant, on peut dire que, tel qu’il est défini, le domaine 4 relève, d’une

part, de quatre champs disciplinaires « classiques » que sont, l’histoire, la géographie, les

sciences économiques et sociales et, d’autre part, d’attendus actuellement visés l’éducation

à la philosophie et à la citoyenneté (EPC).

Deux constats de départ ont été établis : d’abord, même si le sujet porte à discussion,

l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté a un statut particulier. Si elle bénéficie bien

d’un référentiel commun, son incarnation est différente selon les réseaux (elle donne lieu à

un cours spécifique ou non). De ce fait, sans minimiser l’intérêt pour les disciplines du

domaine 4 de collaborer avec le cours d’EPC lorsque les référentiels respectifs le permettent,

le cœur de la réflexion s’est porté sur l’incarnation des quatre champs disciplinaires évoqués

ci-dessus, le questionnement philosophique restant principalement l’apanage du cours

d’EPC.

Or, second constat, on observe dans le cursus actuel des élèves, de la maternelle à la fin du

premier degré du secondaire, une carence en termes de formation économique et sociale.

Dès lors, deux scénarios d’incarnation ont été évoqués.

Le premier consiste en une sorte de statu quo de la situation actuelle, mais avec le

renforcement, pour le début du secondaire, des dimensions relatives aux sciences

économiques et sociales au sein des cours de géographie et d’histoire (deux périodes

hebdomadaires, chacun) ou du cours d’Étude du milieu (4 périodes hebdomadaires, dans le

libre confessionnel). Au fondamental, les cours d’éveil historique et géographique pourraient

également voir leurs volets économique et social renforcés29. Ce scénario présente certains

avantages. On peut, d’une part, citer son côté peu bouleversant pour les équipes

enseignantes et, d’autre part, le fait qu’il est conforme à l’idée généralement admise –

quoique contestable (voir ci-dessous) – selon laquelle il vaut mieux poser des fondements

disciplinaires solides (ce qui serait plus en phase avec le développement cognitif des élèves),

avant d’envisager, éventuellement, des approches interdisciplinaires plus tard, au-delà du

tronc commun.

29 On rappellera qu’au niveau des Socles de compétences, le référentiel s’intitule « Formation historique et

géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique ». Cependant, la dimension sociale et économique est actuellement peu présente au sein de ce référentiel (et donc des apprentissages), même si elle est envisagée dans certains programmes.

22

Par ailleurs, le scénario qui consisterait à créer en marge de ces cours d’histoire et de

géographie ou d’EDM un nouveau cours spécifiquement dédié aux apprentissages en

sciences économiques et sociales, par exemple au début du secondaire, ne semble guère

pertinent : d’une part, parce qu’il contribuerait à émietter davantage la formation en

sciences humaines et, d’autre part, parce qu’il serait extrêmement difficile, au vu des

nombreux apprentissages à intégrer au sein du tronc commun, d’y consacrer ne fût-ce

qu’une seule période, ce qui contribuerait à n’en faire au mieux qu’une formation assez

marginale.

Un second scénario serait la mise en œuvre, par exemple de la P5 à la 3S, d’un cours intégré

qui pourrait s’intituler « Sciences de l’homme et de la société » ou, plus prudemment et de

manière à marquer clairement ses ancrages disciplinaires « Histoire, géographie, sciences

économiques et sociales ». Nous le détaillons davantage vu son côté plus novateur.

Ce cours aurait l’ambition de développer chez les élèves des savoirs et des compétences

disciplinaires liés à la fois à l’histoire, à la géographie et aux sciences économiques et

sociales. Il s’agirait d’un bagage de base, commun à tous les élèves du tronc commun, de

nature à asseoir chez eux une première compréhension de l’homme et du monde, proche et

lointain, dans l’espace et dans le temps, et à contribuer au développement d’une conscience

citoyenne et critique.

Pour ce faire, il s’agirait de concevoir un cours articulé autour de grandes thématiques de

société prédéterminées30. Un exemple de ce type de thématiques est présenté de manière

succincte, en annexe 4. Sans qu’elles le soient chaque année, ces thématiques seraient

abordées plusieurs fois sur le cursus, par exemple tous les deux ans, mais selon des angles

d’approche différents et des niveaux de complexité et d’abstraction allant en se

renforçant31. Ces thématiques nécessiteraient d’être éclairées par des repères, des outils,

des notions, des modèles et des méthodes relevant de l’histoire, de la géographie et des

sciences économiques et sociales, articulés entre eux et non pas juxtaposés. Elles

constitueraient le terrain au départ duquel se développeraient des savoirs et des

compétences liés aux quatre disciplines impliquées.

Ces thématiques seraient choisies en lien avec les finalités du cours. Au regard de celles-ci,

des attendus précis seraient établis, par niveaux, en termes de savoirs et de compétences

disciplinaires et transversales, mais sans qu’il soit cependant question d’imposer les

approches pédagogiques. Elles devraient également être adaptées à l’âge des élèves, le

travail en début de tronc commun portant plus directement sur les notions même de temps

et d’espace, à partir des expériences des élèves notamment.

Dans tous les cas, ces thématiques convoqueraient des contenus et des méthodes relevant

des différentes disciplines, les thématiques ouvrant à des approches mono/bi/tri/quadri-

30

Qu’il ne s’agit pas de confondre avec des « thèmes d’actualité », au risque de voir le référentiel rapidement obsolète. 31

La réussite de la construction d’un pareil cours nécessiterait que l’on tienne très attentivement compte de la psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent.

23

disciplinaires, au cas par cas. La dimension disciplinaire des contenus et des compétences

serait identifiée explicitement de manière à ce que les élèves se familiarisent

progressivement avec la spécificité des épistémologies, des outils et des méthodes de

chacune des disciplines convoquées.

Ainsi, il serait recommandé, en complément d’un traitement intégré d’une question et en

lien bien sûr avec ce traitement global et systémique, de ménager des temps

d’apprentissage nettement disciplinarisés et pour partie décontextualisés par rapport à la

question traitée, ces temps permettant de structurer les savoirs et les compétences liés aux

diverses disciplines impliquées (ce qui suppose d’avoir identifié ces savoirs et compétences

de manière très précise et distincte au sein du référentiel commun).

Il ne s’agirait donc pas d’un « cours de tout », mais d’un enseignement intégrant des

approches complémentaires pour éclairer une problématique ; ce cours ménagerait donc

aussi des moments spécifiquement disciplinaires permettant aux élèves de prendre

conscience de l’importance des regards spécifiques portés par différentes disciplines sur un

objet commun. Dans cette perspective, une attention particulière serait accordée au fait que

le référentiel précise les « savoirs-balises » devant être acquis, notamment dans le champ du

passé, pour constituer à la fois les fondamentaux d’un socle culturel et patrimonial commun

et des éléments d’une compréhension du présent, comme résultant du produit de la

dynamique de la vie des hommes du passé.

On peut attribuer à ce scénario plusieurs avantages : le « sérieux » d’une formation

regroupant un nombre significatif de périodes, y compris aux yeux des élèves ; la plus-value

liée aux synergies possibles entre quatre disciplines ayant des fondements propres, mais

aussi de très nombreuses connivences, des objets communs et opérant déjà régulièrement

des emprunts réciproques (en termes de notions et de méthodologie de recherche

notamment) ; l’inscription d’une telle approche dans une démarche pour partie

interdisciplinaire et donc plus susceptible de développer une pensée complexe ; la moindre

dispersion des contenus au sein de « petits » cours ; le fait d’être en phase avec les finalités

du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire, dont celles de renforcer le sens des

apprentissages et le plaisir d’apprendre et de développer la pensée complexe et critique 32.

Cependant, ce scénario suscite un certain nombre de réticences liées :

˗ au risque d’une diminution du volume horaire alloué spécifiquement aux disciplines

(en géographie et histoire), même s’il convient de noter que, dans le scénario 1, un

renforcement des dimensions économiques et sociales impacterait également à la

baisse le volume horaire effectif de la géographie et de l’histoire ;

32 Tel qu’imaginé, ce scénario prévoirait, pour la suite du tronc commun et en matière d’inscription du

domaine 4 de la 4S à la 6S (qualifiante ou transition), un recentrage sur les apprentissages disciplinaires avec l’introduction dans la formation commune des apprentissages de la sociologie et de l’économie politique.

24

˗ au bouleversement plus important des équipes enseignantes, en tout cas pour les

professeurs qui assurent, même si leur formation de base était intégrée, la formation

dans une seule des disciplines seulement depuis plusieurs années ;

˗ à la crainte d’un cours sans identité qui ferait disparaitre les spécificités

disciplinaires ;

˗ à la tendance actuelle, au niveau du secondaire supérieur, à s’éloigner des logiques

intégratives ;

˗ au fait que ce scénario pourrait être perçu comme étant plus proche d’un réseau

plutôt que d’autres33, alors que les modalités décrites ci-dessus éloignent assez

considérablement ce projet d’enseignement intégré de l’actuel cours d’ « Étude du

milieu ». Le scénario proposé ici constituerait d’ailleurs une réelle opportunité pour

élaborer une formule renouvelée de ce cours sur des bases en phase avec le Pacte, –

en évitant par-là les travers qu’a parfois connus le cours d’étude du milieu – : une

plus grande intégration des apports des sciences économiques et sociales, une

définition plus précise des objets et des attendus d’apprentissage, une identification

claire des attendus et des démarches propres à chacune des disciplines ainsi qu’une

approche des réalités sociales qui dépassent le milieu proche et l’échelle locale ;

˗ au sentiment d’une nécessité de poser des jalons disciplinaires solides avant de

tendre vers l’interdisciplinarité – mais cette idée est contestable34 ;

˗ aux doutes quant au niveau de maturité suffisant des élèves pour faire face à un

cours à caractère interdisciplinaire (en tous cas, avant la 2S) ;

˗ au fait qu’il s’agit d’un scénario à contre-courant de certaines orientations de GT

disciplinaires ;

˗ à la crainte de l’absence d’acquisition d’une culture historique, si une attention n’est

pas suffisamment portée à la structuration disciplinaire des acquis.

Le choix entre ces deux scénarios doit résulter d’une réflexion globale portant, dans le cadre

d’une formation de tous, sur le projet éducatif d’ensemble que le Pacte assigne au tronc

commun. Cette réflexion n’est donc pas à mener prioritairement sur la base des découpages

33

En effet, dans l’enseignement libre confessionnel, le cours d’ « étude du milieu » constitue déjà, au début du secondaire, un cours intégratif assuré par un seul enseignant. 34

Cette idée est contestable à plus d’un titre : d’une part, les découpages disciplinaires, d’ailleurs différents selon les pays et les cultures, n’ont à l’évidence rien de « naturels » et dès lors il n’y a aucune raison de penser qu’ils seraient d’office plus conformes aux modes d’appréhension de la réalité des enfants. Par ailleurs, comme Edgar Morin n’a cessé de le répéter depuis plusieurs années, l’habitude du sectionnement du raisonnement est vite prise et il est alors extrêmement difficile de faire « marche arrière » et de privilégier ensuite une pensée « reliante ». En outre, on notera que, pour l’enfant, le réel est, dans un premier temps, appréhendé naturellement dans sa complexité : il ne l’envisage pas « en tranches » ; ce n’est que dans un second temps qu’il apprend à le découper selon différents types de regards socialement construits, dont des regards dits « disciplinaires ». Relevons enfin que les AESI « sciences humaines » sont susceptibles d’offrir, au début du secondaire (et pour la fin du primaire, éventuellement), au vu de leur formation plurielle (voir ci-dessous), les profils potentiellement les plus adéquats pour assurer une approche intégrée des thématiques étudiées. À l’inverse, les agrégations forment des profils plus spécialisés, en principe plus à même d’approfondir les regards disciplinaires dans leur spécificité.

25

institutionnels et disciplinaires existants, car, comme le rappelait Marie Duru-Bellat35 à

propos de la réforme du curriculum du collège en France :

« En la matière, on ne saurait laisser les spécialistes des disciplines seuls maîtres du jeu, d’une

part parce que leur compétence disciplinaire ne les qualifie pas pour définir un projet éducatif

plus global, et d’autre part, parce qu’ils ne peuvent, par position, que défendre leur propre

discipline et les exigences les plus élevées possibles – il est plus gratifiant de former de futurs

(hypothétiques) prix Nobel que la masse des élèves dont la société a besoin – en se voilant la

face sur le fait que les plus faibles auraient à gagner à acquérir les connaissances plus

élémentaires ».

1.5 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ

En matière d’éducation physique, sportive et à la santé, il s’agit d’amener tous les élèves (y

compris les élèves atteints d’un handicap) à développer leurs aptitudes physiques ainsi

qu’une culture (psycho)-motrice et sportive. On vise également à développer leur bien-être

corporel et émotionnel afin qu’ils deviennent gestionnaires de leur santé et de leur sécurité.

Ces développements peuvent s’envisager en partenariat avec des membres de l’équipe

pédagogique dans un objectif de complémentarité et de transversalité.

Les modifications pouvant être apportées à la définition du domaine concernent d’abord le

terme d’« Éducation physique » en lieu et place de l’« activité physique » pour une

signification plus en correspondance avec des visées d’apprentissage.

Par ailleurs, si la dimension émotionnelle du domaine peut directement être liée – sans bien

sûr que cela soit exclusif – au cours d’éducation physique (car elle fait partie des

compétences génériques importantes à y développer : gestion du stress, de ses émotions...),

la dimension affective du domaine, quant à elle, ne devrait pas être associée d’office à ce

seul cours, car les enjeux de l’éducation affective dépassent largement cette discipline et son

incarnation est davantage transversale à l’ensemble des disciplines. De ce point de vue

d’ailleurs, les objectifs du décret Missions en matière d’EVRAS, explicités par la circulaire

4550 du 10 septembre 2013, doivent faire l’objet d’une attention particulière et sont à

intégrer au domaine.

La question est alors d’identifier la (ou les) discipline(s) qui prendrai(en)t en charge la

dimension affective – primordiale à l’adolescence36.

Les Socles de compétences sont considérés comme un outil toujours d’actualité et sont

d’ailleurs de plus en plus appliqués concrètement sur le terrain. Un travail de précision peut

cependant s’avérer nécessaire en vue d’une approche spiralaire des savoirs et compétences,

35

Marie Duru-Bellat, Parachever l’éducation de tous ou préparer la sélection ? Les tensions du collège, dans François Dubet et Pierre Merle (dir.), Réformer le collège, Paris, PUF, 2016, p. 38-39. 36

Cet exemple illustre à nouveau les relations complexes unissant les domaines et les disciplines et la nécessité de ne pas associer trop rapidement les visées d’apprentissage d’un domaine à l’une ou l’autre seulement des disciplines.

26

mais aussi afin de développer le concept « d’Éducation physique » et de l’étendre en termes

d’éducation à la santé, par exemple.

Dans cette perspective, le professeur titulaire du cours d’EPS devrait élargir son champ

d’action et être ainsi plus globalement le référent psycho-socio-moteur des élèves :

« Être professeur d’éducation physique dans une école, c’est agir comme expert, comme

spécialiste en matière d’activité corporelle, de santé ; c’est aussi créer un environnement

riche et stimulant pour accompagner les jeunes dans leur démarche d’apprentissage dans les

cours ; c’est les soutenir pour qu’ils prennent en charge leurs activités de loisir en milieu

scolaire et hors-scolaire, c’est entrainer les élèves désireux de perfectionner, d’affiner leurs

habiletés motrices, c’est collaborer à la vie et à la bonne marche de l’école, c’est agir comme

personne-ressource auprès des collègues de l’école pour qu’ils puissent eux aussi tenir

compte des besoins biologiques des élèves »37.

Le professeur d’EPS devrait aussi :

˗ engendrer et organiser les activités physiques et sportives intra et extra-muros ;

˗ initier et valider les aménagements du milieu de vie qu’est l’école, spécialement dans

l’enseignement maternel et primaire ;

˗ dynamiser et renforcer les déplacements actifs et la mobilité douce ;

˗ collaborer avec ses collègues autour d’activités à mener en interdisciplinarité et

susciter de telles collaborations.

37

Desrosiers P. (1995). “To help to a reflexive practice”. In C. Paré (Ed.), Better teaching in physical education? Think about it. Proceedings of the International Seminar on Training of teaching on reflective practice in physical education. Trois-Rivières, Librairie Nationale du Québec, p. 143-146.

27

Discipline du tronc commun, l’EPS fait partie intégrante du curriculum et tous les élèves,

sans exception, y participent donc et bénéficient d’apprentissages solides. Ceux-ci répondent

à un référentiel de compétences réactualisé et sont développés progressivement, afin

d’amener les élèves vers le profil de sortie d’EPS en fin de tronc commun.

1.6 Domaines 6 & 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT

D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE ET À POSER DES CHOIX

Le Groupe central a souligné le fait que ces domaines 6 et 7 sont fondamentaux et qu’ils sont

susceptibles – sans nullement remettre en question l’importance des disciplines – de

constituer une réelle différence par rapport aux enseignements d’aujourd’hui38. Dès lors, il

faut veiller à penser les futurs référentiels comme réellement intégratifs des savoirs et

compétences relatifs à ces domaines ; il ne peut s’agir d’ajouts annexes.

Il est suggéré que les apprentissages des domaines 6 et 7 soient abordés de manière

transversale, c’est-à-dire dans l’ensemble des disciplines et des activités de type « ateliers-

projets » (cf. ci-dessous). Il est dès lors important que ces apprentissages spécifiques soient

traduits in fine en termes de savoirs et compétences précis pour chaque discipline, tâche qui

devra être réalisée par les rédacteurs des référentiels disciplinaires du tronc commun. En

amont de ce travail toutefois, il sera utile de procéder, avant que les GT référentiels se

mettent au travail, à l’élaboration,

˗ d’un cadastre suffisamment explicite des visées d'apprentissages liées à ces deux

domaines – de manière à ce que les groupes disciplinaires les déclinent ensuite en

savoirs et compétences qui s'y rapportent – ;

˗ de pistes d’attribution de ces visées aux différentes disciplines, de façon à veiller à ce

que ces visées soient toutes prises en charge, tout en évitant des redondances

excessives.

La manière dont ces savoirs et compétences seront développés ainsi que leur nature doivent

varier selon l’âge et les domaines concernés : il s’agira d’être attentif à la progressivité et à

aborder les différentes compétences de façon spiralaire, dès le début du tronc commun.

Les suggestions qui figurent dans cette section rencontrent notamment les conceptions

inhérentes à « l’approche éducative de l’orientation » retenue par le groupe central dans

son Avis n°3, laquelle suppose plusieurs dimensions : « se connaître soi-même ; être capable

de s’autoévaluer ; découvrir progressivement ses aptitudes et ses aspirations ; découvrir le

monde extérieur » 39 . Elles s’appuient également sur les travaux du GT « nouvelles

compétences »40. Les visées d’apprentissages de ces deux domaines, à décliner ensuite en

savoirs et compétences selon l’âge et les disciplines convoquées, pourraient être structurées

de la manière suivante.

38


Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, pp. 69 et suivantes. 40

Rapport du GT « nouvelles compétences », sous-groupe du GTI.1, juin 2016.

28

1.6.1 Fondamentaux relationnels41

Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer :

- Une conscience de soi et de l’autre, ce qui suppose le fait d’(e) :

o prendre confiance en soi 42 et de prendre confiance dans les autres ;

o vivre des relations humaines basées sur le respect de l’égalité des genres et

des origines socio-culturelles ;

o développer une capacité d’empathie et pour cela, être capable d’identifier ses

propres émotions et celles d’autrui43 ;

o devenir capable de coopérer et de contester, de négocier (en prenant en

compte le point de vue d’autrui) et de décider ;

o oser se mettre en projet, individuellement et collectivement ; oser agir de

façon entreprenante, prendre des initiatives ou des risques raisonnables ;

- Une conscience du temps et de l’espace, incluant une conscience des limites et des

possibilités, ce qui suppose le fait d’être capable d’(e) :

o se référer à son passé et de se projeter dans l’avenir ;

o anticiper, d’organiser et de planifier ;

o surseoir à l’acte et de résister à l’immédiateté ;

o se lancer dans un temps d’effort plus ou moins long avant d’atteindre un

résultat ;

- Une conscience du collectif, ce qui suppose, outre le fait d’avoir intégré les

dimensions précédentes, le fait de :

o prendre conscience de ses multiples niveaux d’appartenance et de ses

identités ;

o s’ouvrir à la diversité des identités socio-culturelles ;

o se décentrer et sortir de son point de vue égo-, socio-, ethno-centré ;

- Une conscience des apprentissages, ce qui suppose d’ :

o être capable d’expliciter le sens de ce qu'on fait et pourquoi on le fait de cette

manière ;

41 Les éléments qui figurent ci-dessous s’appuient en bonne partie sur les travaux du GT « nouvelles

compétences » (pp. 6 et 14-24), mais également sur des éléments repris dans le projet « École de tous » (voir « document de synthèse », V29bis). Il reprend aussi des éléments issus de l’étude Eurydice, Entrepreneurship education at school in Europe, pp. 21 et suivantes. On remarquera enfin une certaine similitude entre ces fondamentaux relationnels et la partie « Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre » du récent « Référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté ». Il conviendra donc que le document établissant les liens entre les visées des domaines et les disciplines ou activités transversales renvoie explicitement, pour cette visée spécifique, notamment au cours d’EPC et aux différents cours et activités qui incarnent ce référentiel dans l’enseignement libre confessionnel. 42

Ce qui pourrait passer par le fait d’apprendre à gérer ses éventuels sentiments d’insécurité, d’isolement, d’incompétence, de contrôle ou encore de non-sens, par opposition respective à des sentiments de sécurité, de connexité, d’estime de soi, d’autonomie et de signifiance. L’étude Eurydice susmentionnée opère un lien direct entre connaissance et estime de soi et capacité de passer des idées créatives aux actes. 43

On notera que le Danemark a mis en place un « cours d’empathie », à raison d’une période/semaine, pour les 6-16 ans. Voir notamment https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/

https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/

https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-and-make-them-happier-adults/

29

o apprendre à prendre conscience des implications et des raisons des choix et à

communiquer à propos de ceux-ci, apprendre à transformer en savoirs

disciplinaires les apprentissages construits au travers des activités

d’apprentissage ;

o apprendre à s’autoévaluer, c’est-à-dire, à identifier et à évaluer ses savoirs et

compétences, ainsi que ceux à développer et à améliorer et les différents

moyens pour y parvenir.

1.6.2 Fondamentaux cognitifs et métacognitifs44

Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer les

opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser la réalité qui les entoure, à

comprendre les liens qui unissent les divers éléments qui constituent leur environnement et

à pouvoir exprimer ces opérations, ce qui suppose d’(e) :

- développer chez tous les élèves au travers des divers apprentissages disciplinaires,

des compétences à catégoriser, ordonner et modéliser ;

- développer chez tous les élèves des capacités à observer, comparer, raisonner (de

manière inductive et déductive), conceptualiser, abstraire ;

- développer précocement l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports

langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité, de

chronologie et de topologie notamment ;

- doter les élèves d’outils de modélisation (représentation/schématisation du réel et

des liens qui l’organisent) ;

- apprendre aux élèves à analyser eux-mêmes leurs propres démarches et procédures

d’apprentissage (métacognition).

1.6.3 Fondamentaux liés à la pensée complexe, à la recherche documentaire et au

traitement de l’information45

Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer :

- la capacité à mobiliser des connaissances diverses, des apprentissages disciplinaires

différents et diverses sources d'information pour comprendre une situation concrète

et/ou pour réaliser un projet ;

- la capacité d’utiliser de multiples sources d'informations, à réaliser la critique de ces

sources et apprendre à en réaliser une synthèse.

1.6.4 Conditions d’une découverte du monde extérieur et du monde du travail46

Tel que défini par le Groupe central, le domaine 7 – « Apprendre à apprendre et à poser des

choix » – suppose notamment pour les élèves d’être capables d’identifier progressivement

44

Ces éléments proviennent essentiellement des travaux du GT « nouvelles compétences » (pp. 7 et 25-30). 45

Ces éléments proviennent essentiellement des travaux du GT « nouvelles compétences » (p. 9). 46

Certaines des idées de cette rubrique s’appuient sur l’étude Eurydice, Entrepreneurship education at school in Europe, pp. 21 et suivantes.

30

et de plus en plus clairement leurs goûts et intérêts et de se dessiner peu à peu un projet de

vie, de formation puis d’études, de façon autonome. Dans ce sens, le tronc commun doit

mettre en place des dispositifs permettant aux élèves de murir progressivement le choix

qu’ils opéreront à l’issue du tronc commun et d’être donc suffisamment informés et éclairés

quant à leurs potentialités et quant à leur propre aspiration à suivre différents parcours

ultérieurs, en fonction d’une ébauche de projet plus large47.

Par ailleurs, le Groupe central insiste sur l’importance de développer toutes les activités

permettant aux élèves d’être mis en mode « projet », en partenariat notamment avec les

acteurs associatifs, le monde économique ou les acteurs de l’éducation à la citoyenneté48.

On ajoutera d’ailleurs que ce mode « projet » peut aussi être mobilisé au sein même des

enseignements disciplinaires (voir, par exemple, la fabrication d’objets techniques ou

technologiques pour le domaine 3).

Pour cela, il s’agit donc de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves d’(e) :

˗ apprendre à découvrir et découvrir différents milieux professionnels (dans le

secteur privé, public, le secteur socioculturel, associatif, des ONG, syndicats,

etc.) et d’être sensibilisés aux enjeux éthiques liés à ces divers mondes socio-

professionnels ;

˗ comprendre progressivement les mécanismes de l’économie, les notions relatives

aux différentes formes d’entreprises, au marché et au droit du travail, au travail,

aux syndicats, aux initiatives citoyennes et socioculturelles, aux ONG et

développer un regard critique sur l’économie ;

˗ explorer les différentes phases de création d’une entreprise ;

˗ devenir des consommateurs responsables, capables de faire des choix éclairés,

reposant sur l’acquisition d’une littératie financière de base49.

1.6.5 Conditions du développement de la créativité de l’élève

Le développement d’une posture créative chez l’élève constitue un des fondements du

domaine 6. On rejoint ici le GT « nouvelles compétences » dans sa manière d’envisager

l’intégration de cette dimension :

« Nous envisagerons la créativité comme une valeur ajoutée aux compétences. Un ‘plus’

nécessaire à exercer et à évaluer pendant les apprentissages et au terme de ceux-ci. La

47



Littératie financière que l’on peut définir comme suit : « Connaissances et habiletés nécessaires pour prendre des décisions économiques et financières avec compétence et assurance ». Définition adoptée par le groupe de travail sur la littératie financière de la province d’Ontario. http://www.edu.gov.on.ca/fre/Financial_Literacy_Fre.pdf. Ce groupe a de plus identifié les contenus qu’il conviendrait de développer chez les élèves. Ces contenus incluent notamment une compréhension des concepts de revenu, d’argent, d’épargne, de dépenses, d’investissement, de budget, de crédit et d’emprunt, de pensions, d’assurances, d’impôts ; du fonctionnement du système financier ; du fonctionnement de la publicité, de la différence entre désirs et besoins.

http://www.edu.gov.on.ca/fre/Financial_Literacy_Fre.pdf

31

créativité devrait donc pouvoir être appréhendée comme un critère d’évaluation, ou un

ensemble de critères (fluidité, flexibilité, originalité, pertinence), de bon nombre de

compétences, dans le sens où : ‘il y a créativité, lorsqu’au terme de la résolution d’un

problème, de la réalisation d’une œuvre ou celle d’un projet, l’élève propose une (piste de)

solution nouvelle (pertinente et originale) et/ou son processus de recherche démontre sa

capacité à produire des idées et/ou des comportements divergents (fluidité, flexibilité)’. Ceci

étant progressivement travaillé de la maternelle à la fin du secondaire »50.

Si comme le relève le GT « nouvelles compétences », la créativité peut s’exercer au gré de la

résolution d’un problème, de la réalisation d’une œuvre ou d’un projet, sans doute

l’accomplissement d’un certain niveau de créativité requiert-il des conditions

d’apprentissage particulières : temps et autonomie suffisants, défi inhérent à la tâche

demandée et un certain niveau d’ambition, à adapter bien sûr à l’âge des élèves. Comme le

suggère le GT « nouvelles compétences », le travail de cette aptitude nécessitera des plages

horaires assez longues, des espaces de travail incitatifs et, dans certains cas sans doute, « un

projet interdisciplinaire hors du commun ».

2. Implications en termes de référentiels

Des divers rapports disciplinaires notamment et de la description des domaines, il ressort

que les Socles de 1999 ont vieilli et qu’à tout le moins, il s’agira de les réviser dans deux

directions strictement indispensables :

- l’insertion de la troisième année du secondaire dans le parcours du tronc commun ;

- le renforcement des aspects autres que strictement logico-mathématiques et

verbaux, en particulier le développement de l’éducation culturelle et artistique ; de

l’éducation manuelle, technique, technologique et numérique ainsi que les visées

transversales des domaines 6 et 7.

À l’évidence, les Socles seront donc revus. Toutefois, il ne s’agit bien sûr pas de se lancer

dans une réécriture gratuite, mais de considérer cette révision comme une véritable

opportunité à saisir au vu des ambitions désormais placées en matière d’écriture de

référentiels à savoir des exigences de précision (tant en termes de compétences que de

savoirs), de double articulation explicite (verticale et horizontale), de réalisme dans les visées

et de simplicité de leur expression, de resserrement autour d’essentiels et d’excellence des

performances des élèves en regard de ces essentiels.

S’agissant de cette dernière exigence, les travaux de la première phase du Pacte ont en effet

maintes fois plaidé pour un recentrage sur un essentiel et une visée d’excellence sur ces

essentiels : « Le contexte et l’environnement de l’école évoluent à des vitesses

exponentielles, la quantité d’informations explose et des choix s’imposent dès lors en

50

GT « nouvelles compétences », p. 10.

32

matière de savoirs à transmettre. Plus que jamais, se fait sentir la nécessité de définir des «

essentiels » – à tous les niveaux scolaires – dans la perspective de centrer l’école non pas sur

« tout ce qu’il est possible de savoir », mais bien sur « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ».

L’école devrait donc développer une vision très claire des différents socles sur lesquels, à

chaque palier du système éducatif, les efforts collectifs portent» 51 .



Le GT adhère pleinement aux Socles de compétences de 1999 quand ces derniers déclarent

que « travailler à s’approprier la langue française : c’est travailler à acquérir le langage de

référence de tout apprentissage ; c’est développer l’aptitude et le plaisir à communiquer ;

c’est accéder à la culture. Plus spécifiquement, la langue française est la première clé qui

s’offre à l’enfant et à l’adolescent pour accéder à l’ensemble des domaines de

l’apprentissage ; ceci implique la responsabilité de tous dans la construction de ce langage de

référence » (Socles de compétences, p.8).

Mais, contrairement à l’organisation des Socles de 1999, on s’accorde sur la nécessité de

donner une place d’importance équivalente aux quatre compétences52 disciplinaires en

mobilisant les interactions indispensables entre chacune d’elles. Les quatre compétences

disciplinaires doivent être développées de pair dès l’entrée à l’école maternelle. C’est l’âge

des élèves ainsi que leur développement affectif et cognitif qui doivent imposer la prise en

compte d’orientations spécifiques dans chacun des cycles. Une attention tout aussi

particulière doit être accordée à la communication de recommandations fortes à propos de

l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en P1-P2. Des éléments explicites sont

actuellement absents du référentiel « Socles », même s’ils sont présents dans certains

programmes.

Les recommandations vont donc dans le sens d’une révision des Socles, sans du tout faire

table rase de ceux-ci. Néanmoins, ici aussi, une réflexion doit être menée sur une

désinflation des contenus, savoir-faire ou compétences travaillées, pour se recentrer sur les

essentiels et, en l’occurrence une maitrise plus élevée pour tous les élèves, de la langue

française, autour des quatre macro-compétences de base.

2.1.2 Langues modernes

Comme indiqué au point 1.1, le GT « langues modernes » s’est penché sur les référentiels en

cours d’adoption et en a opéré une analyse globalement positive, avec un certain nombre de

nuances évoquées au même point 1.1. Le GT « langues modernes » avait notamment relevé

51

Rapport du GT2 du Pacte, p. 20. 52

Notons que l’on pourrait toutefois contester le statut de compétences, sur la base de la littérature existante sur la notion de compétence, aux macro-compétences des Socles de 1999 (lire, écrire, écouter, parler). Selon le GT Français-lecture, la déclinaison de ces compétences telle qu’elle a été réalisée en 1999 devrait en outre être réexaminée au bénéfice d’une vision plus intégrée et plus articulée des savoirs et des savoir-faire liés à la maîtrise du français.

33

que ces référentiels pourront aisément s’inscrire dans le cadre du futur TC allongé, puisque

les descripteurs des différentes UAA existent déjà pour tous les niveaux européens pouvant

concerner les élèves jusqu’à la fin du secondaire53.


S’agissant du latin, il n’existe pas de référentiel commun pour les activités complémentaires

(AC) organisées au 1er degré du secondaire, mais des programmes par réseau. On constate

de fortes différences d’une école à l’autre dans la manière dont le latin est proposé, voire

parfois imposé, parmi les activités complémentaires du 1er degré. On oscille entre des

volumes horaires de 1 à 4 périodes hebdomadaires, selon les programmes relatifs à ces AC

déterminés par les réseaux.

À partir de la 3S, l’enseignement du latin (voire du grec qui est une option parfois proposée)

est régi par les référentiels qui déterminent les compétences terminales.

Dans la mesure où, dans le cadre du tronc commun, l’apprentissage des langues anciennes

devrait s’inscrire au sein de la formation commune de tous, les référentiels et programmes

existants devront donc être revus.

Différents scénarios de révision des référentiels découlent des différents scénarios

d’incarnation des langues anciennes (cf. point 3.3.3). Ainsi, selon que le latin fasse l’objet

d’un cours de langue spécifique de la formation commune et/ou que des dimensions de

l’apprentissage des langues et cultures anciennes soient prises en charge au sein du cours de

français, de la formation historique et du parcours d’éducation culturelle et artistique, les

scénarios d’adaptation des référentiels seront forcément différents.

Il semble en tous cas que la riche contribution potentielle du pôle langues anciennes/culture

antique devra à tout le moins s’incarner dans plusieurs cours constituant des composantes

de plusieurs domaines.


À l’évidence, la nécessité se fera ressentir de revoir et/ou de préciser les Socles, ne fût-ce

que pour les étendre à la 3e année secondaire54. Outre des révisions légères telles

l’introduction des arts visuels (y compris en lien avec le numérique), des compétences

théâtrales et l’affirmation de l’importance de la pratique régulière du chant choral, au moins

au fondamental, il s’agira aussi de s’assurer que les Socles du tronc commun se fondent sur

les (et s’articulent aux) trois composantes du PECA (savoir, pratiquer, rencontrer). Ils devront

en outre identifier, par niveau et avec précision, les compétences et savoirs incontournables

liés au PECA et leur mode d’appréhension progressive.

53 Rapport GT « langues modernes », p. 37. 54

À l’heure actuelle, les options artistiques de la 3ème

année secondaire sont très variées. Il conviendra de conserver au moins en partie cette variété et cette ouverture dans les activités proposées dans le cadre du tronc commun, en ce compris une initiation à l’histoire de l’art.

34

Par ailleurs et puisque le PECA inclut une formation au questionnement critique des cultures,

il s’agira d’établir au sein du nouveau référentiel des liens explicites avec ceux de l’éducation

à la philosophie et citoyenneté construits et approuvés récemment.

De plus, il sera nécessaire d’inclure des recommandations spécifiques, dans le cahier des

charges destiné aux GTs référentiels des autres disciplines, de manière à ce que les

nouveaux référentiels produits identifient explicitement les thèmes et objets pour lesquels il

serait souhaitable de développer des liens avec la dimension culturelle et artistique (français

et arts de la parole, éduction physique et sportive et arts de la rue, histoire et patrimoine,

sciences et dimension culturelle des inventions scientifiques…)55.



Si, dans le tronc commun, des travaux interdisciplinaires sont indispensables (au sein du

domaine 3 ou avec d’autres domaines), il ne faut pas confondre approche interdisciplinaire

avec approche a-disciplinaire. L’étude de problèmes interdisciplinaires ne peut pas

remplacer le travail de problèmes et l’acquisition de savoirs disciplinaires ; ceux-ci étant la

condition de cela. Par contre, ces problèmes interdisciplinaires sont des moyens d’établir des

relations entre disciplines et même, au sein d’une discipline.

2.3.1 Au sujet des savoirs et compétences dans le domaine 3

Une attention particulière doit être consacrée à la rédaction des objectifs du domaine dans

les référentiels du TC. En amont des programmes, ils doivent être des repères pour les

enseignants et ils conditionnent les savoirs et les compétences qui seront acquis durant le

tronc commun.

Il est suggéré de privilégier des objectifs qui ne se réduisent pas à des intitulés de savoirs ou

de compétences, mais qui correspondraient à des ruptures (notamment avec le sens

commun) dans la façon de penser des élèves.

Ainsi le GT défend le principe d'une approche « spiralaire » ne se réduisant pas à des ajouts

de détails d’une année à l’autre, mais mettant clairement en évidence les sauts cognitifs

attendus à chaque passage successif sur un même objet d'enseignement. Les référentiels

devraient donc insister sur les enjeux des passages successifs sur un même concept et sur la

construction des liens entre concepts. L’idée est notamment d'éviter, au sein du tronc

commun, qu'une année soit, par exemple, « l'année de la digestion » ou qu'une semaine soit

« la semaine du nombre 4 », le but est de rompre avec une logique trop linéaire.

55

Tout comme d’ailleurs, il sera nécessaire de prévoir ce type de rubriques pour d’autres croisements de domaines (par exemple, « Développer des liens avec la dimension technologique » dans l’ensemble des référentiels, y compris celui de l’éducation culturelle et artistique).

35

2.3.2 Numérique

Si l’éducation au numérique est importante, une partie du groupe pense que cela ne conduit

pas à faire du numérique un objet d’apprentissage dès le plus jeune âge ; d’autres ne

partagent pas cet avis (cf. point 1.3.2). L'éducation au numérique peut aussi se concevoir

sans rapport direct à des objets numériques : certains pensent, par exemple, qu’il est

judicieux d’ancrer les jeunes élèves (maternelles et début du primaire) dans du réel en

privilégiant les activités développant le sensori-moteur et les activités avec des objets

« réels », afin qu'ils puissent entrer de manière plus stable dans le virtuel, plus tard ; d’autres

au contraire pensent que le virtuel doit apparaitre plus précocement, puisqu’il s’agit de toute

manière d’une réalité de la vie extrascolaire des élèves (cf. également point 1.3.2).

Cela étant, comme indiqué précédemment, il semble important d'aller au-delà d’une

littératie numérique de surface et d’initier en quelque sorte les élèves aux « sciences

informatiques », selon des méthodes adaptées à leur âge. Cette littératie portant sur le cœur

des sciences informatique requiert d’initier les élèves aux principes des langages de

programmation56, notamment pour appréhender et « démythifier » le fonctionnement des

outils numériques. Ainsi seulement, les élèves comprennent qu’il s’agit d’outils conçus par

l’homme, qui demandent du travail humain et qu'il n’y a rien de « magique » dans leur

fonctionnement. Il serait alors nécessaire de développer une description plus précise de

cette littératie de base à propos de laquelle il n’existe pas encore beaucoup de références en

FWB57. Le GT suggère par ailleurs d’approfondir également les liens possibles entre une

partie de ces apprentissages (en particulier la programmation) et les mathématiques.

Si un certain consensus se dégage sur le fait que l’éducation par le numérique (et d’ailleurs,

au moins partiellement également, au numérique) pourrait prendre place au sein des

apprentissages disciplinaires, un préalable à l’intégration de contenus et compétences

numériques au sein des référentiels disciplinaires doit être la confection d’un référentiel

transversal. En effet, comme un grand nombre de compétences numériques peuvent être

travaillées dans le cadre de plusieurs disciplines, un référentiel transversal permettrait de

limiter les risques de redondance entre les différents référentiels concernés. En fonction des

compétences numériques identifiées, certaines activités pourraient être organisées de

manière disciplinaire, notamment au sein du cours dédié aux compétences manuelles,

techniques et technologiques, mais aussi au sein d’activités interdisciplinaires et des

« ateliers-projets » (voir point 1.3).

56

De nombreux dispositifs d’initiation à la programmation ont été développés ces dernières années. Citons notamment Scratch élaboré par le MIT (https://scratch.mit.edu/), Snap (https://snap.berkeley.edu/) et le programme Thymio, en Suisse, élaboré par l’École polytechnique de Lausanne, qui propose une éducation algorithmique sans nécessairement avoir toujours recours à un ordinateur (https://www.thymio.org/home-fr:home /). 57

Ici aussi, on pourrait s’inspirer toutefois de très nombreuses expériences étrangères, telles que le Référentiel pour l’apprentissage des sciences informatiques avant 18 ans en Grande-Bretagne : https://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/ComputingCurric.pdf

https://scratch.mit.edu/

https://snap.berkeley.edu/

https://www.thymio.org/home-fr:home

https://www.thymio.org/home-fr:home

https://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/ComputingCurric.pdf

36

2.3.3 Les mathématiques

Concernant les mathématiques, le GT estime que la plupart des différentes composantes des

socles actuels ont du sens, mais ne sont pas structurées de façon à mettre en avant les

enjeux essentiels de l’apprentissage en mathématique. Il n’y a ni l’organisation, ni la

hiérarchisation nécessaire dans les items des socles.

Un travail doit être opéré pour reformuler les attentes générales pour les mathématiques

(en ce comprises, celles qui sont liées aux visées transversales des domaines 6 et 7).

Le futur référentiel devra veiller à clarifier les notions et les attendus (notamment pour qu’il

n’y ait pas d’ambiguïté sur la manière de les traduire en critères d’évaluation) et assurer une

bonne progressivité des apprentissages pour éviter certains sauts cognitifs qui sont,

actuellement au sein des socles, trop importants. Par ailleurs, le futur référentiel gagnerait à

clarifier les notions et compétences indispensables pour un jeune de 15 ans, en allant vers

un allègement du nombre de celles-ci, mais en établissant des degrés de maîtrise attendus à

la fois clairs et exigeants.

2.3.4 Sciences, notamment en lien avec la dimension manuelle, technique et

technologique (en ce comprise la dimension numérique)

Sur la base des travaux du GT disciplinaire « sciences » qui s’est livré à une réflexion

approfondie sur des orientations relatives à la réécriture des socles, on relève que la

gradation des savoirs, des savoir-faire y est aujourd’hui floue ou mal exprimée, au niveau

des savoirs et des savoir-faire spécifiques aux différentes périodes charnières58.

Il est donc préconisé de construire une gradation des savoirs59 adaptée au niveau de

développement de l’enfant, en insistant sur le côté spiralaire de l’enseignement qui serait

assuré en abordant chaque sujet dans un minimum de deux tranches d’âge60.

Pour élaborer ses propositions d’orientations, le GT sciences avait examiné de nombreux

documents étrangers, notamment le curriculum de l’Ontario qui organise les domaines et les

sujets d’étude autour de concepts fondamentaux. Ces concepts représentent « des

connaissances scientifiques et technologiques englobantes qui servent de points d’ancrage

aux apprentissages en sciences et en technologie. En recoupant tous les champs d’étude

58

Rapport du GT disciplinaire « sciences » (mis en œuvre par le GTI.1), pp. 22 et suivantes. 59

À ce propos, le GT « sciences » note que : « si la démarche semble essentielle par rapport aux contenus, s’il est important d’apprendre à raisonner, une démarche scientifique qui ne s’effectue sur aucun contenu n’a pas de sens. La démarche scientifique s’articule donc autour de la construction de savoirs ». (…) « Le GT s’accorde sur le fait que certains savoirs fondamentaux sont incontournables et qu’il est nécessaire d’en établir une liste. Celle-ci ne doit pas être trop grande afin de permettre l’installation de démarches scientifiques ». Rapport GT sciences, p. 22. 60 Par exemple, le thème de « la pression » pourrait faire l’objet d’une première approche concrète dès la

maternelle (« je pousse, je tire, je déforme »), approche développée bien plus avant au cours du développement de l’enfant.

37

traditionnels, ces concepts servent de fil conducteur à l’acquisition de connaissances. »61 À

titre illustratif, les concepts fondamentaux dont il est question, au nombre de cinq, sont les

suivants : « matière » ; « énergie » ; « structure et fonction » ; « système et interactions » ;

« changement et continuité »62.

Le GT sciences a tenté ensuite de clarifier les contenus et savoirs incontournables, tout en

les mettant en relation avec ces concepts fondamentaux (voir pages 27-28 du rapport du GT

sciences). Ce travail semble de nature à alimenter les travaux du futur GT référentiel, sans

avoir bien sûr vocation à s’y substituer. Ce que le GT « sciences » n’a pas fait, c’est construire

la gradation des savoirs selon les stades du développement de l’enfant, ce qui devrait, selon

lui, se faire par un groupe « comprenant des enseignants, des didacticiens de la discipline et

des spécialistes du développement de l’enfant »63 .

Une piste jugée intéressante serait donc que le futur référentiel « Sciences » du tronc

commun associe, de manière assez systématique, les acquisitions scientifiques aux

dimensions technologiques, ce qui serait de nature à conforter la collaboration entre les

enseignants de sciences et ceux assurant64 le volet polytechnique65.


CITOYENNETÉ

C’est le choix du type de scénario qui va influencer une réécriture plus ou moins profonde

des référentiels en vigueur pour les tranches d’âge concernées par l’allongement du futur

tronc commun. Dans un scénario de type 1 (voir point 1.4), la réécriture pourrait rester

relativement modérée. Il pourrait s’agir d’une réécriture des socles tendant vers une

intégration accrue des dimensions sociales et économiques, par exemple jusqu’en P6. Par

contre, à partir de la S1, on pourrait imaginer la création d’un référentiel spécifique de

formation économique et sociale qui prendrait corps dans un cours dédié.

Le second scénario évoqué plus haut (cours intégré de la P5 à la S3) nécessiterait l’écriture

d’un référentiel inédit, comprenant des contenus disciplinaires adaptés à l’âge des élèves,

articulés entre eux et à des thématiques permettant de questionner le réel : cela

nécessiterait de faire se rencontrer des représentants des quatre champs disciplinaires, qui

61 Rapport du GT sciences, p. 26. Le GT sciences se base sur les informations relatives au curriculum de

l’Ontario, de la 1ère

à la 8ème

année. Pour le cours de sciences et technologie. Ontario 2007. Cette publication

est disponible à l’adresse www.edu.gov.on.ca. La logique de ce curriculum est présentée très brièvement en

annexe 1. 62

Ces concepts sont définis en page 26 du rapport du GT sciences. 63

GT sciences, p. 20. 64

Conformément à l’Avis du groupe central qui a opté pour un cours dédié en matière de développement des compétences manuelles, techniques et technologiques, dès lors que la formation du Tronc commun doit comporter « des enseignements de gestes techniques », lesquels « ne peuvent pas se limiter à l’analyse ‘livresque’ d’objets techniques, mais comporter des travaux de conception et de production se traduisant par de réalisations » (Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, p. 51). 65

On notera qu’une association avec certaines des visées du domaine 2 peut également se révéler particulièrement féconde.

http://www.edu.gov.on.ca/

38

devraient ensemble construire le nouveau référentiel intégré, ce qui constituerait un

processus plus complexe et relativement inédit.

Dans tous les cas, il serait nécessaire d’inclure une recommandation à identifier des objets

qui se prêteraient à des approches interdisciplinaires, notamment en lien avec la dimension

culturelle et artistique, le français, les sciences ou encore l’EPC. Les référentiels relatifs au

domaine 4 devraient par ailleurs prévoir des objectifs en matière d’intégration du

numérique.


Pour le GT, revoir en profondeur les compétences telles qu’énoncées dans la première

colonne du référentiel « Socles » ne semble pas opportun. D’une part, la déclinaison des

compétences apparait encore pertinente et, d’autre part, les efforts de formation initiale et

continue portent actuellement leurs fruits et le référentiel est à la fois accepté et

implémenté de manière satisfaisante sur le terrain.

Les trois points suivants mériteraient toutefois d’être précisés.

Primo, le regroupement suivant des compétences en quatre compétences générales serait

pertinent :

˗ habiletés gestuelles et motrices : réaliser un enchainement d’actions motrices,

reproduit ou créé, en respectant la logique interne de l’activité ;

˗ coopération socio-motrice et citoyenneté : interagir dans un groupe pratiquant une

activité physique ou sportive en respectant l’esprit de l’activité, les règles de vie et les

valeurs citoyennes ;

˗ gestion de sa santé, de son bien-être et de sa sécurité : devenir activement

responsable de sa santé, de sa sécurité et de son bien-être ;

˗ compétences émotionnelles : développer une gestion positive des émotions.

Ces quatre compétences générales sont représentées dans le haut du schéma (cf. point 1.5)

sous la forme de bulles grises. Au sein de chaque compétence, une part importante réservée

à la créativité de l’élève serait mise en évidence.

Notamment en lien avec les domaines 6 et 7, ces quatre compétences seraient complétées

par des compétences transversales (interdisciplinaires) et de transfert (disciplinaires) qui

permettent de favoriser une approche inclusive des apprentissages.

Secundo, le champ « Condition physique » devrait être intégré à la compétence générale

« l’élève gestionnaire de sa santé et de sa sécurité ».

Tertio, l’attendu « nager 25m dans un style correct » en fin de troisième étape (savoir-faire)

devrait être remplacé par « adopter une attitude de sécurité en milieu aquatique »66 et

intégrer la compétence générale « gestion de sa santé, de son bien-être et de sa sécurité ».

66

Il serait toutefois souhaitable que cette nouvelle formulation de l’attendu soit décrite plus précisément de manière à pouvoir donner lieu à une appréciation objective.

39

2.6 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT


À l’instar de ce qui est suggéré pour une partie du champ numérique, il est recommandé

d’élaborer un référentiel transversal qui constituerait un préliminaire servant de base

commune et de point de départ à une réflexion sur la meilleure manière de « ventiler » les

contenus et compétences visés au sein des disciplines et au sein des ateliers-projets (voir

point 2.3.2).

3. Incarnation dans une grille-horaire type

3.1 Principes d’élaboration de la grille horaire

La réforme du tronc commun ambitionne d’intégrer des apprentissages plus diversifiés

qu’actuellement, mais au sein d’un cadre horaire globalement inchangé. Les propositions de

grille horaire qui suivent (l’annexe 3 propose plusieurs variantes de cette grille-horaire, ces

variantes étant élaborées selon les divers scénarios discutés dans le présent rapport) tentent

donc de concilier les hautes ambitions du tronc commun avec les contraintes horaires

actuelles.

Le défi n’était pas mince… En effet, plusieurs exigences fortes devaient être conciliées : le

renforcement des compétences de base suppose notamment de ne pas réduire

excessivement le temps accordé aux disciplines fondamentales qui y contribuent

majoritairement. Par ailleurs, la dimension polytechnique du tronc commun exige d’y

introduire ou, à tout le moins, d’y renforcer la présence d’activités – qui parfois requièrent

des plages-horaire plus larges que les habituelles 50 minutes – de nature pour partie

différente de la formation « logico-mathématique et verbale » qui prédomine jusqu’à

présent. De surcroît, l’ambition de lutter contre le redoublement et de gérer autrement que

par l’échec les difficultés scolaires des élèves implique une intégration, dans l’horaire, de

plages d’accompagnement personnalisé. Enfin, l’Avis n° 3 du Groupe central a opté pour une

initiation au latin pour tous et pour l’apprentissage plus précoce des langues modernes, en

particulier celui de la deuxième langue moderne dès le début du secondaire. Tout en sachant

que, parmi les différentes options étudiées en termes de grille-horaire, « une au moins doit

viser un impact nul ou minimal sur l’organisation de la journée et de l’année scolaire »

(Cahier des charges du GT, p. 5).

Cette proposition de grille-horaire a été en outre élaborée en tenant compte de diverses

recommandations émanant de l’ensemble des travaux du Pacte et des Avis du groupe

central :

- le renforcement des savoirs et compétences de base ;

40

- le renforcement de la dimension polytechnique du tronc commun et donc

l’intégration de nouveaux contenus et de nouvelles compétences disciplinaires ou

transversaux ;

- l’intégration structurelle de dispositifs de lutte contre l’échec et de dépassement des

apprentissages de base ;

- le caractère d’aide progressive à l’orientation des activités communes réalisées par

les élèves durant leur parcours dans le tronc commun.

Les propositions horaires formulées ici doivent par ailleurs être envisagées dans leur

ensemble et en fonction des finalités générales du tronc commun, et non en regard de la

place et de l’importance qu’avait chacune des disciplines dans la formation antérieure. Il

convient donc de considérer les volumes horaires attribués par disciplines dans une

perspective globale de recherche d’équilibre, en regard des objectifs généraux du tronc

commun.

De plus, le nombre de périodes attribuées aux différents cours doit être apprécié en tenant

compte du fait que, dans le système proposé – qui inclut une importante plage « hors

disciplines » dite d’accompagnement personnalisé et d’ateliers-projets (2AP cf. point 4.1) –,

les apprentissages visés par ces cours :

˗ sont prolongés et consolidés au sein de cette plage dans le cadre d’activités

intégratrices (ateliers-projets) ;

˗ font l’objet d’un suivi plus individualisé dans le cadre de l’accompagnement

personnalisé, réalisé en plus petits groupes et portant principalement sur les

disciplines dites de base, soit les disciplines servant d’outils à l’appréhension des

autres (français principalement) ;

˗ peuvent également être travaillés – de manière encore plus individuelle – lors de la

remédiation hors grille horaire (cf. point 4.1.1).

En outre, le nombre de périodes attribuées à chaque discipline est également à apprécier en

fonction des renforcements organisationnels qui ont été privilégiés dans le cas de « perte »

de périodes par rapport à l’existant (par exemple, une des périodes restantes est assurée en

demi-classe ou en binômes, cf. ci-dessous).

Par ailleurs, les propositions cherchent à tenir compte des besoins spécifiques liés à chaque

âge et aux différentes phases des apprentissages. C’est pourquoi les volumes horaires des

cours peuvent varier au sein du cursus, de même que le poids horaire d’incarnation des

domaines. À l’échelle globale, on a distingué, de manière purement pragmatique67, quatre

« blocs » présentant des colorations distinctes dans la poursuite des finalités du tronc

commun : les années de maternel ; le bloc P1-P4 ; le bloc P5-S2 ; la S368. Les années de

67

Ce découpage ne préjuge en rien d’autres types de regroupements, notamment selon des continuums pédagogiques, tels que celui du « 5-8 ». 68

La distinction des fonctions particulières de la S3 se justifie moins en cas de non-organisation d’activités spécifiques d’exploration (cf. la discussion du point 4.2).

41

l’enseignement maternel constituent le premier temps de la familiarisation de l’enfant aux

codes scolaires et des premiers apprentissages, mais selon des modes particuliers qui

reconnaissent notamment « l’importance du jeu comme modalité essentielle

d’apprentissage »69. La période P1-P4 constitue un temps particulièrement important de

fondation des apprentissages de base dont, au premier chef, la lecture, l’écriture et le calcul.

À partir de la P5, le spectre des apprentissages s’élargit et devient plus diversifié. Fort

d’apprentissages fondamentaux déjà bien ancrés, l’élève s’ouvre à un bouquet de plus en

plus large de contenus et de compétences ; tout au long de ce troisième bloc, la dimension

d’ « accompagnement à l’orientation » des apprentissages se renforce. La S3 s’inscrit dans

cette ligne, mais avec, en plus, une fonction de maturation d’un projet qui s’est nourri tout

au long du tronc commun. C’est la raison pour laquelle il serait accordé aux élèves, durant

les trois années du secondaire, une certaine latitude dans le choix d’une partie de leurs

activités, notamment dans le cadre des « ateliers-projets » des trois années du secondaire

(cf. point 4.1) et dans le cadre des éventuelles « activités d’exploration » de la S3 (cf. point

4.2).

En effet, une des difficultés que rencontrent les curriculums des troncs communs réside dans

la conciliation de deux principes fondamentaux70 : il s’agit tout à la fois d’offrir une

formation commune et d’égaliser les acquis de base, mais également – de manière à ne pas,

pour autant, développer une formation uniforme et identique71 – d’assurer des possibilités

d’individualisation, mais sans que celles-ci ne constituent des enfermements dans des

parcours typés ni ne permettent des « stratégies de positionnement anticipant des

orientations »72. C’est dans ce sens que des plages horaires permettant une individualisation

plus structurelle (d’« accompagnement personnalisé », d’« ateliers-projets » et

éventuellement d’ « activités d’exploration ») doivent être organisées selon des principes de

choix et/ou d’affection souples et temporaires. Par exemple, un élève est inscrit en

remédiation dans telle discipline mais pour x semaines et il effectue un choix au sein d’un

panel d’ateliers-projets, mais dont on s’est assuré qu’il couvrait bien, quel que soit ce choix,

l’ensemble des attendus pour chaque élève. A fortiori, aucun de ces choix et/ou affectation

ne peut servir de critère à la constitution des classes.

Les arguments en faveur d’une individualisation, qui doit toutefois rester marginale, sont de

plusieurs ordres :

69

Rapport du GT « maternel », p. 30. 70

Voir notamment François Dubet et Pierre Merle, Réformer le collège, Paris, PUF et notamment le chapitre de Marie Duru-Bellat « Parachever l’éducation de tous ou préparer la sélection ? Les tensions au collège (pp. 31-34). 71

La plupart des curriculums des pays européens, en ce compris ceux qui ont privilégié un long tronc commun, accordent (aux régions, aux établissements, aux équipes enseignantes et/ou aux élèves) des possibilités, plus ou moins marginales, d’adaptation et d’individualisation des parcours via des mécanismes divers. Voir http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001195.htm 72

Marie Duru-Bellat, op. cit., p. 41.

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001195.htm

42

˗ le plaisir et le désir d’apprendre sont particulièrement au rendez-vous lorsque la

formation correspond, au moins pour partie, aux spécificités du jeune, que ce soit en

termes de besoins, d’aspirations, de souhaits ou de projets ;

˗ l’accomplissement des objectifs du domaine 7 et en particulier « Apprendre à poser

des choix » requiert que les jeunes disposent de la possibilité d’explorer plus avant

des champs d’apprentissage, pour lesquels ils ont découvert, durant les activités

communes du tronc commun, de l’intérêt et des aptitudes. Ces occasions ne peuvent

toutefois se réduire à des rencontres ponctuelles et occasionnelles.

˗ Si les systèmes éducatifs qui ont opté pour un tronc commun long sont globalement

les moins socialement inégalitaires, ce sont ceux qui ont prévu des modalités de

différenciation – souples, temporaires et dénuées de hiérarchisation – à l’intérieur du

tronc commun qui sont les plus performants en termes de moyenne des acquis, de

pourcentage peu important d’élèves très faibles et de présence d’une part

significative d’élèves très forts. C’est en particulier le cas des modèles de l’intégration

individualisée et de l’intégration à la carte (groupes de besoins temporaires, cours

avancés pour les meilleurs élèves…)73.

˗ Enfin, et indépendamment de sa dimension d’aide à l’orientation, une certaine

variabilité des activités offertes aux élèves qui veulent aller plus loin constituent des

occasions de dépassement supplémentaires.

S’agissant du statut de ces grilles-horaires, les propositions formulées dans ce document

constituent, pour le fondamental, des balises, à poser néanmoins comme des

recommandations appuyées, et non des impositions strictes, à l’exception toutefois des

activités prises en charge par des maîtres spéciaux pour lesquelles les volumes horaires

constituent des obligations légales. L’instituteur serait invité à tenir compte de ces balises,

dans la mesure où elles sont supposées garantir que tous les enseignements relatifs à

l’incarnation des domaines soient assurés dans une juste proportion. Toutefois, dans la

mesure où il demeure un généraliste et où il dispose de la possibilité d’agencer au mieux les

diverses acquisitions – notamment en les reliant –, il lui revient de planifier les activités avec

une certaine souplesse dans l’organisation du temps. Les balises présentées ici lui

permettent cependant de vérifier si, à l’échelle d’une semaine par exemple, la répartition

des temps accordés aux visées des différents domaines rencontre les préconisations

générales. L’élaboration d’une grille-horaire indicative pour le fondamental, idéalement

commune ou construite par chaque réseau, représente à ce titre un élément important du

curriculum du tronc commun, contribuant à assurer que les visées des différents domaines

reçoivent une attention et un temps d’enseignement-apprentissage adéquats.

73

Voir Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? Paris : Presses universitaires de France, 2007 et Dominique Lafontaine, La différenciation dans les systèmes éducatifs : Pourquoi, Comment, Avec quels effets ? Rapport préparatoire à la quatrième conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? », organisée par le Cnesco et l'Ifé / ENS de Lyon les 7 et 8 mars 2017.

43

Comme aujourd’hui en revanche, les volumes horaires proposés pour le secondaire ont

vocation de volumes imposés.

Enfin, la réflexion sur le cadre horaire s’est fondée sur la distinction entre trois approches

pour ce qui concerne l’incarnation des visées de chaque domaine :

˗ l'approche disciplinaire : les apprentissages se réalisent au sein de cours existants ou

nouveaux ;

˗ l'approche transversale : les apprentissages du domaine (ou certains d’entre eux)

sont assurés au sein de tous les cours ou de certains d'entre eux ;

˗ l’approche interdisciplinaire ou intégrée : les apprentissages du domaine (ou certains

d’entre eux) sont assurés en collaboration avec d’autre(s) discipline(s) au sein

d'activités et/ou de projets ad hoc.

3.2 Un passage généralisé au système dit « P45/P90 »

À l’analyse, il est apparu que la meilleure manière de concilier les inconciliables évoqués ci-

dessus résidait dans le recours au système dit « P45-P90 ». Ce système constitue dès lors la

clé de voute de la présente proposition (cf. annexe 3 et les variantes de grille-horaire). Pour

atteindre les objectifs rappelés ci-dessus dans le cadre d’un volume horaire pratiquement

inchangé par rapport à celui d’aujourd’hui, il est donc proposé de procéder à une révision de

la durée légale des périodes de cours, soit un passage à un système de 45 minutes de cours,

regroupés idéalement au sein de périodes de 90 minutes74. Ce passage généralisé au

système P45 et surtout P90 présente deux types d’avantages et d’opportunités.

Il est d’abord de nature à garantir l’opérationnalisation des différentes ambitions du tronc

commun, notamment – comme nous l’expliquerons plus loin – via l’insertion de périodes d’

« accompagnement personnalisé et d’ateliers-projets ». En effet, passer à des périodes de

cours de 45 minutes au lieu des 50 minutes actuelles permet de dégager 160 minutes par

semaine, soit près de 2 périodes de 90 minutes, ce qui est considérable. Ce gain –

correspondant, à peu de choses près, à une matinée ou à une après-midi par semaine –

ouvre un champ des possibles non négligeable susceptible d’engendrer des retombées

significatives : il permet notamment d’inscrire dans l’horaire des élèves des activités de

remédiation, de consolidation ou de dépassement ainsi que des ateliers-projets

éventuellement intégrés ou interdisciplinaires de nature à travailler l’acquisition de certaines

visées transversales (notamment – mais pas exclusivement – celles relatives aux domaines 2,

6 et 7). De plus, il s’avère que la « perte » de temps d’apprentissage strictement disciplinaire

(les 5 minutes retirées à toutes les périodes) est somme toute relativement faible, voire

74

Des expériences de mise en œuvre de ce type de dispositifs ont été étudiées dans les deux recherches suivantes, commanditées par l’Administration de l’enseignement obligatoire : Baudson C., Dorbolo F., Piedboeuf R. (2013). Recherche-accompagnement de projets de différenciation pédagogique au sein du premier degré de l’enseignement secondaire 2011-2013. Namur : Université de Namur et Baudson C., Dorbolo F., Piedboeuf R. (2015). Recherche-accompagnement. Projet et engagement pour le 1

er degré commun. Dispositifs

d’inclusion et de différenciation 2013-2015. Namur : Université de Namur.

44

nulle dès lors que la généralisation des blocs de 90 minutes de cours contribue à limiter les

intercours et les changements de locaux et/ou de cours, eux-mêmes chronophages ainsi que

les reprises en main de la classe et les rentrées dans la matière nécessaires à chaque début

de petites périodes75. Dans certains établissements ayant décidé de gérer le temps scolaire

uniquement en P90, il n’y a ainsi plus d’intercours en dehors de périodes de récréation et du

temps de midi.

La gestion des cours à une période ou de manière plus générale à un nombre impair de

périodes peut être aisément réalisée en distinguant, durant toute l’année, deux types de

semaines, et en alternant la planification horaire (par exemple, une P90 une semaine et

aucune période l’autre pour les cours à une période) ou en différenciant le nombre de

périodes par demi-année (par exemple, une demi-année à 2 périodes par semaine et une

demi-année année à 2x2 périodes pour un cours de 3 périodes). S’agissant des cours à une

période, une autre manière de procéder consiste à planifier le cours sur 2 périodes durant

une demi-année, à la condition bien sûr qu’existe un autre cours d’une période ou un cours à

périodes impaires réparties différemment sur les semestres.

Ensuite, ce système présente de nombreux avantages pédagogiques intrinsèques,

indépendamment de sa pertinence en termes organisationnels pour la grille du tronc

commun76 :

˗ il assure d’abord à chaque journée scolaire une plus grande clarté et simplicité dans

ses visées pédagogiques : l’élève n’a plus que 4 « cours » ou activités par jour ;

˗ par ailleurs, les retours d’expérience montrent que cette organisation générale

relativement claire et cadrante 77 a tendance à s’accompagner d’un gain non

négligeable en termes de calme et de sérénité dans l’établissement78 ;

75

En éducation physique et à la santé par exemple, le recours au P90 assure un gain de temps de vestiaire et offre des possibilités de déplacement vers des locaux éloignés et des piscines. Les séances sont plus consistantes en termes d’apprentissages et de temps de mouvement : placement du matériel, échauffement significatif, apprentissages solides, temps pour l’intégration et la diversification, application en situation jouées significatives, possibilité de retour au calme et passage vers les autres cours plus serein. 76

L’analyse des avantages et inconvénients de ce système se fonde notamment sur les rapports des deux recherches évoquées ci-dessus. 77

Idéalement même et en dehors des DOA autonomes, c’est l’ensemble de l’établissement et donc les 6 années du secondaire qui devraient passer au P45/P90 de manière à éviter quelques difficultés organisationnelles. En effet, si les deux systèmes coexistent (P45/P90 pour les trois premières années et périodes de 50 minutes pour les trois dernières), les enseignants qui interviennent dans les deux niveaux doivent gérer, que ce soit sur le plan de leur planification pédagogique ou sur le plan pratique, deux types d’organisation. Par ailleurs, la vie de l’établissement – et singulièrement l’élaboration des horaires – serait rendue plus complexe par la discordance des débuts et fins de période et dès lors des intercours, des récréations et du temps de midi. Il nous semble toutefois, pour en revenir au tronc commun, que les avantages pédagogiques de ce système sont tels qu’ils prévalent largement sur ces éventuelles difficultés organisationnelles. 78

À titre illustratif, un des établissements passé au P90 organise, en dehors du mercredi, des journées de cours de 8h30 à 16h, avec 4 cours de 90 minutes : une première plage de 8h30 à 10h, suivie d’une récréation de 15 minutes ; une seconde plage de 10h15 à 11h45 ; le temps de midi de 11h45 à 1245 ; une troisième plage de

45

˗ en termes didactiques, les P90 constituent de puissants incitants à faire varier, en

cours de période, les méthodes et les approches pédagogiques ;

˗ s’agissant du travail collaboratif que l’organisation de la plage-horaire libérée « hors

périodes disciplinaires » requiert (cf. point 4.1), on observe en outre le

développement d’une dynamique collective, voire coopérative au niveau des

enseignants dans l’organisation de ces activités. Dès lors qu’elle nécessite une

coordination organisationnelle et pédagogique importante, l’organisation de cette

plage-horaire oriente la direction vers un leadership davantage participatif ;

˗ enfin, jouissant d’une grande liberté pédagogique dans la mise en œuvre des

activités de la plage libérée, les enseignants semblent également faire preuve d’une

importante créativité en matière de diversité à la fois de contenus mais aussi de

modalités organisationnelles et didactiques de ces activités.

Si la manière d’organiser concrètement les plages horaires « gagnées » par le P45/P90

appartiendrait aux écoles79 selon leurs besoins, populations et contextes, le cadre général

serait, quant à lui, imposé, de manière à assurer la possibilité horaire de mettre en œuvre

l’ensemble des visées d’apprentissage du tronc commun et notamment la présence en son

sein de dispositifs différenciés et d’ateliers-projets.

On notera d’ailleurs que, selon une note synthétique du Ministère français de l’Éducation

nationale80, de nombreux pays (dont l’Allemagne, la Finlande et le Danemark) sont passés à

des périodes de cours de 45 minutes et que certains prévoient explicitement des plages

horaires plus vastes (de 75 à 90 minutes en Ontario, par exemple) pour regrouper les

activités d’une journée de cours en grands blocs significatifs.

Par ailleurs, en appui à l’objectif de rendre conciliable la poursuite des finalités du tronc

commun avec le maintien global du temps scolaire actuel, le graphique ci-dessous81 (OCDE,

2016) montre qu’actuellement, les 28 périodes du fondamental et les 32 du secondaire des 8

premières années de notre instruction obligatoire (6 années de primaire et 2 années de

secondaire) placent l’enseignement belge francophone parmi les pays qui prévoient

globalement le plus d’heures pour leurs élèves (seule l’Italie, pour une durée équivalente de

8 ans compte un nombre d’heures plus important). En particulier, l’enseignement en Flandre

en prévoit légèrement moins, et ce pour le même nombre d’années scolaires.

12h45 à 14h15, suivie d’une récréation de 15 minutes ; enfin une dernière plage de 14h30 à 16. Le dispositif d’ « accompagnement personnalisé » et de projets occupe la plage du jeudi après-midi. 79

Sur la base d’un certain nombre de balises et d’exemples d’organisations-types, cf. point 4.1.3 ci-dessous. 80

Ministère de l’éducation nationale (s.d.). Rythmes scolaires : éléments de comparaison internationale. (http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_les_rythmes_scolaires1.pdf) 81

OECD (2016). Education at a Glance 2016 (http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9616041e.pdf?expires=1485523682&id=id&accname=guest&checksum=933451D67504989C9BFA49AF636A7C77).

http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_les_rythmes_scolaires1.pdf

http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_les_rythmes_scolaires1.pdf

http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9616041e.pdf?expires=1485523682&id=id&accname=guest&checksum=933451D67504989C9BFA49AF636A7C77



46



Les propositions de volumes horaires à réserver à l’apprentissage de la langue française

tiennent compte du fait que :

˗ l’enseignement des savoirs de la langue est potentiellement nourri par les

apprentissages communément vécus par tous les élèves dans toutes les autres

disciplines, ce qui constitue un creuset dans lequel puiser un ‘matériau’ de base

permettant d’exercer une observation réfléchie de la Langue ;

˗ la langue peut par ailleurs être travaillée au sein d’activités intégrées ou

interdisciplinaires ;

˗ c’est l’âge des élèves ainsi que leur développement affectif et cognitif qui doivent

imposer la prise en compte d’orientations spécifiques dans chacun des cycles ;

˗ une attention particulière doit être accordée à l’apprentissage de la lecture et de

l’écriture en P1-P2, tout en ayant conscience que les apprentissages cruciaux qui se

47

développent durant ces années en termes d’acquisition du code se préparent en

maternel et se prolongent tout au long du primaire.

On notera qu’actuellement le nombre de périodes consacrées à la langue française

hebdomadairement dans le fondamental est variable puisqu’il n’y a, en matière de grille-

horaire, pas d’obligation légale valable pour l’ensemble des réseaux. Le réseau WBE

préconise pour les établissements qui en relèvent des volumes horaires par voie de

circulaire. À titre indicatif donc, on relèvera que ce réseau recommande pour l’apprentissage

du français des volumes horaires hebdomadaires de 7 à 10 périodes (en P1 et P2), de 6 à 10

périodes ensuite (P3 à P6)82, différentiel assez légitime, aux yeux du GT, en regard de

l’importance de l’apprentissage de la lecture durant les deux premières années du primaire.

Dans le premier degré du secondaire, on notera que les 28 périodes de la formation

commune comprennent obligatoirement 6 périodes par semaine de français en première et

5 périodes en seconde83. Quant à la S3, au second degré, la loi de 1971 prévoit, pour

l’ensemble du deuxième degré de l’enseignement secondaire général, de l’enseignement

technique et artistique de transition, une formation commune portant sur le français et la

formation historique et géographique à raison d'un minimum de 8 périodes hebdomadaires

dont au moins 4 périodes hebdomadaires de français 84 . Au deuxième degré de

l’enseignement secondaire technique de qualification, cette même loi stipule que l’horaire

comprend une formation commune portant sur le français et la formation historique et

géographique à raison d'un minimum de 6 périodes hebdomadaires dont au moins 4

périodes hebdomadaires de français85. En troisième professionnelle, le volume horaire dédié

au français correspond à 3 périodes hebdomadaires86.

Sur cette base, il est proposé de conserver un temps important alloué à l’apprentissage du

français dans le fondamental, particulièrement de la P1 à la P4. En P1-P2, le volume horaire

hebdomadaire préconisé dans toutes les écoles du fondamental serait ainsi de 9 périodes.

En P3-P4, ce volume resterait soutenu, de l’ordre de 7 à 8 périodes hebdomadaires, un

volume qui s’adapterait notamment au nombre de périodes attribuées au cours de LM1,

variable selon les endroits, oscillant entre 2 et 3 périodes (cf. plus loin).

Ensuite, en P5-P6, ce volume passerait à 6, voire 587 périodes par semaine, en tenant compte

du fait que le français sera de toute façon travaillé via les autres disciplines dont le volume

82

Circulaire 3646 du 01/07/2011, année scolaire 2011-12, p. 5. 83

Décret du 30 juin 2006 relatif à l’organisation pédagogique du 1er

degré de l’enseignement secondaire, article 8, alinéa 1. 84

Loi du 19 juillet 1971 relative à la structure générale et à l’organisation de l’enseignement secondaire de 1971. Article 4ter - § 1

er et § 2.

85 Idem, Article 4quater. - § 1er

86 Idem, Article 4quinquies. - § 1er.

87 La différence importante du nombre de périodes hebdomadaires de langue moderne dans le fondamental

pour ce qui concerne les deux années P5-P6 entre Bruxelles/les communes à facilités et le reste de la FWB oblige à considérer de façon variable les volumes attribués aux divers enseignements.

48

horaire s’accroit parallèlement, ces disciplines constituant un matériau d’expérimentation et

d’apprentissage fonctionnel de la langue. En particulier, l’ouverture du curriculum à des

contenus élargis, par exemple via un cours de sciences humaines intégré (si ce scénario était

retenu, cf. discussion du point 1.4 ci-dessus) – certes adapté à l’âge des élèves – mettrait

parallèlement (et si possible en interaction avec les activités de français) en œuvre des

compétences de lecture et d’expression écrite.

De la S1 à la S3, le cours de français occuperait 5 périodes hebdomadaires88.

3.3.2 Langues étrangères

En vertu des Lois linguistiques de 1963, le moment du démarrage de l’apprentissage

obligatoire des langues modernes (LM) en FWB est hétérogène.

Dans la plupart des systèmes éducatifs de l’OCDE, l’apprentissage obligatoire d’une première

langue étrangère commence entre 6 et 9 ans, alors qu’en FWB, cette obligation est fixée à

10 ans : en effet, l’apprentissage d’une première langue étrangère commence aujourd’hui

en 5e primaire en Wallonie où les élèves ont le choix entre l’anglais, le néerlandais ou

l’allemand. À Bruxelles, les élèves débutent l’apprentissage en 3e primaire et le néerlandais

est imposé.

Concernant les LM et s’inscrivant d’ailleurs dans la ligne des recommandations du groupe

disciplinaire « Langues modernes », le Groupe central préconise dans son Avis n°3 (p. 48)

« d’entamer l’apprentissage des langues de manière plus précoce pour tous les élèves en

Fédération Wallonie-Bruxelles. L’éveil aux langues doit ainsi être promu dès la maternelle

pour ‘ouvrir’ à la diversité des sons. La mise sur pied d’un tronc commun renforcé suppose

également d’harmoniser l’obligation d’apprentissage afin que l’ensemble des élèves

entament l’apprentissage d’une deuxième langue dès la P3 et d’une troisième langue dès la

S1. La deuxième langue visée est obligatoirement le néerlandais ou l’anglais, ou, dans

certaines zones limitrophes, l’allemand. Le néerlandais, ou l’allemand dans certaines zones

limitrophes, sera obligatoirement la troisième langue si une de ces langues n’a pas été

choisie comme deuxième langue. L’apprentissage des deuxième et troisième langues doit

favoriser la continuité entre les niveaux primaire et secondaire en décourageant le

changement relatif au choix de la première langue étrangère étudiée. Les écoles n’ont pas

l’obligation d’offrir un choix en deuxième et troisième langues. Enfin, et concernant

l’enseignement en immersion, il conviendrait d’adapter cet enseignement pour garantir

l’apprentissage adéquat des disciplines au sein desquelles il est pratiqué ».

88

Soit un volume horaire hebdomadaire de 270 minutes en P6 et de 225 minutes hebdomadaires de la S1 à la S3 ; à titre de comparaison, dans le cadre de la réforme du Collège, la France a décidé d’octroyer 270 minutes de la P6 à la S2, et 240 minutes, en S3. On remarque le volume ici proposé est inférieur au volume hebdomadaire fixé en France. Mais il faut prendre en compte deux éléments : le premier est que l’élève est susceptible de disposer de 90 minutes de remédiation prévue dans la grille. Par ailleurs on rappellera que le passage de 5 à 6 périodes hebdomadaires de français en 2006, sous la législature Arena, n’a pas forcément permis une amélioration significative des résultats en français lors des épreuves externes organisées par la FWB. Cette observation aurait tendance à montrer qu’il n’y a pas de corrélation stricte entre le nombre de périodes accordées à une discipline et les résultats des élèves dans cette discipline.

49

Premières années du TC

Concernant les premières années du tronc commun, on rappellera cette proposition du GT

« langues modernes » de réserver des moments d’apprentissage à la sensibilisation des

élèves aux sons non présents dans la langue de scolarité (« bain acoustique » permettant

une familiarisation aux divers systèmes phonologiques et favorisant donc la plasticité de

l’oreille), depuis les maternelles jusqu’en deuxième primaire, c’est-à-dire avant l’âge où le

système auditif perd considérablement sa perméabilité. Le groupe suggère ainsi des volumes

horaire de89 :

˗ 3 fois 20 minutes en maternelles ;

˗ 3 fois 20 minutes en P1/P2.

Étant donné que les instituteurs sont rarement bilingues et a fortiori trilingues, cette

sensibilisation devra se réaliser à l’aide d’outils spécifiquement créés à cet effet, outils dont

les enseignants auront dû apprendre à se servir durant leur formation initiale ou continue

Dès lors que le groupe central préconise à juste titre un démarrage plus précoce de

l’apprentissage des LM (P3 versus P5 aujourd’hui), on peut s’interroger sur la pertinence de

l’importante différence du nombre de périodes consacrées à cet apprentissage entre, d’une

part, Bruxelles et les communes à facilités et, d’autre part, le reste de la FWB, au niveau du

fondamental. D’autant que cette différence porte à la fois sur l’importance horaire, mais

également sur le choix de la langue, le choix étant libre en FWB et imposé ailleurs

(néerlandais ou allemand selon les zones concernées).

S’agissant des volumes horaires des cours de langues modernes (LM) au-delà de la P2 et sur

la base de ces réflexions, deux scénarios90 sont possibles.

Le premier ne bouscule pas la différence entre, d’une part, Bruxelles et les communes à

facilités et, d’autre part, le reste de la FWB ; le second cherche à la réduire pour les raisons

suivantes :

˗ s’il est judicieux de sensibiliser les élèves précocement au néerlandais à Bruxelles,

cela ne doit pas se faire au détriment d’autres apprentissages fondamentaux (une

période de plus au sein de la grille pourrait, par exemple, renforcer la formation en

français) ;

˗ la qualité des apprentissages n’est pas toujours, strictement et uniquement liée au

nombre de périodes ;

89


Un troisième scénario, peut-être plus réaliste sur un plan politique que le scénario 2, a également été évoqué. Ce scénario préconiserait, toujours à partir de la P3, un volume horaire de 3 périodes hebdomadaires de LM en P3 et P4 pour l’ensemble des élèves (Wallonie, Bruxelles et communes à facilités) et un volume horaire de 5 périodes par semaine en P5 et P6 pour l’ensemble des élèves (Wallonie, Bruxelles et communes à facilités).

50

˗ la validité et la pertinence des épreuves externes communes sont considérablement

mises à mal par un tel différentiel. Ces épreuves doivent s’adapter aux conditions les

moins favorables et ne mesurent finalement pas ce qui aurait dû être acquis dans les

conditions les plus favorables.

Dans le scénario 1, il serait préconisé, à partir de la P3 :

˗ un volume horaire de 2 périodes hebdomadaires de LM de la P3 à la P6 pour les

élèves de la FWB (hors Bruxelles et communes à facilités) ;

˗ un volume horaire de 3 périodes hebdomadaires en P3 et P4 et de 5 périodes en P5

et P6 pour les élèves de Bruxelles et des communes à facilités.

Dans le scénario 2, il serait préconisé, toujours à partir de la P3 :

˗ un volume horaire de 3 périodes hebdomadaires de LM en P3 et P4 pour l’ensemble

des élèves (Wallonie, Bruxelles et communes à facilités) ;

˗ un volume horaire de 4 périodes par semaine en P5 et P6 pour l’ensemble des élèves

(Wallonie, Bruxelles et communes à facilités).

Pour trancher entre ces deux scénarios, il faudra tenir compte des éléments suivants :

˗ la législation en matière de langue d’enseignement et de langues enseignées est

aujourd’hui communautarisée, mais c’est une législation fédérale qui prévaut

relativement à l’emploi des langues dans l’ensemble du pays (justice, administration,

enseignement…) et cette législation distingue deux statuts : celui de la Région

bilingue de Bruxelles-Capitale et celui des régions unilingues, sans oublier les

communes dites à statut spécial. Il n'est pas sûr que le législateur communautaire

puisse toucher à cette différence de statut en uniformisant l’enseignement des

langues pour Bruxelles et le reste de la FWB et le sujet est éminemment sensible d’un

point de vue politique.

˗ la question des volumes horaire en langues modernes se heurte de plein fouet à un

problème de pénurie d’enseignants91. Ce point sera traité en détail ultérieurement

voir le point consacré aux enseignants). Mais il pourrait conduire, une fois les

projections nécessaires réalisées – d’une part, la prise en compte de la pénurie

actuelle et, d’autre part, les moyens de la pallier, en renforçant la formation initiale

et l’attractivité de la fonction enseignante –, à opter pour l’un ou l’autre des deux

scénarios.

˗ le premier scénario, s’il est sans doute le plus praticable politiquement et

pratiquement compte tenu de la pénurie, pérennise la différence entre la Région

wallonne et la Région Bruxelloise : le maintien de cette différence impliquerait alors

que les référentiels intègrent cette donnée de manière à exploiter au mieux les

périodes de cours supplémentaires organisées en Région bruxelloise.

91

Une demande a été faite par le Cabinet de la Ministre de l’Éducation, Marie-Martine Schyns, à l’Administration de l’enseignement pour que les outils d’évaluation du degré exact de pénurie par fonction soient élaborés. L’Administration ne dispose pas actuellement de tels outils d’analyse de la pénurie.

51

Au secondaire

Concernant le secondaire, le groupe central préconise, dans son Avis n°3, un démarrage de

l’apprentissage d’une seconde langue moderne en S1 (cf. variante 1 de l’annexe 3). Au

regard, d’une part, de la pénurie des enseignants de langue modernes et, d’autre part, du

souci de rendre la formation du tronc commun davantage polytechnique et moins centrée

sur des activités « logico-mathématiques et verbales », cette préconisation est apparue

toutefois difficilement praticable si le volume-horaire de la première langue moderne n’était

pas revu à la baisse92, en tout cas dans un cadre horaire global inchangé93.

C’est pourquoi il a été proposé (cf. variante 1 de l’annexe 3) de consacrer :

˗ à la LM1, 3 périodes en S1 et en S2 et 4 périodes en S3 ;

˗ à la LM2, 2 périodes de la S1 à la S3, au sein d’un choix restreint à l’anglais, au

néerlandais ou l’allemand.

Par ailleurs, il faut insister sur la nécessité de dissuader les élèves de changer de première

langue étrangère entre le fondamental et le secondaire. Autant que possible, le démarrage

d’une seconde langue étrangère ne devrait être possible qu’une fois atteint un niveau de

maîtrise minimalement solide de la première langue étrangère (niveau B1 correspondant à

l’utilisateur indépendant au niveau seuil du CECRL). Dans le cas contraire, les acquis relatifs à

la première langue étudiée ne sont pas suffisamment solides et risquent de disparaître assez

rapidement.

En S3, parmi les éventuelles « activités d’exploration », l’élève pourrait de plus, à raison de

deux périodes hebdomadaires, choisir d’approfondir une des deux langues déjà travaillées

au sein de la formation commune ou de découvrir une troisième langue étrangère.


Le groupe central s’est clairement exprimé en faveur d’une intégration des langues

anciennes au sein de la formation commune du tronc commun, dès lors qu’elles sont

perçues comme « formatrices pour l’ensemble des futurs citoyens », que ce soit

via « l’initiation aux langues anciennes en vue d’approfondir l’apprentissage du français ; de

la culture et des modes de pensées liées aux langues anciennes qui favorisent l’éveil aux

autres langues ; ou en tant que support au développement de stratégies de compréhension

et d’analyse de la phrase et du texte » (Avis n°3, p. 49).

Dès lors, plusieurs scénarios d’incarnation de l’apprentissage des langues anciennes ont été

étudiés, le premier étant à nos yeux le plus souhaitable et le plus réaliste.

92

On notera par exemple que la réforme du Collège en France fait démarrer le démarrage d’une seconde langue étrangère en S1 (contre S2 avant la réforme), à raison de 2h30 par semaine. Mais dans le même temps, la LM1 passe de 4h hebdomadaires en P6, à 3h hebdomadaires dès la S1 et jusqu’en S3. http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options 93

On notera qu’un autre scénario consiste à maintenir les 4 périodes attribuées à la LM1 et à ne faire débuter l’apprentissage de la LM2 qu’en S3 (cf. variante 3 de l’annexe 3).

http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options

52

Scénario 1

Dans le premier scénario, il est prévu, dans une approche disciplinaire d’abord, un cours de

langue latine en tant que tel, pour tous94. Deux options95 d’organisation de ce cours ont été

étudiées (cf. variantes 1 et 2 de l’annexe 3).

La première option consiste à prévoir un cours d’une période en S1 et en S2. Idéalement,

cette période serait donnée par blocs de 90 minutes, une fois toutes les deux semaines,

comme recommandé ci-dessus (point 3.2) pour l’ensemble des cours à période(s) impaire(s).

La seconde option est d’organiser un cours de latin de 2 périodes uniquement en S296. Cette

seconde option a le mérite de proposer un cours plus conséquent de deux périodes et

d’éviter ainsi sa dévalorisation, d’une part, et les difficultés organisationnelles inhérentes à

un cours d’une période, d’autre part (notamment l’éventuelle dispersion entre

établissements des enseignants qui l’assureraient). La continuité des apprentissages pourrait

être assurée par des premières approches réalisées en S1 de manière transversale

uniquement (cf. ci-dessous). Seraient alors déjà abordés en première année des éléments de

culture liée aux langues anciennes et au latin en particulier dans les cours de français et

d’histoire notamment, éléments préparatoires à un travail sur la langue qui n’interviendrait

en tant que tel qu’en S2.

Toutefois, cette seconde option comporte aussi des inconvénients. D’abord, elle déstabilise

la grille-horaire globale de S2. Une des seules manières de rester dans un volume horaire

raisonnable est en effet de ne plus attribuer en S2 que 5 périodes au pôle « Sciences &

compétences manuelles, techniques et technologies » (2,5 + 2,5) et à augmenter, en

compensation, ce pot d’heure en S1 (7 périodes : 3,5 et 3,5) (cf. annexe 3, variante 2).

Ensuite, l’insertion de ce cours de latin en S2 équivaut à renforcer le volet verbal de la

presque fin du tronc commun et ce cours pourrait poser problème aux élèves les plus

fragiles à la sortie de la S1. Enfin, pour le type d’acquisitions visées, un apprentissage

distribué est sans doute plus recommandé qu’un apprentissage massé, mais cette question

est à investiguer plus en détail à l’aide de didacticiens des langues anciennes.

Quoi qu’il en soit de son incarnation dans l’horaire, l’objectif central du cours de langue

latine serait d’y mettre en œuvre, via un travail précis et rigoureux sur des textes latins, des

94

Il conviendrait toutefois de s’assurer de la faisabilité de ce scénario en termes de disponibilités d’enseignants compétents. En effet, actuellement, le latin n’est enseigné qu’à titre d’activités complémentaires (AC) durant les deux premières années. Certes, le latin arrive largement en tête des AC proposées et choisies : à titre d’exemple, elle constitue la première AC dans l’enseignement organisé par la FWB, en 2015-2016, avec un de taux de fréquentation de 25% et elle est présente dans 305 établissements sur 398. Mais l’extension à l’ensemble des élèves des deux premières années pourrait néanmoins soulever d’importants problèmes de recrutement de professeurs. 95

En cas de non-organisation d’activités d’exploration en S3 (accompagnée ou non d’un démarrage tardif de la LM2, en S3), d’autres configurations des périodes dédiées au cours de latin sont encore possibles (cf. la variante 4 de l’annexe 3). 96

L’hypothèse d’un cours de 2 périodes uniquement en S1 a d’emblée été écartée puisqu’il y aurait alors une interruption dans les apprentissages entre la S1 et la S3, S3 où l’élève pourrait choisir le latin en tant qu’activité d’exploration, si de telles activités y sont organisées (cf. discussion point 4.2).

53

stratégies de compréhension et d’analyse de la phrase et du texte, de manière à développer

plus largement des compétences d’ordre transversal – telles que la précision, la rigueur et la

structuration de la pensée – et d’ordre plus particulier – telles qu’une meilleure approche du

français, voire d’autres langues à déclinaisons. De ce point de vue d’ailleurs, le latin apporte

une contribution significative à la maîtrise de la langue française, notamment par l’attention

précise qu’il requiert en matière d’analyse des fonctions des mots dans la phrase. En S3,

l’élève qui souhaiterait poursuivre l’apprentissage des langues anciennes (ouvert alors au

grec) pourrait le faire en tant qu’une de ses deux éventuelles activités d’exploration97. Dans

le cas où ces activités d’exploration ne seraient pas organisées (cf. la discussion du point

4.2), une période pourrait à nouveau être consacrée au latin en S3 (cf. la variante 4 de la

grille-horaire en annexe 3).

Toujours dans le premier scénario et en complément au cours de langue latine, les langues

anciennes seraient également abordées dans une approche transversale (en S1, S2 et S3) au

sein :

˗ du cours de français, essentiellement sous l’angle de l’étymologie. Cette approche

complémentaire des langues anciennes établirait des ponts plus systématiques avec

la langue française et sensibiliserait les élèves à ses racines grecques et latines ;

˗ du cours d’histoire, essentiellement en termes de racines culturelles antiques de

notre civilisation ;

˗ du cours d’éducation culturelle et artistique, essentiellement en matière de

patrimoine antique et de son impact sur notre culture ;

˗ de l’éducation à la philosophie à la citoyenneté dans laquelle seraient abordés les

héritages des sociétés antiques en matière d’institutions et de notions juridiques

notamment, telles que la naissance de la démocratie à Athènes. On notera d’ailleurs

que plusieurs notions présentes dans le récent référentiel d’EPC font explicitement

écho à cet héritage.

Scénario 2

Le second scénario consisterait à ne pas prévoir de cours spécifiquement dédié à la langue

latine et de concevoir l’initiation aux langues anciennes, telle que prévue dans l’Avis n°3, de

manière uniquement transversale. Dans ce cas, seules les dimensions transversales

susmentionnées demeureraient parties intégrantes tant du français, de la formation

historique, du PECA que de l’EPC. Le latin dans ses dimensions linguistiques de découverte

d’une langue du passé et d’une approche analytique du langage ne pourrait être abordé, en

S1-S2, qu’éventuellement – mais alors de manière sporadique – via des activités de

dépassement du français.

97

Une alternative serait de continuer en S3 un cours de langue latine d’une période, mais elle semble moins conforme à la volonté de renforcer le caractère polytechnique et pluridisciplinaire du tronc commun, en particulier dans sa dernière année après laquelle des élèves s’orienteront vers le qualifiant.

54

Le seul argument en faveur de ce second scénario – qui vide considérablement de sa

substance la plus-value formatrice d’une initiation aux langues anciennes98 et la rend

aléatoire puisque dépendante des activités de dépassement – réside dans la très grande

difficulté de consacrer une période de latin pour tous au sein d’une grille du tronc commun

déjà saturée notamment par les dimensions polytechniques que l’on souhaite renforcer.

Ainsi, en termes de poids relatif et avec une période de latin pour tous, le domaine 1 pèse

lourd à l’échelle de la grille d’ensemble (10 périodes sur 32)99.

De nombreuses incertitudes pèsent sur ces scénarios d’incarnation d’une « initiation aux

langues anciennes pour tous ». Ces incertitudes devraient être levées avant toute décision

finale. Ainsi, dans le cas d’un cours de langue latine à part entière pour tous, disposera-t-on

des enseignants nécessaires et suffisamment formés, étant donné que la formation initiale

des AESI/Bacheliers « Français » ne comprend actuellement pas de latin100 et que certains

des étudiants de ces filières n’ont pas fait de latin durant leurs études secondaires ?101 Dans

le cas d’un scénario moins fort où l’apprentissage des langues anciennes est délayé dans le

français et dans d’autres disciplines, ce scénario assure-t-il un maintien raisonnable de

l’emploi des diplômés d’un master en langues classiques et/ou romanes qui donnent

actuellement les activités complémentaires (en S1-S2) et/ou assurent l’option latin en 3S ?

Dans le cas d’un cours de langue latine à une période, les enseignants spécialisés ne devront-

ils pas répartir leur horaire sur un trop grand nombre d’écoles ?102

Ces différentes incertitudes pourraient d’ailleurs plaider pour une solution très souple. Ainsi,

on pourrait constituer un groupe « français-latin » de 6 p en S1 et S2 et laisser aux

établissements le choix de la formule en fonction à la fois de leurs ressources et des besoins

des élèves : certains établissements confieraient ces 6 h à un seul et même enseignant de

français, faisant soit du travail sur le latin en lien étroit avec la maîtrise du français soit, si cet

enseignant en a les compétences, du latin « pur et dur ». D’autres établissements

attribueraient des heures scindées à deux enseignants différents, l’un de français pour 5

périodes et l’autre de latin pour une 1 ou 2 période(s) de cours de langue latine. Ce scénario

98

En effet, un apprentissage des langues et cultures anciennes sans cours de langue spécifique priverait les élèves d’une formation donnée par de véritables spécialistes, seuls à même de conduire les élèves à exploiter toutes les richesses offertes par la langue. 99

Dans une hypothèse (pour la S1) : 5 périodes de français ; 4 périodes de LM1 ; 1 période de latin. 100

Il semble toutefois que la réforme de la formation initiale des enseignants prévoit la création, dans le cadre des « familles de disciplines », d’un AESI « français-langues anciennes », mais les premiers diplômés ne sortiront qu’en 2022. 101

Dans ce scénario, il faudrait également tenir compte de la pénurie supposée des masters en philologie classique : elle perdrait toutefois de son acuité s’il était établi que beaucoup de « classiques » donnent des cours de français et d’histoire soit au degré inférieur, soit au degré supérieur en espérant, à terme, assurer les cours pour lesquels ils ont été plus spécifiquement formés. 102

Un certain nombre de ces incertitudes touchent toutefois d’autres scénarios évoqués dans ce rapport. Elles devraient, elles aussi, faire l’objet, avant toute décision, de simulations poussées et d’analyses précises en termes d’implications sur la formation initiale, notamment. C’est entre autres le cas du démarrage précoce des langues modernes au primaire (disponibilité réelle à terme de maîtres spéciaux ?), de la période supplémentaire attribuée au domaine 2 de S1 à S3 (disponibilité d’enseignants diplômés ?) et de la reconversion des enseignants de l’actuelle troisième année du qualifiant vers le domaine 3.

55

recèle toutefois un réel danger de création d’une hiérarchie entre les établissements ne

pouvant offrir que du latin intégré au français et ceux qui pourraient proposer de « vrais »

cours de langue latine.


L’incarnation dans la grille horaire peut être synthétisée dans le tableau suivant.

Globalement, cette incarnation est a priori compatible avec la journée scolaire actuelle, à

l’exception sans doute des visites et ateliers de pratiques qui pourraient déborder de

manière ponctuelle, mais c’est déjà le cas actuellement.

Maternel 1 et 2 P 3 et 4 P 5 et 6 P 1 et 2 S 3 S

SAVOIR - cours

103

- transversal

104

2p

2p

2p

2p

2 (ou 4p

105)

PRATIQUER - interdiscipl.

4P

Projet (30p)

Projet (30p)

Projet (30p)

Projet (12p)

Projet (12p)

RENCONTRER - cours

Visites (9p)

Visites (9p)

Visites (9p)

Visites (8p)

Visites (8p)

L’incarnation du domaine serait donc la suivante :

a) Maternel : l’équivalent de 4 périodes/semaine ;

103

Le « cours » de 2 périodes est bien sûr à articuler en partie aux pratiques et aux rencontres, et ce dans les deux sens. De manière générale d’ailleurs, c’est par commodité que les périodes ont été réparties sur les trois composantes. Dans la réalité des classes, ces composantes sont imbriquées, des pratiques pouvant aussi se développer au sein des cours et des rencontres lors de projets. 104

Les pratiques et rencontres organisées en maternel permettent bien sûr de développer des savoirs, mais de manière plutôt implicite et fortement intégrée à ces activités, sans qu’ils fassent l’objet d’un enseignement explicite, avec tout ce que cela suppose notamment en termes d’évaluation. 105 Pour la troisième année secondaire, les élèves qui le souhaiteraient (au titre d’activités d’exploration, si de

telles activités y sont organisées, cf. discussion point 4.2) pourraient opter pour 2 périodes supplémentaires. Ces deux périodes, en concertation avec le référent culturel (cf. ci-dessous), pourraient être organisées sur la base de l’offre de formation des partenaires artistiques et culturels proches de l’école (Académies…).

56

b) Primaire : 2 périodes consécutives ou non106/semaine et un « pot de périodes » (39)

à utiliser dans des plages plus importantes. Ces périodes (structurelles et celles issues

du « pot ») sont agencées selon les besoins spécifiques de la classe ou de

l’établissement (demi-semaine, semaine ou autre) :

˗ visites (1 par trimestre = 3 après-midis = 9 périodes) ;

˗ 1 projet107 de création artistique ou culturelle (« fabrique de l’art ») par année

(par exemple, résidence d'artiste ou projet de culture scientifique en

collaboration avec un musée), à déterminer en fonction des partenariats

possibles avec des acteurs culturels proches de l’établissement), à réaliser sur

l’équivalent108 de 10 après-midis minimum (3 périodes) = 30 périodes) ;

c) Secondaire : 2 périodes consécutives ou non109/semaine et un « pot d’heures » (20) à

utiliser dans des plages plus larges. Ces périodes (structurelles et celles issues du

« pot ») sont également agencées selon les besoins spécifiques de la classe ou de

l’établissement (demi-semaine, semaine ou autre).

On notera qu’actuellement le réseau WBE recommande, pour l’éducation artistique au

fondamental, de 2 à 3,5 périodes hebdomadaires (de la P1 à P4) et de 1 à 3 périodes

hebdomadaires pour les P5-P6, mais avec un niveau d’investissement des enseignants dont

on sait qu’il peut être variable110. Quant au décret de 2006, il prévoit un volume horaire

hebdomadaire, pour le premier degré du secondaire, d’une période par semaine au sein de

la formation commune111.




Pour information, le réseau WBE préconise actuellement 5 à 7 périodes hebdomadaires

durant tout le fondamental. Au premier degré du secondaire, le décret de 2006 prévoit 4

périodes hebdomadaires en S1 et 5 périodes en S2 (formation obligatoire au sein de la

formation commune).

106

Dans certains cas, l’organisation en 2 x 1 période peut se révéler plus rentable pédagogiquement et permet notamment à l’enseignant de prévoir ce « cours » à un moment opportun de la journée, peut-être différent du moment initialement programmé. Par ailleurs, en imaginant un partenariat potentiel avec un intervenant extérieur (par exemple, un professeur d’académie pour 1 période), cette organisation permet à l’instituteur de « prolonger » l’activité à un autre moment de la semaine, encourageant ainsi une forme de réappropriation progressive. 107

Le projet aura idéalement un caractère interdisciplinaire. Toutefois on veillera à ce qu’un projet au moins sur les 4 dernières années du primaire et un projet au moins sur les 3 années du secondaire aient une dominante culturelle et artistique. 108

De manière à laisser la possibilité d’un projet (de type résidence d’artiste) conçu sur une semaine complète, soit environ 30 périodes ; ce qui se pratique dans certaines écoles, mais aussi dans le cadre des « classes résidentielles en immersion artistique ». 109

Cf. note 59. 110

Circulaire WBE (op. cit.), p. 5. 111

Décret 2006 (op. cit.), article 8, p. 7.

57

Il est proposé de conserver un volume hebdomadaire moyen de 6 périodes durant le

fondamental et un volume horaire de 4 périodes de la S1 à la S3112, considérant qu’une

partie de la pratique des mathématiques peut être effectuée via les apprentissages

scientifiques, techniques et technologiques, à travers une approche plus appliquée des

mathématiques donc, au sein d’un domaine qui sera renforcé ou au sein d’activités

d’accompagnement personnalisé et d’ateliers-projets. On relèvera, à titre comparatif, que la

France a opté, dans le cadre de la réforme du Collège, pour 3h30 de cours hebdomadaire en

mathématiques de la S1 à la S3.

3.5.2 Sciences, compétences manuelles, techniques et technologiques et

dimension numérique

On rappellera tout d’abord qu’actuellement l’éveil scientifique et technologique (dans le

fondamental) représente un volume horaire variable (non légalement défini et relevant de

choix pédagogiques), avec cependant des recommandations par réseaux, à savoir, par

exemple, dans le réseau WBE, de 1 à 2 périodes par semaine au cycle 1 et de 2 périodes de

la P3 à la P6113 ; au premier degré du secondaire, l’initiation scientifique est portée à 3

périodes/semaine (hors éventuelles AC) ; l’initiation à la technologie représente une période

hebdomadaire, pour un total donc de 4 périodes pour les sciences et la technologie.

Il est suggéré de porter à 6 périodes le pôle « Sciences, compétences manuelles, techniques

et technologiques en ce compris le numérique » (3 périodes pour les sciences114 et 3

périodes pour les autres compétences, cet ensemble pouvant pour partie être intégré, à

exception de la S3 où ce volume serait ramené à 5 périodes (mais avec la possibilité de

choisir une activité d’exploration liée à ce domaine, si l’hypothèse de l’organisation de ce

type d’activité est retenue). Comme expliqué précédemment, les sciences et les

compétences manuelles, techniques, technologiques et numériques ne formeraient pas un

seul et même cours, mais les référentiels seraient conçus de manière à prévoir de multiples

ponts entre ces deux facettes du domaine 3, ainsi d’ailleurs qu’avec les mathématiques. De

cette manière, l’enseignement des sciences et les enseignements des compétences

manuelles, techniques et technologiques seraient autant que possible interconnectés, ce qui

favoriserait également les collaborations entre enseignants autour des grandes finalités du

domaine.

On notera, à titre de comparaison, qu’en France, dans le cadre de la réforme du Collège, dès

la P6, un cours de sciences est conçu comme un enseignement globalisé comportant les

Sciences Physiques et la Chimie (SPC), les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et la

112

En S3 et compte tenu de la diminution d’une période, une des quatre périodes prévues serait assurée en demi-classe ou en binômes, de manière à permettre une approche plus individualisante. 113

Circulaire WBE 3646 de juillet 2011 (à titre d’exemple). 114

De même qu’en mathématiques, une des trois périodes de sciences serait assurée en demi-classe ou en binômes de manière à permettre un travail plus expérimental et le déploiement d’une démarche scientifique.

58

Technologie (Techno). « SPC », « SVT » et « Techno » se partagent 4h par semaine et « la

répartition entre les trois disciplines est laissée à la convenance de chaque équipe »115.

La recommandation exprimée plus haut d’organiser les activités par blocs de deux périodes

consécutives (P90) est ici de nature à faciliter la mise en place de véritables démarches

scientifiques, de productions techniques et technologiques, pas assez pratiquées encore,

tant dans le fondamental que dans le secondaire116. Plus globalement, pour que des travaux

de conception et de production d’objets techniques et technologiques soient possibles, il

convient d’organiser le temps scolaire de façon à aménager des moments dans la semaine

où ces travaux peuvent se réaliser au sein d’ateliers ad hoc. Cette organisation est sans

doute différente selon l’âge des élèves, mais elle devrait correspondre à des groupes de

taille restreinte et à des plages compatibles avec un travail de cette nature, les périodes

usuelles n’étant généralement pas assez longues.

3.5.3 Numérique

Si l’option présentée dans les points précédents était retenue, le champ du numérique

s’inscrirait pour bonne part, de manière transversale, au sein des disciplines existantes. Mais

l’initiation au mode de fonctionnement même des outils numériques et en particulier aux

sciences informatiques constituerait une partie du cours et des ateliers dédiés aux

compétences manuelles, techniques et technologiques. La mise en œuvre de ce scénario

suppose que les enseignants titulaires de ces cours et ateliers disposent des compétences

nécessaires à une telle initiation et/ou aient accès à des outils simples et aisément

appropriables (cf. les outils évoqués au point 1.3.2).


CITOYENNETÉ

Telle que définie, l’ambition du domaine 4 doit se traduire par une formation solide en

sciences humaines et donc, par un volume horaire hebdomadaire a priori assez conséquent.

Pour rappel, actuellement, dans le fondamental, le volume horaire hebdomadaire consacré à

l’éveil historique et géographique est flottant et tributaire des choix de l’instituteur. À titre

indicatif, le réseau WBE préconise des volumes horaires moyens de 1 à 2 périodes

hebdomadaires de la P1 à la P6 pour l’éveil historique, et concernant l’éveil géographique,

de 1 à 1,5 périodes de la P1 à la P6117. S’agissant du premier degré du secondaire, 4 périodes

sont dévolues à l’histoire et à la géographie de la S1 à la S3 (prenant la forme, dans le réseau

libre confessionnel, du cours d’étude du milieu, en S1-S2).

115 http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options 116

GT disciplinaire « sciences », p. 5. 117 Circulaire 3646, 01/07/2011.

http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options

59

Compte tenu des contraintes horaires générales du tronc commun et de la nécessité

d’atteindre des équilibres, il est préconisé de dédier un volume horaire hebdomadaire de 4

périodes aux sciences humaines de la P5 à la S3118.

Quelle que soit l’option choisie pour le début du secondaire (maintien de cours d’histoire et

de géographie distincts, avec création d’un cours dédié à la formation sociale et

économique, ou cours intégré, cf. point 2.4), cette option d’un volume de 4 périodes

pourrait sembler insuffisante dès lors qu’il est prévu d’enrichir la formation en sciences

humaines de contenus relatifs aux sciences économiques et sociales. Mais, cette adjonction

en termes de contenus devrait s’accompagner, d’une part, d’un resserrage et d’une

précision accrue en termes de contenus et de compétences à travailler avec les élèves, au

niveau des référentiels119. D’autre part, il pourrait être envisagé d’imposer un volume

horaire de 4 périodes à partir de la P5-P6 à la formation en sciences humaines, là où

actuellement, le volume horaire est « flottant » ; ces heures étant prises en charge par des

instituteurs ou par des AESI (selon le scénario retenu, voir point 5.4).

Enfin, des ponts étroits devraient être établis avec l’Éducation à la Philosophie et à la

Citoyenneté, formation qui, si elle jouit d’une certaine spécificité – en matière d’initiation au

questionnement philosophique notamment – et n’a pas la même finalité120, comporte des

occasions de synergies évidentes, au moins concernant certaines des notions devant y être

travaillées.


La discussion du nombre de périodes doit tenir compte des deux éléments suivants :

˗ pour un grand nombre d’élèves, le seul contact avec l’activité physique se réalise au

sein des établissements scolaires ;

˗ des recommandations de l’OMS existent pour les jeunes de 5-17 ans. Elles précisent

que « Pour les enfants et jeunes gens de cette classe d’âge, l’activité physique

englobe notamment le jeu, les sports, les déplacements, les activités récréatives,

l’éducation physique ou l’exercice planifié, dans le contexte familial, scolaire ou

communautaire. Pour améliorer l’endurance cardio-respiratoire, la forme

musculaire et l’état osseux et réduire le risque de maladies non transmissibles, il est

recommandé ce qui suit : 1. Les enfants et jeunes gens de 5 à 17 ans devraient

118 À titre indicatif, on notera que l’idée de commencer une formation plus soutenue en sciences humaines dès

la P5 (les années antérieures étant dédiées à de l’éveil) rejoint les préconisations du GT « histoire », la P5 marquant en effet un seuil dans le continuum révisé par les membres du groupe, avec par exemple, le démarrage en P5 de l’apprentissage de la méthode historienne et de l’étude des modes de vie des populations du passé notamment. Voir rapport GT disciplinaire histoire, p. 63. 119 On notera que les membres du GT disciplinaire « histoire » plaident eux-mêmes pour que soient allégés les

référentiels et programmes et mieux précisés les attendus d’apprentissage (savoirs, savoir-faire, compétences…). Rapport GT disciplinaire « histoire », p. 32. 120 Le GT disciplinaire histoire relève que l’histoire et l’EPC ont des spécificités épistémologiques distinctes, la

philosophie étant centrée sur les valeurs, l’histoire sur l’étude scientifique des sociétés humaines envisagées dans leur dimension temporelle. Rapport GT disciplinaire « histoire », p. 32.

60

accumuler au moins 60 minutes par jour d’activité physique d’intensité modérée à

soutenue. 2. La pratique d’une activité physique pendant plus de 60 minutes par

jour apportera un bénéfice supplémentaire pour la santé. 3. L’activité physique

quotidienne devrait être essentiellement une activité d’endurance. Des activités

d’intensité soutenue, notamment celles qui renforcent le système musculaire et

l’état osseux, devraient être incorporées, au moins trois fois par semaine. »

En fonction de ces éléments, il est suggéré – outre les 4 périodes dédiées en maternel à l’EPS

et à la psychomotricité – de procéder à un passage général, durant le reste du tronc

commun121, à trois périodes hebdomadaires, du cours d’éducation physique et à la santé, ce

qui suppose une augmentation d’une période au primaire122. En effet, la grille du réseau

FWB prévoit actuellement 2 périodes de P1 à P6 et, durant le secondaire, le volume

hebdomadaire dédié à l’éducation physique est actuellement de 3 périodes en S1-S2 et de 2

périodes, le plus souvent, à partir de la S3.

Bien sûr, le GT est conscient du fait que le passage à deux périodes seulement en S3, s’il

constitue un statu quo par rapport à la plupart des filières actuelles, représente une

« perte » d’une période par rapport à d’autres, alors qu’il s’agit d’un âge critique quant à la

gestion de sa santé, de sa sécurité et de son bien-être. Toutefois, la pression sur la grille

horaire de la S3 est telle qu’un passage à trois périodes serait très difficile à combiner avec

d’autres exigences.



Il est proposé d’ajouter environ 60 périodes, dédiées à la réalisation d’activités visant, en

premier lieu, le développement de savoirs et compétences liés aux apprentissages des

domaines 6 et 7, particulièrement via les activités d’ateliers-projets, mais sans qu’il soit

question de s’y restreindre123.

Il est à noter que la législation actuelle ne prévoit pour l'instant que des moments dédiés à la

maturation du choix au premier degré (3 jours). Il conviendrait que ce type d’activités puisse

se mettre en place dès 6 ans dans le but d’ouvrir tôt le champ des possibles en matière de

choix de vie, de rencontres avec diverses facettes de l’activité humaine et in fine de choix

d’études ultérieures, sans d’ailleurs réduire ceux-ci à des choix professionnels. Il serait

intéressant de placer, durant ces activités, des séquences d’apprentissage inter ou

121

À l’exception de la S3 qui proposerait 2 périodes, mais ici aussi avec la possibilité pour les élèves de choisir une « activité d’exploration » liée au domaine, si de telles activités y sont organisées (cf. discussion point 4.2). 122

Il conviendrait bien sûr d’étudier la faisabilité financière de cette proposition (en termes d’augmentation des maîtres spéciaux). De plus, il s’agirait d’étudier la meilleure manière de gérer le corolaire de cette proposition (la diminution d’une période de prestation par les instituteurs titulaires de classe) notamment en termes de réinvestissement de cette période dans les activités des 2AP. 123

Ainsi, des recommandations seront insérées dans la « Charte des référentiels » incitant chaque GT «référentiels » à identifier des objets précis à partir desquels, en interaction avec une approche disciplinaire, des visées appartenant à ces deux domaines

peuvent être poursuivies.

61

transdisciplinaires, liées aux domaines 6 et 7 en plus du travail disciplinaire, où la contrainte

du respect des injonctions (évaluation, etc.) ne s’applique pas. Il doit même s’agir d’activités

à caractère ludique quand les élèves sont plus jeunes. Par ailleurs, ces périodes portent sur

l'ensemble des apprentissages décrits pour les domaines 6 et 7 et pas uniquement sur le

choix d'étude.

Pour ces domaines, la seule implication éventuelle sur l’horaire de la journée concerne les

enseignants étant donné que l’organisation de ces activités requiert des moments de

concertation en équipe enseignante : concertation entre ses membres, mais aussi avec ses

partenaires, surtout pour des activités se situant dans le cadre d’une approche

d’accompagnement à l’orientation ou encore pour les éventuelles activités intégrées ou

interdisciplinaires.

Quelques exemples concrets de la façon dont ces compétences peuvent s’incarner,

notamment en termes de comportements d’enseignants, ont été identifiés, à titre illustratif :

˗ construire la gestion du temps (ou une partie de celle-ci) avec les élèves en les

amenant à agir sur le temps, à planifier les activités dès début de la scolarité et à les

relier entre elles. Que fait-on ? Quand ? Comment poser des choix ? (agir avec

l’enseignant) ;

˗ inciter les élèves à entrer dans une logique qui fait interagir le choix, la production

et l’apprentissage. Accompagner aux choix (mise en projet) et à la réflexion sur ces

choix. Prendre conscience des implications et des raisons de ces choix et

communiquer à ce sujet ;

˗ croire et faire confiance à l’enfant en développant le langage oral et écrit au service

de la communication, de la structuration de la pensée. Solliciter le langage

d’évocation ;

˗ ouvrir l'école sur le monde extérieur en proposant des soirées thématiques

inspirantes (par exemple, une présentation et une rencontre des entreprises, ASBL

et autres associations du quartier) dans le but d’avoir une vision systémique du lieu

d’ancrage de l’établissement scolaire qui serait propice à l'émergence de projets

communs.

4. Accompagnement personnalisé, ateliers-projets et

activités d’exploration

4.1 « Accompagnement personnalisé » et « ateliers-projets » (2AP)

Il est rapidement apparu que les hautes ambitions en termes d’apprentissages – notamment

transversaux – que tracent les sept domaines du tronc commun ainsi que la nécessité de

dispositifs de prise en charge différenciée exigeaient le dégagement, au sein de la grille-

62

horaire, d’une plage conséquente dédiée à des fonctions particulières, en dehors – mais bien

sûr en lien étroit avec – des périodes spécifiquement destinées aux disciplines.

C’est une des raisons pour lesquelles le scénario retenu, comme indiqué ci-dessus, repose

sur la modification structurelle du nombre de minutes de cours associé à une période, pour

passer à un volume de 45 minutes par période de cours124.

Comme indiqué également ci-dessus, une telle modification permet, dans le cadre d’une

grille horaire de 32 périodes pour le secondaire, de récupérer 160 minutes par semaine. En

en aménageant quelque peu l’horaire des journées (par exemple, raccourcir un temps de

midi par semaine de 10 minutes et finir 10 minutes plus tard une journée également), on

peut faire passer ces 160 minutes à 180, ce qui représente 4 périodes de 45 minutes (ou

deux périodes de 90 minutes), c’est-à-dire, potentiellement, une matinée ou une après-midi

complète. Cette plage-horaire conséquente (2AP), hors périodes spécifiquement

disciplinaires125, accueillerait :

˗ des activités d’« accompagnement personnalisé » durant lesquelles les besoins

différenciés des élèves – particulièrement en regard des acquis de base – sont pris en

compte et en charge, d’une manière complémentaire et évolutive ainsi qu’au sein de

dispositifs adéquats et privilégiés en termes d’encadrement 126;

˗ des activités, partiellement au choix, d’ « ateliers-projets » durant lesquelles chaque

élève rencontre les visées d’apprentissage liées aux périodes « volantes » des

domaines 2, 6 et 7 et aux activités intégrées, notamment du domaine 3.

La répartition entre ces deux types d’activités serait globalement de 50/50 (avec des

variations possibles, cf. point 4.1.3), donc 1 P90 pour l’ « accompagnement personnalisé » et

1 P90 pour les « ateliers-projets ». Toutefois, une telle répartition serait à penser sur l’année

et elle peut donc varier considérablement de semaine en semaine. De plus, certaines

activités peuvent en réalité relever des deux fonctions, un atelier-projet pouvant, par

exemple, se révéler in fine un excellent moyen de dépasser certaines difficultés

d’apprentissage. Des précisions quant aux modalités organisationnelles de ces 2 P90 sont

apportées ci-dessous.

124

Une autre manière d’inscrire des périodes d’« accompagnement personnalisé » dans l’horaire aurait consisté à envisager la question à l’échelle de l’année, voire du degré en supprimant un certain nombre de périodes d’évaluation et de conseil de classe et en dégageant ainsi un certain nombre de semaines dédiées. Cette solution, si elle est audacieuse, se révèle assez complexe à mettre en œuvre en termes organisationnels, les semaines variant les unes des autres. De plus, il n’est pas sûr que les mentalités enseignantes soient tout à fait prêtes à renoncer à certaines périodes d’évaluation, même s’il est vrai que certaines d’entre elles (celle de décembre, notamment) arrivent un peu inutilement après des notes périodiques. Enfin, le temps de remédiation arrive trop longtemps après le temps d’apprentissage, alors qu’il est admis que la réactivité est essentielle en la matière. 125

Tout en étant, bien sûr, articulée de manière étroite avec les activités disciplinaires, nous y reviendrons. 126

Ces dispositifs restant pour l’essentiel collectifs, contrairement à ce que pourrait induire le terme « personnalisé ».

63

4.1.1 Accompagnement personnalisé

Pour rappel, afin d’assurer la maîtrise des savoirs de base par tous les élèves, l’Avis n°3 du

groupe central propose d’instaurer un dispositif organisationnel dit de « remédiation,

consolidation, dépassement » (RCD) qui offre à chaque élève les mêmes apprentissages de

base dans les sept domaines au sein d’un véritable tronc commun sans options, tout en

permettant « une différenciation dans l’approfondissement des matières qui est fonction du

rythme d’apprentissage de chaque élève dans chaque matière », ce qui est « de nature à

soutenir la motivation, l’intérêt et la confiance en soi »127.

Ainsi, ce dispositif doit constituer « un élément organisationnel essentiel de gestion de la

diversité au sein de la classe qui permet la différenciation au sein d’une même classe basée

sur le rythme d’apprentissage et soutient des niveaux d’exigences élevés dans tous les

domaines, en lieu et place du mode de différenciation par filière qui caractérise le système

actuel marqué par une importante relégation »128. Le groupe central précise encore (c’est

nous qui soulignons dans le texte) :

˗ « En aucun cas, le dispositif RCD ne pourra correspondre à un retour à une

différenciation par filière ».

˗ « Le dispositif RCD se déroule pour partie au sein de la classe, en s’intégrant sous la

forme de temps ad hoc au sein des périodes attribuées aux différents domaines et

disciplines, le déploiement du dispositif au sein de la classe étant facilité par

l’utilisation d’outils numériques ».

˗ « Un nombre défini de périodes spécifiques est également prévu et dédié aux

fonctions de RCD dans la grille horaire des élèves et des enseignants, afin que les

élèves se consacrent soit à la remédiation, soit au dépassement ».

˗ « Le dispositif RCD est un dispositif évolutif qui porte sur les différents domaines

d’apprentissage et varie en cours d’année et au cours du tronc commun, de façon à

tenir compte de l’apprentissage des savoirs de base. Les périodes de remédiation ou

d’approfondissement suivies par un élève ne sont ni prédéterminées, ni figées une

fois pour toutes sur l’ensemble d’une année, elles se combinent permettant à un

élève de disposer de remédiation dans un domaine et d’en approfondir un autre ».

˗ « Le dispositif de remédiation en particulier prend fin dès que l’élève a atteint les

objectifs fixés pour l’apprentissage en question ».

˗ « Ce dispositif nécessitera un cadre organisationnel souple qui s’inscrira également

dans la « stratégie pour arriver à la réussite de chaque élève et lui permettre de

maitriser les apprentissages et d'atteindre les objectifs attendus » prévue dans le

Plan de pilotage/contrats d’objectifs des établissements »129.

127

Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, pp. 57-58. 128

Ibid., p. 58. 129 Ibid., pp. 49-50.

64

Le GT a cherché à proposer une mise en œuvre concrète de ces préconisations générales, à

partir de diverses expériences déjà réalisées à titre expérimental.

Il s’est, en particulier, attaché à élaborer des formules qui, tout en respectant le principe

d’un cadre organisationnel souple, pourraient cependant garantir les conditions d’une

intégration structurelle d’un dispositif de type RCD, dans la grille horaire de tous les élèves et

dans tous les établissements.

Précisons d’abord, qu’après analyse et concertations auprès de différents acteurs, il est

proposé, sans du tout en modifier la philosophie, de ne plus étiqueter ce dispositif de

« Remédiation Consolidation Dépassement » pour les raisons suivantes :

˗ De l’avis même des concepteurs initiaux du RCD, la distinction entre le « R » et le

« C » est discutable et finalement assez peu opérationnelle : dans les faits, les deux

types d’activités ont tendance à se chevaucher, sans que l’on puisse aisément les

distinguer et sans que cela soit d’ailleurs nécessaire sur un plan pédagogique ;

˗ La distinction est par ailleurs clivante et peut être vécue comme stigmatisante par

les élèves. Ceux qui se trouvent en « R » (selon l’avis du conseil de classe) se sentent

dévalorisés par rapport à ceux qui sont en « D », surtout s’ils sont invités à participer

au « R » de manière assez systématique. Si le choix leur incombe, ils ne se dirigent

pas spontanément vers le « R » ;

˗ L’appellation même de « remédiation » est discutable : la plupart du temps, ce dont

a réellement besoin un élève en difficulté n’est pas une remédiation, dans le sens

d’une répétition de ce qui n’a pas fonctionné, mais bien d’une nouvelle et d’une

autre médiation : nouvelle entrée, nouvel outil, nouveau canal (par exemple, via le

tutorat, travail explicite sur son rapport au savoir)…

˗ La meilleure remédiation est celle qui est organisée d’emblée au sein même des

cours ordinaires et donc au cœur des apprentissages, sous la houlette directe du

titulaire de cours. Bien sûr, cette option requiert de bonnes conditions de mise en

place, notamment l’existence d’outils ad hoc (en particulier numériques) et un

soutien apporté par des dispositifs structurels de type demi-classes ou

enseignement en binômes. Le principal danger de périodes officiellement et

structurellement inscrites à l’horaire et dédiées à la « remédiation » réside dans le

fait que les enseignants, comme on l’a connu pour le cours de « méthodologie » un

temps intégré au premier degré, se dessaisissent de cette mission au prétexte que

les élèves en difficulté seront pris en charge ultérieurement de manière spécifique. Il

s’agit au contraire que l’ensemble des enseignants pensent leurs manières

d’enseigner dans le sens d’une prise en charge, au moment même des

apprentissages, des différentes approches que les élèves développeront et

notamment des rapports différenciés au savoir qu’ils adopteront. Dans le même

sens, la différenciation pédagogique est parfois déjà souhaitable au sein même des

enseignements ordinaires.

65

˗ Les activités d’ateliers-projets (cf. ci-dessous) peuvent se révéler en réalité

d’excellents moyens de dépasser les difficultés des élèves, en abordant les

acquisitions d’une autre manière et par une autre voie, voire en développant de

nouveaux apprentissages. De plus, dans la mesure où ils mettent en œuvre, de

manière privilégiée, des approches pédagogiques différentes et qu’ils induisent des

relations nouvelles avec les enseignants, ces ateliers-projets sont susceptibles de

raccrocher et de remotiver des élèves lassés par – ou peu en phase avec – des

approches plus classiques. Comme indiqué ci-dessus, les activités de remédiation qui

se limitent à reproduire la démarche d’enseignement initiale échouent d’ailleurs

souvent à dépasser les difficultés d’apprentissage ; c’est véritablement d’une

nouvelle approche des savoirs dont les élèves ont en réalité besoin.

Pour l’ensemble de ces raisons, il est proposé d’opter plutôt pour une appellation

englobante et positive, de type « accompagnement personnalisé ».

Le dégagement de temps ad hoc, rendu possible par le P45/P90, est de nature à avoir un

véritable impact en matière de gestion de l’hétérogénéité présente dans les classes, sans se

substituer aux pratiques de différenciation menées au sein des différents cours, mais en les

complétant.

En outre, ce système présente, en matière d’accompagnement des élèves, d’autres

avantages. D’abord il s’agit d’un temps intégré dans une grille horaire classique et qui

concerne donc bien tous les élèves. Ensuite, le fait de dégager du temps chaque semaine

permet d’intégrer dans la grille une période structurelle, qui a lieu idéalement à un moment

fixe de la semaine. Cette modalité facilite grandement l’organisation générale du système

notamment en termes d’attribution des heures aux différents enseignants qui sont

responsables de cette plage-horaire et y interviennent. Par ailleurs, cette plage horaire ayant

lieu chaque semaine, les dispositifs d’accompagnement personnalisé sont organisés au plus

proche des difficultés de l’élève. Enfin, le fait de disposer de 2 périodes au sein d’un

ensemble de 4 introduit une grande souplesse dans la gestion de ces périodes, leur contenu

pouvant notamment ne pas être identique durant toute l’année130.

Comme indiqué dans l’Avis n°3, le système d’accompagnement personnalisé décrit ci-dessus

peut être éventuellement complété par de la remédiation hors grille-horaire commune, par

exemple sous la forme d’étude encadrée, obligatoire ou non (en tout ou en partie), et prise

en charge par des enseignants pour un certain nombre de Périodes-Professeurs et/ou en

collaboration avec une école de devoirs. Ici aussi, une grande liberté doit être laissée aux

établissements, sur la base de quelques balises minimales et d’un relevé de « bonnes

pratiques ». Ces dispositifs de remédiation complémentaire devraient notamment veiller à :

130

Ainsi, il est possible de réserver quelques P90 du début d’année scolaire à de la remédiation portant sur des

lacunes repérées l’année précédente par le conseil de classe, puis X semaines de P90 d’« accompagnement

personnalisé et ateliers-projets » selon des modules fixés à l’avance et choisis par l’élève et de terminer l’année par x P90 de préparation aux examens.

66

˗ être organisés en groupes restreints (10-15 élèves) de manière à permettre une

réelle individualisation ;

˗ être placés sous la houlette d’une équipe pluridisciplinaire d’enseignants (par

exemple, un enseignant de français, un de mathématique et un de sciences

humaines) de manière à pouvoir répondre à l’ensemble des besoins exprimés par

l’élève et/ou relevés par le conseil de classe ;

˗ être pensés sur la durée : la remédiation ponctuelle et sans suivi est très peu efficace.

Il s’agit dès lors d’intégrer les élèves dans des dispositifs minimalement pérennes (1

mois, 1 trimestre) avec la même équipe d’enseignants pour parvenir à cerner le profil

et les besoins des élèves et réaliser un travail de fond au plus près de leurs difficultés.

4.1.2 Ateliers-projets

L’autre type d’activités qui prendrait place au sein de ces deux P90 dégagées de manière

systématique a trait aux apprentissages intégrés et/ou transversaux des différents domaines

et en particulier aux activités liées au PECA et à celles qui incarnent les attendus des

domaines 6 et 7131. Cette plage-horaire pourrait accueillir également des projets qui

intègreraient des apprentissages de plusieurs domaines ou des activités liées à un domaine

mais qui nécessitent une continuité plus importante.

Ainsi, ces plages d’ateliers-projets offrent la possibilité de faire intervenir notamment les

enseignants de la troisième année actuelle du qualifiant et de mettre à profit leurs

compétences dans le cadre de la réforme du tronc commun. Cela suppose d’accorder aux

établissements une importante marge de manœuvre dans l’organisation de ces plages

horaires, de manière à utiliser au mieux leurs ressources locales (cf. point 4.1.3). Dans le

même sens, les ateliers-projets liés aux compétences manuelles, techniques et

technologiques pourraient, pour partie, être organisés au sein d’établissements qualifiants

partenaires (au sein d’un groupe d’établissements d’une zone ou d’un bassin) de manière à

réaliser ces activités dans un environnement approprié132.

Ces ateliers-projets constituent également des occasions de collaboration entre enseignants

et d’ouverture à de nouveaux apprentissages. À titre d’exemple et s’agissant du domaine 5,

des ateliers-projets pourraient être proposés par une équipe d’enseignants sur des thèmes

tels que la santé, la sécurité routière, la sécurité en milieu aquatique, l’hygiène ou

l’environnement. Ces ateliers pourraient également viser occasionnellement à l’obtention de

brevets spécifiques, par exemple – et toujours dans le même domaine 5 à titre illustratif –, le

secourisme et le bon usage du défibrillateur.

131

Bien que leurs objectifs et leur place dans la formation soient différents, il serait utile d’analyser la manière dont les heures d’Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) se sont installées en France dans le cadre de la réforme du collège (cf. annexe 2). 132

Voir le projet interréseaux « écoles circulantes - écoles accueillantes » mis en place à Charleroi et dans le Sud-Hainaut par l’Instance de pilotage interréseaux de l’enseignement qualifiant (IPIEQ).

67

Une attention particulière devra être accordée aux dérives bien connues de l’usage de

projets dans une visée pédagogique, en particulier la dérive productiviste133. Il peut en effet

arriver que les élèves, captivés par l’activité proposée, en viennent à considérer

l’aboutissement du projet comme une priorité et une fin en soi et finissent par oublier ou

par mettre de côté le fait qu’il s’agit fondamentalement d’apprendre à l’occasion et à travers

l’activité. Des décisions efficaces en termes d’aboutissement du projet peuvent alors être

prises alors qu’elles sont contre-productives en matière d’apprentissage. Il s’agit donc que

les objectifs d’apprentissage de chaque atelier-projet soit très explicites aux yeux des élèves,

qu’ils soient régulièrement rappelés et qu’ils puissent justifier des moments de pause dans

l’exécution de l’activité (pauses de structuration et de retours métacognitifs notamment

pour s’assurer des acquisitions réelles auprès de l’ensemble des élèves participant à l’atelier-

projet).

4.1.3 Modalités organisationnelles des périodes d’accompagnement personnalisé

et d’ateliers-projets

De manière générale et en conformité aux principes du Pacte misant sur l’autonomie et la

créativité des acteurs en regard d’objectifs clairs, l’organisation de ces P45/P90 dédiées à

l’accompagnement personnalisé et aux ateliers-projets ne doit pas être trop cadenassée

pour laisser aux équipes enseignantes la souplesse nécessaire à la mise en œuvre de

dispositifs adaptés à leur contexte (et notamment leur taille), à leurs ressources ainsi qu’aux

besoins et caractéristiques de leurs élèves.

Par contre, il sera probablement nécessaire :

˗ de proposer aux équipes enseignantes appelées à gérer134 l’implémentation de ces

périodes quelques modèles organisationnels types, voire quelques exemples

concrets de mise en œuvre à partir des « bonnes pratiques » des établissements qui

se sont lancés dans pareil système. Durant les premières années de mise en place du

tronc commun, il serait dans ce sens utile d’organiser des échanges de pratiques

entre les équipes enseignantes en charge de ces plages horaires de manière à

bénéficier collectivement des différents retours d’expérience ;

˗ de définir certaines balises permettant de s’assurer que l’ensemble des objectifs

visés par ces périodes soient bien atteints par les élèves de tous les établissements,

garantissant ainsi un « socle commun d’accompagnement personnalisé et d’ateliers-

projets » pour tous. À titre d’exemples de telles balises, on pourrait notamment :

133

Voir en particulier Lucie Arpin et Louise Capra, L’apprentissage par projets, Montréal, Chenelière, 2000. 134

La mise en place d’un pareil système suppose en effet d’attribuer un quota de périodes-professeurs à une équipe d’enseignants-coordinateurs (par exemple, 8 périodes à 4 enseignants balayant le champ des diverses disciplines au secondaire).

68

o préciser un pourcentage respectif minimal pour chacun des deux types de

fonctions de ces périodes (accompagnement personnalisé et ateliers-

projets), au moins 30% pour chacun d’eux sur l’année, par exemple135 ;

o s’agissant des ateliers-projets :

dans la logique des domaines, on devrait veiller à ce que les diverses

activités proposées aient bien trait à une certaine variété de domaines et

soient notamment de nature à rencontrer tous les objectifs liés aux

apprentissages transversaux (sur une année ou sur un degré), en

particulier pour les apprentissages, voire les domaines qui sont

uniquement abordés de manière transversale (domaines 6 et 7). Dans ce

sens et en cas d’organisation en « packages » d’ateliers-projets au choix,

chacun de ces packages offerts annuellement, par semestre ou par

trimestre, devrait être équilibré en termes de domaines couverts ;

pour éviter que ces ateliers-projets ne se réduisent à des activités

occupationnelles disparates et de manière à ce qu’ils constituent de réels

moments d’apprentissage stimulants et exigeants, leur sélection doit être

effectuée avec soin par l’équipe enseignante qui en a la charge. Il s’agit

notamment de privilégier une logique explicite de besoins et d’acquis

d’apprentissage (dans quels ateliers-projets les élèves doivent être

plongés pour acquérir les visées des domaines concernés ?) plutôt qu’une

logique d’offre (qu’est-ce que l’équipe pédagogique peut proposer ?).

Chaque atelier-projet devrait idéalement faire l’objet d’une courte

description explicitant ses objectifs pédagogiques et le lien de ces

derniers avec les visées des domaines.

dans la même perspective, il s’agirait également d’expliciter les liens des

ateliers-projets avec les enseignements disciplinaires : ces activités

doivent notamment permettre un réinvestissement des apprentissages

réalisés en classe. Réciproquement, les ateliers-projets contribuent aussi

aux apprentissages disciplinaires136 ;

ces ateliers-projets seront d’autant plus formatifs qu’ils auront recours à

des formes pédagogiques différentes de celles auxquelles l’élève a

coutume d’être confronté (pédagogie active, interdisciplinaire, par projet,

variabilité intelligences convoquées…)137.

o s’agissant de l’accompagnement personnalisé :

135

Notamment de manière à ne pas faire basculer l’ensemble de ces périodes en activités de remédiation pour certains élèves. 136

Ainsi, une représentation théâtrale peut mobiliser, de manière intégrée, des compétences relevant des domaines 1 (expression orale et travail du texte), 2 (expression artistique et musique), 3 (conception et réalisation des décors)… 137

Cela ne signifie bien sûr pas que les approches pédagogiques disciplinaires elles-mêmes n’ont pas intérêt à être également innovantes. On souligne juste ici que, dans le cadre de ces ateliers-projets et en regard de leurs finalités spécifiques, il y est particulièrement crucial que les élèves bénéficient de formes alternatives de formation.

69

une partie des activités devrait émaner d’un choix de l’élève lui-même et

une autre pourrait lui être suggérée par le conseil de classe sur la base de

son Plan individuel d’apprentissage/dossier d’accompagnement de

l’élève ;

il concerne tous les élèves mais se décline de manière individualisée

(dimension « individualisation différenciation » en complément du socle

commun) selon des modalités appropriées à une approche

personnalisée : groupes ponctuels d’élèves selon leurs besoins, groupe

d’entre-aide ou de tutorat, travail autonome, activités individuelles de

remédiation à partir de fiches ou d’outils numériques… ;

il se centre sur les compétences disciplinaires définies par les référentiels

disciplinaires tout en mobilisant des apprentissages transversaux ;

les activités d’accompagnement personnalisé visent à rencontrer l’élève

tant dans ses difficultés que dans ses potentialités. Elles font l’objet d’une

décision du conseil de classe, via le PIA/dossier d’accompagnement de

l’élève, en concertation avec l’élève et ses parents. Elles peuvent être

modifiées à tout moment de l’année par décision du conseil de classe.

Leur durée dans le temps est variable, mais leur efficacité suppose une

certaine persévérance ;

sur une année scolaire l’élève doit avoir travaillé des compétences

spécifiques relevant de domaines et de disciplines différents (par

exemple, au moins 3).

Toujours à titre d’illustration et en considérant que l’année scolaire (hors congés et

moments d’évaluation) comporte 30 semaines « utiles » pour l’organisation de ces ateliers-

projets, les périodes dégagées permettent d’organiser six ateliers-projets successifs au

volume horaire quasiment équivalent, grosso modo cinq semaines consécutives pour chacun

de ces ateliers (5 X 90 minutes = 450 minutes). Chaque atelier est organisé par groupes

d’une taille de 12 élèves (un demi-groupe classe) à 18 élèves (éventuellement par mixage de

plusieurs classes d’une même année, voire d’un degré). L’établissement organise six ateliers

qui se répètent cinq fois sur l’année et au sein desquels les élèves opèrent une rotation.

Tous les élèves d’une année d’étude font donc chacun les 6 ateliers-projets.

Une formule alternative consiste à proposer aux élèves, en début d’année, une série de

« packages » regroupant des ateliers-projets de nature diverse et couvrant l’ensemble des

domaines, les élèves étant invités à choisir un de ces « packages » via le site de

l’établissement. Ces ensembles d’ateliers-projets pourraient aussi être proposés par

semestre ou par trimestre, en faisant ainsi circuler les élèves dans différents parcours.

4.2 Activités d’exploration

Pour la dernière année du tronc commun (S3), un scénario d’inscription dans la grille-horaire

d’« activités d’exploration » (pour deux fois deux périodes) a été étudié sur la base des

70

principes évoqués au point 3.1. À ce dernier stade du tronc commun (bloc 4), il peut en effet

sembler important que les élèves bénéficient d’activités qui leur permettent d’explorer plus

en profondeur et sur un laps de temps significatif les premières orientations qu’ils auraient

prises en matière de poursuite d’études. La dernière année du tronc commun a, de toute

évidence, une fonction d’aide à l’orientation accrue et ces activités y participeraient. Une

activité d’exploration d’une certaine ampleur offrirait en effet la possibilité de tester la

solidité et le réalisme des premières intuitions. Elle permettrait également de faire entrevoir

la richesse et la complexité du champ en question. C’est dans ce sens métaphorique que le

terme « exploration » a été retenu en tant qu’ « étude systématique d’une réalité ou d’un

objet peu connus ou peu étudiés » (Trésor de la langue française).

Notons que ces activités pourraient également remplir d’autres fonctions : ainsi, un élève

assez déterminé dans son choix pourrait aussi souhaiter s’exercer plus avant dans des

activités qu’il n’aura plus guère l’occasion de pratiquer ultérieurement (du domaine 2, par

exemple, s’il n’opte pas pour l’enseignement artistique). Il ne s’agirait donc pas à

proprement parler d’activités de « découverte » dans la mesure où, dans la logique d’un

tronc réellement commun, l’ensemble du spectre des activités d’apprentissage a été

proposé à tous les élèves. Il s’agirait plutôt de leur offrir l’occasion d’approfondir deux de ces

champs contrastés, de manière à explorer plus intensément leur projet et/ou d’accentuer

certains volets de leur formation qui rencontreraient leurs besoins et désirs, dans une

perspective de différenciation.

Toutefois et comme indiqué au point 3.1, il s’agirait d’encadrer fermement l’organisation de

ces activités d’exploration par une série de principes qui rendraient impossibles les dérives

évoquées et notamment le retour aux options clivantes, la pré-filiarisation (par exemple, des

établissements pourraient présenter officieusement certaines de ces activités comme des

prérequis pour leurs futures options de transition), la composition et donc la hiérarchisation

des classes sur cette base et un détournement de la fonction de ces activités vers des outils

de publicité et de concurrence entre établissements.

Un des principes serait que l’élève soit invité à choisir deux activités relevant

obligatoirement de deux domaines différents et, plus précisément encore, mettant en

œuvre des compétences qui soient relatives aux deux possibilités d’orientation ultérieure,

soit l’enseignement de transition et le qualifiant. Cette double exploration donnerait à

l’élève l’occasion de se « frotter » à deux types contrastés de rapport au savoir et à deux

types de gestes mentaux (une entrée plus théorique par l’abstraction et le verbe et une

entrée plus pratique par le concret et les sens), même si cette dichotomie est sans doute à

concevoir plutôt comme un continuum entre différentes branches de l’activité humaine – le

geste impliquant, par exemple, aussi la réflexion sur le geste.

Malgré cette précaution, l’avis du groupe est ici partagé.

71

D’un côté, on peut estimer que, malgré les risques, le jeu en vaut la chandelle, mais alors,

moyennant une indispensable définition d’autres balises plus solides et plus contraignantes

pour encadrer fermement ces activités, de manière à éviter les dérives que l’on a connues à

propos des activités complémentaires. Ont notamment été évoquées les pistes suivantes :

˗ les choix des élèves concernant leurs deux activités d’exploration ne pourraient en

aucun cas servir de critères pour la constitution des classes de la S3 ;

˗ comme il s’agit de fournir aux élèves un avant-goût de ce qu’ils pourraient travailler

dans telle ou telle filière ultérieure mais aussi de les sensibiliser aux champs

professionnels associés, il ne s’agirait pas d’activités de pré-spécialisation (exemple,

« sciences fortes ») et les choix de l’élève ne seraient pas déterminants pour son

orientation ultérieure. Autrement dit, il ne faudrait pas nécessairement avoir suivi

telle activité d’exploration du domaine 3 en sciences pour opter pour une filière

scientifique dans les trois dernières années du secondaire. Dans ce sens, les épreuves

du Certificat du tronc commun ne porteraient bien sûr que sur les attendus

communs, hors activités d’exploration donc ;

˗ en lien avec ce qui précède, il devrait être demandé à chaque GT référentiel

d’élaborer les contours d’une à deux activité(s) d’exploration qui, tout en offrant aux

élèves un aperçu significatif des apprentissages liés à ces champs (voire des métiers

et professions associés), ne constituent en rien des prérequis à leur entrée dans des

filières ultérieures qui y sont liées. Dans la perspective d’aide à l’orientation et

d’ouverture, on préciserait à ces GTs référentiels qu’il s’agit de concevoir des

activités d’exploration qui ne sont pas de simples prolongements de ce qui a été

travaillé, mais des exemples significatifs de ce qui le sera – éventuellement en lien

avec les champs professionnels connectés – : par exemple, du grec pour les langues

anciennes ou la lecture d’extraits significatifs de textes latins issus d’une œuvre ; des

initiations aux pratiques scientifiques, notamment de laboratoire, pour les sciences

ou de activités de vulgarisation scientifique telles que le Printemps des sciences… ;

˗ chaque établissement serait tenu d’organiser au moins une (ou deux selon la taille de

l’établissement) activité(s) d’exploration dans les cinq domaines du TC, hors les

domaines 6 et 7 ;

˗ Les établissements seraient encouragés, de manière à organiser un panel diversifié

d’activités d’exploration, à élaborer leur offre sur la base d’une collaboration large

entre établissements d’une même zone ou bassin, ce qui contribuerait en outre à

réduire la concurrence entre établissements puisque l’offre serait commune et dès

lors identique en taille. En outre, l’offre serait bien plus large puisqu’elle se fonderait

sur la diversité des établissements et des possibilités de circulation des élèves entre

établissements pour ce qui concerne ces activités d’exploration pourraient

également être envisagées (cf. l’expérience évoquée au point 4.1.2, note 117).

Mais, d’un autre côté, on peut aussi légitimement estimer que l’ensemble de ces balises

possibles – et même d’autres qui pourraient y être ajoutées – n’empêcheront pas certains

72

acteurs, dans un système de quasi-marché scolaire, de détourner de leur fonction formative

ces activités d’exploration vers des outils à la fois de pré-filiarisation (telle que l’organisation

actuelle de 4 périodes de latin en tant qu’activités complémentaires « vivement

conseillées », comme marqueur de l’établissement) et/ou de concurrence entre

établissements (leur taille les amenant inéluctablement à offrir une palette plus ou moins

large et donc plus ou moins attractive d’activités d’exploration, l’organisation de telles

activités pouvant même poser problème pour des établissements de petite taille). Certains

membres du groupe considèrent même que, sur la base de l’expérience du passé, la

probabilité que de telles dérives apparaissent est très élevée.

On peut en outre observer qu’à tout le moins, une partie des finalités poursuivies par ces

activités d’exploration peuvent être rencontrées durant l’ensemble du tronc commun (et

notamment par la palette d’ateliers-projets proposée aux élèves) et qu’il est donc peut-être

redondant de mettre en place des activités spécifiques d’aide à l’orientation par la

confrontation de champs d’apprentissage en S3. De plus, le risque ne serait pas nul que le

message retenu par les équipes enseignantes soit que l’aide à l’orientation s’effectue

principalement par ces activités offertes très tardivement dans le tronc commun, alors que

cette aide est une œuvre de longue haleine, débutant dès les premières années du tronc

commun et assurée notamment via la diversité des champs d’apprentissage proposés aux

élèves.

Par ailleurs, les ateliers-projets offrent déjà des possibilités de choix et de différenciation et

ils remplissent dès lors une fonction d’aide à l’orientation, tout en portant sur les attendus

des référentiels du tronc commun qui doivent être poursuivis par tous les élèves et non sur

des activités réservées à certains d’entre eux.

On peut enfin regretter que l’organisation de telles activités « mange » quatre périodes en

fin de tronc commun, là où la poursuite de l’objectif de maîtrise par tous des socles de

connaissances et de compétences du tronc commun pourrait requérir l’ensemble des

périodes disponibles, notamment en termes des 2AP réduites à 2 périodes par la présence

des activités d’exploration. À titre d’exemple, la variante 4 de la grille-horaire (annexe 3)

montre que, sans les activités d’exploration, il est possible :

˗ de récupérer un volume de 4 périodes pour les 2AP, en continuité avec les années

précédentes du tronc commun ;

˗ de réattribuer une période au cours de latin, évitant ainsi une éventuelle rupture

entre la S2 et la S4 ;

˗ de réattribuer 3 périodes à la dimension « Sciences » et 3 périodes à la dimension

« Compétences manuelles, techniques et technologiques » du domaine 3, de

nouveau en continuité avec les années précédentes du tronc commun.

73

5. Implication en termes d’enseignants et de formation des

enseignants138



Viser un enseignement d’excellence pour tous les élèves, s’assurer que chacun d’eux

développe une maitrise suffisante de la langue française qui lui donne accès à tous les

apprentissages mais aussi à une posture de citoyen et d’acteur est crucial. Or, dans le même

temps, des constats alarmants émanent des Hautes Écoles à propos d’une maitrise sans

cesse moins aboutie de la langue française. Ceci a des conséquences graves sur le terrain des

classes : comment enseigner une langue si l’on n’en perçoit ni les nuances, ni le

fonctionnement ? Comment enseigner le français en tenant compte du fait que cette langue

est seconde pour un nombre de plus en plus grand d’élèves ?


Faire débuter obligatoirement l’étude des langues pour tous en FWB dès la P3 n’aura un

impact véritablement positif que si les apprentissages sont assurés par des enseignants

compétents, donc spécifiquement formés. Cela impliquera une amélioration de la FI des

maitres en Hautes Ecoles ainsi que de celle des agrégés et, idéalement, un tuilage de la

formation des agrégés et des instituteurs. L’inspection du fondamental met en garde : les

instituteurs n’ont actuellement aucune formation initiale pour donner ce cours. Par ailleurs,

il faut être conscient de la pénurie de professeurs de langues modernes qui sévit

indiscutablement, même si, l’Administration de l’enseignement ne dispose pas des outils

adéquats pour la mesurer finement139. Les pistes préconisées par le groupe central

concernant l’attractivité de la fonction enseignante pourraient produire des effets

susceptibles de pallier partiellement cette pénurie, mais une réflexion devra être menée au

138

On relève, de manière générale, qu’une meilleure articulation devrait être recherchée entre les travaux visant à l’élaboration du curriculum du tronc commun et le projet actuel de révision de la formation initiale des enseignants, puisque ces deux réformes devraient idéalement s’articuler harmonieusement (par exemple, les filières de spécialisation possible devraient être compatibles avec les découpages du curriculum et en particulier avec les domaines). 139 Une demande a été faite par le Cabinet de la Ministre de l’Éducation, Marie-Martine Schyns, à

l’Administration de l’enseignement pour que les outils d’évaluation du degré exact de pénurie par fonction soient élaborés. L’Administration ne dispose pas actuellement de tels outils d’analyse de la pénurie. À titre indicatif, on sait cependant qu’au sein des primo-recrutements, ils sont en moyenne 23% parmi les enseignants de langues modernes à l’être sur la base d’un titre de pénurie ou non listé (22% dans le primaire ; 27% dans le secondaire inférieur ; 17% dans le secondaire supérieur). Ces titres de pénurie ou non listés sont les plus fréquents lorsque la langue enseignée est le néerlandais (27% des cas), ensuite l’anglais (20%), puis l’allemand (17%)). Source : AGE, 23/01/17. Par ailleurs, nous disposons d’un chiffre assez interpellant concernant le taux d’abandon après 5 ans. Un total de 4.882 personnes ont enseigné pour la première fois dans l’enseignement obligatoire en FWB au cours de l’année scolaire 2011-2012. Parmi ceux-ci, 3.683 étaient toujours en fonction en 2012-2013, et 3.044 en 2016-2017. Le taux de sortie de ces enseignants débutants s’est donc élevé à 25 % après un an et à 38 % après 5 ans. Si on considère uniquement les maîtres de seconde langue, dans le fondamental, le taux de sortie s’est élevé à 62 % après 1 an et à 84 % après 5 ans (source AGE, 24/01/17).

74

niveau de la formation initiale sur les moyens d’attirer plus d’étudiants au sein d’une filière

porteuse d’emplois. Par exemple, une piste a été récemment évoquée par des professeurs

de Hautes Écoles dans la presse, à savoir celle, comme on le pratique en Flandre, des AESI

mixtes, permettant d’étudier à la fois la didactique d’une langue germanique et celle d’une

discipline tout autre, par exemple les mathématiques, association pour le moment atypique

en FWB, mais qui pourrait attirer des étudiants.

Un autre moyen de limiter la situation de pénurie des professeurs de langues étrangères

serait d’imposer aux écoles du fondamental de ne proposer qu’une seule langue étrangère.

Si l’idée peut sembler séduisante, elle pourrait risquer de voir les écoles délaisser

majoritairement le néerlandais au profit de l’anglais. Or, des arguments plaideraient pour

imposer le néerlandais : son importance sur le marché de l’emploi en Belgique ; le fait que

l’anglais s’apprend plus facilement que le néerlandais (et nécessite donc un investissement

moins long, surtout si des bases ont été installées) ; la pertinence qu’il pourrait y avoir à

privilégier auprès d’un public plus jeune et généralement plus « souple », l’apprentissage

d’une langue plus ardue ; un impact politique symbolique non négligeable.


La question du type d’enseignants le plus à même de prendre en charge l’éducation

artistique et culturelle est particulièrement vivace. Sans trancher cette question complexe, il

est toutefois possible de cerner les avantages et les inconvénients des différentes formules

possibles (enseignants généralistes ou spécialistes), en relevant d’ailleurs le fait que des

solutions mixtes sont sans doute les plus adéquates. Quoiqu’il en soit, on ne devrait

apporter à cette question ni réponse toute faite ni réponse rigide ; elle devra être nuancée

et tenir compte :

˗ du niveau considéré (pour certains, l’apport d’intervenants extérieurs serait

important en début de scolarité ; pour d’autres, étant donné que c’est surtout en

début de scolarité que les apports artistiques et culturels doivent être intégrés à

l’ensemble des apprentissages, l’importance d’interventions extérieures doit y être

minime) ;

˗ des formes artistiques envisagées (certaines dépendent de ressources techniques

très spécifiques, rarement présentes dans des classes) ;

˗ des composantes du PECA (exemple, la question de savoir si tous les types de

résidences d’artiste sont gérables par des instituteurs seuls reste ouverte ; pour

certains, les 2h structurelles sont assurées par les enseignants, le pot commun peut,

quant à lui, faire appel à des spécialistes) ;

˗ des ressources déjà présentes au sein de l’établissement (enseignants dûment

formés et/ou enseignants amateurs de haut niveau).

Le dispositif le plus adéquat, au fondamental, consiste à laisser l’enseignant piloter

l’éducation artistique et culturelle. Il doit en rester le maître d'œuvre et en assurer la

responsabilité en termes d'objectifs et de contenus, même si, pour ce qui est notamment de

75

la pratique artistique, l’intervention de praticiens extérieurs peut être parfois envisagée de

manière ponctuelle et temporaire (résidences, projets ou intervention hebdomadaire…). La

prise en charge par l’instituteur permet d’assurer une meilleure intégration de l’éducation

culturelle et artistique aux autres domaines et une plus grande souplesse dans son

organisation et sa planification, mais elle exige de lui de hautes compétences, notamment

techniques pour certains apprentissages.

À l’inverse, la prise en charge par des spécialistes suppose une organisation temporelle

précise et donc rigide et présente le risque de déconnexion de ces activités par rapport au

reste de la vie de la classe. En outre, la formation pédagogique notamment vis-à-vis des plus

jeunes enfants est souvent déficitaire chez les artistes et les spécialistes. De plus, cette prise

en charge extérieure est tributaire des ressources locales. Toutefois, ces deux options

peuvent s’avérer complémentaires. Ainsi, on évoque des expériences d’interventions

extérieures « transitoires » (Jeunesses musicales et Académies par exemple), ces

intervenants extérieurs ayant aussi en charge de former les enseignants à prendre

ultérieurement le relais. Toutefois, ce caractère provisoire est a priori peu compatible avec le

fait que, si les Académies sont amenées à être impliquées de manière significative dans le

PECA, ce ne peut être que dans approche structurelle et non uniquement ponctuelle, via les

cours d’éducation artistique, à l’instar de ce qui est pratiqué en France avec les « classes à

horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges » qui assurent

entre 3h et 5h30 de pratique par semaine.

La nécessaire prise en charge des disciplines artistiques dans le PECA par des maîtres

spécialisés au secondaire (et éventuellement en fin de primaire) pose, quant à elle, la

question, d’une part, de leur hétérogénéité (plasticien, musicien…) et de leur disponibilité. À

ce titre, il faudrait sans doute encourager le développement de filières de formation

pédagogique « mixtes », couvrant plusieurs domaines (par exemple, AESI français – arts,

sciences humaines – arts…). La question de la collaboration avec les bibliothécaires,

reconnus comme opérateurs culturels, doit également être investiguée.

Pour le cours de 2 périodes au primaire, une période pourrait être prise en charge par un

spécialiste (Académies, Jeunesses musicales, autres…) pour l’éducation artistique (musicale

en particulier) pour les 4 premières années (selon des scénarios à déterminer en fonction de

l’étude fait pour le GTI.4), puis une demi-période en 5 et 6e140.

Cette question des enseignants « spécialistes » versus « généralistes » devrait être élargie à

d’autres domaines, en creusant notamment la piste des « semi-spécialistes » soit des

enseignants formés à des « familles » de spécialités ou via une « spécialisation » en

formation initiale, comme pour la morale ou la religion.

140

L’introduction de la pratique du chant choral, sous la forme de périodes de temps courtes et quotidiennes, devrait être envisagée durant tout le tronc commun en raison des bénéfices avérés, intrinsèques et extrinsèques, de cette pratique musicale.

76

De manière plus générale enfin, la pleine réalisation du parcours d’éducation culturelle et

artistique requiert que la formation initiale des enseignants soit renforcée en matière

d’initiation aux arts et aux expressions artistiques, que les organismes de formation en cours

de carrière adaptent leur offre pour parfaire cette formation initiale et qu’une période de

transition soit prévue de manière à préparer les enseignants généralistes à endosser cette

responsabilité. Elle suppose également de mettre en place une initiation pédagogique à

l’intervention en milieu scolaire pour les artistes et opérateurs culturels.



5.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques

Se pose en particulier la question des enseignants qui assureront l’enseignement des

technologies et les enseignements polytechniques. En ce qui concerne le secondaire, si cet

enseignement doit avoir des liens avec les sciences, il ne peut pas être uniquement presté

par les enseignants de sciences ; doivent aussi intervenir des enseignants issus du qualifiant.

C’est une condition pour que l’enseignement soit réellement polytechnique et pour qu’il

puisse être une formation à l’orientation.

S’agissant de l’éducation par le numérique, on rappellera que le GTI.2 du Pacte

recommandait de renforcer les « équipes » de conseillers techno-pédagogiques, au sein des

réseaux, pour accompagner localement les enseignants et leurs initiatives numériques de

manière à envisager la présence de référent dans les écoles pendant une période précise,

avant que chaque enseignant ait développé ses compétences numériques141. Dans le même

sens, on note que l’intégration du numérique dépend de l’accès à l’équipement et de la

formation initiale et continue des professionnels de l’éducation. L’enjeu étant

d’accompagner la conduite des changements de pratiques pédagogiques qu’impliquent leur

utilisation et leur intégration dans le milieu de l’enseignement. Le projet École numérique de

la région wallonne, bientôt élargi à la région de Bruxelles-Capitale et soutenu par la FWB,

poursuit ces objectifs et concrétise cet enjeu. Il est souhaitable que ces initiatives

s’étendent. Le GT disciplinaire « langues modernes » préconise également un

accompagnement numérique des enseignants.


La nécessité de conduire tous les élèves à un certain niveau de maitrise a placé les

enseignants devant la nécessité de comprendre de plus en plus finement les difficultés et

obstacles des élèves. Certains membres du sous-groupe estiment que, pour ce faire, les

enseignants sont insuffisamment formés et outillés en mathématiques.

141

Cf. l’initiative « Assigner au sein des FPO des ressources pour accompagner les équipes éducatives » de l’Avis n°3, p. 90.

77

La formation mathématique actuelle des enseignants ne leur permet pas toujours d’acquérir

la compétence suffisante pour comprendre les enjeux de l’apprentissage des

mathématiques élémentaires ainsi que la subtilité des différents seuils épistémiques liés à

l’évolution d’un concept. Il faudrait donc développer une politique de formation solide dont

la visée serait de rendre tous les enseignants capables de faire entrer l’ensemble des élèves

dans une culture mathématique de base, en proposant :

˗ un renforcement de la formation mathématique de base pour tous les étudiants qui

se préparent à devenir enseignants du tronc commun : il est en particulier essentiel

que ceux-ci se sentent à l’aise avec les matières de l’école fondamentale et des trois

premières années du secondaire ;

˗ de la formation complémentaire, plutôt que continuée, sur le modèle des instituts

supérieurs de pédagogie, en horaire décalé, avec une construction réelle des

méthodes d’apprentissage, en aller et retour théorie/pratique et une certification ;

˗ la participation des enseignants à des activités de recherche-action et de formation

didactique, cette recommandation étant d’ailleurs valable pour toutes les

disciplines.


CITOYENNETÉ

Actuellement, l’éveil historique et géographique est assuré par les instituteurs dans le

fondamental. En S1 et S2, le plus souvent, l’histoire et la géographie (ou l’EDM) sont

données par des AESI, et, à partir de la S3142, des AESI, pour les cours d’histoire et de

géographie. En S1 et S2, la formation économique et sociale est présente sous la forme

d’activités complémentaires (à raison de 2 périodes hebdomadaires) et donnée par des AESI.

À partir de la S3, dans l’enseignement de transition, les options de sciences économiques et

sociales démarrent, assurées par des AESI.

Le scénario 1 (voir point 2.4) aurait le mérite de moins bouleverser les équipes

enseignantes143, même s’il obligerait à tout le moins à repenser la formation des instituteurs

de manière à ce qu’ils puissent assurer l’apprentissage d’un cours d’éveil davantage ouvert

qu’aujourd’hui (si les volets sciences économiques et sociales étaient renforcés).

On notera que, si le scénario d’un cours intégratif était retenu (voir scénario 2 point 2.4), de

la P5 à la S3, on pourrait imaginer que ce soit des AESI sciences humaines qui donnent ce

cours, dès la P5, pour bénéficier d’une part d’enseignants ayant la polyvalence requise et,

dans la mesure où, d’autre part, au sein de la réforme de la Formation initiale, il est question

de tuiler la formation des instituteurs et des régents. Actuellement, la formation des AESI

142

Il faut toutefois noter que le Décret « Titres et fonctions » maintient la distinction entre le Degré inférieur et le Degré supérieur (et non la distinction entre le premier, deuxième et troisième degré). 143

Même si, comme déjà signalé, dans le secondaire inférieur, en S1 et S2, dans le réseau libre confessionnel, le cours d’étude du milieu est déjà un cours intégratif assuré par un seul enseignant.

78

sciences humaines inclut l’histoire, la géographie et les sciences sociales ce qui leur confère

les profils a priori les plus appropriés ; dans la perspective du scénario présenté, leur

formation initiale devrait encore évoluer de manière à incorporer le champ des sciences

économiques.

Cependant cette vision des choses ne fait pas consensus : il est en effet pointé qu’incorporer

des spécialistes de plus au sein des écoles primaires contribuerait à mettre davantage

encore à mal l’organisation des écoles primaires. Certains membres du GT défendent l’idée

que le profil généraliste des instituteurs doit être préservé. D’autres estiment qu’il est peut-

être opportun d’habituer peu à peu les élèves à une rotation un peu plus importante

d’enseignants, qui serait de nature de les préparer en douceur au secondaire où cette

rotation sera nettement plus importante.


Comme pour l’ensemble des domaines d’ailleurs, la responsabilité de l’enseignement de

l’éducation physique doit bien sûr rester confiée à des professeurs en possession des titres

tels que définis dans la réforme des titres et fonctions.

En fonction de l’implication préconisée pour le professeur d’éducation physique et sportive

dans l’école, la formation initiale devra l’outiller pour être en mesure de répondre à la

diversité de ces tâches, y compris celle relevant de la nouvelle compétence générale

« devenir gestionnaire de sa santé, de sa sécurité et de son bien-être ».

Il devra être formé à l’organisation et à la gestion de projets, être éveillé à

l’interdisciplinarité, aux pratiques collaboratives, au co-enseignement et sans doute

bénéficier de plusieurs formations complémentaires (BSSA, manutention en rapport avec les

formations aux métiers, secourisme, CATAGSAE).



Même si elles valent en réalité pour l’ensemble des domaines, les conditions à respecter afin

d’intégrer les visées de ces deux domaines dans le curriculum du tronc commun requièrent

de manière plus appuyée de :

˗ permettre aux formateurs et accompagnateurs d’enseignants, puis aux enseignants

de se former en étant libérés pendant un laps de temps significatif pour réussir à

s’approprier la nouvelle logique dans laquelle se situe le tronc commun (dont la

réduction du redoublement et le développement de nouvelles pratiques

d’évaluation) et particulièrement la nouvelle logique transversale de ces deux

domaines ;

˗ d’assurer une formation initiale et continue, ainsi qu’un accompagnement des

enseignants qui leur donne les compétences nécessaires à travailler dans ces

logiques ;

79

˗ de travailler sur les représentations que peuvent avoir les enseignants des concepts

mobilisés par ces deux domaines et en particulier la créativité : il ne s’agit pas que

d’expression artistique, mais aussi d’une compétence mobilisée dans la résolution de

problèmes en sciences ou dans la construction d’objets techniques.

˗ d’assurer un phasage de l’implémentation de ces domaines : préparer les acteurs en

prenant le temps nécessaire et en menant des recherches-actions préalables.

6. Implications en termes de pratiques d’évaluation

Comme l’indiquait avec force le rapport du GTI.1 de février 2016 – et dont nous reprenons

ici de larges extraits –, une des conditions centrales de la réussite du tronc commun revisité

– et en particulier de la baisse importante du redoublement – réside dans un changement de

paradigme en matière de missions de l’école et de rôle de l’évaluation en son sein. C’est

principalement à une modification assez fondamentale de posture de l’ensemble des acteurs

que sera conditionnée une implémentation réussie du tronc commun. Plutôt que de

concevoir de manière dichotomique le rapport entre enseignement et évaluation – qui

inciterait à enseigner d’abord puis à vérifier ensuite et en fin de séquence pédagogique si les

objectifs d’acquisition sont atteints –, il s’agit de considérer l’évaluation comme une

régulation permanente faisant partie intégrante du processus d’apprentissage et ce, depuis

ses prémices (cf. le mouvement anglo-saxon souhaitant substituer à une « evaluation of

learning » une « evaluation for learning », voire « as learning »).

6.1 Modalités générales d’évaluation

6.1.1 Une accentuation des pratiques d’évaluation formative

Dans la perspective décrite ci-dessus, l’évaluation n’est pas une activité à part, ayant sa

logique propre, mais relève plutôt d’une façon de concevoir l’enseignement comme incluant

un processus continu de régulation (prise d’informations sur les résultats, retours vers

l’enseignant et éventuellement vers les élèves en vue d’un aménagement des process). Dans

cette conception, une bonne part des pratiques d’évaluation formative n’ont même plus

nécessairement besoin d’être étiquetées en tant que telles, comme « activités

d’évaluation », ce qui tend à diminuer l’emprise négative de l’évaluation, fût-elle formative,

sur le plaisir et le désir d’apprendre.

Ainsi, le processus de prise d’informations sur la performance des élèves peut être constant,

discret et anodin (par exemple, en observant la manière dont les élèves se débrouillent face

à une tâche durant un travail individuel) : l’enseignant tient compte de ce qu’il observe144

pour aménager son enseignement et/ou assurer un bref retour informel vers tel ou tel élève.

Une évaluation formative formelle (une « interrogation » formative, comme on le dit

parfois), avec un retour explicite et organisé vers les élèves – qu’il soit individuel ou collectif

144

Ce qui implique qu’il dispose d’outils de lecture des manières d’apprendre des élèves : « que dois-je regarder –et comment l’interpréter – dans la façon dont se comporte l’élève face à tel ou tel apprentissage ? »

80

– n’est donc pas toujours nécessaire. Dans cette perspective, il conviendrait de dégager

l’évaluation formative d’un certain formalisme qui voudrait qu’elle constitue un moment

spécifique nécessitant un arrêt des apprentissages et un recours aux formes traditionnelles

d’évaluation (interrogation, travail à rendre…). La place de l’erreur et des approximations

dans l’apprentissage doit également être revue dans ce sens.

Via les pratiques d’évaluation formative, l’hétérogénéité scolaire est prise en charge dans la

classe, au fur et à mesure du parcours de l’élève, sans attendre un bilan diagnostic de fin de

trimestre, de semestre ou d’année. Dans le cadre d’un tronc commun, l’évaluation ne se

limite plus à un contrôle, en fin de période d’enseignement, des acquis de l’élève par rapport

à une norme à atteindre ; elle doit fournir de l’information, d’une part, à l’enseignant (ou

l’équipe enseignante) sur les effets d’un dispositif d’apprentissage et, d’autre part, à chacun

des élèves sur ses avancées dans les apprentissages (par rapport aux attendus) ainsi que sur

la nature des difficultés éventuellement rencontrées.

En ce sens, la remise d’un feedback de qualité est au cœur de l’évaluation formative :

l’essentiel est en effet de retourner aux élèves, de manière individuelle ou collective, des

informations précises et utiles à leur progression sur leurs premières productions réalisées

en cours d’apprentissage : recherche à partir de questions, compte-rendu d’expériences ou

de visites, dessin ou production artistique, résolution de problème, synthèse d’une

démarche, écriture de texte… Ces feedbacks doivent également être détaillés en identifiant

précisément, sur la base de critères annoncés, ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas et en

analysant les erreurs et leurs causes possibles. C’est la qualité du feedback qui rend

l’évaluation réellement formative. Dans cet esprit, on évitera de renvoyer les feedbacks

uniquement sous forme de notes chiffrées qui n’ont de sens que dans la cadre de contrôle

par rapport à une norme.

Par ailleurs, la forme la plus efficace de différenciation pédagogique à mettre en place via

l’évaluation formative est celle qui touche directement, notamment par du travail

collaboratif entre élèves, la situation hic et nunc de chacun des élèves par rapport aux objets

de savoir précis (connaissances antérieures, maîtrise des différentes composantes des

apprentissages…) et non celle qui porterait sur leurs caractéristiques réputées stables et

externes aux objets de savoirs, telles que le style d’apprentissage, cette dernière forme de

différenciation enfermant les élèves dans leurs différences et pouvant même contribuer à

renforcer des attentes différenciées145.

Il s’agit ensuite de déterminer la stratégie adéquate à mettre en œuvre par l’enseignant

et/ou les élèves, pris globalement ou individuellement, pour surmonter ces difficultés, ce qui

suppose notamment de repérer les obstacles (notamment épistémiques et didactiques) et

d’aménager le dispositif d’apprentissage pour que tous continuent à progresser.

145

Voir les contributions de Céline Buchs et de Benoît Galand à la quatrième conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? » organisée par le Cnesco et l'Ifé / ENS de Lyon à Paris les 7 et 8 mars 2017.

81

Toutefois, pour importantes que soient les évaluations formatives, leur place ne doit pas

devenir excessive. Ainsi, toute situation d’apprentissage ne doit pas donner lieu

systématiquement à une évaluation formative individuelle – même si l’enseignant y recueille

des indications pour réguler son action : c’est la condition nécessaire pour accorder toute

leur place aux travaux de groupe, laisser la possibilité de prise de risques et d’erreurs et

permettre des échanges autour de productions individuelles ou de groupes. C’est sans doute

particulièrement valable pour les « ateliers-projets ».

6.1.2 Des évaluations externes non certificatives

Les bilans internes à visée formative sont fortement contextualisés au niveau des

établissements et des classes. Dès lors, il semble indispensable de conserver dans le système

des temps d’évaluation commune à l’ensemble des élèves. Durant le tronc commun, des

évaluations externes non certificatives seront donc organisées à quelques grands moments

clés de ce continuum. Ces évaluations devront alterner les domaines sur lesquels elles

portent, le nombre de domaines étant accru dans un tronc commun polytechnique. Elles

doivent de toute manière rester en nombre restreint – on évoque ainsi, à titre d’hypothèse,

de trois à quatre évaluations de ce type – compte tenu de la charge importante de travail

collectif que représentent leur confection et leur passation.

L’intérêt de telles évaluations est identique à celui des bilans formatifs si ce n’est qu’elles

sont conçues et organisées pour l’ensemble des élèves de la FWB. Pour l’instant au niveau

du fondamental, deux réseaux ont mis en place de telles évaluations (SEGEC-CECP)146. Dans

la perspective d’un tronc commun, on pourrait reprendre de telles évaluations en

intensifiant toutefois leur visée régulatrice. Leur rôle devrait être celui d’informer les élèves

et les enseignants sur les acquis de ces mêmes élèves, ce qui permettrait de disposer d’un

ensemble d’informations pour ajuster, organiser et planifier les apprentissages du cycle

suivant. Une autre visée non négligeable de telles évaluations externes est d’illustrer à

l’attention des enseignants les attendus des prescrits.

Les moments où ces évaluations interviendraient doivent en outre être choisis avec soin

selon notamment les critères suivants :

- ces évaluations devraient idéalement être en phase avec les évaluations externes

internationales (de type Pirls ou PISA) – bien que ces dernières ne concernent que

des échantillons d’élèves – pour pouvoir affiner le diagnostic et le fonder sur un

ensemble diversifié de mesures ;

- elles seraient plutôt organisées à des moments qui ne soient pas des transitions

structurelles entre niveaux d’enseignement (exemple, entre le primaire et le

secondaire), de manière à renforcer leur fonction d’ajustement et à permettre la

réalisation de feedbacks réguliers sur ce qui est acquis et sur ce qu'il convient de

146

Une des questions débattues a été de savoir si ces épreuves devaient rester l’apanage des réseaux.

82

travailler encore, plutôt que de les voir transformées en jugements sur l’efficacité du

palier précédent ;

- leurs résultats devraient pouvoir aider les établissements à élaborer leur plan de

pilotage ;

- elles devraient enfin être conçues et organisées en cohérence avec les évaluations

actuelles ou en remplacement de ces évaluations.

6.1.3 Des évaluations internes sommatives

Par ailleurs, à certains moments, l’évaluation prendra la forme plus sommative de « bilans ».

Il s’agit de moments prévus dans le cursus de tous les élèves au cours desquels on souhaite

mesurer, par rapport aux attendus, les acquis d’un ensemble d’apprentissages plus ou moins

important.

Ces bilans ne portent bien sûr que sur les savoirs, les savoir-faire et les compétences définis

par les prescrits comme devant être travaillés en classe. En aucun cas, ils ne comportent des

questions de dépassement, sauf à titre de compléments – pour rendre compte de

l’ensemble du travail effectué par les élèves s’ils ont pu dépasser ces prescrits, par exemple

– mais sans que le résultat à ces questions n’intervienne dans l’appréciation finale, les bilans

de maîtrise devant impérativement porter sur les attendus de base. Ces bilans ne doivent

pas constituer des obstacles à franchir pour pouvoir continuer le cursus, sauf exception

dûment motivée par le Conseil de classe. Ils permettent de recueillir de l’information pour

l’élève et l’équipe éducative. Ils peuvent être des moments de réajustements de la

configuration des apprentissages proposés aux élèves, de manière plus globale ou au niveau

disciplinaire, de manière collective ou adaptée au niveau individuel.

Dans la perspective de nourrir la confiance en soi de chaque élève indépendamment de son

profil spécifique, ces évaluations-bilans doivent être déployées dans l’esprit général du tronc

commun polytechnique et pluridisciplinaire et respecter en particulier un certain équilibre

vis-à-vis des sept domaines d’apprentissage et des perspectives propres aux différents

domaines.

Comme le note l’Avis n°3 (p. 5) et à partir du moment où le redoublement est certes

déconseillé mais pas interdit147, « le report de l’évaluation externe certificative de la fin de la

6ème primaire à la fin de la troisième secondaire ne signifie nullement que des évaluations

sommatives ne pourront plus avoir lieu à l’intérieur des écoles. Mais moins de temps devra

être consacré aux évaluations et donc davantage de temps aux apprentissages ». Des balises

doivent donc être également posées quant à ce type d’évaluation de manière à ce qu’elles

147

À ce sujet, il conviendra de préciser s’il est adéquat d’étendre à l’ensemble du tronc commun la législation actuelle qui stipule que chaque élève bénéficie de 7, voire avec dérogation de 8, ans pour parcourir l’enseignement fondamental, cette 7

e voire 8

e année relevant d’une décision du conseil de classe et pouvant

être organisée à la fin de chacun des cycles selon ce qui répond le mieux aux besoins de l’élève. Il s’agira ici de concilier la volonté de réduction des redoublements et le fait qu’au plus le temps passe au plus il peut s’avérer ardu d’aider un jeune à remédier à ses difficultés.

83

reposent sur des données solides (et notamment à ce qu’elles se fondent de manière

complémentaire sur les épreuves non certificatives externes) pour assurer une certaine

validité et équité aux éventuelles décisions motivées de non-maîtrise des attendus, tout en

souhaitant qu’elles soient les plus rares possibles, après une année ou un cycle.

6.1.4 Le Certificat du Tronc Commun (CTC)

L’évaluation certificative externe qui interviendra à la fin du tronc commun relève bien sûr

d’un niveau central, d’une part, pour des raisons d’équité et de comparabilité des résultats

des élèves et, d’autre part, pour remplir la fonction de responsabilisation des résultats dont

doit faire preuve chaque établissement face à la société en proposant un « certificat »

d’acquisition des connaissances et compétences visées par le tronc commun.

De manière à préciser les contours et les modalités d’obtention de ce Certificat, les éléments

suivants doivent être pris en considération :

˗ il convient de distinguer – mais aussi d’étudier comment articuler – les deux

éléments suivants : les épreuves et/ou outils d’évaluation censés mesurer l’atteinte

des visées d’apprentissage des 7 domaines et les modalités d’attribution du

Certificat. Un certain nombre d’épreuves externes standardisées seront nécessaires

pour attester de l’acquisition des visées de certains domaines tandis que d’autres

visées demanderont de recourir à des outils spécifiques, tels que le portfolio pour le

domaine 2 (cf. point 6.2.2). Il faudra fixer, d’une part, le nombre et le type

d’épreuves148 et, d’autre part, l’algorithme décisionnel permettant de faire découler,

avec une certaine objectivité et une standardisation minimale, la décision finale

d’attribution du Certificat par le Conseil de classe des résultats des élèves aux

épreuves et outils finaux et de leurs résultats à l’évaluation continue (travail

journalier). Un barème permettrait d’uniformiser les modalités de prise de

décision149.

˗ L’obtention du CTC garantit à l’élève de pouvoir opter, dans la perspective d’une

orientation positive et choisie, pour n’importe quelle poursuite d’études, que ce soit

dans la transition ou le qualifiant. A contrario, aucune poursuite d’études n’est

possible en cas de non-attribution. Une non-attribution du CTC atteste en effet de

lacunes importantes dans les visées d’apprentissage des 7 domaines, ces visées étant

– dans l’esprit du tronc commun – à la fois suffisantes mais aussi nécessaires à toute

148

À titre de comparaison, la nouvelle formule du brevet des Collèges – qui sera très proche du CTC à la fois en termes d’âge et de clôture de la formation commune – prévoit à partir de 2017 l’organisation de trois épreuves : deux épreuves écrites externes (la première sur le français, l’histoire-géographie et l’enseignement morale et civique, la seconde sur les mathématiques, les sciences et la technologie) et une épreuve orale (portant sur un des projets travaillés par l’élève durant les EPI, cf. annexe 2) (http://www.education.gouv.fr/cid2619/le-diplome-national-du-brevet.html#Un_diplome_national_du_brevet_plus_complet_a_partir_de_2017) 149

À nouveau à titre purement comparatif, le Brevet des collèges est attribué si l’élève obtient plus de 350 points sur 700 (300 étant attribués aux trois épreuves externes [100 chacune] et 400 au contrôle continu portant obligatoirement sur l’ensemble des champs du socle de connaissances, de compétences et de culture.

http://www.education.gouv.fr/cid2619/le-diplome-national-du-brevet.html#Un_diplome_national_du_brevet_plus_complet_a_partir_de_2017

http://www.education.gouv.fr/cid2619/le-diplome-national-du-brevet.html#Un_diplome_national_du_brevet_plus_complet_a_partir_de_2017

84

poursuite d’études, quelle qu’elle soit. Des attestations d’orientation B ou attestation

de réussite avec restriction sur le choix de la section, de la forme ou de l’option n’ont

bien sûr plus leur place dans pareil système. En cas de non-attribution du CTC, l’élève

réalise une année complémentaire dont l’objectif est de lui faire acquérir –dans les

domaines pour lesquels il n’a pas obtenu une attestation de maîtrise et en particulier

ceux qui sont liés aux filières ultérieures envisagées – les compétences nécessaires

pour obtenir le CTC et accéder à ces filières avec de bonnes chances d’y réussir150.

Cette année offre également à l’élève l’opportunité de suivre anticipativement

certains cours complémentaires au sein du secondaire supérieur, dans la filière de

son probable choix, soit à titre d’observation et d’aide à l’orientation, soit même, en

cas de passation d’épreuves et de réussite, à titre dispensatoire (par un système

d’octroi de crédits), pour autant bien sûr que le CTC soit obtenu à l’issue de l’année

complémentaire.

˗ La certification finale via le CTC revêt plusieurs fonctions. Elle a bien sûr une fonction

sommative, de bilan général des acquis par rapport aux attendus de fin de tronc

commun. Elle possède également une fonction importante d’aide à l’orientation et, à

ce titre, la décision de réussite ou d’échec est largement insuffisante. Il est dès lors

important que le conseil de classe éclaire, avec réalisme et prudence, le jeune en lui

apportant un maximum d’informations sur ses forces et ses faiblesses en regard de

diverses poursuites d’études possibles. En termes de titre scolaire, le CTC pourrait

aussi constituer le seul diplôme acquis dans le cas d’élèves qui malheureusement

n’obtiendront ni le CESS ni un certificat équivalent (C.E.6.P. et Certificat de

qualification). De manière à ne pas pénaliser lourdement ces élèves qui se

présenteraient sur le marché de l’emploi sans aucun titre scolaire, il s’agira donc de

prévoir des modalités d’obtention du CEB, à l’instar de ce que l’Avis n°3 prévoit, en

page 9, pour l’enseignement spécialisé de forme 3. Il ne semble toutefois guère

raisonnable, au nom de ce principe, de conserver une attribution formelle du CEB à

l’issue du primaire à tous les élèves qui réussiraient sa forme a priori non

certificative. Des procédures précises devront donc être élaborées de manière à ce

que le CEB soit accessible aux élèves qui ne réussiraient pas les épreuves externes au

terme du tronc commun, en sachant que l’attribution « rétrospective » du CEB

soulève quand même de sérieux problèmes, notamment de validité et d’équité si la

décision est uniquement le fait des conseils de classe.

˗ Il conviendra également de définir avec soin le niveau d’exigence de ce CTC. Il est en

effet frappant d’observer que les systèmes éducatifs qui pratiquent la promotion

automatique et ont renoncé massivement au redoublement (par exemple, la

Finlande et l’Angleterre) organisent à la fin de leur tronc commun long des épreuves

particulièrement exigeantes, voire sélectives (internes en Finlande – avec une

compétition subitement drastique pour l’accès aux différents types de lycées – ou

externes en Angleterre, le General Certificate of Secondary Education). Les élèves

150

Cf. Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, p. 61.

85

connaissent ce niveau d’exigence et il n’est pas interdit de penser qu’il contribue à

leur investissement durant l’ensemble du tronc commun. Il conviendra donc de

réfléchir soigneusement à la meilleure manière de combiner un parcours de tronc

commun qui ne pré-conditionne en rien la suite de la scolarité des élèves et un

niveau d’exigence suffisamment élevé du Certificat pour inciter tous les élèves à

produire des efforts tout au long de leur parcours et pour qu’ils prennent

progressivement conscience de la nécessité de particulièrement bien réussir

certaines épreuves de ce Certificat pour s’assurer de disposer de bonnes chances de

poursuivre avec succès la filière d’études qu’ils ont progressivement envisagée.

Notons que la mise au point de ces épreuves externes, qu’elles soient non-certificatives en

cours de tronc commun puis certificatives en fin, suppose que les référentiels précisent de

manière particulièrement claire et détaillée les attendus et les niveaux de maitrise et

explicitent très précisément – y compris en termes d’exemples d’outils d’évaluation – ce qui

doit être maîtrisé aux différents moments du cursus. Cette exigence devrait figurer en bonne

place dans la Charte des référentiels destinée aux GT « référentiels » : ces derniers doivent

d’emblée être conçus de manière à pouvoir donner lieu, sans trop d’interprétations, à des

épreuves certificatives congruentes et réalistes.

Des recommandations plus particulières à certains domaines ont été également été

produites en matière d’évaluation. Elles sont présentées ci-dessous de manière synthétique.

6.2 Modalités spécifiques à certains domaines

6.2.1 Domaine 1 : LANGUES

S’agissant du français, il est suggéré de mieux définir le profil de sortie des DASPA et, dans la

perspective d’un TC jusqu’à 15 ans, de bien définir les critères d’une maitrise ‘correcte’ / ‘

suffisante’ de la langue française.

De manière plus générale, il conviendrait aussi de veiller à ce que les trois composantes de

l’apprentissage du français (cf. point 1.1.1, apprendre le français comme outil de culture,

langue de scolarisation et objet d’apprentissage) fassent l’objet d’évaluations explicites, pas

nécessairement intégrées.

Pour ce concerne les langues modernes, on rappellera ici que le GT « langues modernes » a

fait de nombreuses recommandations dans le domaine de l’évaluation, notamment celle-ci :

pour que soient produites des évaluations externes parfaitement en phase avec les

référentiels, le GT préconise la création, à terme, d’un organe semblable au Centraal

instituut voor toetsontwikkeling (CITO) aux Pays-Bas. Le GTI.1 avait d’ailleurs émis une

recommandation plus générale (et valant pour l’ensemble des domaines) allant dans le sens

d’une professionnalisation accrue de la confection de ce type d’épreuves.

86

À brève échéance, le GT « langues modernes » recommande par ailleurs la réactivation de la

Commission des outils d’évaluation (COE)151. On rappellera toutefois ici la position du GTI.1

sur ces Commissions et la nécessité impérieuse de redéfinir leurs missions et leur cahier des

charges. En particulier, il s’agit, avant de les remettre sur pied, d’encadrer leur travail d’« un

certain nombre de critères concernant les outils à produire : cohérence stricte avec le

référentiel, mesure de transfert raisonnable, assemblage cognitif requis correspondant au

niveau des élèves, caractère réaliste (par exemple, pas trop longues) des épreuves et des

consignes adressées aux enseignants, etc. »152.

6.2.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES

S’agissant de l’évaluation des connaissances et compétences liées au domaine, elle doit

revêtir une forme adaptée. L’outil progressif « portfolio» est notamment évoqué, qu’il soit

électronique ou non, accompagnant l’élève tout au long de son PECA ou durant certaines

étapes de ce parcours (exemple, un portfolio par degré). L’élève y consigne des traces et des

preuves de son évolution dans le domaine culturel et artistique. Pour partie, il peut inclure

des productions de groupes, lorsque les projets ont été menés en équipe. Ce portfolio est

régulièrement discuté et commenté avec les enseignants. Il fait l’objet d’évaluations

formatives périodiques. En fin de tronc commun, c’est sur cette base (en complément d’une

éventuelle production finale dans une discipline artistique choisie par l’élève) que la

certification de la maîtrise du domaine est décidée. Le portfolio est un outil d’évaluation, il

ne constitue pas en lui-même l’objet de l’évaluation : ce que l’on cherche à apprécier à

travers cet outil, c’est la maîtrise (et/ou le cheminement de l’élève) des connaissances et

compétences liées au parcours culturel et artistique, notamment au travers des

commentaires qu’en fait l’élève153.

Il s’agira en outre, sur la base des outils d’évaluation existant pour l’ensemble des

disciplines, de distinguer des critères et indicateurs de niveaux de maitrise adaptés à

l’évaluation des compétences et savoirs culturels et artistiques.

Le PECA privilégie l’esprit de recherche et d’expérimentation. En matière de pratique

artistique et culturelle, l’erreur, le tâtonnement, l’aller-retour, personnels ou en groupe, font

partie du processus de formation. C’est moins le nombre de productions que la qualité du

processus mis en œuvre par l’élève /les élèves qui est soumis à évaluation.

151

GT « langues modernes », page 6. 152

Rapport du GTI.1, p. 10. 153

L’attribution à l’outil « portfolio » de fonctions évaluatives et son rôle précis au sein de ces fonctions font débat depuis des décennies (cf. en particulier Scallon G. (2000). Le portfolio ou dossier d’apprentissage : propos et réflexions. Québec : Université Laval (http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf). Toutefois, à partir du moment où le portfolio constitue un recueil cumulatif et réflexif des traces du cheminement d’apprentissage des élèves, il est sans doute contre-productif de ne pas le faire intervenir, sous une forme ou sous une autre, dans l’évaluation certificative finale, surtout lorsque la nature des apprentissages se prête au recours à un tel outil personnel et réflexif, permettant de rendre compte de manière qualitative d’un parcours.

http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf

87

6.2.3 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ

Il convient d’intégrer l’éducation physique dans le Certificat de fin de Tronc Commun,

comme il a déjà été stipulé dans les travaux antérieurs du Pacte. Faut-il cependant envisager

une certification différente des autres disciplines ou uniformiser l’évaluation ? Ce point reste

en débat et demandera un travail important de réflexion.

La réécriture du référentiel des compétences d’éducation physique devrait aller dans le sens

d’apprentissages spiralaires qui mèneraient l’élève vers un profil de sortie à définir en

équipe d’établissement en fonction des possibilités organisationnelles, des locaux et de la

culture de l’école154. Le cheminement vers ce profil de sortie impliquerait la maîtrise de

compétences psycho- socio- motrices identifiées comme importantes pour

l’épanouissement de l’élève.

La création d’un portfolio qui accompagnerait l’élève depuis la première année jusqu’à la fin

du tronc commun pourrait être un outil pertinent. Ce cahier objectiverait les différentes

réussites de l’élève, lui permettrait d’exprimer ses satisfactions et ses émotions ainsi que de

s’autoévaluer. Cela permettrait aussi aux différents enseignants qu’il rencontrera tout au

long de son parcours de construire les apprentissages progressifs avec une meilleure

pertinence. Ce portfolio pourrait être intégré au « carnet de bord » de l’élève (cf. ci-

dessous).

L’évaluation pourrait donc être construite en équipe d’école. Il faudrait outiller les

enseignants à cette pratique et, certainement, proposer des modèles de portfolio qu’ils

pourraient, après appropriation, proposer à leurs élèves.

6.2.4 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE &

APPRENDRE À APPRENDRE ET À POSER DES CHOIX

Ces deux domaines ne feront bien sûr pas, en tant que tels, l’objet d’une évaluation

certificative spécifique, à la manière des autres domaines. Toutefois, comme les visées de

ces domaines seront reprises au titre de visées transversales de l’ensemble des cinq autres

domaines, elles seront certifiées au travers des évaluations spécifiques à ces domaines, en

ce compris via les activités d’ateliers-projets. Par exemple, la créativité peut constituer un

critère d’évaluation de la réalisation d’un objet technique pour le domaine 3.

En complément, la mobilisation d’un portfolio (intégré ou pas au « carnet de bord » de

l’élève, tel que prévu par l’Avis n°3155) en tant qu’outil personnel de l’élève pour apprendre à

apprendre pourrait être investiguée. Il pourrait notamment constituer un outil de relevé et

154

On note toutefois qu’un référentiel a pour vocation de préciser des seuils à atteindre et que ces seuils ne peuvent être principalement tributaires de la présence ou de l’absence d’équipements : il appartient plutôt aux pouvoirs organisateurs de mettre en place ce qui est nécessaire pour que ces seuils, s’ils sont jugés indispensables, soient atteints. 155

Ce « carnet de bord » est un « document personnel de l’élève, élaboré par l’élève acteur de son apprentissage et de son orientation » (Avis n° 3, p. 71). Il « accompagne l’élève tout au long de son parcours scolaire. Cet outil complété par l’élève est distinct des outils d’évaluation des apprentissages. » (Ibid. p. 71).

88

donc d’aide à la certification des compétences transversales de ces deux domaines

mobilisées dans le cadre des « ateliers-projets » et des éventuelles « activités

d’exploration ». Pour rappel, le carnet de bord est différent du « dossier d’accompagnement

de l’élève », « document à vocation pédagogique et administrative, répondant à des

conditions d’élaboration et de confidentialité précises, et dont la conception devra viser à

intégrer le PIA » (Avis, n°3, p. 71).

Afin d’éviter, d’une part, une inflation des documents à élaborer par l’élève et, d’autre part,

une surcharge et un « cadenassage » trop étroit du choix des modalités d’évaluation par les

équipes pédagogiques, il s’agira de mener une réflexion d’ensemble sur les usages respectifs

et réalistes du carnet de bord – « distinct des outils d’évaluation », selon l’Avis n°3 – et des

« portfolios » évoqués dans trois domaines comme élément participant à une forme

d’évaluation alternative aux épreuves traditionnelles. L’essentiel sera de préciser les

attendus à certifier et les précautions à prendre, au regard de la nature de ces attendus, tout

en laissant une importante liberté quant à la forme particulière que prendra la certification

et notamment l’articulation avec les productions et réflexions des élèves.

7. Autres conditions : insertion dans l’établissement et

dans les plans de pilotage, collaborations et partenariats avec

des acteurs extérieurs à l’école, espaces dédiés et matériels



En matière de partenariats, un accent est placé sur les collaborations avec les théâtres et

associations spécialisées dans la promotion d’activités culturelles ou langagières et sur les

celles avec les bibliothèques. Ceci s’inscrit dans la ligne des futurs plans de pilotage des

établissements scolaires : il est en effet prévu que les établissements déterminent « leur

stratégie d’apprentissage et d’accès à la culture et à la lecture ainsi que les collaborations

nouées avec les institutions culturelles et de lecture publique de la zone » 156.

Des recommandations sont également formulées concernant la production d’outils : outils

pour notamment soutenir une pédagogie explicite de la langue orale et la mise en place d’un

enseignement explicite de la compréhension.


En matière de matériels, le GT « langues modernes » plaide pour que les pouvoirs publics

continuent à investir dans le numérique et pour que soit prévu un accompagnement

spécifique TICE dans les écoles. Il s’agit donc, outre les investissements en matériel,

d’équiper les écoles en laboratoires de langues numériques et d’abonner ces écoles à des

156

Décret du 3 février 2016, article 70, point « h », p. 20.

89

plateformes d’apprentissage en ligne de qualité. La création ou l’officialisation au sein de

chaque établissement d’un poste de ‘référent’ ou ‘coordinateur’ TICE est aussi de nature à

aider les enseignants à franchir le pas du numérique157. À la manière du projet « École

numérique », ces référents pourraient être soutenus de l’extérieur par des conseillers

pédagogiques au fait des développements numériques utiles et pertinents dans un contexte

pédagogique particulier.


Le PECA, en fonction des spécificités de l’établissement, sera inséré dans le plan de pilotage

de l’établissement. Un « référent culturel » a en charge l’organisation générale et la

coordination du parcours ainsi que l’articulation de ses différentes composantes. L’Avis n°3

prévoit pour cette fonction 4ETPs par zone et 2ETPs affectés au centre de ressources

documentaires en soutien à cette mission (p. 108). C’est également au référent, en

collaboration avec l’équipe pédagogique, qu’il appartient de veiller à ce que les différents

projets et visites couvrent bien, pour une génération d’élèves, la diversité des approches et

champs culturels et artistiques.

On insiste sur le fait que l’objectif de rencontre de l’art « en train de se faire » ne peut se

réaliser qu’avec la contribution d’acteurs extérieurs, individuels ou institutionnels et

professionnels dans leur domaine, sous peine de retomber dans des cours occupationnels.

L’Avis n°3 du Pacte confirme cette option et évoque (p. 105), quatre pistes de collaboration :

cours de formation musicale en filière préparatoires « rapatriés » dans le temps et l’espace

scolaire pour tous, autres cours et ateliers organisés selon les mêmes modalités,

participation d’enseignants de l’ESAHR à des résidences d’artistes, projets de collaboration

durable ou ponctuelle avec les Académies. Il conviendra également de préciser le rôle de

médiateurs culturels dans ces collaborations ainsi que de mieux définir le profil notamment

de formation associé à ce statut.

Il s’agira aussi de s’interroger sur la pertinence de poursuivre, sous leurs formes actuelles,

l’ensemble des offres générées, d’une part, par le décret du 24 mars 2006 et, d’autre part,

par d’autres dispositifs institutionnels (spectacles à l’école…), sans réelle articulation entre

eux ni évaluation globale de leur efficience. Finalement relativement consommatrices de

moyens alors que leurs retombées restent conjoncturelles, ces offres très disparates ne

contribuent pas au développement d’une véritable politique systématique d’éducation

culturelle et artistiques, assurée pour l’ensemble des élèves.

À tout le moins, on devrait veiller à ce que davantage d’établissements différents

« profitent » des possibilités offertes par ces dispositifs (via l’installation de règles telles que

l’interdiction d’une double participation à un même appel à projet pour un même

établissement ou d’une participation à un même appel à projet plus de 3 ans consécutifs) et

157

Rapport du « GT langues modernes », p. 16.

90

que des traces des différents projets soient conservées pour être partagées via, par exemple,

des partages d’expérience et une méta-plateforme158.



7.3.1 Numérique

Les établissements devront d’une part disposer d’un matériel suffisant pour que les

apprentissages par et au numérique puissent être déployés. Comme suggéré plus haut, le

fait de disposer d’un référent en matière numérique pourrait, par ailleurs, constituer un

élément essentiel. Le développement d’une stratégie réfléchie et concertée au sein des

établissements en matière d’insertion des outils numériques dans les apprentissages (et la

gouvernance des établissements) sera tout aussi essentiel. Cette stratégie représentera un

des volets des plans de pilotage159.

Il s’agira en particulier de veiller à ce que les classes et idéalement chaque élève aient accès

à des outils technologiques de pointe supportant le recours au numérique comme adjuvant

aux apprentissages : tablette, ordinateur, connexion internet, programmes modulaires en

réseau…

7.3.2 Polytechnicité et technologie

Comme dit précédemment, pour que des travaux de conception et de production soient

possibles, il faudrait organiser le temps scolaire de façon à aménager des moments dans la

semaine où ces travaux se font au sein d’ateliers. Le cas échéant, cela nécessitera bien

entendu de disposer de locaux dédiés et d’un matériel spécifique pouvant éventuellement

reposer sur des partenariats externes. De plus, à l’instar du domaine 2, il pourrait être

nécessaire de prévoir un référent par zone (pour un nombre de périodes ad hoc) susceptible

d’aider à coordonner les collaborations entre les établissements et les acteurs extérieurs et

proches en matière de développement des compétences manuelles, techniques et

technologiques. En interne, une mission comparable à celle de « chef d’atelier », qui existe

dans le qualifiant, devrait être prise en charge par un enseignant ou une équipe

d’enseignants pour assurer la cohérence et la progressivité des activités liées à cette

composante du domaine.


En mathématiques, comme en sciences et en technologie d’ailleurs, une réflexion devrait

être menée sur la façon de faire accéder enseignants et formateurs d’enseignants aux

travaux de didactique correspondants, de sorte à leur proposer des repères pour éclairer

leurs choix.

158

L’Avis n°3 propose, dans cette perspective, que la Cellule “Culture-enseignement” du Ministère voit son organisation et ses missions adaptées et joue le rôle de centre de ressources documentaires (p. 106). 159

Décret du 3 février 2016, article 70, point « e », p. 20.

91


CITOYENNETÉ

/


Pour certains, il conviendrait de rendre obligatoire l’insertion d’un chapitre spécifique sur

l’éducation physique, la santé et le bien-être dans chaque plan de pilotage. Cette suggestion

rejoint d’ailleurs ce qui est prévu concernant ces plans de pilotage qui devront intégrer la

stratégie d’apprentissage et d’accès aux sports ainsi que les collaborations avec les

institutions sportives de la zone160.

Dans le temps scolaire, il pourrait être intéressant de collaborer avec des partenaires

extérieurs à l’école aux conditions suivantes :

˗ ces acteurs extérieurs poursuivraient simultanément et sans hiérarchie les quatre

objectifs du Décret « Missions » ;

˗ l’orientation pédagogique de ces collaborations et partenariats proviendrait toujours

du titulaire du cours d’éducation physique ; ceci soulève un point de désaccord au

sein du groupe, certains évaluant cette approche comme légèrement exclusive alors

que d’autres estiment qu’une approche « plus ouverte » serait souhaitable ;

˗ ce partenariat s’organiserait dans le cadre de projets pédagogiques planifiés par

l’équipe enseignante.

En termes d’espaces et de matériels, enfin, les conditions suivantes devraient faire l’objet

d’une attention particulière :

˗ des locaux salubres et du matériel pédagogique spécifique, suffisants en quantité et

en qualité, pouvant permettre à chaque enseignant de proposer à tous les élèves un

enseignement de qualité ;

˗ une accessibilité régulière, aisée, sécurisée et pédagogiquement exploitable aux

piscines ;

˗ une optimisation des zones d’activités physiques des cours de récréation.



Il conviendrait, pour développer certains des apprentissages présentés, de construire des

partenariats avec des professionnels, des ASBL, des chercheurs, d’autres institutions

éducatives, etc.

160 Décret du 3 février 2016, article 70, point « i », p. 20.

92

Une des conditions à respecter afin d’intégrer ces domaines dans le tronc commun est de

créer des espaces temporels et spatiaux pour l’interaction (portant sur les apprentissages

des élèves, pas sur des questions administratives) entre membres de l’équipe enseignante,

mais aussi entre membres de cette équipe et leurs collaborateurs (voir point 2.2.2).

93

Annexe 1

Quelques éléments du curriculum « Sciences et technologies »

de l’Ontario

Selon les concepteurs du programme de l’Ontario (Sciences et technologie, 2007), « la

démarche de recherche, la démarche expérimentale et le processus de résolution de

problèmes technologiques sont des processus essentiels à l’acquisition d’une culture

scientifique. Ces processus font appel aux quatre compétences (…), à savoir, « Connaissance

et compréhension », « Habiletés de la pensée », « Communication » et « Mise en

application »161.

Le curriculum de l’Ontario poursuit trois objectifs majeurs, en regard desquels il définit des

attentes précises : le fait de comprendre les concepts de base des sciences et de la

technologie (les concepts et les « idées maitresses »162) ; le fait d’acquérir des habiletés en

recherche scientifique, en conception (c’est nous qui soulignons) et en communication ; le

fait de pouvoir faire des rapprochements entre les sciences, la technologie, la société et

l’environnement.

Ainsi, le curriculum définit notamment un « Continuum des habiletés de recherche » ; un

« Continuum des habiletés de la démarche expérimentale » ; un « Continuum des habiletés

du processus de résolution de problèmes technologiques ».

Pour illustrer davantage l’intégration qui est faite de la technologie dans le curriculum

ontarien, notons qu’il est prévu au sein du « continuum des habiletés du processus de

résolution de problèmes technologiques », d’évaluer la capacité des élèves au niveau de la

« Planification et construction du prototype » : à savoir par exemple, « choisir ses

matériaux » ; « choisir des outils et les utiliser » ; « faire un croquis de sa solution » ;

« utiliser des techniques de construction », avec des matériaux « souples », « rigides » ou

« complexes » (selon l’âge plus ou moins élevé des élèves). Ceci n’est pas sans rappeler nos

formulations telles que proposées dans la partie « approfondissement et précision des

domaines » (voir point 1.3).

161

http://www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/scientec18currbf.pdf (p 24). 162 Les « idées maîtresses » sont les « connaissances essentielles que les élèves doivent saisir et retenir, c’est-à-

dire conserver en mémoire, une fois que les informations accessoires et les détails se rapportant à ces connaissances auront été oubliés ».

http://www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/scientec18currbf.pdf

94

Annexe 2

Les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires de la

réforme des collèges

Dans le cadre de la réforme du Collège en France, les Enseignements Pratiques

Interdisciplinaires (EPI) 163 mêlent plusieurs disciplines au sein d’un même cours et

comportent huit thèmes spécifiques : « information, communication, citoyenneté, langues

et cultures de l’Antiquité, langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ;

monde économique et professionnel, corps, santé, bien-être, sécurité, culture et création

artistiques, et sciences, technologie et société ». Les élèves étudient deux de ces EPI par an.

Ce système est entré en vigueur en septembre 2016. Le but est qu’entre la 5e et la 3e (les

équivalents de nos S1-S3), les élèves aient suivi au moins six des huit thématiques imposées.

On remarquera que ces thèmes rejoignent les domaines du tronc commun.

Selon la ministre de l’Éducation, Najat Vallaud-Belkacem, les EPI devraient « (permettre) aux

élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant

et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets ». Selon la presse, le monde

enseignant est partagé, certains dénonçant confusion et impréparation et le fait que les

initiatives préexistantes et fondées sur les affinités entre enseignants sont désormais trop

cadrées au sein de thématiques imposées. D’autres y voient un encouragement positif au

travail collaboratif et, pour les élèves, le bénéfice de la prise de conscience que tous les

savoirs qu’on leur enseigne sont interconnectés164.

163

http://eduscol.education.fr/cid99750/epi.html 164

http://www.rfi.fr/hebdo/20160902-reforme-college-france-epi-divisent-professeurs

http://eduscol.education.fr/cid99750/epi.html

http://www.rfi.fr/hebdo/20160902-reforme-college-france-epi-divisent-professeurs

95

Annexe 3

Variantes de grilles-horaires

101

Annexe 4

Proposition d’un cours de« Sciences de l’homme et de la

société ».

Exemple de thématique

À titre purement illustratif, on pourrait imaginer une thématique générale nommée

« Inégalités » : au début du secondaire, par exemple, les élèves travailleraient au départ de

cartes d’un niveau local ou plus global présentant les inégalités en termes de distribution des

revenus sur les territoires étudiés : l’enquête les conduirait à

apprendre/mobiliser/construire des habiletés et savoirs issus de la géographie, des sciences

sociales et économiques pour décrire/comprendre/expliquer ; une enquête sur les origines

des situations constatées conduirait les élèves jusqu’aux révolutions industrielles comme

événements de ruptures ayant particulièrement impacté les inégalités actuelles ; on peut

par ailleurs imaginer que dans le cadre d’autres thématiques, par exemple « Produire », ou

« Organiser la vie en société », les élèves aient déjà été familiarisé à certaines

caractéristiques des révolutions industrielles (mais sous des angles différents). Dans ce cas,

les savoirs développés seraient directement remobilisés et une toile à la fois événementielle

et conceptuelle se développerait de la sorte, progressivement. Pour peu bien sûr qu’un

maillage d’attendus précis ait été élaboré en amont, dans le cadre d’une progression

curriculaire bien conçue, au sein des référentiels.

102

Annexe 5

Projet de contenu de la « Charte des référentiels du tronc

commun »

1. Introduction

Présentation de la finalité de la Charte : harmoniser le travail des GTs référentiels du

nouveau tronc commun et baliser ce travail selon les principes issus du Pacte, de manière à

assurer une cohérence d’ensemble à la formation et une définition du curriculum en

conformité avec ces principes. L’harmonisation et la fixation de balises se réalisent toutefois

dans le respect de l’autonomie et des logiques à la fois des domaines et des disciplines. Le

but n’est donc pas d’imposer un moule strict et contraignant qui, parce qu’il serait

finalement peu adapté aux spécificités et aux logiques des domaines et des disciplines,

finirait pas cadenasser et scléroser le travail des GT référentiels.

Dans ce sens, la Charte se propose plutôt d’édicter un ensemble de qualités attendues et de

principes d’élaboration bien plus qu’elle n’impose un canevas rigide et enfermant.

2. Les finalités du tronc commun

Présentation des finalités générales du tronc commun sur la base des Avis du GC et d’un

court argumentaire fondé sur quelques éléments clés des travaux de la 1ère phase du Pacte,

à la fois en matière de diagnostics et de prospectives.

Présentation de l’ensemble des 7 domaines et de l’articulation domaines/disciplines. Les

domaines définissent des visées d’apprentissage et tentent de préciser ce que devrait

recouvrir un curriculum commun du XXIe siècle. Ces visées s’incarnent bien sûr dans une (ou

plusieurs) discipline(s) et/ou activités intégrées. Une discipline peut aussi contribuer à des

visées appartenant à plusieurs domaines. Rappeler aussi les buts généraux de l’éducation de

base du XXIe siècle, qui constituent le cadre général des visées des différents domaines.

Les domaines 6 et 7 seraient présentés en premier lieu, en indiquant clairement que leurs

visées sont à travailler de manière transversale (cf. ci-dessous, les rubriques) et doivent donc

apparaître de manière explicite et détaillée (à propos de quels objets ? en visant quels

savoirs et quelles compétences ?...) dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.

3. Statut et rôle des référentiels

Préciser le statut et le rôle des référentiels (notamment sur la base des rapports du GTI.1) :

- Les référentiels sont les clés de voûte du curriculum ; en définissant de manière

précise ce que tous les élèves doivent apprendre durant le tronc commun, ils

assurent à cette formation une cohérence d’ensemble et impactent la confection

ultérieure des programmes et donc ce qui sera in fine enseigné en classe.

103

- Leur importance est capitale, puisqu’il s’agit du seul contrat légal entre école et

société sur ce qui est à apprendre dans la formation du tronc commun ;

- Rôles et statuts respectifs des référentiels et programmes : les référentiels (qui ont

un statut décrétal et se situent à un niveau interréseaux) définissent ce qui doit être

appris aux différents moments de la scolarité (le « quoi apprendre ») et les niveaux

de maîtrise à atteindre. Les programmes, quant à eux, relèvent de la liberté des

méthodes (celle des associations de PO et des PO et celle des enseignants) et

suggèrent des « comment apprendre ». Les travaux du Pacte ont montré qu’une

partie des référentiels produits juste après le Décret « Missions » incitaient à tort,

implicitement ou explicitement, à des orientations méthodologiques ou didactiques

particulières, plutôt que de s’en tenir à suggérer une palette d’orientations possibles.

Même si les deux sont pour partie liés et que définir « quoi apprendre » participe

parfois à développer une première orientation quant à la méthodologie ou

l’organisation du savoir et les seuils épistémologiques intrinsèques au savoir, la

fonction d’un référentiel n’est pas de prescrire des méthodes pédagogiques ou

didactiques particulières.

4. Qualités attendues des référentiels

Modestie, réalisme et centration sur un essentiel : centrer le contenu des référentiels sur

un essentiel, certains des référentiels produits à la suite du Décret Missions étant jugés

pléthoriques, ce qui les rend incompatibles avec une approche en profondeur des contenus

et des enjeux sociétaux qui y sont liés. Le contexte et l’environnement de l’école évoluent à

des vitesses exponentielles ; la quantité d’informations explose et des choix s’imposent dès

lors en matière de savoirs à transmettre, d’autant que le tournant numérique assure par

ailleurs une plus grande disponibilité de ces informations, ce qui rend encore plus cruciale la

mission de l’école d’accompagner tous les élèves, quels que soient leur culture numérique et

leurs moyens d’accès aux outils et services numériques, à transformer ces informations en

savoirs personnels165. Plus que jamais, se fait sentir la nécessité de définir des « essentiels »

dans la perspective de centrer l’école non pas sur « tout ce qu’il est possible de savoir »,

mais bien sur « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ».

De plus, le caractère pléthorique et irréaliste de référentiels aboutit au fait que les

curriculums implantés sont en réalité très différents d’un établissement à l’autre, pour un

même diplôme et que des prescrits légaux ne sont finalement pas respectés dans les faits.

Par ailleurs, ce caractère entraine la diminution de la marge de manœuvre des enseignants,

qui est déjà perçue par beaucoup comme trop réduite, ce qui nuit à la qualité de leur

investissement.

Précision : veiller, sans entraver la liberté pédagogique des équipes de rédaction des

programmes, à une explicitation et une structuration à la fois claire, synthétique et précise,

165

Cf. Rapport du GT2 du Pacte, p. 28.

104

des contenus à enseigner. Ces contenus sont définis essentiellement degré par degré ; ils

peuvent en complément être précisés année par année, en particulier en fin de tronc

commun et lorsque les spécificités de la discipline (en particulier le caractère graduel et

nécessairement cumulatif de certains apprentissages, comme en mathématiques) rendent

un découpage annuel pertinent d’un point de vue pédagogique. Dans ce dernier cas de

figure, on précisera toutefois que les évaluations-bilans (cf. point 6.1.3) se réalisent aussi par

degré.

Les travaux du Pacte sont maintes fois revenus sur les inconvénients majeurs d’une trop

grande imprécision des attendus dans les référentiels : manque de clarté, et dès lors,

arbitrages compliqués pour les enseignants quant au choix et à l’élaboration des dispositifs

didactiques, difficultés à élaborer des épreuves externes communes (les référentiels doivent

d’emblée être conçus de manière à pouvoir donner lieu, sans trop d’interprétations, à des

épreuves d’évaluation, qu’elles soient certificatives ou non, congruentes et réalistes),

implémentation finalement très inégale d’une formation censée être commune, mobilité

rendue quasi impossible entre établissements et réseaux des élèves et des enseignants, etc.

On attend donc des référentiels qu’ils précisent l’ensemble des attendus (= les acquis des

élèves) y compris en termes de savoirs et de niveaux de maitrise : expliciter, notamment par

des exemples d’outils d’évaluation – présentés très soigneusement comme des illustrations

pour ne pas induire trop de normativité dans les pratiques –, ce qui doit être maitrisé à quel

moment du cursus et l’organisation de tous les savoirs de référence requis, en prenant en

compte le développement de l’enfant ou de l’adolescent, mais en assurant une flexibilité

suffisante pour permettre la prise en compte des rythmes d’apprentissages.

Transparence et accessibilité : les contenus des référentiels sont rédigés de manière

explicite et compréhensible, favorisant ainsi leur appropriation par l’ensemble des acteurs

internes et externes à l’école, notamment les enseignants, les référentiels constituant les

seuls contrats officiels avec la société en matière d’objectifs spécifiques à atteindre aux

divers paliers de la scolarité. De ce point de vue, chaque citoyen devrait d’ailleurs

idéalement pouvoir comprendre le contrat qui lie l’école et la société, en matière de ce que

cette dernière considère comme devant être appris par tous durant le tronc commun plus

qu’ailleurs, puisqu’il ne s’agit pas encore d’une formation spécialisée. Même s’il ne s’agit

bien sûr pas de proscrire les vocabulaires techniques et spécifiques aux disciplines –

constitutifs d’ailleurs de l’apport formatif de ces approches disciplinaires –, un

« jargonnage » trop important, qu’il soit lié au contenu ou à la psychopédagogie, est donc à

éviter.

Motivation des choix : le document décrivant le référentiel ne doit se réduire à des listes

arides d’acquis attendus. Sur le mode d’un « exposé des motifs », il doit également expliciter

« le dessous des cartes » et discuter le sens des choix curriculaires qui ont été réalisés en

fonction de l’importance de poursuivre telle ou telle visée à tel niveau : pourquoi ces savoirs

et ces compétences-là ont-ils été inscrits dans le curriculum à ce moment-là ?

105

Équilibre entre connaissances et compétences (et ce que n’implique pas une approche par

compétences bien comprise et mesurée) : la définition des acquis réalisée pour partie en

termes de « compétences » (en tant que capacité à mobiliser des savoirs, des savoir-faire et

des attitudes) ne requiert pas l’imposition d’une et d’une seule méthode pédagogique. Les

compétences définissent uniquement des visées que l’on peut atteindre par plusieurs voies.

Ni l’entrée dans les apprentissages, ni l’évaluation de ceux-ci ne doit nécessairement se

réaliser via une situation « complexe », « authentique » et encore moins « inédite ». Il s’agit

plutôt de proposer une entrée « signifiante » (qui permet à l’élève de donner du sens à ses

apprentissages dans un objectif de plaisir et de développement du désir d’apprendre),

entrée qui ne nécessite par ailleurs pas forcément d’aller du complexe au simple. Une

alternance entre entrées et approches est à privilégier.

Les référentiels ont également le souci de revaloriser globalement la place des savoirs

disciplinaires et culturels fondamentaux, au vu, notamment, de leur caractère émancipateur

intrinsèque et fondateur d’une culture citoyenne partagée. Les savoirs ne se réduisent pas

au seul statut de « ressources » au service de l’acquisition de compétences ; maîtriser un

savoir est en soi une compétence, en particulier celle de poser et de construire des visions

du monde dans un champ donné, même si la conception et la place des savoirs et des

compétences diffèrent de manière importante d’une discipline à l’autre. Il s’agit dès lors de

veiller à ce que la certification des savoirs disciplinaires en tant que tels soit possible, voire

encouragée, dans toutes les disciplines, par-delà l’évaluation des seuls savoirs procéduraux

ou métacognitifs.

Double cohérence interne et externe : il s’agit d’abord de veiller à la cohérence des choix

curriculaires, à l’intérieur même du référentiel, par exemple, la cohérence entre les attendus

principaux et les exemples d’épreuves d’évaluation présentés à titre illustratif (cf. ci-

dessous). Une exigence de cohérence externe (verticale et horizontale) est également à

installer : chaque référentiel assure-t-il une continuité explicite avec ce qui s’est enseigné

avant (cycle précédent) et ce qui s’enseignera après (cycle suivant). Identifie-t-il également

les liens possibles et souhaitables avec les autres référentiels d’un même cycle et avec les

visées transversales des domaines, en particulier celles des domaines 6 et 7 ?

Capacités à soutenir le désir et le plaisir d’apprendre des élèves : les concepteurs de

référentiels auront sans cesse le souci de montrer en quoi les acquis visés feront sens aux

yeux des élèves, dans la perspective d’un soutien au plaisir et au désir d’apprendre. Un des

enjeux du curriculum du tronc commun est de faire en sorte que les connaissances et les

compétences scolaires apparaissent aux yeux des élèves comme mobilisateurs – c’est-à-dire

susceptibles de les mettre au travail et de leur faire produire des efforts – en raison même

de leur caractère émancipateurs, c’est-à-dire en ce qu’ils leur permettent de mieux

comprendre et de décoder le monde complexe qui les entoure et en ce qu’ils les préparent à

affronter les grandes questions de leur temps.

106

5. Rubriques obligatoires

a) Précision du domaine et des enjeux d’acquisitions liées à ce domaine dans le cadre

d’un tronc commun. Pourquoi et au nom de quoi est-il important que la formation

commune de base de tous les futurs citoyens comprenne le développement chez

tous de ces connaissances et compétences-là ? Tout en respectant la liberté de

forme, il serait important d’indiquer dans un langage clair les principaux enjeux de la

formation en question et en quoi elle contribue à la formation commune en regard,

d’une part, des finalités du tronc commun et, d’autre part, des questions vives de la

société actuelle et des champs de la connaissance humaine concernés.

b) Déclinaison précise, argumentée et structurée des savoirs et compétences. Le

format serait sans doute assez libre, de manière à pouvoir l’adapter aux domaines et

aux disciplines. Un canevas général très souple serait toutefois proposé afin que les

singularités épistémologiques des disciplines ne conduisent pas à une trop

importante hétérogénéité des formulations. Pour élaborer ce canevas minimal, il

serait instructif de s’inspirer de curriculums étrangers166 qui ont réussi à être à la fois

très clairs et très précis mais sans recourir à une ingénierie psychopédagogique

obscure, lourde, contraignante et peu mobilisatrice.

c) Identification des attendus précis (en termes de savoirs, de compétences et

d’exemples d’activités) pouvant contribuer à l’intégration de visées d’autres

disciplines et domaines :

a. Aux visées transversales des domaines 6 et 7 ;

b. Aux apprentissages des autres domaines et en particulier :

i. Au domaine 2 (exemple, valeur et origine culturelle de tel savoir

humain, analyse de telle évolution historique à partir de matériaux

iconographiques…) ;

ii. Domaine 3 (numérique) (exemple : l’apport des outils numérique à la

maîtrise de la langue).

d) Exemples significatifs d’outils d’évaluation (qui seront complétés par la Commission

des outils). Ces exemples pourraient apparaître en annexe, de manière à ce que ces

annexes puissent être mises à jour, sans devoir toucher au référentiel.

6. Approbation par la Commission des référentiels

Afin d’assurer l’harmonisation et la mise en cohérence des différents référentiels, est créée

une instance de coordination et d’approbation transversale des référentiels, appelée

« Commission des référentiels »167. Cette instance vise notamment à coordonner les travaux

166

Notamment le nouveau Socle de connaissances, de compétences et de culture français (http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/35/1/BO_SPE_11_26-11-2015_504351.pdf) et le curriculum récent de l’Ontario (http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/curriculum.html). 167

La composition de cette Commission devra être réfléchie avec soin. Elle devrait a minima comprendre des représentants des autorités publiques (cabinet, administration), des représentants des réseaux, des personnes jouissant d’un niveau d’expertise scientifique reconnu dans le domaine de la construction curriculaire, des enseignants de terrain et des représentants de la société civile ; concernant ces deux dernières catégories

http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/35/1/BO_SPE_11_26-11-2015_504351.pdf

http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/curriculum.html

107

des groupes de travail dédiés à la création des référentiels et à faire connaitre les « bonnes

pratiques » des uns aux autres. Ses missions sont les suivantes :

˗ assurer la cohérence des référentiels entre eux, à la fois verticalement (entre années

et cycles) et horizontalement (entre référentiels auxquels les élèves sont confrontés

durant la même année ou le même cycle) ;

˗ veiller très scrupuleusement à ce que les niveaux de maitrise à atteindre dans les

référentiels soient définis ;

˗ veiller à la lisibilité des référentiels et au fait que les choix effectués soient justifiés et

argumentés ;

˗ veiller à la bonne application de la « Charte des référentiels » et en particulier au

respect des qualités attendues et au besoin procéder à la réécriture de cette Charte

s’il s’avère que certains de ses éléments doivent être précisés, nuancés ou

supprimés ;

˗ constituer un « Conseil des sages » capable d’arbitrer d’éventuels différents internes

non surmontés au sein des GT référentiels.

7. Recommandations quant à la composition des GT référentiels

Dès l’Avis n° 1 du GC, il a été jugé utile de mener une réflexion sur la méthodologie de

désignation des membres des commissions chargées de définir les référentiels et

notamment d’ouvrir et de diversifier leur composition (en particulier en y accordant une

place à des personnalités extérieures au monde enseignant, tels que des acteurs de la vie

civile).

Dans ce sens, un certain nombre de recommandations ont été élaborées en matière de

composition des GT référentiels :

˗ favoriser la présence (avec une implication et un rôle différent des acteurs listés, en

fonction de leur profil et des besoins spécifiques) – et en complément bien sûr aux

acteurs qui siègent traditionnellement dans ces groupes d’élaboration des

référentiels :

a) de spécialistes universitaires et de Hautes Écoles (chercheurs dans la discipline

concernée, en sciences de l’éducation, en didactique…) dont les compétences

pourraient éclairer, à partir des données des recherches (en ce compris

internationales), les choix à faire ;

b) d’enseignants de terrain, exerçant effectivement dans les classes et placés

dans des conditions favorables pour remplir une telle mission (exemple, heures de

détachement) ;

d’acteurs, il conviendrait de préciser le périmètre de leur implication en fonction de leur expertise et du point de vue particulier qu’ils peuvent apporter à l’élaboration des curriculums scolaires.

108

c) d’acteurs extérieurs pour apporter un éclairage complémentaire sur les choix

et les options à prendre dans le référentiel en regard d’autres réalités que celles de

l’école, notamment celles du monde économique, social et culturel ;

d) d’enseignants d’autres disciplines et des années ultérieures (également placés

dans des conditions favorables pour remplir une telle mission), apportant un regard

légèrement extérieur à l’apport de la discipline concernée aux autres branches

(typiquement le français comme langue d’enseignement) et aux orientations

ultérieures (de manière à articuler les Référentiels du tronc commun et les

Référentiels de compétences terminales notamment) ;

- rendre les contenus des référentiels accessibles et améliorer l’appropriation des

référentiels par les enseignants, en prévoyant l’inclusion ou, à minima, la

consultation, d’enseignants de la discipline aux profils suffisamment diversifiés168

pour refléter la diversité des points de vue. Cette consultation se réaliserait sur la

base de certains critères pour éviter des effets indésirables (lobbying, etc.). Il s’agirait

aussi de définir la fonction du feedback de ces enseignants dans la construction des

référentiels.

Une proposition complémentaire est de créer une phase de relecture des référentiels par les

enseignants et de pouvoir tenir compte des remarques éventuellement formulées.

168

Sans peut-être aller jusqu’à une sélection aléatoire sur la base d’un échantillonnage stratifié (ex. par réseau, par années d’ancienneté, par filières, par type d’établissements…), il s’agit surtout d’assurer une diversité de fait des GT référentiels et d’éviter les phénomènes naturels d’endogamie épistémologique et méthodologique, les responsables de ces groupes pouvant être spontanément amenés à choisir ou faire désigner des personnes partageant leurs cadres de référence. Le but est donc d’assurer un caractère réellement représentatif des enseignants impliqués, sur la base de l’importance relative de leurs différentes catégories.

Pacte d'excellence : rapport sur le tronc commun

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