Ouellet, Sylvie. Formation en milieu de travail - Commission des … · Formation en milieu de...

Formationenmilieudetravail:impactducontextesurl’activitédesformateursdanslesecteurminierRapportderecherche

Sylvie Ouellet, UQAM Élise Ledoux, UQAM Pierre-Sébastien Fournier, Université Laval Julie Campeau, UQAM

Septembre2015

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Équipe de recherche

Sylvie Ouellet, Université du Québec à Montréal, chercheuse principale Élise Ledoux1, Université du Québec à Montréal, cochercheuse Pierre Sébastien Fournier, Université Laval, cochercheur Julie Campeau, assistante de recherche Collaborateur et collaboratrices Charles Gagné, Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail, conseiller en valorisation de la recherche Patricia Bélanger, Université du Québec à Montréal, professionnelle de recherche Alice Boisvert, Université du Québec à Montréal, professionnelle de recherche

Cette recherche a été financée dans le cadre du Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA) de la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) par le Fonds de développement et de reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre (FDRCMO). Projet no 5058-13517

1 Au début du projet, madame Ledoux était à l’emploi de l’Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail

Formation en milieu de travail : impact du contexte sur l'activité des formateurs dans le secteur minier

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REMERCIEMENTS

En 2012, forts d’une expérience de recherche précédente dans le secteur minier qui nous incitait à vouloir en connaître davantage sur la situation des formateurs internes dans le secteur, nous avons répondu à un appel à proposition de recherche lancé par la Commission des partenaires du marché du travail. Ce projet de recherche n’aurait pu être réalisé sans la collaboration de plusieurs personnes que nous tenons à remercier. Nous remercions monsieur André Lavoie2 de l’Association minière du Québec (AMQ) qui nous a donné accès au comité des ressources humaines de cette organisation pour le recrutement des entreprises, de même que tous les autres membres du comité de suivi. Ils ont contribué à valider et à enrichir le portrait de la formation dans les entreprises. Merci à : Luc Baillargeon et Françoise Colombani du Comité sectoriel de main-d’œuvre de l’industrie des mines (CSMO Mines) ; Paul Potvin de l’Association paritaire pour la santé et la sécurité du travail du secteur minier (APSM) ; Tanguy Paquot de l’Association minière du Québec (AMQ) ; André Racicot et Alain Croteau du Syndicat des Métallos ; Claude Bénard de la Fédération de l’industrie manufacturière (FIM-CSN) ; France Gauthier de la Commission de la santé et de la sécurité du travail (CSST) et ; Paul Bélanger du Centre interdisciplinaire de recherche et développement sur l’éducation et la formation (CIRDEF) de l’UQAM. L’étude repose sur la collecte de données effectuée dans sept entreprises du secteur minier. Les acteurs de ces entreprises ont déployé les ressources nécessaires à l’atteinte des objectifs de recherche. Les personnes rencontrées, notamment des responsables des ressources humaines, des conseillères en ressources humaines, des responsables de la formation, des formateurs-cadres, des formateurs-opérateurs, ont généreusement partagé leur vécu dans l’organisation et la réalisation de la formation à l’interne. Un grand merci pour leur accueil et leur contribution au développement de nouvelles connaissances sur la situation des formateurs internes du secteur.

D’autres personnes ont aussi apporté leur soutien au cours de cette recherche et nous leur exprimons notre gratitude. Charles Gagné, conseiller en valorisation de la recherche à l’Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail (IRSST), qui a su tisser les liens essentiels avec les acteurs du secteur. Patricia Bélanger et Alice Boisvert, professionnelles de recherche, ont apporté une contribution importante à ce projet de recherche dans la collecte de données et l’analyse du contenu.

Finalement, nous tenons à souligner notre reconnaissance envers l’organisme subventionnaire, la Commission des partenaires du marché du travail, sans lequel l’étude n’aurait pu être réalisée.

2 A changé d’emploi


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SOMMAIRE

Ce projet de recherche a été réalisé dans le cadre d’un appel à proposition de la Commission des partenaires du marché du travail visant à obtenir une meilleure connaissance de la réalité que vivent les formateurs internes du secteur minier. Les entreprises minières vivent de façon cyclique des périodes de croissance importantes qui, ajoutées à des départs à la retraite, entraînent un besoin substantiel de nouvelle main-d’œuvre. L’embauche de nombreux travailleurs est prévue au cours des prochaines années ce qui fait de la formation un enjeu majeur, et par conséquent, les formateurs auront un rôle important à jouer dans le développement des compétences de ces nouveaux employés. C’est dans la perspective d’obtenir un portrait de la situation des formateurs internes dans le secteur minier que ce projet a été réalisé en considérant les diverses fonctions, le soutien organisationnel qui leur est accordé et les conditions dans lesquelles ils doivent exercer. Dès l’élaboration du projet, des démarches auprès des partenaires du secteur minier ont été entreprises pour constituer un comité de suivi dont le rôle a été de soutenir l’équipe de recherche, de suivre l’avancement des travaux et de contribuer au transfert des résultats de recherche dans l’ensemble du secteur minier. Le projet a été réalisé dans sept entreprises du secteur, six entreprises minières souterraines et une entreprise à ciel ouvert. Ces entreprises ont été sélectionnées sur une base volontaire. Des acteurs impliqués dans la formation, notamment des formateurs, ont été rencontrés individuellement et une visite des sites miniers a été effectuée sauf pour une entreprise où il n’a pas été possible de le faire. Une analyse de contenu a été réalisée sur la base des verbatim issus des entretiens effectués avec quarante-sept personnes. Plusieurs unités d’analyse ont été considérées telles que : le type de sites miniers, l’organisation du travail, les structures de formation, le processus de planification des formations et les modes d’organisation de la formation ainsi que le parcours et le vécu professionnels des formateurs internes. Des données ont été recueillies tant pour les formations portant sur les opérations d’exploitation minière que sur les opérations de la transformation du minerai lorsque c’était possible. L’usine de transformation pouvait être située, ou non, sur le site même du lieu de l’exploitation du minerai. Une première partie du rapport se concentre sur le contexte minier, l’enjeu de formation, les acteurs de la formation et le processus de gestion de la formation. Nous pouvons constater que le contexte minier est un contexte sensible aux fluctuations économiques du marché ce qui a un impact sur les besoins de main-d’œuvre et les besoins de formation. Plusieurs acteurs jouent un rôle dans la formation et ils ont été amenés à décrire leur représentation du travail de formateur. Enfin, bien qu’il y ait des points communs dans la structure de formation mise en place dans les entreprises participantes, on trouve des différences, notamment sur le plan du lien hiérarchique entre les formateurs-cadres et le service des ressources humaines ou le service de formation lorsqu’il existe. La planification de la formation est complexifiée principalement par deux facteurs, la libération des employés et la disponibilité des équipements, qui sont souvent des véhicules lourds très coûteux.


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Dans une seconde partie du rapport, il est question du déroulement des activités de formation avec des exemples de journées types de formation. Les acteurs se sont aussi exprimés sur les difficultés rencontrées dans la planification de la formation et dans la prestation de la formation, dans le cas des formateurs. Une distinction est faite entre les formateurs-cadres et les formateurs-opérateurs que nous avons appelés « instructeurs ». L’adaptation au rythme d’apprentissage des apprenants, le manque de motivation des apprenants, leur âge et leur personnalité figurent parmi les difficultés exprimées. Cette seconde partie se termine avec des pistes d’amélioration proposées par les personnes rencontrées, des pistes qui portent sur la gestion et la planification de la formation, les ressources matérielles et le développement des compétences des formateurs et des instructeurs.

D’un point de vue général, cinq constats sont tirés de l’analyse du contenu des entretiens et ont guidé l’élaboration de pistes d’intervention par l’équipe de recherche qui sont présentées à la fin du rapport :

v La planification de la formation est complexe parce qu’elle dépend des horaires variés, de la disponibilité d’équipements très coûteux, priorisés pour la production et de la capacité de libération des travailleurs à former.

v Les échanges à l’intérieur d’une équipe de formation sont considérés comme importants pour soutenir les formateurs dans leurs rôles.

v Les formateurs-cadres et les instructeurs rencontrent des difficultés liées aux caractéristiques des apprenants et leur rôle de formateur.

v Une part importante de la formation au métier est assumée par les travailleurs expérimentés. Ces travailleurs, nommés « instructeurs » dans ce rapport, ne reçoivent pas le même soutien et la même reconnaissance dans l’exercice de leur rôle de formateur que les formateurs-cadres. La majorité des instructeurs interrogés ne reçoivent pas de formation de formateurs et doivent former dans les conditions de production normales.

v La formation perçue comme la solution à tout problème, et l’enjeu de santé et sécurité omniprésent peuvent créer une pression supplémentaire aux formateurs pouvant craindre d’être mis en cause en cas d’incidents ou d’accidents.

Les résultats de cette étude montrent que la formation est un enjeu important pour les entreprises minières et que les formateurs qui jouent un rôle crucial ont besoin de soutien pour jouer pleinement ce rôle. Les instructeurs ne reçoivent pas le même soutien que les formateurs-cadres ce qui laisse penser à une représentation du travail des instructeurs qui sous-estime sa complexité.


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TABLEDESMATIERES

REMERCIEMENTS...................................................................................................................iii

SOMMAIRE................................................................................................................................iv

TABLE DES MATIERES..........................................................................................................vi

LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................................x

LISTE DES FIGURES................................................................................................................x

LISTE DES ACRONYMES......................................................................................................xi

1.0 INTRODUCTION.................................................................................................................1

2.0 PROBLÉMATIQUE..............................................................................................................3

2.1 La main-d’œuvre dans le secteur minier ................................................................... 3

2.2 Le contexte minier et les enjeux de formation .......................................................... 4

2.3 L’enjeu de la formation continue .............................................................................. 5

2.4 Objectif de l’étude ..................................................................................................... 7

3.0 REVUE DE LITTÉRATURE.............................................................................................8

3.1 La logique compétence et l’acte de former en entreprise .......................................... 8

3.2 L’apprentissage d’une tâche : un parcours vers l’appropriation des gestes .............. 9

3.3 Les pratiques de formation en entreprise ................................................................ 10

3.4 La formation en entreprise et son impact ................................................................ 11

3.5 Les acteurs de la formation en entreprise (formateur interne) ................................ 12

3.5.1 Développement des compétences professionnelles : le rôle du formateur interne.........................................................................................................................13

3.5.2 Les compétences nécessaires pour former.............................................................14

3.6 Les déterminants de l’acte de former en entreprise ................................................. 16

4.0 MÉTHODOLOGIE.............................................................................................................19

4.1 L’approche générale de l’étude ............................................................................... 19

4.2 Le cadre du projet .................................................................................................... 20

4.2.1Une participation des acteurs du milieu.................................................................20

4.2.2 Le recrutement des entreprises minières participantes.........................................20

4.2.3 L’engagement éthique..............................................................................................22


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4.2.4Les entretiens.............................................................................................................22

4.2.5 La visite des sites miniers........................................................................................24

4.2.6 L’analyse du contenu des entretiens.......................................................................24

5.0 LE CONTEXTE MINIER ET LA FORMATION..........................................................27

5.1 Un contexte sensible aux fluctuations économiques du marché ............................. 27

5.2 Un contexte de compétitivité et ses impacts ........................................................... 28

5.2.1 Une fluctuation de l’emploi.....................................................................................29

5.3 Un contexte aux exigences élevées en santé et sécurité .......................................... 30

5.4 Le contexte minier et la formation .......................................................................... 31

6.0 LES ACTEURS DE LA FORMATION...........................................................................34

6.1 Gérer, coordonner et suivre la formation : le personnel cadre en formation .......... 34

6.2 Préparer, dispenser et évaluer la formation : les formateurs-cadres ....................... 37

6.2.1 Leur recrutement et sélection..................................................................................38

6.2.2 La représentation du travail de formateur-cadre...................................................39

6.2.3 Pourquoi devenir formateur-cadre?........................................................................40

6.3 Préparer, dispenser et évaluer la formation : les instructeurs .................................. 42

6.3.1 Leur recrutement et sélection..................................................................................43

6.3.2 Pourquoi devenir instructeur ?................................................................................44

7.0 LA GESTION DE LA FORMATION DANS LES ENTREPRISES MINIÈRES......46

7.1 La structure des services de formation .................................................................... 46

7.2 Les besoins de formation et leur origine ................................................................. 48

7.3 La planification des activités de formation ............................................................. 50

7.3.1 L’accès limité aux équipements pour former........................................................52

7.3.2 Libérer les formés : un exercice qui ne va pas de soi...........................................54

7.4 Le déroulement des activités de formation ............................................................. 55

7.5 L’évaluation des apprentissages et le suivi de la formation .................................... 59

7.6 Les ressources accessibles aux formateurs-cadres et aux instructeurs ................... 61

7.6.1 Le soutien du collectif de travail.............................................................................61

7.6.2 Les formations offertes aux formateurs.................................................................61


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7.6.3 L’équipement et le matériel de formation..............................................................62

8.0 L’ACTIVITÉ DE FORMATION DANS LES ENTREPRISES DU SECTEUR MINIER ET SES DÉTERMINANTS..............................................................................64

8.1 Une journée de formation sous terre ....................................................................... 64

8.2 Une journée de formation en usine de transformation ............................................ 66

9.0 DIFFICULTÉS LIÉES AU PROCESSUS DE FORMATION......................................68

9.1 Pour les gestionnaires de la formation .................................................................... 68

9.2 Difficultés exprimées par les formateurs-cadres et instructeurs ............................. 69

9.3 Les difficultés identifiées à partir d’une liste .......................................................... 71

10.0 DES PISTES D’AMÉLIORATION VUES PAR LES ACTEURS.............................75

10.1 Des améliorations pour la planification ................................................................ 75

10.2 Améliorer les ressources matérielles ..................................................................... 76

10.3 Favoriser le développement des compétences de formateur ................................. 77

11.0 DISCUSSION....................................................................................................................78

11.1 Les enjeux de la formation dans les entreprises minières ..................................... 78

11.1.1 Une relation complexe entre formation et production.......................................78

11.1.2 Équipements miniers pour la formation : une ressource limitée.......................79

11.1.4 La santé et sécurité : un enjeu qui oriente les actions........................................81

11.2 Les rôles attendus d’un formateur : la réalité des formateurs miniers .................. 82

11.3 La formation au métier et la SST : une relation indissociable .............................. 83

11.4 Apprendre un métier manuel : une complexité mésestimée ................................. 84

11.4 Viser le transfert des apprentissages : le rôle des acteurs ..................................... 85

12.0 PISTES D’INTERVENTION POUR SOUTENIR LES FORMATEURS INTERNES DANS LE SECTEUR MINIER..................................................................86

BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................................................89

ANNEXE I..................................................................................................................................99

ANNEXE II...............................................................................................................................102

ANNEXE III.............................................................................................................................105

ANNEXE IV.............................................................................................................................108

ANNEXE V...............................................................................................................................111


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ANNEXE VI.............................................................................................................................113


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LISTEDESTABLEAUX

Tableau 1 : Principales caractéristiques des entreprises participantes ............................ 21 Tableau 2 : Les personnes rencontrées en entretien individuel dont le contenu a été

analysé ......................................................................................................... 23 Tableau 3 : Thèmes et sous-thèmes considérés dans l’analyse de contenu .................... 26 Tableau 4 : Profil des acteurs impliqués dans la gestion de la formation ....................... 34 Tableau 5 : Fonctions et responsabilités des acteurs de la formation ............................. 35 Tableau 6 : Profil des formateurs cadres ......................................................................... 37 Tableau 7 : Raisons évoquées pour devenir formateur-cadre ......................................... 41 Tableau 8 : Éléments qui intéressent les formateurs-cadres dans leur travail ................ 42 Tableau 9 : Profil des formateurs non cadres .................................................................. 43 Tableau 10 : Statut des formateurs dans les entreprises participantes .............................. 46 Tableau 11 : Facteurs inducteurs des besoins de formation dans les entreprises

participantes ................................................................................................. 49 Tableau 12 : Portrait des types de formation organisés dans les entreprises minières

participantes ................................................................................................. 57 Tableau 13 : Types de formations reçus par les formateurs cadres et instructeurs ........... 62 Tableau 14 : Éléments associées aux difficultés rencontrées par les formateurs cadres

(n=25) .......................................................................................................... 70 Tableau 15 : Difficultés rencontrées par des formateurs non cadres (N=7) ..................... 71 Tableau 16 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet de la gestion et la

planification de la formation ........................................................................ 76 Tableau 17 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet des ressources matérielles

..................................................................................................................... 77 Tableau 18 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet du développement des

compétences des formateurs ........................................................................ 77 Tableau 19 : Les intervenants clés dans le processus de transfert des apprentissages et

leurs actions pouvant être mises en œuvre avant, pendant et après l’activité de formation : exemples tirés de Roy (2013) .............................................. 85


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LISTEDESFIGURES

Figure 1 : Modèle d’analyse d’une situation de formation (Adapté de, Ouellet et al., 2013) .............................................................................................................. 16

Figure 2 : Synthèse des déterminants d’une formation à la découpe de viande .............. 18 Figure 3 : Étapes et déroulement du projet ...................................................................... 19 Figure 4 : Démarche pour l’analyse de contenu à l’aide de Nvivo10 .............................. 25 Figure 5 : Processus de sélection des formateurs cadres utilisés par la majorité des

entreprises participantes ................................................................................. 38 Figure 6 : Critères de sélection des formateurs-cadres .................................................... 39 Figure 7 : Critères considérés dans le choix des instructeurs dans les entreprises où ils

ont un statut formel (n=4) .............................................................................. 44 Figure 8 : Organigramme présentant la structure des services de formation dans les sept

entreprises minières participantes .................................................................. 47 Figure 9 : Déterminants de la planification de la formation ............................................ 51 Figure 10 :Cycle de la planification des activités de formation ........................................ 55 Figure 11 :Activités des formateurs sous terre et à la surface (rouge: formateur-cadre ;

vert: instructeur) ............................................................................................. 65 Figure 12 :Déterminants de l’activité de formation .......................................................... 67 Figure 13 :Difficultés exprimées par les gestionnaires directement impliqués dans la

gestion ou coordination de la formation (N=8) .............................................. 69 Figure 14 :Pourcentage des formateurs-cadres et des instructeurs qui ont identifié

chacune des difficultés classées se rapportant aux modalités d’organisation de la formation .................................................................................................... 72

Figure 15 :Pourcentage de formateurs-cadres et d’instructeurs qui ont identifié chacune des difficultés classées se rapportant à la pédagogie ..................................... 73


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LISTEDESACRONYMES

AMQ Association minière du Québec APSM Association paritaire pour la santé et la sécurité du travail du

secteur minier CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation

professionnelle CIRDEP Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur

l'éducation permanente CPMT Commission des partenaires du marché du travail CSMO Mines Comité sectoriel de main-d’œuvre de l’industrie des mines DEP Diplôme d’études professionnelles ETC Équivalent temps complet FIM-CSN Fédération de l’industrie manufacturière – Confédération des

syndicats nationaux FMTM Formation modulaire du travailleur minier FTQ Fédération des travailleurs du Québec IRSST Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail ISQ Institut de la statistique du Québec PAMT Programme d’apprentissage en milieu de travail PME Petites et moyennes entreprises PSRA Programme de subvention à la recherche appliquée PTI Perte de temps indemnisé RH Ressources humaines RHIM Conseil des ressources humaines de l’industrie minière SCIAN Système de classification des industries de l’Amérique SIMDUT Système d'information sur les matières dangereuses utilisées au

travail SST Santé et sécurité du travail TA Transfert des apprentissages UQAM Université du Québec à Montréal


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1.0INTRODUCTION

Dans le monde du travail actuel marqué par la mondialisation des marchés et les changements technologiques rapides, les entreprises tentent de faire face à la concurrence en mettant en place de nouvelles formes d’organisation du travail et en diversifiant leurs produits. Dans ce contexte, l’employé doit être capable de planifier, d’organiser et de réaliser son travail de façon autonome au sein d’une équipe et dans des environnements de travail en mutation constante. Les exigences de formation sont alors redéfinies avec des rôles et des responsabilités plus importants attribués aux formateurs. Par ailleurs, les entreprises minières vivent de façon cyclique des périodes de croissance importante qui, ajoutées à des départs à la retraite, entraînent un besoin substantiel d’embauche de nouvelle main-d’œuvre. Le Comité sectoriel de main-d’œuvre de l’industrie des mines (CSMO Mines) prévoit d’ailleurs dans son rapport 2015-2025 sur l’estimation des besoins de main-d’œuvre dans le secteur minier que le Québec devra pourvoir 17 150 emplois miniers au cours de la période 2015-2025. De ce nombre, 10 192 emplois, soit 59 % du total, devront être pourvus en raison du roulement de la main-d’œuvre, qui s’explique par les départs à la retraite, le changement d’emplois ou l’exode à l’extérieur du Québec. L’embauche de nombreux travailleurs au cours des prochaines années fait de la formation un enjeu crucial dans ces entreprises. Toutefois, nous connaissons peu les responsabilités attribuées aux formateurs internes et les contextes dans lesquels ils doivent exercer. Dans la perspective d’obtenir un portrait plus complet de la situation des formateurs internes dans le secteur minier et de leurs besoins, nous proposons le présent projet dont l’objectif général est de documenter la situation des formateurs internes dans le secteur minier en considérant les diverses fonctions, le soutien organisationnel qui leur est accordé et les conditions dans lesquelles ils doivent exercer.

L’atteinte de cet objectif passe par deux grandes questions : 1. Quelles sont les caractéristiques des formateurs internes dans les entreprises

minières ? 2. Quels sont les déterminants organisationnels de leur activité de travail ?

Le développement de pistes d’actions est visé dans le projet à la suite de l’identification des besoins de soutien et de développement pour les formateurs internes.

Ce projet de recherche s’appuie sur la méthode de recueil d’informations par entrevues. Sept entreprises minières ont participé au projet. Des entrevues ont été réalisées principalement avec des formateurs-cadres, des formateurs-opérateurs, des responsables des ressources humaines, des responsables de formation et des conseillers en formation. Plusieurs unités d’analyse ont été considérées telles que : les types de sites miniers, l’organisation de la production et l’organisation du travail, la structure de la formation, le processus de planification des formations et modes d’organisation de la formation, le parcours professionnel et le vécu professionnel des formateurs internes. Une analyse de contenu des entrevues a été effectuée à l’aide du logiciel d’analyse de contenu NVivo10.


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Ce projet a bénéficié d’un soutien financier dans le cadre du Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA), sous la responsabilité de la Commission des partenaires du marché du travail. Il a été obtenu en réponse à l’appel de propositions spécifiques (2009-2010) ayant pour thème « Les formateurs internes en entreprise : qui sont-ils, quel est leur apport dans la gestion de la formation en emploi, dans la mise en œuvre de bonnes pratiques de formation, dans le développement des compétences des travailleurs et des travailleuses ainsi que dans la reconnaissance des acquis ? »


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2.0 PROBLÉMATIQUE

2.1Lamain-d’œuvredanslesecteurminier

Au cours des dernières années, l’industrie minière a connu une période de prospérité avec plusieurs projets en développement, le démarrage de nouvelles mines et l’augmentation du nombreux d’emplois. Ainsi, en 2012, le Conseil des ressources humaines de l’industrie minière (RHiM) estimait que l’industrie minière canadienne employait plus de 235 000 personnes, dont environ 71 000 (30 %) dans le secteur de l’extraction de minéraux, 50 000 (22 %) dans l’exploration minérale, 41 000 (17 %) dans les services de soutien et d’approvisionnement miniers et environ 72 000 (31 %) dans la première transformation des métaux (RHiM, 2013, p.17). L’emploi lié au secteur minier au Québec atteint 17 189 personnes-année en 2014, une baisse de 4,1 % par rapport à 2013. L’emploi minier est concentré dans les régions de la Côte-Nord (3 627 emplois), de l’Abitibi-Témiscamingue (3 515 emplois), de la Montérégie (2 956 emplois) et du Nord-du-Québec (2 885 emplois)3. Par ailleurs, les activités qui découlent des activités d’extraction minières créent également de nombreux emplois. Ces activités regroupent les activités de première transformation de métaux ainsi que les activités de fabrication de produits minéraux non métalliques. Selon des données du Ministère de l’Énergie et des Ressources naturelles4, les activités d’extraction minière, de transformation métallique et de fabrication non métalliques créent au total environ 45 000 emplois répartis dans toutes les régions administratives du Québec, et ce, sans tenir compte des emplois indirects ainsi que des emplois créés par les investissements miniers.Selon la même source, le nombre d’emplois était à la hausse depuis 2009, en raison de la mise en production, la réouverture ou l’expansion de certaines exploitations minières. En 2013, le cap des 14 000 emplois en extraction minière a été dépassé pour la première fois depuis 1991. Enfin, le Ministèredénombre environ 200 mines, carrières et sablières en activité, sur l’ensemble du territoire, dont une vingtaine d’entreprises qui exploitent des gisements métallifères5. C’est cette dernière catégorie d’entreprises qui est concernée par le présent projet.

Au cours des 10 prochaines années, les prévisions en matière d’embauche dans le secteur minier canadien excéderont 145 000 travailleurs, représentant plus de la moitié de la main-d’œuvre actuelle. Le vieillissement de la main-d’œuvre, la perte de connaissances et d’expérience pour l’industrie, le manque de jeunes possédant les compétences nécessaires pour pourvoir les postes vacants, ainsi que le besoin d’attirer et de former divers groupes

3 Institut de la statistique du Québec http://www.stat.gouv.qc.ca/salle-presse/communique/communique-presse-2015/fevrier/fev1526a.html [dernière consultation le 07-07-2015] 4 Ministère de l’Énergie et des Ressources naturelles, https://mern.gouv.qc.ca/mines/statistiques/maindoeuvre.jsp, [dernière consultation le 07-07-2015] 5 Ministère de l’Énergie et des Ressources naturelles http://www.mern.gouv.qc.ca/mines/industrie/index.jsp [dernière consultation le 07-07-2015]


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(femmes, immigrants et autochtones) présenteront des défis de taille au secteur minier pour répondre aux besoins futurs (RHiM, 2013).

Ainsi, pour le RHiM (2013), il est essentiel d’élargir le bassin de main-d’œuvre compétente dans le secteur minier, que ce soit en formant des individus qui ne font pas encore partie de ce bassin ou en élargissant le champ de compétences des individus qui œuvrent déjà dans ce secteur. Il est également primordial de reconnaître les compétences de la main-d’œuvre actuelle. Toujours selon le RHiM (2013), la coordination et la collaboration de l’industrie avec des fournisseurs de services officiels et moins traditionnels pour renforcer la capacité de formation interne ou développer de la formation préalable à l’emploi aideront à attirer de nouvelles personnes compétentes et à élargir le bassin de main-d’œuvre.

2.2Lecontexteminieretlesenjeuxdeformation

Malgré des prévisions d’embauche à la hausse, il est important de mentionner que l’emploi dans le secteur minier se caractérise par sa volatilité. Le niveau d’emploi dans l’industrie réagit particulièrement aux fluctuations de l’activité économique (RHiM, 2013). Après avoir connu un boom depuis le début des années 2000, l’industrie a connu une année 2013 caractérisée par différents coups durs pour ce secteur (Deloitte, 2013). Ainsi, la productivité des industries minières était en baisse à cause de l’augmentation des coûts d’extraction et de la diminution du prix des principaux minéraux de base.

Face à un tel contexte, les entreprises minières mettent en place des solutions traditionnelles, en attendant la fin des fluctuations du marché, en ayant la certitude que les prix des principaux produits de base finiront par rebondir (Deloitte, 2013). Ces solutions consistent à faire une gestion prudente du capital, une gestion rigoureuse des coûts, une simplification du portefeuille et un dessaisissement d’actifs non essentiels. Les sociétés diminuent donc la réserve de main-d’œuvre, réduisent la rémunération des dirigeants et limitent les approbations de financement aux projets de haute qualité dans des régions favorables au développement minier (Deloitte, 2013). En plus de créer des problèmes de recrutement de main-d’œuvre, ces mesures financières sont rarement suffisantes ou durables (Deloitte, 2013). Ainsi, les entreprises qui sabrent les effectifs pourraient avoir du mal à recruter de nouvelles équipes à mesure que le marché se redressera. Cette réalité s’ajoute donc aux défis liés au recrutement de la main-d’œuvre dans le secteur minier. Ainsi, pour s’assurer de maintenir un taux de productivité satisfaisant, Deloitte (2013) propose plusieurs stratégies dont : 1 — augmenter l’efficacité grâce à la technologie ; 2 — utiliser une main-d’œuvre locale afin de favoriser les relations avec les communautés ; 3— passer d’une culture de zéro blessure à une culture de zéro décès en reconsidérant les pratiques en milieu de travail ; 4 — adopter de nouveaux modèles de formation. La mise en place de ces stratégies implique également un développement continu des compétences des travailleurs du secteur. L’ensemble de ces éléments soit les prévisions d’embauche à la hausse d’ici les 10 prochaines années, la perte de compétences dans l’industrie due aux nombreux départs à la retraite, la volatilité de l’emploi dans le secteur et l’optimisation des techniques de travail afin d’améliorer la


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productivité montrent l’importance de la formation en milieu de travail dans ce secteur d’activité.

De plus, de nombreux efforts sont réalisés dans le secteur minier pour diminuer le taux de fréquence d’accidents de travail. En 1985, en vertu de l’article 98 de la Loi sur la santé et la sécurité du travail, était constituée l’Association paritaire pour la santé et la sécurité du travail du secteur minier (APSM). Un des principaux objectifs de l’Association est de concevoir et de réaliser des programmes de formation et d’information pour les comités de santé et de sécurité ; les programmes de l’Association étant conçus dans une perspective d’uniformisation et de familiarisation des données relatives à la santé et la sécurité des travailleurs des mines. De surcroît, en 1993, toujours en vertu de la Loi sur la santé et la sécurité du travail, était adopté le Règlement sur la santé et la sécurité du travail dans les mines. Les dispositions de ce règlement ont évolué au cours des années. Ainsi, l’aspect santé et sécurité du travail constitue un thème récurrent de formation dans le secteur minier.

Des données de l’Association paritaire pour la santé et sécurité du travail du secteur minier (APSM) montrent qu’entre 2010 et 2014, il y a eu une diminution du taux de fréquence des accidents au travail dans ce secteur. Ainsi, en 2014, une fréquence de 3,0 pour 200 000 heures travaillées était notée contrairement à 4,8 en 2010. Par ailleurs, lorsqu’il est comparé à d’autres secteurs, le secteur minier se classe parmi les groupes qui présentent des données de fréquence et de gravité assez élevées. Duguay et al. (2012) montrent que les travailleurs manuels de la construction, de la forêt et des mines étaient parmi les groupes de travailleurs ayant les taux de fréquence-gravité, équivalent temps complet (ETC), les plus élevés en 2005-2007. Ces dernières données montrent que la santé et la sécurité du travail demeurent un enjeu central de la formation en milieu de travail dans le secteur minier.

Par ailleurs, des actions sont aussi menées par les partenaires sociaux du secteur afin de favoriser le développement des compétences des mineurs. Par exemple, en 2012, la norme professionnelle « Mineur/mineuse sous terre » développée par le CSMO Mines, a été inscrite au Registre des compétences6. Une formation en classe virtuelle s’adressant au Compagnon en milieu de travail a aussi été mise en place.

2.3L’enjeudelaformationcontinue

Une enquête portant sur les pratiques de gestion et de la formation des ressources humaines dans l’industrie minière québécoise (Auger, 2011), menée à la demande du CSMO Mines, montre que la formation est classée au deuxième rang d’importance dans le processus de gestion des ressources humaines, après le recrutement. Cependant, bien que les entreprises de l’industrie minière accordent une importance prioritaire et un

6 CSMO Mines, http://explorelesmines.com/csmo-mines/offre-de-service/norme-professionnelle.html


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investissement intéressant à la formation, elles ne considèrent pas important de fournir des efforts supplémentaires à ce processus (Auger, 2011). L’enquête d’Auger (2011) permet de dresser un portrait général du processus de formation dans l’industrie minière. Cette enquête montre que plus de la moitié des formations offertes dans le secteur minier sont pour le personnel de métiers et que la majorité des formations offertes portent sur l’acquisition de compétences liées directement à la tâche. Les formations dans les entreprises porteraient principalement sur la santé et la sécurité au travail ainsi que sur les écarts de performance réalisés.

Par ailleurs, les entreprises utiliseraient la formation pour combler des besoins immédiats liés au développement des compétences relatives à des postes spécifiques. De plus, « l’urgence » serait un incitatif à la formation et un facteur de développement de formations (Auger, 2011). Toujours selon cette enquête (Auger, 2011), les principales composantes à réviser pour améliorer les formations portent principalement sur le contenu et les formateurs utilisés. En ce sens, les formations qui s’adressent aux cadres et aux professionnels sont majoritairement dispensées par des formateurs externes, contrairement aux formations offertes au personnel de métiers qui elles, sont principalement dispensées par des formateurs internes.

On remarque que les compétences recherchées chez les formateurs internes sont différentes de celles recherchées chez les formateurs externes. En effet, les entreprises recherchent la maîtrise du contenu, la communication et la présence au groupe chez les formateurs externes. D’un autre côté, l’expertise (l’agir compétent), la volonté de former et l’attention au groupe sont recherchées chez les formateurs internes. Lors des activités de formation, l’accent est mis principalement sur le contenu (la tâche), beaucoup moins sur les méthodes pédagogiques, et le processus de transmission des connaissances est négligé (Auger, 2011). Bien que cette enquête fournisse de l’information sur la structure des quatre principales étapes du processus de formation, soit l’identification et l’analyse des besoins, la planification et la conception, la diffusion et l’évaluation, peu d’informations relatives aux conditions de réalisation de ces différentes étapes sont présentées.

Par ailleurs, l’Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail (IRSST) publiait en 2010 une étude exploratoire sur les conditions d’intégration des nouveaux travailleurs dans le secteur minier (Ouellet et al., 2010). Cette étude mène au constat que la formation donnée dans le secteur minier est très centrée sur la sécurité, les normes de sécurité et les procédures comme celles liées au cadenassage, aux espaces clos, etc. Quant à la transmission des savoirs de métier, notamment les savoirs de prudence, elle dépend principalement des bonnes intentions et des habiletés de communication des travailleurs expérimentés, ainsi que des conditions qui leur sont offertes durant la période de parrainage (Ouellet et al., 2010). À ce sujet, les observations faites au cours de cette étude ont permis de constater que « certaines conditions peuvent créer des obstacles à la transmission des savoirs, par exemple l’exiguïté des cabines de véhicules qui empêche l’accompagnement du nouvel opérateur (Ouellet et al., 2010). Les auteurs en arrivent à la


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conclusion qu’il serait pertinent, et même important, de faire une analyse approfondie des conditions de transmission des savoirs afin de proposer des pistes de solutions aux entreprises du secteur minier, ce qui a mené à une deuxième étude (Ledoux et al. 2014). Cette dernière étude confirme les précédents constats. Parmi les pistes d’actions proposées dans cette étude par les chercheurs, il y a le fait de favoriser un meilleur arrimage entre la planification de la production et la formation, de structurer le dispositif d’accueil et de formation selon une logique de progression dans l’apprentissage du métier et de reconnaître, préparer et soutenir les travailleurs expérimentés qui acceptent d’assumer le rôle de compagnons lors de la formation à la tâche.

Bien que les résultats des dernières études mettent en évidence des lacunes dans le soutien accordé aux travailleurs expérimentés qui acceptent de former des collègues, nous avons peu d’informations sur la situation des formateurs dans les entreprises minières, qu’ils soient des formateurs-opérateurs ou des formateurs-cadres, pour pouvoir tirer des conclusions sur les besoins spécifiques de soutien à apporter à ces derniers. C’est ce qui est visé dans le présent projet.

2.4Objectifdel’étude

Une des particularités du présent projet de recherche est celle de se situer dans un contexte marqué par des périodes cycliques de développement de projets importants qui obligent les entreprises à embaucher une nouvelle main-d’œuvre ou favoriser la mise à jour des compétences de son personnel. Un tel contexte nécessite de mettre en place des programmes et des moyens pour permettre aux formateurs de jouer pleinement leur rôle dans la construction des compétences professionnelles. Enfin, mentionnons que ce projet s’inscrit aussi dans un contexte marqué par la diversité de la main-d’œuvre à former (origine ethnique, âge, genre, etc.) ce qui peut présenter certains défis dans la transmission des savoirs, défis liés à la langue, à la culture, etc. Il est crucial de soutenir les formateurs à relever les multiples défis auxquels ils sont confrontés.

L’objectif général du projet de recherche est de documenter la situation des formateurs internes dans le secteur minier en considérant les diverses fonctions, le soutien organisationnel qui leur est accordé et les conditions dans lesquelles ils doivent exercer. Plus spécifiquement, ce projet de recherche vise à :

1- Décrire le profil des formateurs internes dans le secteur minier ; 2- Décrire les diverses fonctions que peuvent occuper les formateurs internes dans

les entreprises minières ; 3- Documenter les conditions dans lesquelles les formateurs internes doivent exercer

et les difficultés rencontrées ; 4- Brosser un tableau des différents modèles de formation interne rencontrés dans

ces entreprises ; 5- Identifier les besoins de soutien et de développement des formateurs internes

selon les responsabilités qui leur incombent et dégager des pistes d’amélioration.


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3.0 REVUEDELITTÉRATURE

3.1Lalogiquecompétenceetl’actedeformerenentreprise

L’évolution du monde du travail au cours des dernières années a entraîné de nombreux changements dans les organisations notamment la diversification grandissante des produits et la recherche de polyvalence chez le personnel. Les organisations cherchent à décentraliser le pouvoir de prise de décision en transférant une plus grande responsabilité aux différents niveaux de la main-d’œuvre (Laflamme, 2012 ; Everaere, 1999 ; Dubé et Mercure, 1997 ; Sperandio, 1996). Avec ces changements, nous avons vu la notion de « compétence » émerger pour prendre une place de plus en plus importante dans la gestion des ressources humaines. Ainsi, Ropé (1996) mentionne : « La notion de compétence […] tend à se substituer à d’autres notions qui prévalaient antérieurement comme celle des savoirs et connaissances dans la sphère éducative, ou celle de la qualification dans la sphère du travail. Ces notions ne disparaissent pas pour autant, mais elles perdent leur position centrale et, associées à compétences, elles suggèrent d’autres connotations » [p. 33]. En effet, alors que le modèle de qualification est assimilé à une organisation du travail de type taylorien fordien dont la figure centrale — le poste — est au cœur de la division du travail et de la classification des emplois, le modèle de la compétence est, quant à lui, axé sur l’individu et sur sa capacité d’apprentissage, pour réagir aux évènements dans un environnement plus informel (Laurencin et Sonzogni, 1999).

Pour Le Boterf (2006, p. 95) « être compétent », c’est être capable d’autoréguler ses actions, de savoir non seulement compter sur ses propres ressources, mais rechercher des ressources complémentaires, d’être en mesure de transférer, c’est-à-dire de réinvestir ses compétences dans un autre contexte. La compétence est un processus de construction qui s’opère à chaque occasion et qui est non seulement propre à chaque personne, mais qui peut aussi varier chez cette même personne. (Le Boterf, 2006). Dans une situation de formation, ce processus ne peut être transféré intégralement du formateur à l’apprenant. Le formateur doit alors être « facilitateur » dans la construction de ce processus par l’apprenant notamment en concevant des situations d’apprentissage pertinentes et en partageant le raisonnement qui sous-tend les actions à poser. À ce sujet, des auteurs soulignent l’importance de considérer les mécanismes permettant la réalisation des gestes pour favoriser l’apprentissage (Desmurguet, 2006 ; Bellier, 2002).

La logique de compétence suppose donc un changement de perspective dans l’acte de former, notamment au sujet des approches dites « traditionnelles » qui considèrent l’apprenant comme un récepteur de savoirs qu’il pourra lui-même mettre en application. Dans la logique des compétences professionnelles, les approches placent plutôt l’apprenant comme acteur principal de son apprentissage. Conséquemment, au cours de la formation, le formateur devrait proposer des situations où l’apprenant aura à résoudre les problèmes auxquels il sera confronté, et ce, en mobilisant les ressources qu’il aura à sa disposition. Cette perspective mise davantage sur une formation sur mesure c’est-à-dire une formation répondant à un besoin qui aura été identifié.D’où l’idée énoncée lors des


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Journées internationales de la Formation en 1998 (Conseil national du patronat français, 1998, p. 11) « L’acte de former commence bien au moment même où l’on peut repérer quels sont les besoins auxquels doit répondre une formation professionnelle. L’entreprise aura donc à prendre du temps, mais aussi de nouvelles dispositions pour que ce travail d’analyse soit possible et favorise chez les différents salariés la possibilité de prendre conscience, de leurs compétences déjà acquises, mais, chose plus difficile, de définir les écarts avec les nouveaux besoins de l’entreprise. »

3.2L’apprentissaged’unetâche:unparcoursversl’appropriationdesgestes

Mentionnons d’abord qu’il existe plusieurs définitions de la notion d’apprentissage qui sont issues de divers domaines (Richelle, cité par Thomas, 1997 ; de Montmollin, 1997 ; Laville, 1976). Pour Richelle (1991, cité, par Thomas, 1997), l’apprentissage « est un changement dans le comportement d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire ». Pour Donnadieu et al. (1998), apprendre « c’est prendre avec soi », ce qui suppose l’appropriation de savoirs reçus et transformés par l’apprentissage. Ils ajoutent : « […] si l’apprendre est un processus de l’individu, l’apprentissage s’organise, lui, entre des personnes, dans un contexte, dans des institutions, dans des situations historiquement, politiquement et socialement structurées. Comprendre l’apprentissage, c’est établir des liens entre les explications du mécanisme individuel d’acquisition et les situations institutionnelles dans lesquelles un sujet humain (toujours particulier) transforme par son projet le savoir en connaissance (p.21). » On trouve aussi cette notion de « processus » dans la définition de l’apprentissage présentée par certains chercheurs en ergonomie (de Montmollin, 1997 ; Laville, 1976). Par exemple, de Montmollin (1997) considère « l’apprentissage » comme un processus d’acquisition progressive de compétences, c’est-à-dire de divers types de connaissances (déclaratives, procédurales, de fonctionnement, d’utilisation, etc.), des savoir-faire moins formalisables en général et des métaconnaissances qui sont les, connaissances de l’opérateur sur ses propres connaissances qui lui permettent de les gérer. Pour cet auteur, « L’apprentissage peut être considéré comme une structuration progressive, par l’opérateur, de règles et de données, dont le résultat constitue le domaine propre à son expérience. » (p. 43) Ainsi, comme le laissent entendre les diverses définitions, l’apprentissage est un processus propre à la personne qui apprend, processus qui mène à la transformation des savoirs transmis par le formateur. L’apprentissage ne consiste donc pas à imiter les gestes ou les méthodes du formateur. L’apprenant doit « faire siens » les savoirs transmis par le formateur en considérant ses caractéristiques, notamment ses caractéristiques physiques et cognitives. Si l’on s’en remet à la définition de Donnadieu et al., (1998), l’apprentissage en entreprise s’organise dans un collectif et dans un contexte qui possède une histoire, une culture et des valeurs qui dictent souvent les politiques d’entreprise et la dynamique sociale qui y règne. Le fait de comprendre l’apprentissage permet de faire des liens entre ce que l’apprenant devra faire pour apprendre et les situations nécessaires à cet apprentissage.


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Par ailleurs, des études ont permis, à partir des verbalisations des travailleurs (Vézina, 2001) et des formateurs (Balleux, 2002), de mettre en évidence des étapes franchies au cours de l’apprentissage de tâches pour arriver à maîtriser le travail. Ainsi, Vézina (2001) expose deux études, une effectuée dans une usine de fabrication de bottes et l’autre dans une usine de fabrication automobile, dans lesquelles des travailleurs se sont exprimés sur les niveaux d’apprentissage nécessaires à franchir pour maîtriser leur travail. Tout d’abord, il y a le premier niveau d’apprentissage au cours duquel l’apprenant prend connaissance des attentes des divers interlocuteurs dans l’entreprise ainsi que des moyens et des conditions qui lui sont offerts pour réaliser la tâche. Au cours de cette étape, le travailleur prend connaissance des opérations à effectuer pour réaliser sa tâche ainsi que des exigences relativement à la quantité et à la qualité de production attendues. La durée de cette étape pouvait être de quelques heures à quelques jours dans le cas des entreprises étudiées. Vient ensuite l’étape au cours de laquelle le travailleur cherche à trouver sa façon de faire et à découvrir des trucs. Lors de cette étape, le travailleur développe une façon bien à lui de réguler son travail pour diminuer les contraintes, récupérer du temps, élargir sa marge de manœuvre et atteindre un équilibre entre la préservation de sa santé et la production. Vient enfin la troisième et dernière étape au cours de laquelle le travailleur est en mesure de faire face à la variabilité du travail, aux incidents et aux évènements.

Ainsi, la littérature montre que plusieurs mécanismes sont mis en jeu dans l’apprentissage et qu’il ne suffit pas de montrer les caractéristiques formelles du geste d’un employé « expert » pour que l’apprenant puisse réaliser ce geste. À ce sujet (Hulin, 2010), souligne que la simple imitation des plus expérimentés et des plus anciens ne garantit pas le succès de la transmission du métier et que, par conséquent, cette transmission ne doit pas être envisagée comme une simple imitation d’un individu vers un autre. Nous avons aussi pu constater que l’individu qui apprend traverse certaines étapes avant de maîtriser une tâche, ce qui suppose de mettre en place des conditions qui favoriseront un parcours d’apprentissage positif, tant dans l’acte de former que dans l’environnement organisationnel comme nous proposons de voir dans la section suivante.

3.3Lespratiquesdeformationenentreprise

On observe diverses structures de la formation en entreprise, tels que la formation sur mesure, la formation sur le tas, le coaching, la formation professionnelle en alternance ainsi que la formation dans le compagnonnage (Balleux, 2000 ; Baudin, 1996). L’ampleur que prend la formation est aussi variable. Elle peut prendre la forme d’une intervention plus ou moins spontanée d’un coach, d’une durée relativement courte au moment de l’embauche, jusqu’à une approche de mentorat qui s’appuie sur une formation préalable du formateur et une planification des dyades mentor-mentoré (Bélanger et Robitaille, 2008). La taille de l’entreprise est identifiée comme un facteur important dans le rapport à la formation qu’entretiennent les entreprises. Les plus petites entreprises n’ont souvent pas la masse critique pour mettre en place des formations ou même libérer les employés pour se former (Bernier, 2011). Les petites et moyennes entreprises (PME) favorisent plus souvent une formation sur le tas (Bernier, 2005), cette formation étant caractérisée


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par l’apprentissage d’un employé, à son poste de travail en exécutant les opérations ou les tâches normales de production (Baudin, 1996). À l’inverse, la grande entreprise dispose souvent de gestionnaires responsables de la formation et d’une équipe de formateurs qui relève, en général, du service des ressources humaines. On y trouve habituellement une formation structurée se donnant souvent de façon formelle, dans une salle réservée à cet effet et la formation au poste de travail vient compléter la formation plus formelle (Bernier 2011). Bernier (2005) rapporte que les facteurs qui expliqueraient le rapport des PME à la formation sont : 1 — la taille de l’entreprise ; 2— la propriété de l’entreprise (familiale, société, etc.) ; 3— la structure de l’entreprise (indépendante, franchise, etc.) et son mode de gestion ; 4— l’environnement (secteur, territoire et marchés, etc.) et enfin ; 5— l’organisation du travail, technologies et qualification de la main-d’œuvre.

3.4Laformationenentrepriseetsonimpact

Précédemment, il a été question du contexte dans le monde du travail qui entraîne un besoin de développement des compétences pour les organisations, besoin qui place la formation au premier plan. Pour que la formation mène à un véritable développement des compétences, elle doit donc servir la situation de travail concernée et favoriser la mise en application des connaissances acquises, c’est-à-dire le transfert des apprentissages (TA). Le TA peut être défini comme « le degré auquel les participants appliquent les connaissances, compétences et attitudes acquises en formation dans leur activité professionnelle. » (Wexley et Latham, 1981, cité par Devos et Dumay, 2006). De son côté, Roussel, 2011, p. 30) ajoute la dimension de nouveauté dans le contexte dans sa définition qui se lit comme suit : « Le transfert des apprentissages en milieu organisationnel peut être défini comme étant l’utilisation, par un individu, des connaissances, des savoirs et des habiletés appris en formation, dans le cadre de contextes de travail comportant un certain degré de nouveauté, et ce, afin d’améliorer, de façon prioritaire, sa performance. ». Pour Baldwin et Ford (1988), il y a transfert des apprentissages si les connaissances acquises sont généralisées dans le contexte du travail et maintenues au travail sur une période de temps.

La littérature fait état de trois catégories de facteurs pouvant influencer le transfert des apprentissages soit, des facteurs individuels, des facteurs liés à la formation et des facteurs organisationnels (Roy, 2013 ; Roussel, 2011 ; Devos et Dumay, 2006 ; Baldwin et Ford, 1988). Les facteurs individuels réfèrent aux caractéristiques des apprenants, notamment à leur niveau de motivation. Une des théories sur la motivation veut que la motivation à apprendre tire sa source de représentations dites motivationnelles de la personne, donc de la valeur perçue de la formation par la personne (Roussel, 2011). Ce dernier rapporte que les éléments clés de la valeur perçue d’une activité de formation sont : 1 — la crédibilité que les apprenants accordent aux compétences visées ; 2— le besoin que les apprenants ressentent quant à l’amélioration de leur performance dans leurs fonctions actuelles ; 3— la croyance que la formation pourra leur permettre d’améliorer leur performance et ; 4— le caractère applicable des apprentissages réalisés.


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Dans le processus de planification de la formation, l’analyse des besoins de formation constitue une étape importante pour favoriser la motivation.

Concernant les facteurs liés à la formation, ils pointent vers le caractère obligatoire ou non de la formation (Devos et Dumay, 2006), le contenu de formation et la dimension pédagogique d’une formation (Baldwin et Ford, 1988 ; Velada et al., 2007 ; Burke et Hutchins, 2007). Devos et Dumay (2006) rapportent que les modules visant à favoriser le transfert, grâce à des techniques telles que l’élaboration d’un plan d’objectifs de transfert ou l’identification des obstacles potentiels et des moyens de les éviter, semblent être une piste intéressante à suivre pour favoriser le TA au poste de travail. Certains auteurs font état d’autres moyens pédagogiques comme la reproduction en formation de conditions physiques ou psychologiques similaires au travail (Baldwin et Ford, 1988), l’alternance travail-étude (Charlot, 1993), l’apprentissage en action (Yorks, 2003), le déroulement séquentiel de la formation et bien d’autres.

Quant aux facteurs organisationnels, ils se rapportent aux conditions mises en place dans les milieux de travail pour soutenir l’utilisation au travail des connaissances développées en formation. Dans une recension d’écrits faite par Roy (2013), les facteurs suivants entrent dans la catégorie « facteurs organisationnels » : 1 — la culture d’apprentissage caractérisée par une perception commune des membres de l’organisation sur la valorisation du développement des compétences au travail ; 2— un système de récompense, l’encouragement du supérieur est un élément clé de l’environnement supportant un transfert positif ; 3— le soutien du superviseur qui peut se traduire par des comportements tels que des discussions avec les apprenants sur les apprentissages faits, la participation à l’activité de formation, l’encouragement et l’accompagnement de l’apprenant dans l’utilisation des nouvelles compétences et habiletés de retour au travail ; 4— le climat de transfert qui fait référence à la perception des apprenants de leur environnement de travail (facilitant ou inhibant le TA) et enfin : 5 — le soutien des pairs dans l’utilisation de nouveaux apprentissages dans le travail. Ainsi, le rôle de l’organisation est de créer un climat qui valorise l’utilisation des apprentissages dans le travail (Gilley et Hoekstra, 2003).

3.5Lesacteursdelaformationenentreprise(formateurinterne)

Selon Bélanger et Robitaille (2008), le formateur interne est une fonction qui se distingue par deux types d’acteurs : les formateurs attitrés engagés à temps plein qui ont davantage la responsabilité du développement de compétences de gestion, et l’employé formateur qui est devenu un acteur clé dans les entreprises. Ces deux types d’acteurs internes sont des employés expérimentés qui ont été sélectionnés par un supérieur (leur contremaître, leur gérant ou un conseiller des ressources humaines) pour former leurs pairs. Ils sont sélectionnés sur la base de leurs connaissances techniques et leurs habiletés de communication (Bélanger et al., 2004). Dans le contexte de la formation en milieu de travail, plusieurs termes sont utilisés pour faire référence aux formateurs internes. Dans une revue de la littérature sur cette question, il est plus fréquent de rencontrer le terme général de « formateur » (Chatigny et al., 2006 ; Gauld et Miller, 2004 ; Ouellet et


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Vézina, 2009 ; Somerville et Abrahamsson, 2003), mais on retrouve aussi les appellations suivantes : mentor (Billett, 1994 ; Camm et Cullen, 1993 ; Harris et al., 2000 ; Peters, 2002), tuteur (Fitch et Semb, 1993 ; Masingue, 2009 ; Wittorski, 1997), compagnon (Masmoudi, 2008 ; Cloutier et al., 2002 ; Balleux, 2000) et instructeur (Ouellet et al., 2010). Cela dit, plusieurs définitions différentes de ces termes ont été élaborées par certains auteurs (Bouteiller et Morin, 2009 ; Paul, 2004 ; D’Abate et al., 2003 ; Barbier et al., 1996 ; Benabou, 1995) ou sont présentées dans de nombreux dictionnaires (Office québécois de la langue française, 2011 ; Peretti, 2008 ; Legendre, 2005 ; Baudin, 1996 ; Commission de terminologie de l’éducation, 1990 ; Bureau international du travail, 1987), mais leur utilisation en entreprise est mal définie. Notons qu’en général, il s’agit d’un travailleur expérimenté reconnu dans l’entreprise pour ses compétences dans le métier (Ouellet, 2010 ; Ouellet et Vézina, 2009 ; Boutte, 2007 ; Cloutier et al., 2002 ; Harris & Simons, 2000 ; Vézina et al., 1998 ;Camm et Cullen, 1993).

3.5.1Développementdescompétencesprofessionnelles:lerôleduformateurinterne

Comme mentionné précédemment, la formation au travail ne se réduit pas à faire des démonstrations de gestes professionnels et à transmettre des consignes. Ultimement, elle doit permettre à l’apprenant d’être capable de réguler ses actions en fonction des contextes et de résoudre des problèmes pour répondre de façon adéquate aux modifications et aux imprévus rencontrés dans son activité professionnelle. Il s’agit donc d’un changement de perspective relativement aux approches dites « traditionnelles » pour lesquelles l’apprenant est considéré comme un récepteur de savoirs qu’il pourra mettre en application. Conséquemment, l’intervention du formateur doit faire place à l’apprenant comme acteur central de son apprentissage en utilisant les ressources qui lui sont allouées. D’une part, cette perspective transforme le rôle du formateur, celui-ci passant de simple transmetteur à « facilitateur » dans le processus d’apprentissage (Cooper et al., 2010 ; Bellier, 2002 ; Billet, 2002). En tant que facilitateur, l’essentiel du rôle du formateur est de mettre à disposition de l’adulte, acteur de sa formation, des ressources qui lui permettront de se former (Cooper et al., 2010 ; Bellier, 2002). Le formateur doit ainsi considérer la variabilité interindividuelle au niveau des modes d’apprentissages, des expériences antérieures et des dimensions personnelles (Cooper et al., 2010). D’après Bellier (2002), trois rôles découlent de cette fonction, soit celui de didacticien, de présentateur et d’ingénieur. En effet, faciliter l’apprentissage nécessite : 1 — une très grande connaissance des contenus de formation et des ressources ; 2— un travail sur la présentation de ces connaissances et ressources afin de les rendre recevables, traitables et attrayantes pour l’apprenant et enfin ; 3— la construction de situations d’apprentissage et de parcours permettant aux ressources d’être mises à disposition au moment opportun et de manière utile pour faire en sorte qu’elles prennent leur place dans l’organisation. De cette façon, les apprenants peuvent faire des liens entre des phénomènes observés ou réalisés et comprendre les situations (Wittorski, 1997). Ces rôles font évidemment partie de la préparation de la formation, étape qui apparaît toute aussi importante que la période de formation en tant que telle selon Bellier (2002). Dans le programme d’apprentissage


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en milieu de travail des mineurs et mineuses sous terre (CSMO Mines, 2011), il est aussi mentionné que le formateur (ou dans ce cas-ci le compagnon) doit planifier et organiser les activités de compagnonnage. Selon ce programme, le compagnon doit aussi évaluer la progression et l’apprentissage de l’apprenti par des observations et en se basant sur des critères prédéterminés. Enfin, un rapport du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP, 2012) souligne que si, par le passé, les formateurs jouaient essentiellement un rôle d’instructeur et de mentor, les formateurs à plein temps peuvent aujourd’hui être amenés à assumer des fonctions plus larges et plus complexes en formation, comme l’analyse des besoins de formation, l’élaboration de plans de formation et la mise en place de synergies avec divers partenaires.

Lorsque nous analysons les études réalisées en entreprise nous constatons que le rôle du formateur se résume parfois à montrer le travail aux apprentis à l’aide de différentes stratégies : expliquer, répondre et poser des questions, donner des rétroactions, faire faire, observer l’apprenti et autres (Ouellet et Vézina, 2009 ; Balleux, 2002). Il est aussi question de l’organisation et de la planification de la formation (Ouellet, 2012 ; Gauld et Miller, 2004 ; Harris et al., 2000) ainsi que de l’évaluation des apprentis, pendant ou à la fin de la formation (Cloutier et al., 2012 ; Ouellet, 2012 ; Chatigny et al., 2006 ; Wittorski, 1997). Notons que cette tâche est parfois réservée aux supérieurs (superviseurs, contremaîtres, etc.) qui décident de la fin de la formation (Mallet et al., 2005). Tel était le cas dans une étude exploratoire (Chatigny et al., 2006) où les formateurs étaient d’avis que leur rôle devait se limiter à montrer le travail pour autant qu’ils sachent. N’étant pas préparés à cette responsabilité, ils étaient donc soulagés de céder l’évaluation des apprentis aux contremaîtres. Au sujet de la préparation des formateurs à jouer leur rôle, Bélanger et al, (2004) ont montré dans une étude exploratoire que dans certaines entreprises, l’employé formateur reçoit une formation pour former (ex : formateur à l’affilage des couteaux dans le secteur agroalimentaire). De son côté, Balleux (2002) mentionne que dans la réalité de l’entreprise, un travailleur est amené à jouer le rôle de formateur, pour lequel, très souvent, il n’a pas été préparé. Volmari et al. (2009) abonde dans le même sens en mentionnant qu’il semble alarmant que seuls quelques formateurs possèdent les connaissances pédagogiques et que très peu de formateurs interrogés rapportent utiliser des méthodes pédagogiques innovantes et détenir les connaissances suffisantes pour planifier et utiliser des outils pédagogiques pour soutenir l’apprenant.

3.5.2Lescompétencesnécessairespourformer

Malgré le fait que certaines organisations sélectionnent les formateurs plus ou moins formellement en se basant sur des critères tels que : leur motivation (Masingue, 2009 ; Chatigny et al., 2006 ; Grenier, 1997), leur capacité à transmettre leurs savoirs, leur expertise (Masingue, 2009 ; Grenier, 1997), leur capacité à communiquer (Grenier, 1997) et leur capacité d’écoute (Masingue, 2009), plusieurs auteurs mettent en évidence que le formateur devrait être davantage préparé et recevoir une formation spécifique (Masingue, 2009 ; Ouellet et Vézina, 2009 ; Masmoudi, 2008 ; Chatigny et al., 2006 ; Balleux, 2002 ; Billett, 2001, 2002), car il est un expert dans son activité, mais potentiellement un novice


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en matière de formation (Boutte, 2007). Plusieurs auteurs ont identifié un certain nombre de compétences essentielles à la fonction de formateur. Ainsi, pour Balleux (2000), quatre compétences sont mises en œuvre par le formateur, les compétences techniques, opérationnelles (mettre au travail), de symbolisation (transmettre une culture) et relationnelles. Pour Conjard et al (2006, cité par Hulin, 2010, p. 79), la personne qui transmet un métier devrait minimalement détenir les compétences suivantes : la maîtrise des connaissances ou du savoir-faire, la maîtrise des compétences pédagogiques, la mise à disposition de moyens et ressources pour exercer sa fonction de transmetteur et la perception des enjeux, objectifs de l’action et du processus mis en œuvre. Enfin, dans son rapport en 2012, le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) a énuméré ce que pourraient être les attitudes et les compétences idéales des formateurs en entreprise d’aujourd’hui :

• Une bonne connaissance de secteurs spécifiques et une bonne compréhension de l’évolution actuelle et des compétences requises ;

• une bonne compréhension des moteurs économiques, des priorités et des exigences de l’entreprise, afin d’établir une vision claire pour le développement des compétences des salariés ;

• une grande réactivité aux changements dans la technologie et les pratiques de travail de l’entreprise, en acquérant une bonne connaissance des processus de travail et de l’organisation de l’entreprise, ainsi que de ses différentes tâches et fonctions ;

• une expertise pédagogique, une capacité à évaluer les aptitudes, ainsi que des compétences plus « sociales » comme la flexibilité et l’empathie ;

• une bonne compréhension du point de départ, des attentes et des besoins des apprenants, et la capacité d’adapter les activités de formation en fonction de ces facteurs ; l’utilisation de méthodes centrées sur l’apprenant et de techniques d’apprentissage sur le terrain ;

• la capacité de sélectionner des processus et des outils de formation adéquats en tenant compte des besoins et des contraintes de l’entreprise et des travailleurs ;

• l’aptitude à évaluer les résultats de l’apprentissage et le retour sur l’investissement ;

• la maîtrise de bonnes aptitudes à la communication et à l’organisation Par ailleurs, la transformation des savoirs tacites en savoirs explicites est un processus complexe. En effet, il n’est pas toujours aisé pour les travailleurs experts d’expliquer et verbaliser les gestes ou les stratégies développées au fil du temps et qu’ils réalisent depuis bon nombre d’années de façon moins consciente (Ouellet et Vézina, 2009 ; Chatigny et al., 2006 ; Teiger, 1996). Dans ce cas, l’observation n’est pas non plus suffisante pour l’apprenti, car il y a toujours une intention ou un motif derrière le geste de l’expert qui n’est pas nécessairement facile à déduire (Ouellet et Vézina, 2009). Les formateurs doivent donc être en mesure d’analyser leurs propres pratiques


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professionnelles et de développer une démarche réflexive (Chatigny et al., 2006 ; Gauld & Miller, 2004 ; Wittorski, 1997).

3.6Lesdéterminantsdel’actedeformerenentreprise

La planification et l’organisation des actions de formation en entreprise imposent de porter une attention sur plusieurs éléments notamment sur les conditions dans lesquelles le formateur aura à former et les conditions offertes aux apprenants pour apprendre. Le modèle de la figure 1 montre les éléments qui peuvent avoir un impact sur l’activité de formation qui correspond aux moyens et aux stratégies que le formateur met en œuvre pour former. Ainsi, le formateur, avec ses caractéristiques et compétences, est placé dans une relation formative avec un ou plusieurs apprenants qui possèdent des caractéristiques qui leur sont propres (sexe, âge, compétences, culture, etc.). L’apprenant étant l’acteur principal de son apprentissage, le formateur se doit de tenir compte de ses caractéristiques et des besoins qui en découlent. Comme il est montré dans le modèle, le formateur et l’apprenant peuvent se trouver dans deux positions, soit dans une situation de formation se déroulant directement au poste de travail, soit dans une situation de formation hors poste (Ouellet et al., 2013).

Figure 1 : Modèle d’analyse d’une situation de formation (Adapté de, Ouellet et al., 2013)

Dans la situation au poste de travail, les conditions de réalisation du travail peuvent devenir les conditions de formation et d’apprentissage (Chatigny, 2001) auxquelles s’ajoutent certaines conditions liées à l’activité du formateur (matériel de formation, modalités d’organisation de la formation, dispositifs de soutien, par exemple formation de


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formateur, etc.). Toutes ces conditions influencent son activité, sa capacité à répondre aux besoins de l’apprenant et par conséquent, influencent les conditions d’apprentissage (conditions d’encadrement : disponibilité du formateur, etc.). Par exemple, il arrive que ce dernier ne soit pas complètement libéré de son poste de travail pour former un apprenti placé lui-même dans les conditions de production pour apprendre. Dans ces circonstances, non seulement les conditions de formation et d’apprentissage sont les mêmes que les conditions de travail, mais surtout, l’employé formateur doit réaliser une double activité, qui est celle de réaliser son travail de production, et celle de former. S’il survient un problème dans la production, l’employé formateur se concentrera davantage pour le régler et ne sera donc plus disponible pour le novice (Marchand et coll. 2007). Ce double rôle est souvent évoqué comme étant un obstacle à la formation (Ouellet, 2012 ; Gaudart et al., 2008 ; Onnismaa, 2008 ; Balleux, 2002 ; Cloutier et al., 2002 ; Chatigny, 2001 ; Harris et al., 2000) et est perçu comme une difficulté par les formateurs (Cloutier et al., 2012 ; Gaudart et al., 2008 ; Chatigny et al., 2006 ; Harris et al., 2000). La situation du formateur qui forme au poste de travail est évidemment différente de celle du formateur qui réalise son activité de formation hors poste. On pourrait croire que ce dernier aura davantage de marge de manœuvre dans la planification des situations d’apprentissage. Il a toutefois le défi de planifier des situations d’apprentissage hors poste qui sont les plus représentatives possible des situations de production auxquelles seront confrontés les apprenants au terme de la formation (Delgoulet, 2001). Il faut également souligner que ce contexte hors poste présente des avantages pour l’apprenant. Il est libéré du stress lié à la production et bénéficie de plus de temps pour faire des essais et maîtriser les opérations à effectuer.

Des études ont fait ressortir des éléments du contexte qui ont un impact sur le travail des formateurs en entreprise. Il est souvent question du niveau de soutien offert aux formateurs par l’entreprise. Dans l’étude de Chatigny (2001), les entreprises étudiées provenant du secteur industriel et du service soutiennent très peu la formation. Cela fait en sorte que certains travailleurs planifient, à l’insu de l’entreprise, des activités collectives d’apprentissage ou échangent entre eux en dehors des heures de travail. Selon Harris et al. (2000) le succès de la formation est effectivement largement dépendant du soutien des propriétaires et des gestionnaires. Le même discours est tenu par Billett (2001) qui identifie le niveau d’investissement que l’entreprise est prête à mettre dans la formation comme un facteur clé au bon fonctionnement de l’apprentissage en milieu de travail. Enfin, une étude de Ouellet (2009) réalisé dans le secteur agroalimentaire qui a consisté à faire l’analyse de situations de formation à la découpe de viande, vécues par trois groupes d’apprentis, a permis de répertorier plusieurs facteurs qui ont influencé, à un moment ou à un autre, la formation donnée. Comme le montre la figure 2, ces facteurs sont liés aux conditions organisationnelles, techniques et sociales, aux caractéristiques du formateur, aux caractéristiques de l’apprenti ainsi qu’au contenu de formation. Après cette première étape, la formation s’est transportée sur un des deux côtés de la chaîne de production où la cadence était ajustée en fonction de deux facteurs qui sont d’une part, le nombre de travailleurs présents sur ce même côté et d’autre part, le niveau d’apprentissage atteint. Le fait d’amorcer la formation sur un poste hors chaîne a présenté


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l’avantage de ne pas soumettre les formateurs et les apprentis aux exigences de production. Toutefois, l’aménagement différent a rendu difficile le transfert des apprentissages aux postes de la chaîne de production par la suite pour certains apprentis (Ouellet, 2012).

L’analyse de la situation des formateurs dans les entreprises minières du présent projet s’appuie sur le modèle de la figure 1. Seront décrits le profil des formateurs, leurs fonctions, et les conditions dans lesquelles ils ont à former les employés ainsi que les difficultés rencontrées.

Figure 2 : Synthèse des déterminants d’une formation à la découpe de viande

(Ouellet, 2009)


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4.0MÉTHODOLOGIE

4.1L’approchegénéraledel’étude

Ce projet de recherche s’appuie sur la méthode de recueil d’informations par entretiens (de Ketele et Roegiers, 2009). Deux étapes ont été réalisées soit une étape de recueil de données effectuée dans les sites miniers et une étape d’analyse de contenu effectuée sur la base des verbatim tirés des entretiens.Plusieurs unités d’analyse ont été considérées telles que : le type de sites miniers, l’organisation du travail, les structures de formation, le processus de planification des formations et les modes d’organisation de la formation et enfin, le parcours et le vécu professionnel des formateurs internes. Les unités d’analyse ont été documentées principalement à l’aide d’une analyse documentaire et d’entrevues réalisées avec des responsables des ressources humaines ou de formation, des formateurs-cadres, des formateurs employés et quelques autres personnes plus impliquées dans la gestion des dossiers de formation. La figure 3 présente le déroulement du projet qui comprend les étapes de préparation des outils pour la collecte de données, le recrutement des entreprises, la collecte de données, la transcription du matériel audio des entrevues et l’analyse de leur contenu et enfin la rédaction du présent rapport. Les prochaines sections présentent en détail chacune de ces étapes.

Figure 3 : Étapes et déroulement du projet


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4.2 Lecadreduprojet

4.2.1 Uneparticipationdesacteursdumilieu

Un comité de suivi composé de partenaires du secteur minier et de la formation des adultes a été formé dès le début du projet. Le rôle de ce comité a été d’apporter un soutien aux travaux de l’équipe de recherche en fournissant des informations utiles à la réalisation du projet. Une dynamique de partenariat a été créée de sorte que des contacts ont été maintenus avec les partenaires du comité de suivi qui sont des relayeurs des résultats de recherche auprès de l’ensemble des entreprises du secteur. Les acteurs au sein du comité de suivi représentent les organisations suivantes :

• Comité sectoriel de main-d’œuvre de l’industrie des mines (CSMO Mines) • Association minière du Québec (AMQ) • Association paritaire pour la santé et la sécurité du travail du secteur minier

(APSM) • Syndicat des Métallos de la FTQ • Fédération de l’industrie manufacturière (FIM-CSN) • Commission de la santé et de la sécurité du travail (CSST) • Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur l’éducation permanente

(CIRDEP) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) Le comité de suivi a tenu une rencontre téléphonique en janvier 2014. Mentionnons que la majorité des acteurs participant au comité de suivi pour le présent projet ont aussi siégé au sein d’un comité de suivi créé dans un précédent projet portant sur l’intégration des nouveaux travailleurs miniers pour lequel l’équipe de chercheurs était la même. Par conséquent, nous avons parfois profité de rencontres du comité de suivi du projet sur l’intégration des nouveaux travailleurs qui se déroulaient parallèlement pour informer les acteurs sur l’avancement des travaux du présent projet.

4.2.2Lerecrutementdesentreprisesminièresparticipantes

Il nous semble d’abord pertinent d’apporter quelques précisions sur le contexte qui existait dans le secteur minier au début du projet. Comme il a été mentionné précédemment, le secteur minier vit des périodes cycliques qui influencent l’activité des entreprises. Durant l’année qui a suivi le début du projet, nous avons vu quelques entreprises minières mettre fin à leur activité. Le bassin d’entreprises potentielles pour le projet a par conséquent été réduit rendant le recrutement un peu plus difficile. Diverses activités ont été réalisées pour recruter des entreprises minières avec, principalement, la collaboration de l’Association minière du Québec. Ainsi, deux présentations du projet ont été effectuées lors de rencontres du comité des ressources humaines de l’AMQ. Ces rencontres se sont tenues en novembre 2012 à Val-d’Or et en janvier 2014 à Montréal. Après la première rencontre, un envoi des documents a été fait aux membres du comité


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pour faire un rappel. Un résumé du projet a également été envoyé aux membres du comité RH de l’AMQ.

Le choix des entreprises a été basé sur les critères suivant : mine souterraine et mine à ciel ouvert, autres types d’opérations directement associées aux compagnies minières telles qu’usine de traitement (les concentrateurs) ; conventionnelle et mécanisée ; grande entreprise et PME ; syndiquée et non syndiquée. La participation des entreprises s’est faite sur la base du volontariat. Sept entreprises minières ont accepté de participer au projet, six d’entre elles sont souterraines alors que la septième est une entreprise associée à une mine à ciel ouvert et qui est vouée à la transformation du minerai. Cinq des entreprises participantes comptent une usine de transformation située ou non sur le même site. Pour ces entreprises, les entretiens ont été effectués avec les acteurs de la formation dans les mines et dans l’usine de transformation sauf pour une entreprise où seuls les acteurs de la formation du complexe de transformation ont pu être rencontrés. Nous comptons dans l’échantillon de moyennes et grandes entreprises. Certaines précisions sur la description des entreprises ne sont pas dévoilées volontairement pour des questions de confidentialité conformément aux règles éthiques de la recherche. Le nombre d’entreprises participantes représente près de 20 % de l’ensemble des mines et usines de traitement au Québec dénombrées en 20147. Le tableau 1 présente les principales caractéristiques des entreprises participantes.

Tableau 1 : Principales caractéristiques des entreprises participantes

Nombre total d’employés

Type d’exploitation

Concentrateur Syndicat

Entreprise 1 Moins de 500 Souterraine Oui Oui Entreprise 2 Moins de 500 Souterraine Oui Oui Entreprise 3 500 et plus Souterraine Non Non Entreprise 4 500 et plus Ciel ouvert Oui Oui Entreprise 5 Moins de 500 Souterraine Oui Non Entreprise 6 500 et plus Souterraine Oui Oui Entreprise 7 Moins de 500 Souterraine Non Non

7 Carte des mines et usines de traitement en activité au Québec en 2014 Source des données géométriques : Ministère de l'Énergie et des Ressources naturelles (MERN), système de découpage administratif. http://www.stat.gouv.qc.ca/cartovista/cartovista_frame.html?url=mines/Mines_Amenagement/Mines_Amenagement.html&footer=mines/Mines_Amenagement/Mines_AmenagementFooter.txt [dernière consultation, 06-07-2015]


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4.2.3L’engagementéthique

Un certificat éthique S-701987 pour le projet a été délivré par l’UQAM. Dans le protocole éthique, les membres de l’équipe se sont engagés à respecter la confidentialité relativement aux informations reçues. Le matériel de recherche (matériel audio et transcription) ainsi que les formulaires de consentement signés sont conservés séparément sous clé à l’UQAM pour la durée totale du projet. Au début de chaque entretien, un formulaire de consentement a été remis et présenté à chaque participant volontaire avant qu’il ne donne son accord. Les éléments suivants étaient présentés dans le formulaire : objectifs et étapes de l’étude, les implications d’une participation à l’étude, les risques encourus pour le participant, les avantages pour le participant, le principe du volontariat, le droit de retrait en tout temps, l’engagement de confidentialité des membres de l’équipe ainsi que le type d’utilisation des données. Deux exemplaires du formulaire étaient signés, soit un exemplaire remis au participant et un autre exemplaire pour l’équipe de recherche.

4.2.4 Lesentretiens

Des entretiens individuels semi-dirigés, d’une durée d’environ une heure, ont été conduits lors d’un séjour effectué dans chacune des entreprises minières participantes. Un total de 49 personnes ont été rencontrées. Toutefois, les entretiens réalisés avec deux personnes ont été écartés de l’analyse de contenu parce que les informations obtenues étaient insuffisantes pour la compréhension de la situation des formateurs. Une des deux personnes venait d’entrer en poste comme responsable de formation alors que la deuxième se voyait très peu impliquée en formation. Le contenu des entretiens de 47 personnes a donc été considéré dans l’analyse. Une visite des installations a aussi été effectuée au cours du même séjour afin de mieux comprendre les informations obtenues lors des entretiens. Le tableau 2 présente le nombre de personnes rencontrées dans chaque entreprise ainsi que la fonction occupée. Plus d’une trentaine de formateurs ont été rencontrés, dont sept formateurs-opérateurs. À l’exception de l’entreprise 4, ces formateurs dispensent des formations au personnel en extraction de minerai ou en transformation du minerai (usine de transformation). Dans l’entreprise 4, seuls les formateurs du complexe de transformation ont pu être rencontrés. De plus, des entretiens ont également été réalisés avec les responsables de formation ou les responsables des ressources humaines de ces entreprises selon le lien qu’ils avaient avec la formation. Quant à la catégorie « Autre », elle regroupe des acteurs qui sont impliqués plus indirectement dans la formation, par exemple, des personnes responsables de répertorier les formations suivies et de déterminer les suivis nécessaires à partir d’une base de données ainsi que des contremaîtres qui peuvent parfois donner de la formation, mais dont le pourcentage de temps consacré à la formation était minime. Ils n’ont pas été considérés dans le groupe de formateurs. La rencontre avec ces personnes a permis de recueillir des informations principalement sur la gestion de la formation dans les entreprises.


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Tableau 2 : Les personnes rencontrées en entretien individuel dont le contenu a été analysé

FONCTION

# Entreprise (Nb personnes = 47)

1 (n=3)

2 (n=6

)

3 (n=10

)

4 (n=15)

5 (n=4

)

6 (n=6

)

7 (n=3

) Responsable de formation, coordonnateur formation

1 2 2 1 1

Responsable/conseiller R-H 1 1 1 Formateur-cadre 1 1 5 13 1 3 1 Formateur-opérateur 2 3 2 Autre (conseiller formation, contremaître, coach)

1 1 1 2

Avant de réaliser les entretiens, un guide d’entretien a été préparé spécifiquement pour chaque groupe d’acteurs rencontrés (annexes I, II, III, IV). Ces guides ont été élaborés à partir de connaissances déjà acquises sur la formation dans le secteur minier grâce au projet de recherche de Ledoux et al. (2014) et en exploitant des éléments d’entretiens déjà développés dans le cadre d’un projet d’expertise réalisé dans le secteur agroalimentaire (Ouellet, 2010). Ce projet, réalisé avec la collaboration du Comité sectoriel de main-d’œuvre en transformation alimentaire, visait à faire un bilan de la formation dans le secteur de l’abattage et du conditionnement de la viande et de la volaille. D’un point de vue général, les guides d’entretien contiennent les éléments suivants : • cheminement professionnel : formation, expérience professionnelle dont l’expérience

au poste et dans la mine ; • rôle, responsabilités, journée typique de travail ; • organisation, déroulement de la formation ; • défis, difficultés rencontrées dans l’organisation des formations et lors des formations ; • satisfaction relativement au déroulement des formations ; • suggestions d’amélioration.

Concernant les difficultés rencontrées par les formateurs, deux modes de questionnement ont été effectuées au cours de l’entretien. Il y a d’abord eu une question ouverte sur des difficultés rencontrées dans leur rôle de formateur. Par la suite, une liste portant sur des difficultés rencontrées par des formateurs qui ont fait l’objet d’études dans la littérature a été présentée aux formateurs rencontrés. Cette liste a été élaborée à partir des écrits consultés sur la question. Les formateurs rencontrés ont été appelés à cocher, sur cette liste, des difficultés qu’eux-mêmes rencontraient.


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4.2.5Lavisitedessitesminiers

Lors du séjour dans les sites miniers, une visite des installations souterraines et à la surface (ex. concentrateur) a été effectuée, sauf dans le cas d’une entreprise pour laquelle les procédures de sécurité limitaient l’accès des visiteurs au site. La durée de la visite pouvait varier entre 3 à 4 heures. Les visites ont nécessité une organisation particulière notamment pour celles effectuées sous terre puisque la descente est faite, soit par un « ascenseur » communément appelé « la cage » dont l’horaire prévoit une descente tôt le matin et une remontée le midi et en fin d’après-midi, soit par une rampe d’accès à la mine à l’aide d’un véhicule. Le personnel de recherche était toujours accompagné de personnel-cadre, souvent des formateurs, lors des visites.

4.2.6L’analyseducontenudesentretiens

La figure 4 présente les différentes étapes suivies pour effectuer cette analyse. Les entretiens réalisés ont été enregistrés puis transcrits en verbatim par la suite (1). Ces derniers ont fait l’objet d’une analyse de contenu selon la méthode proposée par Mucchielli (2006). L’analyse de contenu a été effectuée à l’aide du logiciel NVivo10. Deux assistantes de recherche et une professionnelle de recherche ont effectué le codage, la deuxième assistante de recherche s’étant ajoutée quelques mois après le début du projet. Des thèmes et des sous-thèmes ont ensuite été choisis sur la base des objectifs de recherche (2). Le tableau 3 présente les thèmes et sous-thèmes considérés dans l’analyse de contenu. Le profil des acteurs de la formation, la structure du système de formation, les modalités d’organisation et les conditions de la formation, les difficultés et les améliorations proposées ont été considérés.

Afin de valider la présence de ces thèmes dans les verbatim et de vérifier si d’autres thèmes pouvaient émerger, une première lecture des verbatim associés à dix-sept entretiens individuels a été réalisée par le personnel de recherche en surlignant d’une couleur différente les thèmes préalablement choisis et en identifiant d’autres thèmes pertinents qui émergeaient des discours et ce, jusqu’à saturation des thèmes identifiés (3). Cette première lecture a aussi été l’occasion d’échanges au sein de l’équipe de recherche sur la signification des thèmes et de consensus sur les définitions à donner (annexe VI). Les éléments d’analyse des données c’est-à-dire les sous-thèmes et les unités ont alors été formellement définis (4). Les unités ont été regroupées sous trois grands thèmes susceptibles d’apporter des pistes de réflexion sur la situation des formateurs internes soit : acteurs (A), formation (F), entreprise (E).

Une prochaine étape a consisté à vérifier et à valider la clarté des définitions et leur interprétation. Pour ce faire, deux juges-codeurs, une assistante et une professionnelle de recherche ont effectué le codage de deux textes identiques (6). Des ajustements ont été apportés lorsque nécessaires (A). La validation terminée, l’étape du codage de l’ensemble des verbatim a pu débuter (7B). Chaque unité de sens de chacun des textes a été attribuée à un code. Lorsque la deuxième assistante de recherche s’est jointe à l’équipe, il y a eu une période de préparation et de validation durant laquelle cette dernière a eu à lire des


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verbatim pour s’approprier les définitions données aux variables, et à coder un texte identique à celui d’un autre juge-codeur pour comparer les résultats par la suite. Une analyse des données en fonction des critères d’analyse a finalement été réalisée à partir de rapports de codage (8). L’ensemble de la démarche a été réalisé en retrouvant en filigrane, les objectifs du projet.

Figure 4 : Démarche pour l’analyse de contenu à l’aide du logiciel Nvivo10


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Tableau 3 : Thèmes et sous-thèmes considérés dans l’analyse de contenu Thèmes et sous-thèmes Unités

ACTEURS Formateur, entraîneur, instructeur, contremaître, coordonnateur formation, responsable formation

• Caractéristiques des acteurs (ex. statut, poste, fonction, ancienneté, parcours professionnel, motivation, etc.)

• Représentations des acteurs vis-à-vis de l’entreprise et son développement, des métiers et de l’environnement de formation

• Stratégies utilisées pour la formation. FORMATION Conditions, Modalités d’organisation, Sujet de formation,Évaluation, Sélection, Améliorations

• Conditions de formation (ex. nombre d’apprenants, environnement, équipement/matériel, etc.)

• Modalités d’organisation (ex. durée, équipement/matériel, déroulement, etc.)

• Sujet de formation (ex. procédures/ règlements, etc.) • Évaluation (ex. matériel, procédures, accréditation) • Sélection (ex. critères de sélection) • Améliorations

ENTREPRISES Caractéristiques, Structure, Organisation de la formation, Développement

• Caractéristiques (ex. syndicat ou non, nb d’employés) • Structure de la formation (ex. hiérarchie, département

responsable, organigramme) • Développement (ex. projets organisationnels, projets

internes liés à la formation)

Les résultats découlant de l’analyse du contenu des entretiens sont présentés dans les prochaines sections. Dans un souci de confidentialité, les entreprises seront identifiées par une lettre choisie de façon aléatoire. Pour permettre aux lecteurs de connaître le statut des personnes dont l’extrait sera choisi pour appuyer les résultats, celles-ci seront identifiées par des lettres et un chiffre qui suivront la lettre identifiant l’entreprise. Par exemple, pour un formateur-cadre de l’entreprise A, il pourrait être identifié par [A-F8]. Comme nous l’avons mentionné dans la section portant sur la revue de la littérature, il existe diverses appellations utilisées pour décrire les formateurs dans les entreprises. Pour les besoins du présent rapport, nous appellerons « formateur-cadre » pour décrire le formateur qui a un statut de cadre dans l’entreprise et « instructeur », pour le formateur-employé, syndiqué ou non syndiqué. Les acronymes suivants sont utilisés pour identifier les acteurs : F : formateur ; I : instructeur ; CRH : conseiller ou conseillère aux ressources humaines ; RF : responsable de la formation ; CF : coordonnateur ou coordonnatrice de la formation ; CSSF : coordonnateur santé-sécurité-formation ; A : autre. Nous rappelons que certaines informations ne sont pas dévoilées volontairement, par exemple, le sexe des formateurs et les années dans les extraits de verbatim, afin d’éviter que les entreprises et les individus puissent être identifiés.


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5.0LECONTEXTEMINIERETLAFORMATION

L’analyse de contenu relative au contexte du secteur minier a permis de brosser un portrait des impacts qu’ont les fluctuations économiques du marché dans le secteur minier sur le plan des projets de développement et des besoins de main-d’œuvre.

5.1Uncontextesensibleauxfluctuationséconomiquesdumarché

Au cours des entretiens réalisés, les acteurs ont fréquemment souligné l’impact du marché mondial sur la production d’une entreprise minière, ou plus précisément sur la transformation de la ressource naturelle. Une situation mondiale difficile se traduit par la diminution du coût de la ressource naturelle sur le marché ce qui influence directement l’activité de l’entreprise minière. Un répondant8 a décrit la situation mondiale dans laquelle s’inscrit son entreprise « Et là [20.., année], on est encore dans une situation où ça va pas bien euh… J’dirais mondialement… Pis là, ben l’usine [nom de l’usine], on est en arrêt de production… Et ça, depuis le mois de [mois]. […] initialement, on repartait l’usine au mois de [mois]… Donc aujourd’hui, on aurait dû être dans la production. Et là, finalement, l’arrêt de neuf semaines s’est prolongé de [mois] jusqu’à [mois]… Mais est-ce qu’on va m’annoncer la semaine prochaine ou dans deux semaines que l’usine repart juste à la fin [mois] ou juste en [20.., année], je n’sais pas… » [A-F6]

Cette fluctuation du marché mondial a par le fait même des conséquences sur le mouvement de main-d’œuvre dans le secteur, un coût élevé des minéraux entraînant le développement de projets et l’embauche de main-d’œuvre, la baisse du prix pouvant mener jusqu’à la fermeture d’une entreprise. À ce sujet, près de 20 % des personnes rencontrées (n=9) parlent de leur début dans le secteur minier en relatant bon nombre de mouvements entre différentes entreprises minières pour des raisons de fermeture et de réouverture de ces entreprises comme l’illustre l’extrait suivant : « J’ai fait le départ d’la mine en [19.., année.], jusqu’en [19.., année]. Ensuite, y’a eu une fermeture en [19.., année] jusqu’en [20.., année.] ou [20.., année], j’suis revenu en [20.., année], ça fermé en [20.., année], j’suis revenu encore une troisième fois (rire). » [G-A] Par contre,une fois les premières années d’incertitude écoulées, la majeure partie des répondants ont trouvé la stabilité dans ce secteur d’activité comme nous le verrons plus loin. Il ne faut toutefois pas ignorer le fait que les formateurs-cadres et les instructeurs participants au projet appartiennent à un groupe d’employés dont une caractéristique importante pour appartenir à ce groupe d’emploi est de détenir un bon nombre d’années d’ancienneté. En effet, la majorité des répondants considèrent qu’il faut plusieurs années d’expérience pour devenir formateur.

8 Certains termes dans les verbatim ont été légèrement modifiés sans en changer le sens, afin d’en faciliter la compréhension.


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De plus, la fluctuation du marché constitue également un facteur important dans le développement (ou non) de projets et dans la fluctuation des besoins de main-d’œuvre des entreprises. C’est en ce sens que se sont exprimés près de 15 % des répondants (n=7). Certains acteurs parlent de projets d’expansion à venir, en s’exprimant en des termes tels que « … il est fort probable que ça va se concrétiser… » ; « … si le projet fonctionne, si tout marche… », ce qui laisse sous-entendre que bien qu’il y ait des projets en développement, il y a toujours un risque qu’ils ne viennent pas à terme. Finalement, d’autres répondants ont parlé du mouvement constant de personnel dans les entreprises minières en fonction de la variation de l’activité minière et, par le fait même, des projets en cours ou à venir, comme le montre cet extrait. « […] ça veut pas dire que l’hémorragie des gens qui vont partir est finie. Pis ça veut pas dire nécessairement non plus que, l’année prochaine, ça repartira pas en débile pis qu’on va réengager du monde encore, pis qui va pas avoir de projet qui vont changer […]. » [A-F16]

5.2Uncontextedecompétitivitéetsesimpacts

La sensibilité aux fluctuations économiques du marché place les entreprises minières dans un contexte de compétitivité. En ce sens, afin de maintenir un coût de revient intéressant, les entreprises minières tentent de diminuer leurs coûts de production. Pour ce faire, elles tentent d’améliorer constamment leur structure, leurs méthodes de travail et les équipements. Elles misent sur une amélioration continue de leur performance. Plusieurs personnes rencontrées ont souligné l’existence de divers projets d’amélioration des procédures ou des équipements et les défis qui guettent les entreprises : « … en fonction de ses besoins de main-d’œuvre puis, en fonction aussi des changements. Il y a encore tout le temps des changements technologiques et des changements au niveau des procédures. Quand c’est plus majeur, quand c’est plus en profondeur, là ça tombe dans ma cour… » [A-F13] ; « Ouais on va être à…, possiblement à [plusieurs centaines] employés, avec des technologies nouvelles. Donc c’est un grand défi, d’où l’importance de formaliser notre équipe pour être plus efficace. On a ces défis-là. » [E-RF] Ainsi, dans l’optique d’obtenir le meilleur rendement possible, les entreprises minières se tournent vers des processus continus de changements technologiques favorisant de nouvelles technologies. Pour les opérateurs, il peut s’agir de l’automatisation des équipements utilisés alors que pour les formateurs, il s’agit d’entrée de données dans le système informatisé de gestion ou dans l’utilisation des technologies de l’information et des communications. La capacité d’utiliser efficacement la technologie devient donc une compétence de base à acquérir chez de nombreux travailleurs, incluant les formateurs. En ce sens, plus de 25 % des formateurs rencontrés ont relaté avoir reçu des formations en informatique.

L’amélioration de l’efficacité des équipes de production est également un facteur qui semble favoriser l’augmentation des effectifs en formation et la réflexion sur la structure de formation. Un responsable de la formation souligne, pour exemple, le nombre élevé de bris sur les équipements faisant prendre conscience qu’il était nécessaire d’améliorer l’efficacité des équipes. Ce constat s’est traduit en besoin de formation. Cette


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augmentation des effectifs s’est manifestée par un ajout de formateurs sur le terrain afin d’être davantage proactif, plutôt que d’être réactif : « […] en [20.., année], on a grossi l’équipe considérablement, puis l’objectif c’était vraiment d’avoir une meilleure présence sur le terrain, puis d’essayer d’être plus proactif plutôt que, bon, à réaction. […] avant, on donnait juste de la formation, puis on faisait jamais de suivi parce qu’on n’avait pas les ressources pour le faire. Sauf qu’on se rendait compte que des fois, les équipements n’étaient pas bien opérés, puis il y avait plus de bris d’équipements. […] là on a instauré vraiment le fait de faire des suivis de formation ». [C-CRH] Un formateur mentionne pour sa part la possibilité de faire passer des évaluations de compétences afin d’évaluer le niveau de performance des travailleurs, pour leur donner de la formation au besoin, ou les transférer de poste, ou alléger leur travail, ce dernier choix s’offrant davantage aux travailleurs âgés.

5.2.1Unefluctuationdel’emploi

Les nombreuses ouvertures et fermetures au sein d’une même entreprise entraînent une fluctuation du marché de l’emploi, marquée par des mises à pied, des embauches et des jeux de chaise musicale au sein des différents postes. Cette situation implique donc un effort de formation constant, soit pour accueillir les nouveaux travailleurs dans l’industrie minière et les former aux métiers de cette industrie, soit pour former des travailleurs d’expérience à l’exercice de nouveaux postes ou encore pour les familiariser à de nouveaux contextes. Un formateur expose le fait qu’il peut y avoir, dans ce secteur d’activité, des périodes d’embauche massive, suivies de périodes plus calmes : « […] en un an et demi, j’ai calculé une cinquantaine de nouveaux employés. […] Quoique là, ça devrait se stabiliser pour un bout de temps ». [A-F13] Ainsi, les formateurs sont appelés à vivre des périodes intensives de formation, particulièrement s’ils se trouvent à former sur des postes d’entrée. Dans le cas exposé, le poste d’entrée s’avère être un emploi hostile et difficile. « […] les fours, c’est le milieu le plus difficile, le plus hostile. » Cette réalité amène les travailleurs, qui accumulent de l’ancienneté, à se porter candidats lors de l’affichage de nouveaux postes. Et ainsi, le processus recommence et s’en suivent de nouvelles périodes de formation. « C’est hallucinant le roulement qu’on a. »[A-F13]

Un dernier aspect à relater ici, bien qu’il ne soit pas directement lié à la structure des entreprises, est l’embauche d’entrepreneurs indépendants travaillant sur le site minier. Cette pratique permet aux entreprises minières de faire face aux fluctuations économiques, sans être liées par des conventions collectives comme l’illustre l’extrait suivant : « Ce qu’il faut comprendre ici, c’est qu’on vient de redémarrer la mine. On avait des gens, qui avaient été affectés dans d’autres sites, qu’on a ramenés. Ça fait qu’on a eu, en [20.., année] beaucoup de formations. On a eu beaucoup de mouvement de main-d’œuvre. On a dû intégrer aussi à ça une grosse équipe d’entrepreneurs. Puis on a décidé de fonctionner comme ça. […] c’est important pour nous d’avoir un bassin de main-d’œuvre d’entrepreneurs […] En fait, on se protège avec ça, pour la simple et bonne raison qu’un jour, si on met fin au développement… À l’heure actuelle, c’est début [20.., année] quand on va mettre fin au développement, ces gens-là vont aller sur les


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postes de production. Ça peut changer dans le temps, mais à l’heure actuelle, on ne peut pas tous les engager, parce qu’on ne veut pas faire de mises à pied. » [B-CRH1] Ce lien d’emploi avec les travailleurs des entrepreneurs peut cependant complexifier le contrôle sur les qualifications requises, habituellement assurées par l’entrepreneur, ainsi que sur l’accompagnement de ces travailleurs pour qu’ils puissent répondre aux exigences de l’entreprise. Par exemple, le service des ressources humaines doit s’assurer que l’employé d’un entrepreneur a déjà suivi la formation modulaire du travailleur minier (FMTM)9. Dans le cas contraire, le service des ressources humaines peut décider d’assurer lui-même la formation de cet employé.

5.3Uncontexteauxexigencesélevéesensantéetsécurité

Plusieurs extraits de verbatim permettent de situer la santé et sécurité au cœur de l’activité des entreprises minières. Les verbalisations associées à la santé et à la sécurité du travail se déclinent en deux volets : celui relatif aux lois et aux règlements en vigueur dans ce secteur et un volet relié aux priorités établies par l’entreprise et les formateurs. Concernant les lois et les règlements, deux répondants parlent de la responsabilité des formateurs lors des enquêtes qui permettent d’identifier les causes d’un accident en milieu de travail. Ils expliquent que lorsqu’il y a un accident, le dossier de formation de la personne victime de cet accident est examiné à la loupe. Si la personne a reçu une formation, des questions sont posées au formateur au sujet du contenu transmis, ou de celui qui n’a peut-être pas été transmis. Pour se protéger, notamment des conséquences possibles de la Loi C-2110 sur la diligence raisonnable, les entreprises se dotent d’outils permettant d’inscrire le contenu de formation qui a été abordé, le niveau de performance atteint par le formé ainsi que des commentaires sur l’évolution de l’apprentissage au cours de la formation et les attitudes du formé. Cette idée de protection a été mentionnée à plusieurs reprises par des formateurs. Quant aux priorités établies par les entreprises, la prévention des accidents figure parmi les premières et la formation semble être vue comme un moyen privilégié pour atteindre cet objectif de prévention. La santé et la sécurité sont un facteur inducteur des besoins de formation dans les organisations comme l’illustrent les propos suivants : « Quand on a commencé voilà deux ans passés, avec tous

9 Cette formation s’adresse aux travailleurs miniers du Québec. Tout travailleur qui exerce une fonction de travail dans des opérations souterraines doit suivre les modules 1, 2, 3, 4, 5 et 7 ou être accompagné d’une personne ayant suivi ces modules. La Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois est le seul établissement scolaire au Québec autorisé à délivrer une attestation de formation au terme de cette formation. http://www.cfpvaldor.qc.ca/site.asp?page=element&id=2532 (dernière consultation, 30-08-2015)

10 La Loi C-21, adoptée et mise en application en 2004 (Desbiens, 2005), a modifié le Code criminel pour faciliter les poursuites dans le cas de négligence en matière de santé et sécurité au travail. En vertu de l’article 219 du Code criminel, quiconque montre une insouciance déréglée ou téméraire à l’égard de la vie ou de la sécurité d’autrui : a) soit en faisant quelque chose ; b) soit en omettant de faire quelque chose qu’il est de son devoir d’accomplir, est rendu coupable de négligence criminelle.


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nos mineurs d’expérience, pis nos contremaîtres d’expérience notre fréquence d’accidents était à 10 […] pis là on avait engagé des nouveaux mineurs, des nouveaux contremaîtres, la direction nous ont donné des moyens, parce qu’eux autres un moment, sont arrivés y’ont dit “fini les accidents, on n’en veut pu, des triples zéros on n’en veut pu”. Donc tout l’monde a mis à main à pâte, y nous ont donné les moyens pour le faire, y’ont mis des formateurs, y’ont mis des formateurs horaires, formateurs… y’ont mis des gars en santé-sécurité y’était tout seul maintenant ils sont rendus cinq. Ben tout c’monde-là ensemble, notre fréquence d’accidents est à zéro. ».[E-CF] Parmi les personnes rencontrées, toutes fonctions confondues, 55 % ont souligné l’intégration des notions de santé et sécurité dans les différentes activités de formation.

5.4Lecontexteminieretlaformation

Comme mentionné précédemment, le niveau d’emploi dans le secteur minier réagit particulièrement aux fluctuations de l’activité économique, occasionnant bon nombre de fermetures temporaires ou définitives, d’ouvertures et de réouvertures. Cette réalité a un impact direct sur les projets internes de formation. Les fermetures temporaires ont une influence sur la mobilité des travailleurs. Certains peuvent se trouver un emploi ailleurs durant ces fermetures et les clauses des conventions collectives peuvent faire en sorte qu’à la réouverture, il y ait une restructuration complète dans l’entreprise, les postes se trouvant rouverts et les travailleurs ayant le droit de poser leur candidature sur différents postes. Ainsi, ces changements de postes génèrent de nombreux besoins de formation. À leur tour, ces besoins accrus de formation peuvent engendrer une restructuration dans l’équipe de formation, telle que le décrit un gestionnaire de la formation dans l’extrait suivant : « Ça n’existe pas, y’ont vu un besoin énorme là en formation… c’est beaucoup de jeunes, etc. … donc on avait des formateurs, mais on voulait plus encadrer la formation donc ils ont créé le poste de coordonnateur. » [G-CF] Un formateur rapporte que, selon la convention de l’entreprise, une fermeture de plus de 30 jours consécutifs enclenche une réouverture de l’ensemble des postes des travailleurs syndiqués de l’entreprise. Cette réalité entraîne un jeu de « chaises musicales » puisque les travailleurs ayant le plus d’années d’ancienneté au sein de l’entreprise ont alors la possibilité de poser leur candidature sur des emplois correspondants davantage à leurs exigences et leurs intérêts du moment.

Cette réalité peut compliquer la planification du travail du formateur, puisque les travailleurs à former peuvent avoir différents horaires de travail. De plus, un horaire de travail en continu complexifie la gestion des congés pour cause de maladie ou d’accident, ou encore la gestion des vacances. Cette gestion doit s’accompagner d’une structure de formation favorisant la polyvalence des travailleurs pour ainsi pourvoir les postes vacants le temps du congé accordé. De nombreux exemples démontrent que toutes ces formes de projets mènent presque systématiquement au développement et à la réalisation de projets internes de formation : « Voilà trois, deux ans passés, […] on était six contremaîtres. On est rendu 16. Des contremaîtres qui venaient de la forêt, des étudiants, des gars qui sortaient du cégep, sans expérience. Ça fait qu’il a fallu former ces gens-là. Ça c’était


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assez ardu, mais là, on commence à prendre le dessus, on commence à voir les bénéfices… » [E-CF]

Par ailleurs, l’expansion des sites de production et l’embauche de nouvelle main-d’œuvre entrainent une hausse de la demande de formation favorisant l’établissement d’une structure de formation et l’augmentation des effectifs en formation : « […] il faut comprendre que le service a beaucoup changé, le service formation […] on n’a plus les mêmes standards par rapport à ce qu’on avait il y a 10 ans […] ça s’est complexifié, l’entreprise a doublé en ce qui concerne le personnel, on est maintenant 500 au lieu de 250… » [E-RF] L’accélération du processus de formation est également un facteur qui semble influencer l’augmentation des effectifs en formation et la réflexion autour de la structure de formation. Ainsi, un coordonnateur de la formation explique que leur projet consiste à accélérer la formation de mineurs de développement en investissant du temps auprès de leurs mineurs d’entretien pour les former aux opérations de développement dans un chantier dans la mine qui est strictement réservé à la formation. L’idée est de pouvoir répondre à des besoins de main-d’œuvre aux postes de développement, besoins qui sont anticipés pour l’année suivante. De plus, le projet prévoit une forme de compagnonnage pour les travailleurs qui ne présentent que quelques lacunes pour occuper le poste de mineur de développement. Par exemple, un travailleur qui maîtrise déjà les compétences requises pour opérer la boulonneuse, mais qui ne maîtrise pas celles pour être opérateur de jumbo, serait alors placé avec un compagnon « opérateur de jumbo » et irait chercher les compétences manquantes. « […] on a un chantier-école qui est strictement pour la mine-école. On a nos équipements, on a un jumbo, on a une boulonneuse, une plate-forme, on a tous nos équipements. Puis on prend des mineurs d’entretien pour les former pour qu’ils deviennent des mineurs de développement. […] là on est en discussion avec le syndicat pour “bypasser” un peu le… Mettre deux gars ensemble sur la mine-école et avoir un autre formateur pour que, si mettons le gars y connaît la boulonneuse, puis que c’est juste le jumbo qu’il a besoin, on va le jumeler en compagnonnage sur le jumbo pour que sa formation aille plus rapidement. » [E-CF]

Bien que de façon générale la formation semble davantage se structurer dans les entreprises minières, plusieurs parlent d’objectifs favorisant l’accélération du processus de formation. La question du remplacement lors des vacances et des congés d’autres natures justifie souvent le fait d’avoir à accélérer le processus de formation : « […] parce qu’au début, quand j’ai commencé, la formation était vraiment progressive. Ça prenait beaucoup de temps avant d’être capable d’aller sur tous les postes. Maintenant, […] on les forme plus rapidement, pour qu’ils soient capables d’être opérationnels de notre côté. […] deux ans, il y en a que ça prenait deux ans. […] Là, c’est plus vite. En dedans d’un an, un gars va pas mal partout là. » [E-I6] D’un autre côté, un instructeur dans une autre entreprise explique que la pénurie de main-d’œuvre dans le secteur minier a favorisé l’embauche de travailleurs moins expérimentés. Cette réalité a entraîné la révision à la hausse du nombre d’heures de formation sur certains équipements : « […] depuis la pénurie de mineurs, de main-d’œuvre […] c’est des gars moins expérimentés qui


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embarquent là-dessus […] les gars, quand ils finissaient là, ils avaient de la misère un peu. […] Ça fait qu’on a ajouté 40 heures. » [C-I3]


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6.0LESACTEURSDELAFORMATION

6.1Gérer,coordonneretsuivrelaformation:lepersonnelcadreenformation

Au cours du projet, plusieurs membres du personnel-cadre impliqués de près ou de loin dans la gestion, la coordination et le suivi de la formation ont été rencontrés (N=14). Ces personnes, six femmes et huit hommes, occupent les fonctions suivantes : coordonnateur ou responsable de la formation, coordonnatrice aux ressources humaines, conseillère aux ressources humaines, conseillère en formation, adjointe administrative, contremaître général de la formation ou contremaître formateur, chef du service formation, formateur coordonnateur cadre et technique. Ils sont tous cadres et relèvent majoritairement du département des ressources humaines. Le tableau 4 présente l’ancienneté de toutes les personnes de ce groupe (n=14) et de façon plus spécifique, l’ancienneté des personnes identifiées comme étant responsables de la formation ou d’un service de formation dans les sept entreprises (n=7). Nous pouvons remarquer que toutes les personnes impliquées de près ou de loin dans la formation, sans être dans le groupe de formateurs, comptent en moyenne plusieurs années d’expérience dans le secteur minier et chez l’employeur actuel, avec toutefois une différence interindividuelle considérable. Ces personnes comptent néanmoins peu d’années d’ancienneté au poste occupé au moment de l’étude. Si l’on extrait les responsables de la formation (n=7) du groupe des 14 personnes, on constate que ces personnes comptent, en moyenne, moins d’ancienneté tant dans le secteur minier que chez l’employeur comparativement aux données de l’ensemble du groupe.

Tableau 4 : Profil des acteurs impliqués dans la gestion de la formation

Sexe Ancienneté (années) (écart en années) F H Industrie Employeur actuel Poste

Responsable de formation ou service de formation (n=7)

1 6 8,9 ± 8,1 (0,2 à 25)

5,9 ± 8,8 (0,2 à 25)

1,4 ± 1,5 (0,2 à 4)

Personnel cadre autre que formateurs (n=14)

6

8

12,9 ± 11,3 (0,2 à 36,7)

9,6 ± 11,2

(0,2 à 36,7)

1,7 ± 1,6 (0,2 à 5)

Afin de présenter les responsabilités assumées par ces personnes, nous avons regroupé les fonctions en catégories. En effet, l’appellation utilisée varie d’une entreprise à l’autre alors que les responsabilités sont comparables. Ainsi, le tableau 5 présente, en fonction de six catégories, les fonctions ainsi qu’une synthèse des responsabilités qui ont été décrites par ces personnes lors des entretiens. Nous pouvons constater que dans cinq des entreprises participantes, il existe une fonction pour la coordination des équipes de formation dont le rôle est de faire le lien entre les besoins de formation et les objectifs de l’entreprise.


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Tableau 5 : Fonctions et responsabilités des acteurs de la formation Catégories Titres d’emploi (sexe)

Responsabilités

Responsable de la formation ou du service de formation (2 H ; 1 F)

• Définir les objectifs et orientations de l’entreprise en matière de formation ; • Gérer l’ensemble des programmes de formation ; • Coordonner l’équipe de formateurs ; • Gérer les budgets de formation. Identifier les besoins de formation.

Gestion de la formation

Coordination de la formation (2 H)

• Élaborer des programmes et des contenus de formation ; • Organiser des activités de formation ; • Fournir des outils aux formateurs ; • Faire le suivi sur le terrain et valider les nouvelles formations ; • Faire la mise à jour des contenus.

Organisation et conception des activités de formation

Coordination RH (3 F) • Réalisation de divers mandats dans la gestion des ressources humaines ; • Faire la supervision de l'équipe de formation.

Gestion des ressources humaines Gestion des données

de formation (2 F)

• Planifier les formations ; • Gérer l’organisation des formations (location de salle, etc.) ; • Vérifier l’équivalence des formations entre les mines ; • Enregistrer les besoins de formation ; • Faire le suivi de ceux qui ont besoin de formation.

Supervision-formation (3 H) • Coordonner les programmes de formation pour les superviseurs et les métiers réglementés.

• Servir d’agent multiplicateur auprès de collègues ; • Jouer un rôle de soutien auprès des instructeurs ; • Faire la supervision des employés aux opérations, en tant que contremaître.

Supervision

Soutien

Agents multiplicateurs

Coordination en santé et sécurité et formation (1 H)

• Mettre en place des programmes de formation et les maintenir à jour ; • Favoriser la prévention des accidents ; • Évaluer les besoins de l’entreprise en santé et sécurité et en formation ; • Élaborer des outils en santé et sécurité pour la supervision.

Formation-prévention


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On trouve ensuite des personnes qui ont la responsabilité d’élaborer les programmes, les contenus de formation et les outils en soutien aux formateurs ou aux superviseurs. Dans deux des sept entreprises participantes, on trouve une personne exclusivement dédiée au suivi des formations reçues et celles à offrir aux employés. Ces personnes enregistrent les besoins de formation dans une base de données et peuvent ainsi suivre en continu les formations à dispenser. Enfin, une seule personne est responsable à la fois de la santé et sécurité et de la formation. On remarquera que parmi les 14 personnes, les femmes assument surtout des fonctions liées à la gestion des ressources humaines et à la gestion informatisée de la formation (n=5). Une seule femme occupe la fonction de responsable de la formation. L’analyse des verbatim met en évidence deux types de parcours professionnel suivi par les personnes rencontrées, soit un parcours lié aux opérations (n=6) et un autre lié à l’administration et à la gestion des ressources humaines (n=8).

Par ailleurs, les acteurs responsables d’une équipe de formateurs-cadres ont été interrogés au sujet de leurs attentes vis-à-vis du rôle de ces derniers. Comment voient-ils le travail de formateur ? Que s’attendent-ils des formateurs ? Parmi les sept responsables-cadres rencontrés, trois ont mentionné que les formateurs doivent jouer un rôle sur le plan de la prévention des accidents, et ce, même si leur formation ne porte pas spécifiquement sur la santé et la sécurité du travail. Par exemple, un responsable mentionnait que les formateurs devaient être extrêmement rigoureux sur le plan de la santé et sécurité du travail alors qu’un autre a souligné le fait que les formateurs doivent être sur le terrain et promouvoir la bonne façon d’opérer les équipements pour la sécurité des travailleurs. Ce responsable ajoute l’idée que les formateurs, « […] c’est nos yeux un peu sur le terrain ». Enfin, le troisième responsable a souligné l’importance, à ses yeux, que les formateurs soient positifs dans leur approche et qu’ils aient tous le même discours sur les procédures et sur la santé et sécurité. Il souhaite que tous les formateurs parlent des procédures et de la santé et sécurité durant la formation. D’autres attentes ont également été exprimées par le reste du groupe de responsables rencontrés. Par exemple, un de ceux-ci mentionne qu’il s’attend à ce que le formateur fasse l’analyse des besoins de formation, définisse le genre de formation à donner et évalue l’effet de la formation sur le développement des compétences des mineurs. Un autre dit s’attendre à ce que les formateurs soient en mesure de transmettre les savoirs tacites qui font d’un mineur, un mineur compétent, et ce, même si c’est difficile. Un troisième responsable souhaite que le formateur soit autonome dans la préparation du matériel de formation et dans l’identification de ses propres besoins de formation. Enfin, le dernier responsable s’attend à ce que les formateurs utilisent des méthodes pédagogiques qui favorisent la mise en action des apprentis. Il souhaite voir moins de théorie dans les formations pour permettre l’apprentissage en action. Nous verrons plus loin quel soutien reçoivent les formateurs pour répondre à toutes ces attentes.

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6.2Préparer,dispenseretévaluerlaformation:lesformateurs-cadres

Cette section porte sur les acteurs de la formation qui occupent des fonctions consistant davantage à préparer, dispenser et évaluer la formation soit, les formateurs. Ces acteurs ont en commun d’être des cadres et d’être attitrés à la formation à temps plein. Ils ne sont pas soumis à l’obligation de produire en formant. Leurs responsabilités sont multiples et très diversifiées, allant de la planification des formations à l’accréditation ou à la validation de l’atteinte des objectifs à la fin de la formation, en passant par l’élaboration de contenus et la rédaction de procédures. Ils jouent également le rôle de conseiller technique et supervisent le travail des instructeurs. En plus de leurs tâches de planification et de conception d’activités de formation, ils dispensent des formations, généralement de courte durée, parmi lesquelles il y a la FMTM pour laquelle ils sont accrédités par la commission scolaire. Comme le montre le tableau 6, ces formateurs comptent en moyenne plusieurs années d’ancienneté dans le secteur minier et dans leur organisation, avec un écart important entre les individus. Ils sont toutefois moins expérimentés dans le rôle de formateur.

Tableau 6 : Profil des formateurs cadres

Âge (années) (écart en années)

Ancienneté (années) (écart en années)

Industrie Entreprise En formation Formateurs cadres (N=25)

47,0 ± 7,6 (33 à 61)

19,7 ± 11,1 (1,0 à 38,0)

17,1 ± 10,2 (1,0 à 38,0)

5,2 ± 6,3

(0,5 à 25,0)

Les formateurs-cadres présentent deux types de parcours. Le premier se caractérise par une expérience de longue date dans le secteur minier. Ils ont occupé différents postes de travail et souvent, ils ont d’abord occupé le poste de contremaître ou de superviseur. Le début de leur cheminement vers la formation émane de trois situations possibles, soit le remplacement d’une personne au poste de formateur, l’affichage de postes de formateur qui a suscité l’intérêt et finalement, une invitation de la direction qui voyait en eux des qualités de formateur. Quant au deuxième type de parcours, on le retrouve dans une même entreprise pour trois formateurs. Il se caractérise également par une expérience de plusieurs années dans le secteur minier, mais avec un intérêt plus marqué pour la formation, qui s’est traduit par un parcours scolaire dans le domaine de l’enseignement. Voici un extrait des propos d’un formateur qui explique son parcours professionnel : « […] je me suis inscrit à l’université en enseignement… j’ai gradué en [année]… ensuite de ça j’ai eu un poste à la commission scolaire… J’ai demandé une année sabbatique en enseignement pour finalement m’essayer comme mécanicien [chez l’employeur actuel]… ça fait que j’ai décidé de lâcher la commission scolaire pour venir à [secteur de l’entreprise]… puis quand à nouveau le poste de formateur s’est libéré, ben là, étant donné que j’ai quand même une formation en enseignement… ça fait que c’est ça, depuis janvier [année], je suis dans le département de formation… » [A-F17]


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6.2.1Leurrecrutementetsélection

Comme le montre la figure 5, il existe une procédure formelle de sélection des formateurs-cadres dans cinq des sept entreprises participantes. Cette procédure débute par l’affichage d’un poste de formateur, suivi de la mise en candidature des travailleurs intéressés à occuper ce poste et d’une rencontre avec ces derniers pour connaître leurs motivations et intérêts pour ce poste. À partir de cette procédure générale, des variantes ont été décrites au cours des entretiens réalisés. La première variante, consiste à identifier des travailleurs qui pourraient devenir formateurs et leur proposer de répondre à l’affichage du poste alors que la deuxième, qui existe dans une seule entreprise, se traduit par l’existence d’une liste constituée du nom de travailleurs ayant déjà exprimé le souhait de devenir formateurs sans qu’il y ait eu d’affichage de postes. Lorsqu’un poste est affiché, ces travailleurs sont alors rencontrés. Par ailleurs, des procédures différentes sont présentes dans les deux autres entreprises pour lesquelles il n’y a pas d’affichage de postes. Ainsi, dans l’une d’elles (sixième), lorsqu’il y a un besoin de formation, le personnel-cadre identifie des candidats potentiels qui sont rencontrés pour connaître leur intérêt à devenir formateur. Enfin, il peut arriver qu’un travailleur devienne formateur à la suite d’une blessure qui rend l’exécution de travail physique difficile. Une telle situation a été décrite dans deux entreprises, dont l’une des entreprises où il n’y a pas d’affichage de poste.

Figure 5 : Processus de recrutement et de sélection des formateurs cadres utilisés par la majorité des entreprises participantes

Plusieurs critères de sélection des formateurs-cadres ont été énumérés par les acteurs rencontrés. La figure 6 présente ces critères ainsi que le nombre d’entreprises dans lesquelles chaque critère est considéré. Les résultats mettent en évidence que les critères de sélection font davantage appel à l’expérience, au leadership et à la crédibilité des futurs formateurs, les compétences pédagogiques étant peu nommées. Mentionnons


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également que l’expérience de coaching sportif a aussi été décrite comme étant un atout pour être formateur. L’argument est que pour être entraîneur d’une équipe, tu dois être en mesure de montrer des choses aux autres et de « faire passer tes idées ».

Figure 6 : Critères de sélection des formateurs-cadres

6.2.2Lareprésentationdutravaildeformateur-cadre

L’enjeu de santé et sécurité est très présent dans les discours tant chez les gestionnaires que chez les formateurs-cadres. Lorsque les formateurs-cadres se sont exprimés sur leurs rôles et responsabilités, trois d’entre eux (B-F5, E-F24, F-F1) ont laissé entendre que la finalité de la formation, c’est que le travail soit réalisé de façon sécuritaire. C’est ce que montre l’extrait suivant : « le rôle aussi c’est la santé-sécurité qui fait partie main dans la main avec la formation… La dernière chose qu’on veut, c’est que les gens se blessent. On ne veut pas que des gens prennent des équipements des fois sans la formation. Des fois, ça peut arriver des gens qui vont dire “Ahh, prend le pis fais attention”, mais des fois on voit passer cette personne-là quand il a eu la formation par un autre ou que quelqu’un lui a montré sur le tas, ben là il voit que, tabarouette, c’est vrai : y’a ça qu’y est dangereux, y’a ça qu’y est dangereux, il pourrait arriver ça, ça veut dire… C’est pour ça qu’on est là, c’est pour vraiment le côté santé-sécurité. » [B-F5] Ce même formateur-cadre mentionne également qu’il est important qu’il y ait une uniformité dans le message transmis par les formateurs de l’équipe. Selon lui, il faut passer le même message et le « gros message », c’est la santé et la sécurité.


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Par ailleurs, nous avons vu précédemment que l’une des tâches accomplies par les formateurs-cadres est celle de valider les apprentissages à la fin de la formation et d’accréditer l’employé au poste pour lequel il a été formé. Des formateurs attribuent à cette responsabilité un enjeu capital, celui d’être pointé du doigt si le travailleur nouvellement formé n’effectue pas le travail avec le niveau de qualité attendu ou s’il lui arrive un accident. Les formateurs expliquent qu’en signant la feuille servant à la validation des apprentissages, ils confirment que le travailleur est apte à occuper le poste pour lequel il a été formé. Si le travailleur ne fait pas le travail adéquatement après la formation, les formateurs peuvent être questionnés et confrontés sur leur validation, comme l’illustre l’extrait suivant : « c’est une grosse responsabilité quand même, admettons que je vais valider quelqu’un sur l’opération du tracteur. À la fin, c’est mon nom qui est signé là. […] S’il arrive de quoi, puis le gars est dans le tort, ben ça revient tout de suite ici, parce que c’est nous autres qui l’avons formé, c’est nous autres qui l’avons validé, mais sur le tracteur c’est nous qui formons, mettons que ça serait sur un autre équipement [formation donnée par quelqu’un d’autre], sur l’scoop là mettons sur la chargeuse-navette, y’a des opérateurs qui font des mauvaises fonctions, ben ça retontit tout de suite dans mon bureau pis ça prend pas ben ben de temps qu’un coup de téléphone… » [E-F24] Deux autres formateurs (C-F22 ; B-F5) abondent dans le même sens, dont l’un nous parle des conséquences d’un éventuel accident dans l’extrait suivant : « Il y a une manière que c’est poussé là, il veut que ce soit fait vite, le plus tôt possible, mais c’est pas, pour moi je ne le vois pas comme ça. Moi, je vais prendre le temps, puis euhh, on va prendre le temps que ça prend. Parce que si quelque chose arrive, ben c'est sûr et certain que c’est moi qui va être la personne… Ok, on parlait de diligence raisonnable, quelque chose de même, euhh, quand il y a des accidents, malheureusement ils arrivent, ben une des premières questions qui se fait poser : a-t-il été formé ? C’est moi qui s’trouve à être euhh… Oui, on sort les papiers pour dire, oui, il a été formé puis là on s’fait poser “As-tu dit ça ? As-tu dit ça ?” Ben on a la feuille pour dire, pis on le contenu pour dire euhh oui je l’ai dit. … Produire en même temps que former, pour moi j’le vois pas comme ça euhh. C’est non, tsé. » [B-F5]

6.2.3Pourquoidevenirformateur-cadre?

Au cours des entretiens réalisés avec les formateurs-cadres, ceux-ci ont expliqué ce qui les avait amenés à vouloir occuper le poste de formateurs. Les motivations évoquées sont présentées au tableau 7. Nous pouvons remarquer que les raisons les plus souvent évoquées sont le fait de vouloir changer de poste (n=12) et celui de relever de nouveaux défis (n=6). Dans le cas d’un changement de poste, deux justifications étaient données, soit celle de vouloir avoir un horaire de jour, notamment pour passer plus de temps en famille, et celle de vouloir laisser un poste qui présentait des conditions de travail entraînant des conséquences jugées négatives telles que, une demande physique importante, l’éloignement de la famille ou un stress lié aux activités de supervision. Le changement de poste constitue une motivation pour 48 % des formateurs-cadres rencontrés ce qui est appréciable et peut-être indicateur de conditions de travail exigeantes.


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Parmi les autres justifications, notons que deux formateurs ont mentionné vouloir contribuer à faire changer les choses en partageant leurs connaissances aux nouveaux. Un des formateurs a mentionné qu’il avait l’impression d’avoir davantage de « poids » auprès de la direction en tant que formateur lorsqu’il fait des recommandations.

Tableau 7 : Raisons évoquées pour devenir formateur-cadre

Éléments de motivation Nombre de personnes*

(N=25) Changer de poste

• Pour avoir un horaire de jour 6 • Améliorer les conditions de travail 6

Relever de nouveaux défis 6 Faire changer les choses 2 Vouloir transmettre ses connaissances et partager son expérience

2

Intérêt de longue date pour la formation, plan de carrière

2

Travailler avec les gens 1 Développer un programme de formation qui l’intéressait

1

*Une personne peut avoir exprimé plus d’une raison

Nous avons aussi demandé aux formateurs-cadres de nous dire ce qu’ils aiment dans leur travail de formateur. Le tableau 8 permet de constater que peu importe les raisons évoquées précédemment pour devenir formateurs, ces derniers trouvent plusieurs points d’intérêt dans leur travail. Par exemple, le fait de transmettre ses connaissances et de partager ses trucs de métier a été l’élément le plus fréquemment mentionné, suivi de la dimension relationnelle associée au rôle de formateur. Mentionnons également que les occasions d’apprentissage apportées par le travail de formateur et la possibilité de maintenir des présences régulières sous terre ont été soulignées par quelques-uns des formateurs.


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Tableau 8 : Éléments qui intéressent les formateurs-cadres dans leur travail

Ce qui est aimé dans le travail de formateur

Nombre de personnes*

(N=25)

Transmettre ses connaissances, donner ses trucs, aider les autres 7

La dimension relationnelle (communication et travail avec les gens) 4 Apprendre des autres en formant, apprendre dans son travail 3

Pouvoir maintenir les présences sur le terrain dans son travail 3 Le plaisir de voir les apprentis évoluer dans leur apprentissage 2

Avoir de la latitude dans son travail 1 Être consulté et être considéré comme une personne ressource 1

Monter le matériel visuel de formation (PowerPoint) 1 Les défis informatiques reliés au travail 1

L’absence de routine dans le travail 1 La reconnaissance de ses compétences par les formés 1

*Une personne peut avoir exprimé plus d’un élément

6.3Préparer,dispenseretévaluerlaformation:lesinstructeurs

La majorité des entreprises participantes comptent sur un groupe de formateurs qui n’ont pas le statut de cadres et pour qui les fonctions consistent davantage à dispenser la formation : les instructeurs. Ces acteurs ont en commun d’être des opérateurs syndiqués ou non syndiqués, qui forment généralement au besoin seulement, à l’exception de quelques cas qui peuvent être libérés à temps plein pour former. La formation qu’ils dispensent consiste pour l’ensemble de ces acteurs à un entraînement de longue durée au poste de travail. Lorsqu’ils forment, ils reçoivent majoritairement une prime, qui varie entre 1,00 $ et 4,00 $ l’heure. Bien qu’ils aient un statut d’opérateur et qu’ils relèvent du contremaître ou du surintendant du département pour qui ils travaillent, ils ont presque tous un titre officiel et reconnu, lié à la formation (instructeur ou autres). Dans une des entreprises minières participantes (A) on parle davantage d’un système de parrainage et bien que les parrains de cette entreprise jouent le même rôle d’entraînement sur les équipements que les instructeurs, ils ne semblent pas avoir un statut reconnu, lié à la formation. Les instructeurs, tout comme les autres acteurs en général, comptent en moyenne plusieurs années d’ancienneté dans le secteur minier et dans l’entreprise avec toutefois moins d’ancienneté dans le rôle d’instructeurs (tableau 9). Soulignons que ces formateurs doivent contribuer à la production tout en formant. Comme l’ensemble des travailleurs des mines souterraines reçoivent une prime au rendement, les instructeurs de ces entreprises qui doivent former reçoivent également une prime relative au taux de


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production atteint. Dans la majorité des cas, cette prime est attribuée en fonction de la performance collective. Enfin, le parcours des instructeurs se caractérise principalement par une expérience de plusieurs années dans le secteur minier. Ils ont majoritairement évolué sur différents postes et ont eu quelques expériences liées à l’accompagnement ou à l’offre de formation.

Tableau 9 : Profil des formateurs non cadres

Âge (années) (écart en années)

Ancienneté (années) (écart en années)

Industrie Entreprise En formation Instructeurs (N=7)

49,9 ± 3,7 (43 à 55)

25,1 ± 5,9 (16 à 34)

8,6 ± 6,2 (5 à 22)

2,4 ± 2,7 (0,7 à 14)

6.3.1Leurrecrutementetsélection

La principale procédure pour sélectionner les instructeurs dans les entreprises qui leur attribuent un statut formel consiste à proposer à certains travailleurs de devenir instructeurs. Dans cette procédure, les contremaîtres, superviseurs ou autre personnel de supervision, en collaboration avec les formateurs-cadres, identifient des candidats potentiels parmi les opérateurs et leur proposent ensuite de devenir instructeurs. Ces derniers acceptent ou refusent la proposition. Dans le cas de deux entreprises où il n’y a pas d’instructeurs formellement attitrés, aucune sélection n’est réalisée. L’opérateur devient instructeur, sur le moment, lorsqu’un apprenti est jumelé avec lui à son poste de travail. Certains formateurs-cadres ont soulevé le fait que l’absence de processus de sélection des instructeurs peut faire en sorte que la personne aura à former sans avoir nécessairement l’intérêt et les aptitudes pour la formation ou que certains éléments de contenu ne seront pas transmis parce que la personne n’aura pas été formée pour former. Dans une entreprise, un formateur-cadre a mentionné avoir développé un guide du parrainage pour la formation sur certains postes afin de s’assurer que le contenu essentiel soit transmis au nouveau.

Par ailleurs, dans le cas d’un instructeur d’une entreprise qui est le seul à former à temps plein sa sélection a été effectuée avec le même processus de dotation utilisé pour les formateurs-cadres c’est-à-dire qu’il y a eu un affichage de poste et il a été choisi.Les instructeurs sont donc davantage ciblés que sélectionnés à travers un processus parmi plusieurs candidats. Comme le montre la figure 7, les critères de sélection pour choisir les instructeurs qui ont statut formel sont variés, les habiletés de communication et l’expérience dans le métier étant les deux principaux.


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Figure 7 : Critères de sélection dans le choix des instructeurs dans les entreprises (n=4) où ils ont un statut formel

Au cours des entretiens réalisés avec les instructeurs, nous leur avons demandé comment ils voyaient leur rôle dans la formation. L’analyse faite des propos montre que l’élément « sécurité » et l’objectif de standardisation des méthodes y sont très présents. Ainsi, des instructeurs parlent, dans des termes semblables, de montrer le travail sécuritaire ou d’enseigner la sécurité (n=3). Un de ces instructeurs ajoute qu’il est important que l’instructeur soit une personne assidue, sécuritaire, compétente et capable de donner des détails sur le travail. D’autres instructeurs considèrent le rôle comme une plus-value pour standardiser les opérations ou pour montrer les bonnes méthodes de travail (n=3). Un dernier instructeur a tenu des propos différents en ce sens qu’il a mentionné que son rôle c’est de se servir de son expérience de son mieux pour aider les autres.

6.3.2Pourquoidevenirinstructeur?

Qu’est-ce qui a motivé les instructeurs à accepter ce rôle dans l’entreprise ? L’analyse du contenu des entretiens montre qu’il y a une diversité d’éléments motivateurs qui ont été considérés. Pour quatre formateurs, c’est le fait de pouvoir contribuer à l’apprentissage de bonnes méthodes de travail et au développement de l’autonomie des nouveaux. Les trois autres instructeurs rencontrés ont tous exprimé des éléments différents qui sont : 1 — le fait de pouvoir passer de l’horaire de nuit à celui de jour ; 2— de changer la routine ; 3— faire changer les choses avec l’impression d’avoir plus de poids qu’un employé lorsque vient le temps de convaincre les gestionnaires de la nécessité de faire des changements.Ce dernier souhaitait être plus écouté et avait l’impression de l’être davantage depuis qu’il est instructeur. Le changement souhaité était sur les modalités de formation,


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notamment dans la durée de la formation. Par ailleurs, les instructeurs que nous avons pu rencontrer (3 entreprises sur 4), ont expliqué que ce qu’ils aimaient dans leur travail de formateur et le fait de pouvoir transmettre ses connaissances a été l’élément le plus souvent mentionné (n=3), venant ensuite le fait d’avoir une latitude dans le travail de formateur et le fait de montrer le travail sécuritaire.

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7.0LAGESTIONDELAFORMATIONDANSLESENTREPRISESMINIÈRES

Les résultats montrent que la gestion de la formation dans les entreprises participantes se fait à l’intérieur de structures des services de formation assez différentes d’une entreprise à l’autre. Par contre, nous trouvons plusieurs points communs sur l’origine des besoins de formation, les modalités de planification des activités de formation et du déroulement de la formation. Les prochaines sections présentent en détail les résultats obtenus.

7.1Lastructuredesservicesdeformation

Mentionnons d’abord que la responsabilité de la formation dans les entreprises participantes repose sur le travail des acteurs ayant des fonctions et des statuts assez variés. Concernant le rôle de formateur, le tableau 10 présente trois statuts différents attribués à ceux qui ont pour mandat de former dans leur organisation. Il y a d’abord des formateurs qui sont des cadres et pour qui l’entièreté du temps est consacrée à la formation. Il y a également des formateurs qui sont des mineurs ou des opérateurs qui ont le mandat de former à la tâche directement aux postes de travail. Pour les besoins de ce rapport, nous les appelons les instructeurs. Ils doivent produire en formant et relèvent du contremaître.

Tableau 10 : Statut des formateurs dans les entreprises participantes

Formateurs-cadres

Instructeurs /statut reconnu

Instructeurs/statut non reconnu

Entreprise 1 X Entreprise 2 X X X (sélectionné) Entreprise 3 X X Entreprise 4 X X Entreprise 5 X X Entreprise 6 X X Entreprise 7 X X

Comme le montre le tableau 10, certains de ces instructeurs ont un statut reconnu formellement, alors que ce n’est pas le cas pour d’autres. Ainsi, dans quatre entreprises, on trouve des instructeurs dont le statut associé à la formation est reconnu, c’est-à-dire qu’ils possèdent un titre officiel de formateur (n=4). Dans trois entreprises, on trouve des instructeurs dont le statut est non reconnu (n=3). Ces formateurs sont donc des employés qui sont jumelés à des nouveaux sur leur poste de travail. Ils ne sont pas choisis par un processus formel. Ils forment parce qu’ils occupent le poste qui doit être appris par un nouveau. La reconnaissance du statut influence le processus de sélection. Une seule mine ne recourt pas aux services d’instructeurs. Toutefois, les dirigeants songent à le faire à court terme. Mentionnons enfin que dans une seule des entreprises participantes, nous avons trouvé un formateur-opérateur, donc non cadre, qui est libéré à temps plein pour former.


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De qui relèvent ces formateurs et comment s’organise la formation à l’interne ? Depuis quelques années, la formation semble être davantage structurée, et ce, dans l’ensemble des entreprises participantes, bien que l’évolution de leur service de formation soit rendue à des niveaux différents. La figure 8 présente une synthèse de la structure des services de formation dans les sept entreprises participantes, surtout pour ce qui concerne les opérations minières. Les données montrent que dans six de ces entreprises, la formation relève directement du département des ressources humaines. Deux participants provenant d’entreprises différentes parlent de la « défusion » entre le service de formation et le service de santé et sécurité. Le développement de ce service semble donc avoir mené, pour ces deux entreprises, à la création de deux départements distincts. Les personnes mentionnent cependant que les acteurs de ces deux départements travaillent constamment en collaboration, l’élément formation étant un aspect clé en santé et sécurité. « Puis là, la formation est plus détachée de la santé-sécurité. Pas en pratique, parce que la santé-sécurité, on s’entend, c’est toujours inclus dans la formation, mais je parle au niveau départemental. » [G-CF]

Figure 8 : Organigramme présentant la structure des services de formation dans les sept entreprises minières participantes

Quatre entreprises (deux grandes et deux plus petites) comptent une personne attitrée à la coordination de la formation, de qui relèvent les formateurs-cadres. Dans les deux autres entreprises, les formateurs-cadres relèvent directement des ressources humaines. Dans ces dernières entreprises, la responsabilité de la planification et de l’organisation de la formation revient aux formateurs. Il en est de même pour l’entreprise dans laquelle les départements « santé et sécurité » et « formation » sont fusionnés, même s’il y a la présence d’un coordonnateur. Dans le cas des quatre entreprises où il y a un service distinct de formation, l’organisation de la formation est orchestrée par la personne responsable de la coordination de la formation dans les plus grandes entreprises (n=2) ou


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directement par les formateurs-cadres dans les plus petites entreprises (n=2). Mentionnons qu’au moment du projet, les répondants d’une entreprise expliquent que l’équipe dirigeante projette de démanteler le département de la formation. Ainsi, les formateurs relèveraient des différents secteurs aux opérations ou à l’entretien pour lesquels ils donnent de la formation, situation pour laquelle l’avis des acteurs concernés à propos des conséquences possibles, positives ou négatives, était divisé.

Par ailleurs, comme il a été mentionné précédemment, les structures du service formation présentées à la figure 8 se rapportent surtout aux opérations minières. Dans quatre entreprises où des rencontres ont été possibles avec des acteurs œuvrant dans l’usine de transformation du minerai, la structure peut se distinguer de celle instaurée pour les opérations minières. Ainsi, dans deux de ces entreprises, la coordination de la formation en usine se trouve sous la responsabilité de contremaîtres-formateurs pour qui le temps alloué à la formation est respectivement de 50 % pour l’un et 5 % pour l’autre. Dans une autre entreprise, on trouve un coordonnateur à la formation dans l’usine dont le temps est entièrement consacré à la coordination et qui a sous sa responsabilité des formateurs. Enfin, dans la dernière des quatre entreprises concernées par la transformation du minerai la formation relève de la personne responsable des ressources humaines de l’entreprise.

7.2Lesbesoinsdeformationetleurorigine

Comme le montre le tableau 11, quatre facteurs principaux induisent les besoins de formation dans les entreprises minières participantes. Le premier facteur est lié aux changements qui surviennent dans l’organisation et qui nécessitent la mise à jour des compétences. Ces changements sont notamment l’évolution des procédures, les nouvelles technologies et les nouveaux équipements. En conséquence, les formateurs-cadres doivent développer leurs compétences dans l’utilisation de logiciels, puisqu’ils sont majoritairement responsables de l’élaboration ou de l’adaptation de leur matériel de formation (n=7). De plus, les formateurs-cadres et les instructeurs ont régulièrement accès à de la formation visant l’acquisition de nouvelles compétences à l’opération de nouveaux équipements (n=7). L’extrait suivant illustre les besoins de formation découlant de ce facteur : « […] en [20.., année], on a fait l’installation d’un paquet d’équipements, puis j’ai fait le calcul que ça me donnait en nombre d’heures par personne, j’arrivais à 5800 heures… oui, oui, en fait, la, la plus grosse demande qu’on a c’est des rafraîchissements. » [A-F9]


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Tableau 11 : Facteurs inducteurs des besoins de formation dans les entreprises participantes

Le deuxième facteur est lié à l’embauche d’une nouvelle main-d’œuvre et la mobilité interne qui nécessitent le développement des compétences requises à l’exercice des nouvelles fonctions. Le besoin de formation peut parfois découler d’une volonté des gestionnaires de production d’avoir une main-d’œuvre polyvalente. Quant au troisième facteur, il est associé aux exigences légales et règlementaires qui obligent ou incitent les entreprises à former leur personnel, spécialement en santé et en sécurité du travail. Par exemple, tout travailleur qui exerce une fonction dans des opérations souterraines au Québec doit suivre six modules, un septième pour les foreurs, sinon il devra être accompagné en tout temps d’une personne ayant suivi ces modules. Cette formation est offerte par le Centre de formation professionnelle de Val-d’Or, mais des formateurs-cadres de plusieurs entreprises minières sont reconnus par cette commission scolaire pour dispenser cette formation en entreprise. Cette formation, qui occupe une place considérable dans les activités de formation, vise entre autres à réduire la fréquence et la gravité des accidents. Enfin, le quatrième facteur est lié à la recherche d’amélioration des performances en production et en santé et en sécurité. À cet effet, des formateurs ont mentionné que si un contremaître constate qu’un employé a de la difficulté dans certains aspects de son travail, il peut demander à un formateur de lui donner un complément de formation afin d’améliorer la situation. L’aspect santé et sécurité est omniprésent dans le discours des acteurs de la formation. « Former pour prévenir les accidents » est une préoccupation fréquemment exprimée dans les entrevues.

Par ailleurs, les informations obtenues en entretien permettent de recenser diverses façons utilisées par les acteurs de la formation pour identifier les besoins. Cette identification se fait généralement par les contremaîtres ou superviseurs en s’adressant au service de formation (ressources humaines). La demande est alors transmise aux formateurs qui planifient ensuite l’horaire de formation avec les contremaîtres. Les contremaîtres


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peuvent également exprimer de façon ponctuelle des besoins de formation qu’ils ont identifiés au cours de leur travail de supervision. Ces derniers peuvent aussi être consultés par un formateur ou un responsable de la formation afin de connaître leurs attentes vis-à-vis de la formation et les besoins du personnel sous leur responsabilité. Dans l’entreprise A par exemple, lorsque les besoins des gestionnaires de production sont recueillis, l’équipe de formation en fait un bilan qu’elle soumet à la direction. Par exemple, c’est en ces mots qu’un répondant a expliqué comment sont déterminés les besoins de formation. « […] donc chaque formateur va rencontrer ce qu’on appelle son client, qui sont les surintendants des opérations, pour déterminer… un bilan de tout ce qui devrait se passer dans son secteur, basé sur les profils de formation, sur les demandes de l’entreprise et selon les besoins que le superviseur va identifier ou les surintendants. Alors là, il y a un échange et puis on va combiner ça sous un espèce de formulaire, les besoins de formation d’un secteur. Moi je compile l’ensemble de ces besoins-là et on peut arriver puis dire à la direction, voici les besoins de formation pour l’ensemble de l’entreprise pour l’année suivante. » [A-A2] Finalement, les besoins de formation peuvent parfois venir directement des travailleurs.

Les besoins de formation peuvent être exprimés à d’autres occasions. Par exemple, selon les entreprises minières, les formateurs sont à l’occasion amenés à participer à des comités qui ont pour mandat de faire le suivi des projets en développement. Ces formateurs sont généralement invités à titre de spécialistes dans leur domaine d’activité, et leur participation leur donne la possibilité d’identifier des besoins de formation liés aux projets en développement, afin que les employés soient prêts lorsque les projets seront inaugurés, ce qui ne semble pas se faire d’emblée. De plus, les techniciens des compagnies qui fournissent les équipements suggèrent des éléments d’information et de formation à transmettre aux opérateurs et au personnel d’entretien ce qui entraîne le développement de formations.Enfin, la gestion de la formation se fait régulièrement en établissant des profils de compétences associés à chaque emploi, ces profils permettant de cibler les compétences à développer. Plusieurs entreprises possèdent également un outil informatique leur permettant de répertorier les activités de formation à donner et celles reçues par chaque employé.

7.3Laplanificationdesactivitésdeformation

Au cours des entretiens, les personnes ont été questionnées sur le processus de planification des activités de formation. Il ressort des informations obtenues que les formateurs-cadres sont impliqués dans la planification et qu’ils bénéficient d’une certaine liberté pour l’horaire des activités de formation dans la mesure où il est possible d’arrimer l’horaire et le calendrier voulu avec les activités productives. Plusieurs participants, parmi les formateurs-cadres et les instructeurs expliquent que la planification de la formation se fait majoritairement à court terme et qu’il est difficile de planifier à long terme à cause des impératifs changements qui surviennent sur le plan de la production. Ces derniers parlent plutôt d’une planification finale le matin même, car c’est à ce moment qu’ils savent à qui ils devront donner de la formation, à quel endroit ils


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seront en mesure de le faire et avec quel équipement. L’extrait suivant illustre cette situation : « je m’informe aux contremaîtres, des fois c’est le capitaine ça dépend… Il va dire “Ah, telle personne, j’aimerais ça…”. Ok, moi ça ne me dérange pas, mais quand, où, comment ? Tu sais, je lui pose tout le temps la question. Il me dit “peut-être demain matin.” Bon, correct. Demain matin, j’y retourne, je lui dis “Bon, je peux le prendre à matin ? Où pouvons-nous aller ? Y’a une place où ça presse pas trop ?” Là, c’est là qu’y m’enligne. Là, il me dit “Ah oui, ok, peut-être aujourd’hui on pourrait aller là, ça presse pas trop…” Bon, c’est beau, on s’arrange de même… » [G-F25] Les personnes rencontrées parlent de cette réalité en termes de difficulté, mais ils semblent la subir un peu comme une chose qui ne peut être changée. Ils sont en mesure d’identifier les éléments qui complexifient la possibilité de planifier à long terme et ils disent comprendre la situation comme l’exprime ce même formateur : « C’est tout le temps planifié comme à dernière minute, mais on n’a pas le choix… C’est comme à dernière minute, mais des fois à dernière minute de même, c’est peut-être ça qui est le mieux, parce que, au moins, on est sûr d’aller là, on est sûr de faire ça, on est sûr… – Ils mentionnent que même si une formation se planifie à l’avance, il est essentiel de valider les éléments essentiels à sa réalisation jusqu’à la dernière minute. » [G-F25]

Comme le montre la figure 9, deux éléments principaux sont identifiés comme étant des facteurs influençant la planification de la formation, surtout pour les opérations minières : l’accessibilité aux équipements et la libération des apprentis. Le rôle de ces deux facteurs dans la planification est présenté dans les sections suivantes.

Figure 9 : Déterminants de la planification de la formation


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7.3.1L’accèslimitéauxéquipementspourformer

La difficulté d’accessibilité aux équipements est d’ailleurs souvent pointée du doigt par plusieurs formateurs (n=9) comme un facteur influençant la planification de la formation et qui peut entraîner une interruption d’une activité de formation pour une durée plus ou moins longue. Ce facteur est directement lié au fait que la production est considérée comme étant l’activité prioritaire dans l’entreprise. Ainsi, il est fréquent que les formateurs aient à modifier leur planification parce que l’équipement prévu à la formation est utilisé pour la production, soit parce que cette dernière activité demande davantage de machinerie ou soit parce qu’un équipement s’est brisé dans le dernier quart de travail et que l’équipement alors prévu pour la formation doit être utilisé pour la production. C’est de cette situation que nous parlent des formateurs de trois entreprises différentes :

« … Si je décide aujourd’hui, demain je vais avec toi pour te former sur une telle machine, ben demain matin je vais arriver, pis la machine va être cassée ou va avoir d’autres choses… » [G-F25] « … une affaire qui peut être plate aussi, c’est que si l’équipement est brisé. Le soir, les gens travaillent de nuit. Ça veut dire que l’équipement peut être brisé… » [B-F5]

« on parlait de production, regarde, s’il y a un gars qu’il faut que je forme sur le scoop et qu’il y a deux scoops de brisés. Les deux autres sont sur la tire. Ben, c’est ben d’valeur, mais la tire va passer avant moi, c’est sûr. » [F-F1]

Ainsi, les bris d’équipements peuvent entraîner des retards importants dans la formation pratique. Un formateur dans l’entreprise C nous explique que lorsque l’équipement qui devait servir à la formation n’est pas disponible, le formateur va donner la partie théorique et la partie pratique pourra être donnée le lendemain ou bien lorsque le travailleur reviendra sur le quart de jour. Comme le mentionne ce formateur, tant que le travailleur n’aura pas reçu la partie pratique il ne pourra opérer l’équipement : « […] Tant qu’on n’a pas signé la feuille, il ne peut pas prendre l’équipement… Faut que tu t’adaptes, tu fais autre chose… t’as pas l’choix si c’est de la mécanique bien y faut… » [C-F23] Un autre formateur de la même entreprise mentionne que si un équipement dans la production se brise, l’équipement utilisé lors d’une formation sera laissé au profit de la production, la vision étant qu’il faut aider le département mine.

Le contexte d’une mine souterraine pose également des défis importants dans la planification des activités de formation. Par exemple, le déplacement des personnes se fait à l’aide de la « cage » qui a un horaire déterminé et qui est passablement utilisée. Un formateur de l’entreprise C mentionne qu’il avait planifié un mois de formation pour les sauveteurs miniers portant sur l’installation de ce qu’ils appellent « un panier d’urgence ». La formation a dû être annulée parce que la cage n’était pas suffisamment


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disponible. Il doit donc remettre cette formation au jour le jour sans savoir quand il pourra la donner. Les formateurs-cadres essaient de planifier les activités de formation à l’avance, mais la disponibilité des équipements oblige fréquemment une nouvelle planification. Ainsi, l’horaire de la « cage » aura une incidence sur la planification. En général, la « cage » est en fonction pour le déplacement des personnes à trois périodes durant un quart de travail. Par exemple, pour le quart de jour, elle sera en fonction le matin pour descendre les mineurs sous terre, le midi pour remonter les personnes qui ont besoin de remonter à la surface (ex. des contremaîtres, des formateurs, des visiteurs, etc.) et finalement, à la fin du quart de travail pour remonter tous les mineurs. Toutefois, l’horaire peut changer. Il peut arriver que la « cage » soit utilisée pour des fins de production le midi pour des opérations de maintenance. Alors, si le formateur avait planifié une formation de 4 heures sous terre la semaine précédente et que la journée de la formation, l’horaire de la « cage » fait en sorte qu’il ne pourra remonter le midi, il devra lors s’ajuster. L’extrait suivant illustre cette situation : « […] Parce que là, tu sais plus où elles sont les machines parce que c’est tellement grand que… c’est pour ça qu’on descend quasiment juste l’avant-midi. On fait notre formation puis on monte à midi puis on fait nos rapports ou bien c’est fini… Parce que nous autres quand on planifie notre semaine, on essaye d’être une semaine à l’avance. On sait le vendredi après-midi l’horaire de la cage pour la semaine suivante. … des fois, le vendredi on ne travaille pas, alors le jeudi on fait notre horaire, puis la semaine d’après on arrive puis il n’y a pas de service cette journée-là… j’avais planifié quelque chose bon qu’est-ce que je fais ? […] » [C-F21]

Par ailleurs, un formateur-cadre a mentionné qu’il lui est arrivé de recevoir un équipement désuet pour la formation. Celui-ci a décidé de ne pas utiliser l’équipement parce qu’il considérait que ce serait inutile de prendre du temps pour former l’apprenti sur cet équipement alors qu’il devra prendre encore du temps pour former ce même apprenti à utiliser la véritable machinerie utilisée pour la production. Il nous explique la situation dans l’extrait suivant : « [ …] Ils me donnent ça, ils me disent “Tu vas faire la formation avec ça”, puis on n’avait même pas le droit de charger les camions avec ça, cette chargeuse-là. Je l’ai eu le matin, puis à fin du shift, ils l’avaient, je leur avais retourné là, je ne l’avais même pas pris dans journée. J’ai dit “Regard, c’est pas bon pour moi, parce que je les aurais formés là-dessus, il aurait fallu que je recommence une formation pour leur montrer les autres machines…” [E-I7]

Certains formateurs mentionnent se trouver dans une position qu’il qualifie de “quêteur” pour avoir accès à l’équipement et que cette situation finit par devenir un irritant non seulement pour eux-mêmes, mais également pour les contremaîtres. Par exemple, un formateur de l’entreprise A a mentionné qu’il avait dû attendre près de 6 mois avant de pouvoir donner la formation sur un équipement qu’il donnait au moment du projet, et ce, malgré la volonté et la hâte exprimées par le superviseur que cette formation se termine. Ce formateur se disait irrité par le fait de devoir quémander un équipement pour donner sa formation. La planification et l’organisation d’une formation semblent donc poser un dilemme aux gestionnaires, on veut que la formation aille vite pour répondre aux besoins


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de la production, mais en même temps, on ne peut libérer les apprenants et les équipements pour la formation.

7.3.2Libérerlesformés:unexercicequinevapasdesoi

L’autre facteur qui influence la planification de la formation est la libération des apprentis afin qu’ils puissent avoir accès à la formation. Diverses situations peuvent se produire. Par exemple, le fait que l’apprenti soit sur le quart de nuit pendant une semaine alors que le formateur est sur le quart de jour peut retarder la formation formelle par le formateur. À ce sujet, un instructeur dans l’une des entreprises participantes a mentionné qu’ils essaient d’avoir des instructeurs sur tous les quarts de travail afin de faciliter la planification des formations. De cette façon, il n’est pas nécessaire de chambarder le quart de travail des apprentis ni celui des instructeurs pour arriver à former quelqu’un. Un formateur l’entreprise B mentionne qu’un formateur doit être capable de se tourner de bord rapidement. Sous terre, il n’y a pas de planificateur d’horaires, c’est le formateur qui fait son horaire. Il peut arriver le matin même et ne pas pouvoir former à cause de l’absence de l’apprenti. Dans ces cas-là, le formateur va voir le contremaître parce qu’il sait que d’autres travailleurs doivent être formés, par exemple à l’opération de certains équipements. Il vérifie donc s’il peut former un autre travailleur durant cette journée.

Ainsi, la planification et l’organisation de la formation nécessitent pour le formateur de valider et d’ajuster continuellement sa planification, et ce, jusqu’à la dernière minute. Parfois la demande arrive la veille d’une formation et c’est le matin de la formation que le formateur sait si l’équipement est disponible et que la personne à former peut suivre la formation. Même si avant de quitter son quart de travail la veille de la journée de formation, l’équipement est disponible, le lendemain matin il peut être défectueux après un quart de travail la nuit durant lequel est utilisé cet équipement ? La capacité d’ajustement des formateurs est donc continuellement mise à l’épreuve. La figure 10 illustre ce cheminement dans la planification des formations. Si, à l’étape de validation avec le supérieur immédiat le matin même de la formation, l’équipement n’est pas accessible ou si l’apprenti est absent ou occupé à la production, le formateur devra revoir sa planification et voir s’il ne peut pas former une autre personne. Tous les éléments mentionnés précédemment contribuent à accentuer l’ampleur de la tâche pour les formateurs. Par ailleurs, si la planification de la formation est malaisée pour les formateurs, elle n’est pas plus simple pour les gestionnaires directement impliqués dans la planification de la formation. Nous verrons plus loin les difficultés rencontrées par ces derniers.


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Figure 10 : Cycle de la planification des activités de formation

7.4Ledéroulementdesactivitésdeformation

Les résultats de l’analyse du contenu des entretiens mettent en évidence une grande diversité des activités de formation organisées dans les entreprises, avec des modalités d’organisation tout aussi diverses. Le tableau 12 présente un portrait des types de formations offerts dans les entreprises participantes, avec quelques-unes de leurs particularités liées aux facteurs inducteurs des besoins, à l’origine de la demande, au statut des formateurs qui dispensent ces formations ainsi qu’au lieu de formation et à leur durée. Nous pouvons d’abord noter que les instructeurs sont uniquement impliqués dans la formation à la tâche qui est donnée au poste de travail. La formation se déroule sous un mode de compagnonnage. Toutes les autres activités de formation sont données par des formateurs-cadres ou des formateurs externes, notamment dans le cas de la Formation modulaire du travailleur minier (FMTM) pour tout nouvel employé qui peut être donnée soit par un formateur de la commission scolaire ou un formateur-cadre accrédité par celle-ci.

Comme mentionné précédemment la FMTM s’adresse aux travailleurs miniers qui exercent une fonction dans des opérations souterraines au Québec. Ces derniers doivent suivre sept modules ou être accompagnés d’une personne ayant suivi ces modules. Un des modules de cette formation porte sur la santé et la sécurité du travail. Le matériel est fourni par la commission scolaire et peut être adapté par les formateurs. Par ailleurs, les fournisseurs sont aussi mis à contribution dans la formation de la main-d’œuvre des entreprises lorsque de nouvelles technologies ou de nouveaux équipements sont acquis par celles-ci. Les formations données par les formateurs-cadres ou les formateurs externes comportent toujours une partie théorique, parfois conjuguée à une partie


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pratique, particulièrement lorsqu’il s’agit d’une formation à l’opération d’équipements ou de formation sur les nouveaux équipements et nouvelles technologies. Le contenu de la formation portant sur l’opération d’équipements porte sur des notions théoriques et quelques notions pratiques de fonctionnement, d’entretien et de santé et sécurité. L’extrait suivant donne un aperçu du déroulement d’une formation visant l’opération d’un équipement. « On commence tout le temps par la théorie pour être sûr que la personne a bien compris le mécanisme ou le procédé, appelle ça comme tu veux. Pour la machinerie, il faut que tu lui montres vraiment les affaires techniques, les choses qu’y a à faire, à vérifier ou whatever, puis après ça bien là, tu vas sur le terrain puis tu fais le tour avec (lui). Tu lui expliques tout le roulement de la machine comment elle marche puis toute. Après ça tu passes [sur la] pratique, tu le fais pratiquer puis tu l’assistes là-dedans puis, tu vérifies si il fait ça comme il faut… » [G-F25]

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Tableau 12 : Portrait des types de formation organisés dans les entreprises minières participantes

Facteurs inducteurs Origine de la demande

Statut du formateur

Types de formation Caractéristiques

Compétences requises pour occuper un poste

Personnel cadre de supervision

Ressources humaines Système de gestion informatisé11

Formateur- cadre

Accueil : théorique de courte durée • En salle; de 3 heures à une journée (déterminé à l’interne).

Formateur- cadre

Opération d’équipements : théorique et pratique de courte durée

• Partie théorique en salle et partie pratique sur le terrain;

• Durée : 1 à 2 jours (déterminé à l’interne). Instructeur Entraînement à la tâche de longue

durée • Sur le terrain, entre 50 et 160 heures

(déterminé à l’interne). Formateur- cadre

Formation en leadership pour la supervision: théorique de courte durée

• En salle; souvent à l’extérieur du site minier;

• Durée : 1 à 2 jours (déterminé au corporatif et à l’interne).

Projets en développement : procédures, technologies, équipements

Personnel cadre de supervision Fournisseurs

Ressources externes (ex. fournisseurs) Formateur- cadre

Formation sur les nouveaux équipements ou les nouvelles technologies Formation sur les nouvelles procédures, ou sur les nouvelles approches

• Formation théorique et pratique • Formation théorique de courte durée

11Enregistrement dans une base de données des formations nécessaires pour occuper chaque poste de travail.

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Tableau 12: Portrait des types de formation organisés dans les entreprises minières participantes (suite)

Facteurs inducteurs

Origine de la demande

Statut du formateur

Types de formation Caractéristiques

Lois et règlementation

Ressources humaines à l’embauche

Formateur- cadre Ressources externes

Formation modulaire du travailleur minier (FMTM)

• En salle; sur le site minier ou dans les locaux de la commission scolaire;

• Nombre de modules : 6 à 10; Formation théorique de durée déterminée : entre 8 et 32 heures par module;

• Matériel fourni par la commission scolaire et adapté par les formateurs.

Certifications12 Ressources humaines13

Ressources externes Formateur- cadre

Formation pour l’acquisition de permis ou d’une certification.

• Formation théorique et pratique et entraînement de longue durée, selon un nombre d’heures déterminé.

Performance en santé et sécurité

Ressources humaines

Formateur- cadre et instructeur Formateur- cadre

Formation portant sur des aspects en santé-sécurité

• Généralement intégrées aux formations sur l’équipement ou à la tâche;

• Généralement intégrées aux formations d’accueil

12Formations pour l’acquisition de permis ou d’une certification (ex. permis d’explosif, etc.) 13 Les rappels sont faits à travers le système informatisé de gestion de la formation

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7.5L’évaluationdesapprentissagesetlesuividelaformation

Les informations recueillies montrent des différences dans les modalités d’évaluation des apprentissages selon le type de tâches et selon qu’il s’agisse des opérations minières ou des opérations de transformation en usine. Pour la formation aux tâches liées aux opérations minières, l’étape formelle d’évaluation des apprentissages est réalisée, lorsque l’instructeur considère que le travailleur formé a atteint les objectifs d’apprentissage déterminé. À ce moment, il en informe le contremaître ou le formateur-cadre et c’est ce dernier qui effectue l’évaluation des apprentissages in situ, à l’aide d’un outil d’évaluation constitué de plusieurs critères et points à vérifier. Si le formateur juge que le formé a acquis les compétences visées, il accrédite le formé et cette accréditation se traduit habituellement par la signature d’un formulaire par le formateur et par le formé. Plusieurs formateurs parlent de leur signature comme un enjeu important, puisqu’elle leur attribue la responsabilité de la validation des compétences acquises par les formés. En cas d’accidents, ils seront les personnes questionnées au sujet du contenu transmis et de la validation des apprentissages faits. L’extrait suivant met en lumière cette préoccupation : « […] chaque formateur, quand on forme une personne, il y a une feuille de préétablie selon l’équipement, avec des points, des critères […] puis une durée de temps, puis t’écris des commentaires et quand tu signes la feuille, c’est que t’es responsable que la personne a été formée selon tous les points que l’entreprise a définis […] » [C-F23] dans le cas de formation à l’opération d’équipements donnée par les formateurs-cadres, ils accréditent eux-mêmes le formé lorsqu’ils jugent que celui-ci a atteint les objectifs d’apprentissage. Tout comme dans le cas de la formation à la tâche, l’évaluation des apprentissages se fait in situ à l’aide d’un outil d’évaluation.

En ce qui concerne la formation dispensée dans les usines de transformation du minerai associées aux entreprises minières, mentionnons d’abord que ces formations comportent habituellement une partie théorique et avec des exercices pratiques. L’évaluation des connaissances acquises est faite à l’aide d’un examen alors que l’évaluation pratique est habituellement faite en plaçant le formé devant une situation et en lui posant des questions pour vérifier ce que la personne ferait devant une telle situation. Certains formateurs ont aussi fait mention d’un formulaire ou d’une grille d’évaluation qui doit être signée à la fin par les supérieurs immédiats, le formateur et l’employé formé. Dans le cas de formation qui a trait à la salle de contrôle, les formateurs de l’entreprise A ont mentionné posséder dans leur bureau, un équipement, appelé « visualisateur » qui leur permet d’effectuer l’évaluation pratique à partir de situations « simulées ». Un des formateurs de cette entreprise a fait référence au modèle de Kirkpatrick pour l’évaluation de la formation (Dunberry et Péchard, 2007) en mentionnant que, dans son organisation, le processus d’évaluation porte sur les deux premiers niveaux du modèle de Kirkpatrick, c’est-à-dire sur l’évaluation de la satisfaction des participants à la formation et l’évaluation des apprentissages.

Par ailleurs, les critères d’évaluation des apprentissages in situ sont étroitement associés à la santé et la sécurité du travail. Les formateurs-cadres vérifient non seulement si le formé sera en mesure d’effectuer la tâche apprise, mais également, s’il est en mesure de la


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réaliser de façon sécuritaire. À ce sujet, dans le contexte de formation sous terre le fait de faire l’inspection du véhicule avant de partir avec l’équipement (carte d’inspection), de faire l’inspection de son lieu de travail (carte de travail), de faire l’écaillage des parois lorsque jugé nécessaire, de suivre les règles de circulation dans la mine sont tous des éléments considérés lors de l’évaluation des apprentissages comme en fait foi l’extrait suivant : « bien là tu peux dire s’il a pratiqué assez avec sa machine, il est à l’aise avec la machine, après ça, tu peux dire ok oui la formation est correct parce que oui, il travaille, il fait bien ses inspections, il est sécuritaire avec sa machine, il est à l’aise avec la machine aussi, il comprend le procédé, il comprend tout ça. C’est sûr qu’à partir de là tu peux dire oui ok c’est correct […] » [G-F25] Le travail dans les entreprises minières est fortement dicté par des normes de sécurité qui teintent grandement le contenu de formation et les critères d’évaluation. Sécurité et production semblent être vues comme indissociables dans les discours. L’extrait suivant montre la représentation de cette indissociabilité sécurité-production d’un formateur : « […] c’est la production qui est importante là. La minière est pas ici pour perdre des sous là… c’est production sécuritaire, c’est les deux, c’est les deux points majeurs… C’est, c’est la sécurité puis la production. Un ne va pas sans l’autre. Si on est sécuritaire au coton puis on ne produit pas, la mine ferme. Puis si on est très productif, mais on n’est pas sécuritaire, la CSST va nous fermer. Il faut travailler avec les deux, les deux […] » [D-F4]

Lorsqu’interrogés au sujet de l’existence d’un suivi de la formation, les acteurs ont décrit deux types de suivi de formation. D’une part, ils ont parlé d’un suivi qui relève de la gestion de la formation et qui consiste à suivre en continu les besoins de formation ou de rappels de formation à partir de systèmes informatisés de gestion de la formation tels que l’Intellex ou Cognibox, etc.) (n=4). D’autre part, il y a un suivi « terrain » qui vise principalement à vérifier s’il y a eu transfert des apprentissages ou s’il y a des difficultés rencontrées par certains travailleurs afin d’apporter une aide à ceux-ci si nécessaire. Ce type de suivi peut être planifié, c’est-à-dire que les formateurs-cadres peuvent se donner l’objectif d’aller voir sur le terrain comment les travailleurs appliquent ce qu’ils ont appris, ou bien réalisé au besoin lorsqu’un contremaître ou un superviseur signale aux formateurs que des travailleurs ont de la difficulté ou n’applique pas les procédures comme souhaité. Concernant les suivis planifiés, tous s’entendent sur les bienfaits de faire un suivi, par contre peu de formateurs-cadres peuvent y accorder du temps (n=7). Dans ce dernier cas, le suivi est favorisé lorsqu’il y a moins de formations à donner. Dans une des entreprises participantes, deux instructeurs en développement ont été nommés parmi les employés afin de favoriser l’amélioration continue des techniques de travail et de s’assurer que les règles de santé et de sécurité sont observées. Leur travail consiste à observer les manœuvres effectuées sur le terrain. Ce projet d’avoir des instructeurs de développement constituait un projet pilote de quelques mois au départ, mais au moment du projet, presque un an s’était écoulé avec une possibilité de prolonger ce projet à plus long terme compte tenu de retombées positives.


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7.6Lesressourcesaccessiblesauxformateurs-cadresetauxinstructeurs

Dans cette section, nous faisons état des ressources qui sont accessibles aux formateurs et aux instructeurs pour jouer leur rôle en formation. Il est notamment question du soutien des collègues, particulièrement des autres formateurs lorsqu’il y a une équipe en formation, de la formation offerte ainsi que du matériel et des équipements.

7.6.1Lesoutienducollectifdetravail

Au cours des entretiens, les formateurs-cadres ont souvent parlé de l’importance du soutien collectif soit: les collègues, le responsable de formation et le personnel-cadre du département mine. Toutefois, l’ampleur du soutien collectif semble dépendre de la taille de l’entreprise. Par exemple, dans l’une des entreprises participantes, qui compte une équipe de formateurs-cadres assez importante en nombre, un formateur mentionne avoir la possibilité d’échanger avec les autres formateurs. Les sujets de discussion portent notamment sur les trucs et les stratégies qui fonctionnent et sur ce qui ne fonctionne pas. Des conseils ou des informations sont également partagés sur les apprentis à former ou un équipement à utiliser. À l’inverse, un formateur d’une entreprise de plus petite taille nous a expliqué qu’avant, ils étaient deux formateurs avec la personne qui coordonne la formation, mais que maintenant il est le seul formateur. Avant, il pouvait discuter avec l’autre formateur qui avait de l’expérience, mais maintenant, il dit ne pas pouvoir discuter avec la personne responsable de coordonner la formation parce que celle-ci n’a pas beaucoup d’expérience dans le secteur. Il dit essayer de se débrouiller seul, mais que parfois, il aimerait bien pouvoir discuter avec un autre formateur. Quant aux instructeurs, les informations obtenues montrent un accès plus restreint à ce type de soutien. Ces derniers nomment d’ailleurs l’absence de ce genre de soutien lorsqu’ils parlent des difficultés rencontrées.

7.6.2Lesformationsoffertesauxformateurs

Les formateurs-cadres et les instructeurs ont été interrogés sur les formations qu’ils avaient déjà reçues relativement à leur travail de formateur. Le tableau 13 présente un bilan des formations en question. Nous pouvons constater que deux instructeurs seulement, sur les sept qui ont été interrogés, avaient déjà reçu une formation de formateur.De ces deux instructeurs, un a reçu cette formation chez un ancien employeur et l’autre est le seul instructeur à temps plein rencontré. Du côté des formateurs-cadres, nous constatons que sur les 25 formateurs, sept ont déjà reçu une formation de formateurs de quelques jours (2 à 3 jours) et 9 ont déjà reçu la formation de formateur FMTM, c’est-à-dire la formation pour être accrédité par la commission scolaire pour pouvoir donner cette formation dans leur organisation. Pour les formateurs-cadres, un total de 16 a donc déjà reçu une formation de formateur (64 %) alors que seulement 28 % des instructeurs ont reçu une telle formation. D’autres formations peuvent être offertes aux formateurs telles que des formations sur le fonctionnement de nouveaux équipements, l’utilisation de logiciels notamment la Suite Office, la gestion du personnel, l’animation de groupe, le


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chariot élévateur, le pont roulant, le SIMDUT, le leadership, le secourisme, etc. Toutefois, nous remarquons que très peu d’instructeurs ont reçu ce genre de formations.

Tableau 13 : Types de formations reçus par les formateurs cadres et instructeurs

Formation de

formateur

Formation de formateur

FMTM

+ Autres formations

Seulement autres

formations

Aucune formation

Instructeurs (n=7)

2 (28,6%)

-

1 (14,3%)

1 (14,3%)

4 (57,1%)

Formateurs cadres (n=25)

7 (28%)

9 (36%)

12 (48%)

4 (16%)

5 (20%)

Lorsque les formateurs-cadres (n=25) ont été interrogés sur des sujets qui les intéresseraient si on leur proposait des formations, trois sujets ont été mentionnés plus souvent soit la conception de cours et les méthodes pédagogiques (n=4), l’utilisation de logiciels tels que la Suite Office pour rédiger les documents et monter les présentations pour les formations (n=4) et l’animation de groupe, c’est-à-dire une formation permettant de fournir des trucs pour parler devant un groupe et faire de la gestion de groupe (n=3). À noter que parmi les quatre formateurs-cadres ayant mentionné le sujet de formation sur la conception des cours et les méthodes pédagogiques, trois avaient déjà suivi une formation de formateur de quelques jours. Quant aux instructeurs (n=7), les sujets qui ont été mentionnés le plus souvent sont : 1 — les sujets qui sont de l’ordre des relations humaines c’est-à-dire comment reconnaître les types de personnalité des apprenants, comment interagir avec des personnes ayant des personnalités différentes et comment faire accepter ses idées (n=4); 2— la façon de donner de la formation (n=2) et; 3— les lois et les normes régissant les mines, notamment en santé et en sécurité (n=2). La formation permettant de développer des compétences pédagogiques et des compétences relationnelles semble donc être un besoin chez les personnes qui sont appelées à former dans les entreprises participantes.

7.6.3L’équipementetlematérieldeformation

7.6.3.1Contenudeformation

Pour dispenser la formation, les formateurs-cadres peuvent avoir à leur disposition du matériel lié au contenu de formation. Ce matériel le plus souvent conçu par les formateurs-cadres eux-mêmes porte sur les méthodes appropriées de travail, le fonctionnement des équipements et les procédures en santé et sécurité. Ce contenu est présenté sous forme de manuel, de vidéos pour montrer les opérations et documents remis par les fournisseurs d’équipements. Concernant la formation théorique, les formateurs ont à leur disposition un ordinateur portable. Un formateur mentionne qu’à cause du manque


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de disponibilité de la « cage » le midi (mi-journée), il lui arrive de donner la partie théorique de sa formation sous terre en avant-midi suivie de la partie pratique. Il transporte donc son ordinateur portable sous terre.

Certains formateurs-cadres en transformation du minerai ont mentionné avoir à leur disposition un équipement appelé un « visualisateur » qui permet aux participants de voir le procédé sans toutefois pouvoir intervenir. Certains formateurs font aussi preuve d’ingéniosité pour construire le matériel nécessaire dans le but de soutenir les explications et les démonstrations portant sur le fonctionnement d’équipements. Ils construisent le matériel à partir de pièces qui ne sont plus utilisées, par exemple, monter un changeur de prise dans un transformateur à partir d’un moteur d’un ancien photocopieur. Quant à la FMTM, les formateurs des entreprises, qui sont accrédités par la commission scolaire, doivent utiliser le matériel conçu par la commission scolaire, pour être donné au départ dans un contexte scolaire.

7.6.3.2Leséquipements

Dans la majorité des entreprises minières souterraines, les équipements utilisés pour la formation sont également des équipements qui servent à la production. Comme nous l’avons mentionné précédemment au sujet de la planification, le fait de ne pas avoir des équipements dédiés à la formation nécessite une planification en collaboration avec le contremaître et peut parfois empêcher la tenue de la formation si les équipements ne sont pas disponibles. Seule une entreprise participante au projet a mis en place un programme de mine-école pour l’apprentissage de l’opération de certains équipements (jumbo et boulonneuse et une plateforme). La mine-école sert à former les mineurs d’entretien aux métiers de mineur de développement. Pour ce faire, un chantier-école est réservé dans la mine et des équipements sont dédiés à la mine-école. Il peut y avoir un échange de service entre la mine-école et les opérations en ce sens que si le jumbo de la mine-école est défectueux, les opérations vont en prêter un pour dépanner, et vice et versa.

Par ailleurs, outre la difficulté d’avoir l’équipement pour former, il y a aussi les caractéristiques des équipements qui peuvent poser problème pour la formation. Il y a notamment la désuétude de certains véhicules comme il a été souligné dans la section précédente et le manque d’espace dans certains véhicules empêchant ainsi le formateur de s’asseoir dans le camion avec l’apprenti. Dans ce cas, le formateur doit se déplacer en marchant à côté et communiquer ses observations et ses consignes par radio transmetteur, ce qui n’est pas optimal.

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8.0L’ACTIVITÉDEFORMATIONDANSLESENTREPRISESDUSECTEURMINIERETSESDÉTERMINANTS

8.1Unejournéedeformationsousterre

Au cours de l’entretien, les formateurs-cadres et les instructeurs ont raconté comment se déroule une journée de formation. Le déroulement peut différer en fonction du type de formation et du statut du formateur. Nous présentons trois exemples d’une journée type de formation, deux exemples racontés par un formateur-cadre et un instructeur provenant d’une même entreprise minière souterraine et un troisième exemple tiré des propos d’un formateur-cadre dans une usine de transformation du minerai. Dans les deux exemples de l’entreprise souterraine, il s’agit de formation de courte durée à l’opération d’une chargeuse-navette donnée à des travailleurs qui sont nouveaux à ce poste. Dans l’exemple raconté par l’instructeur, il s’agissait d’une formation donnée en même temps à deux sous-traitants qui n’étaient pas nécessairement nouveaux dans l’entreprise, mais qui étaient nouveaux au poste de chargeuse-navette. Dans ces deux exemples, nous constatons que le déroulement est sensiblement le même pour le formateur-cadre et l’instructeur sauf pour l’activité réalisée le matin à l’arrivée et pour la durée de la formation. On note toutefois une différence importante dans l’activité même d’un formateur-cadre et celle d’un instructeur sur le plan des exigences de productivité durant la formation. Alors qu’un instructeur doit produire en formant, ce n’est pas le cas pour le formateur-cadre. Une pression supplémentaire est donc exercée dans l’activité des instructeurs. La figure 11 illustre les actions posées par le formateur-cadre et l’instructeur lors d’une journée de formation. Nous présentons en blocs les différentes étapes en plaçant en parallèle les activités des deux acteurs.

Arrivée le matin jusqu’à la descente sous terre (cercles 1, 2, 3) 1. Formateur-cadre (cercle rouge) : Arrive au bureau et prépare les documents pour

la formation (feuilles à faire signer). Instructeur (cercle vert) : Le matin même, il va d’abord voir le contremaître au carreau pour confirmer que les personnes pourront être formées. La veille, il avait parlé au contremaître au sujet des personnes à former.

2. Formateur-cadre : Va voir le superviseur pour vérifier si l’équipement est disponible et si la personne à former est là. Quand l’équipement est disponible et que l’apprenti est présent, il demande à ce dernier d’aller l’attendre à un endroit précis sous terre (ex. salle de refuge). Instructeur : Se rend ensuite au bureau des formateurs préparer ses feuilles de formation et attend les personnes à former. Lorsque les personnes arrivent, il leur remet le manuel de formation et leur demande de l’attendre dans une salle de refuge sous terre et de regarder le manuel. Il est environ 7 h.

3. Formateur-cadre : il descend sous terre à la place de rendez-vous.

Instructeur : il descend sous terre à la place de rendez-vous. Il est environ 8 h 20.


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Formation sous terre (cercles 4, 5) 4. Formateurs-cadres : il fait la partie théorique à l’aide d’un manuel de formation.

Instructeur : il discute avec les formés du contenu du manuel. Ils regardent ensemble tout le contenu du manuel (durée de la partie théorique : 2 heures).

5. Formateur-cadre : formation à l’inspection du véhicule et formation à la tâche : le

formateur fait réaliser la tâche par le nouveau travailleur et donne une rétroaction. (Formation de 4 heures en matinée par le formateur-cadre et la suite en après-midi se fait selon deux conditions possibles : accompagnement par un opérateur régulier ou sans accompagnement, mais avec une surveillance du superviseur). Instructeur : formation à l’inspection du véhicule et formation à la tâche : Après les explications, un apprenti essaie d’exécuter la tâche. L’instructeur lui fait faire deux cycles (deux aller-retour) et ensuite passe à l’autre apprenti. Ils ont terminé à 11 h 45. En après-midi, l’instructeur fait un suivi avec eux.

Figure 11 : Activités des formateurs sous terre et à la surface (rouge: formateur-cadre ; vert: instructeur)


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Remontée à la surface – Fin de la journée (cercles 6, 7) 6. Formateur-cadre : vers 12 h-12 h30, le formateur-cadre prend « la cage » pour

remonter à la surface. Avant la remontée, il aura rempli le rapport de formation pour le mettre dans le dossier du travailleur formé. En après-midi ce travailleur nouvellement formé ne sera pas accompagné, mais il y aura la surveillance du superviseur. La possibilité de remonter le midi dépend entièrement de la disponibilité de la « cage ». Si elle est utilisée pour d’autres activités liées aux opérations, le formateur devra planifier autrement sa journée. Instructeur : il termine la journée avec le ou les formés, l’après-midi étant consacré à faire le suivi de ce qui aura été vu en matinée. Il remonte donc à la surface à la fin d’un quart de travail de 10 heures. Cinq heures ont été consacrées à la formation et cinq heures au suivi.

7. Formateur-cadre : en après-midi, le formateur réalise les tâches administratives. Ensuite, il y a la rencontre d’équipe pour préparer la journée du lendemain. Instructeur : après sa remontée, l’instructeur se rend au bureau des formateurs pour remettre son rapport quotidien. Cet exemple est un exemple d’une formation de courte durée. Dans le cas d’une formation à la tâche plus longue, l’instructeur doit aussi remettre un rapport quotidien durant toute la durée de la formation.

8.2Unejournéedeformationenusinedetransformation

Une comparaison entre le déroulement de la formation aux opérations minières et aux opérations de transformation du minerai en usine permet de constater une différence assez marquée dans le déroulement et dans les stratégies utilisées par les formateurs. Cette différence peut s’expliquer par les caractéristiques des tâches en usine qui sont très techniques et également par le fait que les formateurs en usine n’ont pas la même contrainte liée au moyen de transport entre leur bureau, la salle de formation pour la partie théorique et le lieu pour la formation pratique. En effet, au sujet de ce dernier point, tout se passe à la surface pour le formateur en usine, avec une superficie à couvrir qui peut être inférieure à celle couverte pour les tâches des opérations minières. Donc, la formation en usine se déroule habituellement en deux temps. Il y a d’abord une partie donnée par un formateur-cadre comprenant une section théorique et une section pratique qui se déroule soit sur le terrain ou à l’aide d’un simulateur ou d’un visualisateur. En fonction des approches pédagogiques utilisées par les formateurs, ces deux sections peuvent se chevaucher. Par exemple, un formateur a raconté qu’il donne une petite partie théorique (30 à 60 minutes) et que par la suite, il envoie les apprenants sur le terrain pour s’approprier le contenu vu auparavant. Après un certain temps, il ramène les apprenants en salle pour poursuivre la théorie. Pour d’autres formateurs, il y a d’abord une section théorique avec des exercices en matinée et la section pratique sur le terrain en après-midi. La partie théorique se termine habituellement par un test ou un examen. Suite à cette partie donnée par le formateur-cadre, il y a une période de parrainage dont la durée varie en fonction des tâches. Par exemple, un formateur nous a raconté le déroulement d’une de ses formations qui dure une semaine avec une partie théorie-pratique et de 2 à 3 semaines


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de pratique qui se fait sous le mode de parrainage. Le parrain est le travailleur qui est au poste de travail au moment où débute la période de parrainage. Avant de partir pour le parrainage, le formateur remet à l’apprenant une feuille qui présente tous les éléments de contenu qui seront couverts au cours des deux semaines de parrainage. Le parrain peut être différent d’une journée à l’autre et à ce sujet, un formateur mentionne qu’il y voit l’avantage parce que le formé a l’occasion de voir la façon de travailler de plusieurs personnes à travers ces deux semaines de parrainage. Après les deux semaines de parrainage, le formateur-cadre va voir l’apprenant avec en main, la même feuille remise au formé. Il évalue les apprentissages avec cette feuille en posant des questions et en demandant à l’apprenant comment il ferait les choses. L’évaluation est verbale à 98 % du temps, parce que l’usine fonctionne donc ils ne peuvent pas le faire réellement. L’objectif est de vérifier si l’apprenant sait comment faire les choses si la situation se présente. Le formateur passe à travers tous les éléments présentés sur la feuille.

À travers les discours tenus lors des entretiens et les éléments présentés dans les sections précédentes nous pouvons faire ressortir plusieurs facteurs qui influencent à un moment ou un autre l’activité des formateurs. La figure 12 présente ces facteurs parmi lesquels nous trouvons : le matériel de formation disponible, les actions des autres acteurs, les activités productives, le lieu et la nature de la formation, les caractéristiques et la disponibilité des équipements, le contexte légal et réglementaire en SST qui dicte certaines actions des formateurs, la nature de la tâche à apprendre, les horaires de travail des formateurs relativement aux horaires des travailleurs formés. Dans la prochaine section, nous traitons des difficultés rencontrées par les gestionnaires de la formation, par les formateurs et par les instructeurs dans leur travail respectif.

Figure 12 : Déterminants de l’activité de formation

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9.0DIFFICULTÉSLIÉESAUPROCESSUSDEFORMATION

Au cours des entrevues réalisées, nous avons recueilli des informations relativement aux difficultés rencontrées par les gestionnaires de la formation, par les formateurs-cadres et par les instructeurs. Nous rappelons que les gestionnaires n’ont répondu qu’à une question ouverte leur demandant de dire s’ils rencontraient des difficultés alors que les formateurs-cadres et les instructeurs ont eu, en plus de répondre à cette question, à identifier, à partir d’une liste de difficultés construite à partir de la revue de la littérature, les difficultés qu’eux-mêmes pouvaient rencontrer. Dans les prochaines sections, nous présentons d’abord les difficultés exprimées par les gestionnaires de la formation, suivie d’une section portant sur les difficultés exprimées, dans la question ouverte, par les formateurs-cadres et les instructeurs et d’une section présentant le bilan des difficultés identifiées dans la liste par les formateurs-cadres et les instructeurs en comparant la situation de ces deux acteurs.

9.1Pourlesgestionnairesdelaformation

Ainsi, nous avons demandé aux gestionnaires directement impliqués dans la gestion de la formation (n=8) s’ils rencontraient des difficultés dans leur travail de gestion. Ces personnes occupent l’une des fonctions suivantes : responsables de formation, responsables des ressources humaines, coordonnateur de formation ou contremaître de formation. Comme le montre la figure 13, la principale difficulté est liée à la planification de la formation. Cette difficulté découle d’une part de la nécessité de considérer les priorités de production qui font que les équipements et les travailleurs peuvent ne pas être disponibles le jour même de la formation et d’autre part, de planifier la formation en tenant compte des horaires de travail rotatifs entre les jours de travail est les jours de congé des travailleurs, l’idée étant de « jongler » avec les horaires de département sans nuire à la production. Les gestionnaires de la formation ont le souci de planifier la formation sans créer trop de « surtemps » qui rend la formation plus coûteuse. Les suivis de formation sont aussi difficiles à faire, voire impossibles, durant certaines périodes où les besoins de formation sont criants (ex. accueil des étudiants pour l’été). Dans ce contexte, la planification peut difficilement se faire à long terme. À ce sujet, une personne qui coordonne la formation mentionne « Il faut que tu t’adaptes rapidement. On planifie, mais on déplanifie vite. » [D-CF]

La difficulté qui arrive deuxième en fréquence est celle liée aux conditions techniques, c’est-à-dire la difficulté d’avoir les équipements à cause des bris qui diminuent le nombre d’équipements disponibles pour la production, et celle liée à la mise à jour des contenus de formation. Un élément a été mentionné concernant la difficulté de coordination des travaux de l’équipe de formateurs. La personne responsable de la formation qui a souligné cette difficulté a fait un lien avec le travail de mineur que les formateurs ont déjà exercé. Selon ce gestionnaire, les mineurs travaillent souvent seuls ou à deux alors que dans une équipe de formation, ils doivent se coordonner avec les collègues et suivre le cheminement prévu en fonction des rôles de chacun avant de poser une action. Il mentionnait que cette coordination n’était pas toujours facile parce que les formateurs-cadres ne pensent pas toujours à coordonner leurs actions avec les autres acteurs.


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Figure 13 : Difficultés exprimées par les gestionnaires directement impliqués dans la

gestion ou coordination de la formation (N=8)

9.2Difficultésexpriméesparlesformateurs-cadresetinstructeurs

Comme le montre le tableau 14, les principales difficultés rencontrées par les formateurs-cadres sont associées aux caractéristiques des apprentis (n=15) et aux caractéristiques des formateurs (n=8). Concernant les caractéristiques des apprentis, ils mentionnent entre autres des éléments tels que l’âge des apprentis, la personnalité de ceux-ci, le manque de motivation de ces derniers et la résistance qu’ils peuvent démontrer face à la formation. Par exemple, un formateur-cadre mentionne : « … c’est plus l’fun pogner un jeune qu’un vieux… un vieux c’est dull des fois… ça fait 18 ans qu’ils sont ici puis ils viennent en haut des fois en punition parce qu’ils ne suivent pas les MATs, puis on les pogne des fois à faire des affaires qui sont assez dangereuses… on passe pour du monde qui essaye de les pogner puis qui font du harcèlement… c’est pas du harcèlement, sauver la vie de quelqu’un! » [E-F24 ] Au sujet des caractéristiques des formateurs, elles touchent spécialement des compétences sur le plan pédagogique et des compétences d’animation. Ils aimeraient être davantage outillés pour parler devant un groupe, interagir avec les apprenants et également être mieux formés pour donner la formation FMTM comme l’illustre l’extrait suivant : « … je sais c’est quoi qu’il y a dans les 10 livres [modules], mais de là à les présenter en avant… C’est ça qu’ils nous ont pas montré… faut être capable de le dire aussi dans de bonnes manières… » [C-F20 ]


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Tableau 14 : Éléments associées aux difficultés rencontrées par les formateurs cadres (n=25)

Catégories Description Caractéristiques des apprentis (N=15)

• Manque de motivation de certaines personnes (n=4) • Former une personne plus vieille, plus expérimentée

(n=3) • Former quelqu’un qui est réticent ou entêté (n=3) • Former des personnes ayant des difficultés

d’apprentissage ou qui ne savent pas lire. (n=2) • Avec les gens qui disent connaître tout au départ (n=1) • Former les plus jeunes (n=1) • Le manque de maturité de certains formés (n=1)

Caractéristiques des formateurs (N=8)

• Prendre la parole devant les gens (n=3) • Former sans avoir eu de la formation pour former (n=2) • Dire à quelqu’un qu’il fait mal les choses (n=1) • Susciter l’intérêt des gens qui sont habitués à bouger

(n=1) • Manque de formation sur la façon de présenter le

contenu des modules de la formation FMTM. (n=1) Conditions techniques (N=4)

• L’inaccessibilité des équipements (n=2) • Avoir du matériel qui n’est pas à jour (n=1) • Aller chercher l’information pour monter le matériel

(n=1) Exigences du travail de formateur (N=4)

• L’ampleur de la tâche (n=3) • Répondre aux exigences d’écriture de la tâche (n=1)

Planification de la formation (N=2)

• De faire libérer les gens pour la formation (n=1) • Subir des mécontentements relativement à l’horaire de

la formation (n=1) Représentation de l’influence de la formation (N=2)

• L’idée qu’ont les gens que le manque de formation est la cause de tout ce qui arrive alors qu’il y a d’autres causes (n=2)

Résistance face au statut de cadre du formateur (N=2)

• La réticence de certains travailleurs à recevoir une formation par un formateur qui est un cadre (n=2)

Actions des autres (N=1)

• Tentative d’ingérence du superviseur dans le contenu de formation (n=1)

Viennent ensuite deux autres catégories de difficultés qui ont été assez souvent mentionnées, soit celles liées aux conditions techniques et aux exigences du travail du formateur, particulièrement l’ampleur de la tâche. À propos des difficultés liées aux conditions techniques, elles portent sur le manque d’accessibilité aux équipements ainsi qu’à la conception et la mise à jour du matériel de formation. Quant aux exigences du


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travail de formateur, certains ont souligné le fait qu’ils ne suffisaient pas à la tâche qui nécessite pour eux de concevoir le matériel de formation, de former et d’accréditer les nouveaux travailleurs par une évaluation à la fin de la formation. L’extrait suivant illustre comment un formateur perçoit l’ampleur de sa tâche : « tu sais (rire) c’est ça, c’est beaucoup, toute monter les formations, moi j’aime bien, j’aime bien quand je commence de quoi, le finir… : puis là j’ai d’la misère parce que c’est trop, t’sais c’est plein de projets ouverts partout, mais rien de complété… : de temps en temps j’en boucle un, mais c’est pas ça c’est le côté que je trouve le plus difficile d’être formateur. » [A-F15 ] D’autres difficultés ont été mentionnées à quelques reprises soit des difficultés liées à la planification de la formation (n=2), la représentation qu’ont les gens de la formation (n=2) et la résistance qu’ont certains formés face au statut de cadre du formateur. Concernant la représentation de la formation, des formateurs soulignaient notamment la représentation qu’ont les gens de la formation qui les amènent à demander de la formation alors que c’est plutôt un besoin d’information qui peut être comblé par le superviseur. Ils mentionnaient également que la formation ou plutôt le manque de formation est souvent pointé du doigt lorsqu’il arrive un incident ou un accident alors que la cause peut être tout autre.

Quant aux instructeurs, ils ont aussi exprimé quelques difficultés qui sont présentées au tableau 15. Ceux-ci parlent également de difficultés liées aux caractéristiques des apprentis, aux conditions techniques, aux caractéristiques des formateurs et à la planification de la formation. Deux instructeurs ont mentionné ne pas rencontrer des difficultés dans leur rôle de formateur.

Tableau 15 : Difficultés rencontrées par des formateurs non cadres (N=7) Catégories Description Caractéristiques des apprentis (N=2)

• Former des gens qui ne sont pas intéressés • Quand la personne « plafonne » dans son apprentissage

Conditions techniques (N=2)

• Manque d’équipements

Caractéristiques des formateurs (N=1)

• Manque de connaissances sur les normes et les lois s’appliquant dans le secteur minier pour développer le matériel

Planification de la formation (N=1)

• Changements de planification à la dernière minute

9.3Lesdifficultésidentifiéesàpartird’uneliste

Comme il a été mentionné précédemment, après avoir exprimé les difficultés rencontrées en réponse à une question ouverte, les formateurs-cadres et les instructeurs ont eu à dire s’ils rencontraient certaines difficultés parmi celles présentées dans une liste construite à cet effet. Ces difficultés ont été classées en deux catégories, celles se rapportant aux


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modalités d’organisation de la formation et celles liées aux compétences pédagogiques. Ainsi, la figure 14 montre le pourcentage de formateurs et d’instructeurs rencontrés qui ont identifié chacune des difficultés se rapportant aux modalités d’organisation de la formation. Nous pouvons constater que les deux principales difficultés identifiées par les instructeurs sont celles liées à la capacité de couvrir toutes les situations de travail (57,1 %) et aux interruptions de la formation (42,9 %). Viennent ensuite des difficultés associées à l’environnement de travail (28,6 %) et au fait de ne pas pouvoir couvrir tout le contenu de formation dans le temps accordé pour la formation (28,6 %). Du côté des formateurs-cadres, trois difficultés ressortent, soit celles associées aux interruptions lors de la formation (40 %), au manque d’organisation et de planification de la formation (36 %) et à l’incapacité de couvrir toutes les situations de travail (28 %). Les interruptions de la formation sont donc une difficulté commune aux formateurs-cadres et aux instructeurs.

Figure 14 : Pourcentage des formateurs-cadres et des instructeurs qui ont identifié

chacune des difficultés classées se rapportant aux modalités d’organisation de la formation

Quant aux difficultés se rapportant à l’acte de former, la figure 15 montre des différences assez marquées entre celles rencontrées par les formateurs-cadres et celles par les instructeurs. Ainsi, les principales difficultés identifiées par les instructeurs sont celles de


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s’adapter au rythme d’apprentissage des formés (42,9 %), de former des personnes aux personnalités différentes (28,6 %) et de faire face au manque de motivation des apprentis (28,6 %). Bien que ce soit dans une moindre mesure, des instructeurs ont aussi identifié des difficultés associées au fait de transmettre des trucs et stratégies et associées à l’âge des apprentis, qu’ils soient beaucoup plus jeunes ou plus âgés qu’eux. Quant aux formateurs-cadres, on remarque que la difficulté la plus souvent identifiée est celle associée au manque de motivation des apprenants (40 %). Viennent ensuite des difficultés associées aux personnalités différentes (28 %), à l’âge des apprenants (28 %) et au fait de capter l’attention des apprenants (16 %). Des difficultés ont aussi été exprimées relativement à l’origine ethnique des apprenants et le fait de s’adapter au rythme d’apprentissage des apprenants.

Figure 15 :Pourcentage de formateurs-cadres et d’instructeurs qui ont identifié chacune des difficultés se rapportant au rôle de formateur

Certains constats peuvent être dégagés de la comparaison entre les difficultés rencontrées par les deux acteurs de la formation. D’abord, la difficulté identifiée par le plus grand nombre d’instructeurs rencontrés est celle de s’adapter au rythme d’apprentissage des apprenants qui est, du côté des formateurs-cadres, la difficulté la moins souvent identifiée. D’une part, cette différence pourrait s’expliquer par le contexte de formation très différent pour les deux acteurs. En effet, les instructeurs doivent former au poste de


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travail tout en répondant aux exigences de production. Cette condition peut empêcher les instructeurs de s’adapter au rythme d’apprentissage. D’autre part, les types de formation donnée par les deux acteurs peuvent différer passablement. En effet, alors que les formateurs-cadres donnent de la formation avec un contenu plus théorique ou des formations de courte durée à l’opération de véhicules, les instructeurs, de leur côté, donnent généralement des formations plus longues pour l’apprentissage de métiers manuels. Développer des savoir-faire implique la construction de gestes et le développement d’une coordination qui est un processus complexe demandant du temps, temps qui n’est pas toujours disponible aux instructeurs pour s’adapter au rythme de chacun des apprentis. Autre constat, un plus grand nombre de formateurs-cadres ont identifié la difficulté de faire face au manque de motivation des apprenants. Le fait que ces derniers sont plus appelés à former en salle et à présenter une partie théorique pourrait expliquer cette plus grande difficulté. De plus, aucun instructeur n’a indiqué la difficulté de capter l’attention alors que 16 % des formateurs-cadres l’ont identifié. Le fait de former à la tâche au poste de travail pourrait expliquer le fait que l’instructeur n’éprouve pas cette difficulté. Enfin, nous pouvons constater que les difficultés identifiées à partir de la liste présentée ont été beaucoup plus nombreuses, notamment pour les instructeurs, que celles exprimées lorsque nous avons posé une question ouverte. La liste a pu aider les formateurs-cadres et les instructeurs à se remémorer des difficultés auxquelles ils n’avaient pas pensé auparavant.

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10.0DESPISTESD’AMÉLIORATIONVUESPARLESACTEURS

Lorsque les gestionnaires de la formation, les formateurs-cadres et les instructeurs ont été rencontrés, ils ont été amenés à s’exprimer sur les aspects qui pourraient être améliorés afin de rendre la formation plus efficace ou pour en faciliter le déroulement. L’analyse de contenu a permis de faire ressortir plusieurs éléments qui ont été répartis dans trois catégories, soit des améliorations associées à la gestion et à la planification de la formation, des améliorations associées aux ressources matérielles et enfin celles associées au développement des compétences des formateurs-cadres et des instructeurs.

Il est important de préciser que, considérant la grande diversité des contextes d’une entreprise à l’autre et des petits nombres d’acteurs, les suggestions sont nombreuses et comportent souvent de faibles fréquences parmi notre échantillon. Malgré cela, nous avons jugé pertinent de formaliser ces propositions qui correspondent à une réalité dans certaines entreprises étudiées. Ces suggestions constituent alors des pistes de réflexion pour l’amélioration de la formation en entreprise.

10.1Desaméliorationspourlaplanification

Le tableau 16 présente toutes les suggestions faites par les acteurs rencontrés, en associant la catégorie d’acteurs à chaque suggestion, c’est-à-dire formateur-cadre, instructeurs et gestionnaires de la formation. Nous remarquons que les suggestions faites concernant l’efficacité de la formation, les suivis de la formation et une meilleure coordination des activités de formation. La proposition d’augmenter le nombre de formateurs a été suggérée par quatre personnes, dont trois formateurs-cadres. Rappelons que précédemment l’ampleur de la tâche avait été relevée comme un problème par des formateurs-cadres. De façon générale, les propositions des gestionnaires portent sur une meilleure prévision et une meilleure planification du mouvement de personnel, une amélioration du temps de réponse aux demandes de formation, une meilleure planification de la formation par les formateurs-cadres et une amélioration des outils de suivi des formations. Les formateurs-cadres, quant à eux, parlent d’une meilleure coordination de l’ensemble du travail des acteurs de la formation, d’une meilleure collaboration de la part des capitaines, contremaîtres et surintendants afin de libérer les opérateurs pour qu’ils puissent assister aux formations, et d’une amélioration du suivi de formation. Quant aux instructeurs, ils ont proposé d’avoir des instructeurs formellement attitrés pour la formation et de faire le suivi à la place du formateur-cadre.


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Tableau 16 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet de la gestion et de la planification de la formation

GESTION ET PLANIFICATION FC (n=25)

INS (n=7) GE

Meilleure efficacité de la formation • Augmenter le nombre de formateurs

3

1

• Avoir des instructeurs attirés pour la formation 1

• Être plus consulté et informé lors de projets en développement, de l’acquisition de nouveaux équipements, etc.

1

• Avoir des groupes plus gros (passer de 2 à 5 personnes) pour une meilleure efficacité 1

• Faire moins de théorie et plus de formation sur le terrain 1

Effectuer un suivi ou modifier la procédure de suivi • Faire le suivi à la place du formateur-cadre 1

• Suivi : être en mesure de vérifier, dans l’action, si la formation a été intégrée 1

Meilleure coordination des activités de formation • Mieux coordonner les activités des formateurs. Travailler

collectivement et non individuellement

1

• Avoir davantage de collaboration des surintendants pour libérer les opérateurs pour les formations 1

• Établir des priorités en matière de formation pour aider les formateurs à prioriser 1

• Avoir une personne à temps plein pour s’occuper de la base de données 1

TOTAL : 9 2 3

FC : Formateur-cadre ; INS : Instructeurs ; GE : Gestionnaires de la formation

10.2Améliorerlesressourcesmatérielles

Les acteurs rencontrés ont aussi fait des suggestions d’amélioration au sujet des ressources matérielles, mais nous pouvons constater, en examinant le tableau 17, que ce sont surtout les formateurs-cadres qui ont fait des suggestions. Les propositions d’amélioration concernent la disponibilité des équipements et le développement et l’amélioration du matériel de formation.


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Tableau 17 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet des ressources matérielles

RESSOURCES MATÉRIELLES FC (n=25)

INS (n=7)

GE

Disponibilité des équipements • La disponibilité des équipements (dans ce cas-ci, la cage

lorsqu’il n’y a pas de service en mi-journée)

2

• Avoir de l’équipement de simulation (usine de transformation)

1

• Avoir une place de travail et des équipements destinés à la formation

1 1

Développement ou amélioration du matériel de formation • Développer des outils pour soutenir les instructeurs (ex.

aide-mémoire)

1

• Améliorer les contenus de formation 1 • Concevoir des formations de rafraîchissement pour des

tâches ou opérations moins fréquentes 1

TOTAL : 7 1

10.3Favoriserledéveloppementdescompétencesdeformateur

Enfin, des suggestions ont été faites concernant le développement des compétences des formateurs-cadres et des instructeurs (tableau 18). On constate que ce sont davantage les instructeurs qui se sont exprimés sur ce plan. Ils aimeraient avoir du soutien pour valider leur contenu de formation et recevoir de la formation pour formateurs.

Tableau 18 : Améliorations proposées par les acteurs au sujet du développement des compétences des formateurs

DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES FC (n=25)

INS (n=7) GE

• Offrir du coaching pour les parrains 1 • Avoir du soutien pour valider le contenu de formation 1 • Formation pour améliorer ses compétences de formateurs 1 2 1 • Avoir l’occasion de former plus souvent pour s’améliorer 1

TOTAL 2 4 1

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11.0DISCUSSION

Dans le présent projet, nous nous sommes donné l’objectif général de documenter la situation des formateurs internes dans les entreprises minières en considérant leurs fonctions, le soutien organisationnel qui leur est accordé et les conditions dans lesquelles ils doivent exercer. Deux questions ont servi de point de départ à la recherche d’informations soit : quelles sont les caractéristiques des formateurs internes dans les entreprises minières et quels sont les déterminants organisationnels de leur activité de travail ? Au sujet de cette dernière, le modèle présenté à la figure 1 donne un aperçu des éléments qui ont été considérés dans la collecte de données. Ainsi, nous avons tenu compte des conditions liées à l’environnement de formation qui peut être identique ou différent de l’environnement de travail, au matériel de formation, aux outils disponibles ainsi qu’aux conditions sociales dans lesquelles s’insèrent la planification et le déroulement des activités de formation. Dans les prochaines sections, nous proposons une discussion sur des éléments qui retiennent particulièrement notre attention.

11.1Lesenjeuxdelaformationdanslesentreprisesminières

Trois enjeux autour de la formation dans les entreprises minières ressortent de notre analyse des résultats soit : la relation entre formation et production, la disponibilité des équipements pour former ainsi que la santé et la sécurité du travail. Les prochaines lignes portent sur la présentation plus détaillée de chacun de ces enjeux.

11.1.1Unerelationcomplexeentreformationetproduction

Projets en développement, départ à la retraite, mobilité à l’interne, embauche d’étudiants pendant la saison estivale, voilà des situations qui exigent un déploiement important d’activités de formation dans les entreprises qui ont participé au projet. Les besoins de formation sont grands et comme c’est le cas dans d’autres secteurs (Solar et al. 2015), ces besoins se pointent dans un contexte où la production domine. Plusieurs des entreprises participantes ont mis en place une structure de formation développée avec une équipe de formateurs et d’instructeurs pour donner les diverses activités de formation nécessaires. La formation occupe une place importante dans les discours. Pourtant, la planification de la formation est une difficulté exprimée abondamment tant par les gestionnaires de la formation que par les formateurs-cadres. Le facteur souvent mis en cause, les besoins de production qui dictent la disponibilité des travailleurs et celle des équipements nécessaires à la formation. La planification à long terme est difficile, voire impossible. Nous avons vu que cette situation vient bouleverser le cycle de la planification des formateurs-cadres. Plus de temps est nécessaire aux formateurs-cadres pour la planification et moins de temps peut être consacré à la conception de contenus de formation et la réalisation de suivis. L’ampleur de la tâche et le manque de temps pour faire le suivi ont d’ailleurs été soulignés par certains d’entre eux.


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Les entreprises sortent-elles vraiment gagnantes à moyen et long terme, sur le plan de la production lorsque la formation d’un employé est retardée ou interrompue faute de disponibilité ? Si l’entreprise a besoin de former cet employé pour maintenir ou améliorer sa productivité, qu’advient-il de cet objectif dans le cas où ce dernier ne peut être formé ? La formation devrait-elle être considérée comme un investissement ou une dépense ? Un rapport publié par le Centre du savoir sur l’apprentissage et le milieu de travail (CCA) (2007) présente les résultats de plusieurs études macroéconomiques et études de cas qui tendent à démontrer qu’un recours accru à la formation dans une entreprise se traduit par une plus grande productivité et un retour sur investissement significatif. Au sujet des études macroéconomiques, mentionnons qu’elles s’appuient sur l’analyse statistique de données recueillies auprès d’un grand nombre d’entreprises et que les chercheurs ont mis en évidence une forte tendance à observer une plus grande productivité par un recours accru à la formation. Par exemple, l’une des macro-études les plus récentes a été réalisée par la Banque mondiale (Alimeida et Carneiro,�2006) et a porté sur le rendement des investissements dans le capital humain (formation professionnelle structurée) dans 1 500 entreprises du Portugal sur une période de cinq ans. Les variables suivantes ont été considérées dans l’analyse : les heures de formation offertes par l’employeur, les coûts directs de la formation, la localisation de l’entreprise, le secteur d’activité, la valeur ajoutée, le nombre de travailleurs, la mesure du capital indiqué par la valeur comptable de la dépréciation du capital, le profil de la main-d’œuvre ainsi que des données sur les pratiques d’embauche pour évaluer le taux de roulement. Cette étude a révélé que le rendement moyen pour les entreprises dispensant une formation était de 24 % alors que celui-ci était de -7 % pour les autres. De plus, l’étude a indiqué qu’une augmentation de dix heures de formation annuellement s’accompagnait d’une augmentation de 0,6 % de la productivité. Les auteurs concluent que « la formation professionnelle structurée constitue un bon investissement pour de nombreuses entreprises et l’ensemble de l’économie, et produit possiblement des rendements plus élevés que d’autres investissements réalisés dans le capital physique ou la formation scolaire ». Quant aux études de cas, certaines ont montré que les entreprises qui investissaient davantage dans la formation retiraient plus de bénéfices que celles qui investissaient moins (CCA, 2007). Ces bénéfices allaient au-delà de l’amélioration des bénéfices opérationnels pour inclure une augmentation des gains réalisés par les actionnaires. Les données indiquent également que les effets positifs de la formation concernent tant les petites que les grandes organisations et que ces effets dépendent de la nature du programme de formation et de sa pertinence vis-à-vis de ses besoins. À ce sujet, des auteurs soulignent que le retour sur investissement a plus de chance d’être positif si la formation porte précisément sur les besoins des employés et de l’entreprise (Park et Jacobs, 2011; NCVER 2002).

11.1.2Équipementsminierspourlaformation:uneressourcelimitée

Un enjeu majeur pour la formation dans les entreprises minières, surtout dans les mines souterraines, concerne le matériel pour la formation et plus spécifiquement la disponibilité des équipements miniers pour former. Le secteur minier présente cette


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particularité d’avoir besoin d’équipements immenses et très coûteux pour assurer notamment l’extraction du minerai. On parle ici de plusieurs milliers de dollars, voire des millions de dollars. La formation à la tâche ou à l’opération de ces équipements nécessite actuellement de pouvoir utiliser ceux qui sont priorisés pour la production. Même si les acteurs admettent que l’idéal serait d’avoir des équipements dédiés à la formation, ils nuancent leur propos en précisant que ces équipements coûtent trop cher et que ce ne serait pas rentable pour l’entreprise de s’en procurer strictement pour la formation. Par exemple, faire l’achat d’une boulonneuse, équipement à fort prix, pour la réserver uniquement à la formation est difficile à imaginer puisque cet équipement coûteux risquerait d’être non utilisé durant certaines périodes au cours desquelles il n’y aurait aucune formation planifiée. Pour assurer une efficacité dans la planification des formations et la rentabilité des équipements, pourrait-on envisager avoir des équipements dédiés à la formation et utilisés à la production lorsqu’aucune formation ne serait prévue. Ainsi, plutôt que de dire « les équipements sont utilisés pour la formation, mais la priorité est donnée à la production », on dirait, « les équipements sont utilisés pour la production, mais la priorité est donnée à la formation ». Selon les informations recueillies, un principe semblable est déjà appliqué dans l’une des entreprises participantes.

Par ailleurs, les environnements virtuels tels que les simulateurs, également très coûteux, pourraient-ils être la solution au problème du manque d’équipements ? À ce propos, le CSMO Mines a entrepris, en décembre 2014, des consultations pour l’introduction de programmes de formation par simulateurs d’équipements miniers pour les mines souterraines et les mines à ciel ouvert (CSMO Mines, 2015). Des études ont déjà montré l’utilité de ce type d’environnements pour la formation des pilotes d’avion par exemple (Blickensderfer et al., 2005) et pour certains aspects du travail comme la reconnaissance des risques et les actions à prendre pour y remédier comme c’est le cas notamment dans la conduite automobile (Fisher et al, 2006, Pollatsek et al. 2006) et dans le secteur minier (van Wyk et de Villiers, 2009). D’autres études se sont intéressées à l’apport de ces environnements virtuels pour l’apprentissage de l’opération d’inspection de véhicules miniers pour améliorer la santé et la sécurité du travail (McMahan et al. 2008). Toutefois, comme le mentionnent Tichon et Burgess-Liverick (2011), l’évaluation de l’efficacité des formations données à l’aide d’environnements virtuels pose la difficulté de la mesure de performance avant et après la formation. La performance est-elle améliorée suite à la formation ? Une autre question posée par ces auteurs est celle portant sur la différence qu’il peut y avoir entre la performance obtenue à la d’une formation sur simulateur et celle qui aurait été obtenue par un autre mode de formation, par exemple la formation au poste de travail ? Enfin, le dernier test, selon ces auteurs, porte sur le niveau de transfert des apprentissages lorsque la formation est donnée à l’aide d’environnements virtuels comparativement à celui obtenu avec une formation en situation de travail. Selon eux, ce sont des questions difficiles à vérifier dans plusieurs contextes. D’ailleurs, souvent dans les études réalisées, l’évaluation effectuée de la formation avec des environnements virtuels porte uniquement sur la « convivialité » du système évaluée par les participants ou par des experts, ou sur l’évaluation de la satisfaction des participants à propos de ce


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type de formations. D’autres études sont donc nécessaires afin de connaître l’impact réel des formations données dans des environnements virtuels. Pour terminer, deux autres questions nous semblent importantes à considérer au sujet du rôle des formateurs dans un tel contexte. Quel rôle les formateurs seraient-ils appelés à jouer dans un contexte de formation par simulateurs ? Seraient-ils impliqués dans la conception de l’environnement virtuel ? Et de quelle façon pourraient-ils faire bénéficier les formés, de leur expertise et des savoirs tacites qu’ils ont développés au fil des années, en sachant que ces savoirs constituent des ressources mobilisées dans les compétences recherchées chez les formés ?

11.1.4Lasantéetsécurité:unenjeuquiorientelesactions

Dans les premières sections de ce rapport, nous avons fait état de l’enjeu de santé et sécurité autour de la formation continue dans le secteur minier. Les nombreux risques associés au travail minier peuvent découler de l’environnement de travail propre aux types d’exploitation (de surface ou souterraine), de la nature des activités qui sont réalisées et à la façon dont l’excavation souterraine a été effectuée. (Eger et al., 2004 ; Kumar, 2004 ; McPhee, 2004 ; Joy, 2004, McBride, 2004). Les acteurs du secteur mettent en place des mesures pour tenter de limiter au maximum les accidents et les incidents, et la formation en fait partie. La préoccupation santé et sécurité se manifeste dans les discours des acteurs rencontrés. Nous avons pu noter fréquemment dans ces discours l’objectif de sécurité à travers la formation. Par exemple, « être extrêmement rigoureux sur le plan de la santé et sécurité » ou « être sur le terrain et promouvoir la bonne façon d’opérer les équipements pour la sécurité des travailleurs », figurent parmi les attentes des gestionnaires de la formation vis-à-vis des formateurs.

Du côté des formateurs-cadres, nous avons pu constater dans leur propos une certaine appréhension face à la possibilité qu’un accident puisse se produire après la formation, et que les acteurs internes ou externes, comme un inspecteur de la CSST, puissent remettre en question la qualité de la formation donnée et du contenu transmis. Des formateurs ont d’ailleurs souligné une tendance de remise en question lorsque survient un incident ou un accident au travail. À ce propos, un examen du contenu de 14 rapports d’enquête d’accidents produits entre 2008 et 2013 et publiés par la CSST14, permet en effet de constater qu’il y a toujours une section portant sur la « Gestion de la santé et sécurité » dans laquelle des informations sont présentées sur le service de formation et les formations offertes aux employés de l’entreprise où est survenu l’accident. On trouve également une section qui porte sur la formation reçue par la victime. Le manque de formation est parfois même mis en cause dans les accidents. Ce questionnement continuel sur la formation, ajouté à la Loi C-21 sur la diligence raisonnable, instaure un sentiment de responsabilité très fort chez les acteurs rencontrés. Ce sentiment de responsabilité incite ces acteurs et notamment les formateurs, à vouloir se protéger en formalisant le

14 Centre de documentation de la CSST, http://www.centredoc.csst.qc.ca/zones/, [dernière consultation le 9-07-15]


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plus possible le contenu et en concevant des outils servant à l’évaluation des apprentissages à la fin de la formation, celle-ci menant à l’accréditation interne du nouveau travailleur.

11.2Lesrôlesattendusd’unformateur:laréalitédesformateursminiers

Comme il en a été question au début de ce rapport, la formation au travail ne se réduit pas à faire des démonstrations de gestes professionnels et à transmettre des consignes. Le rôle du formateur s’est transformé au fil du temps passant de simple transmetteur à « facilitateur » dans le processus d’apprentissage (Cooper et al., 2010 ; Bellier, 2002 ; Billet, 2002). Le formateur doit mettre à la disposition de l’adulte, des ressources qui lui permettront de se former (Cooper et al., 2010 ; Bellier, 2002) et des auteurs ont déjà identifié les compétences que devraient posséder les personnes appelées à former au métier. Or, à la lumière des informations obtenues dans le cadre du présent projet, on constate d’une part que la formation offerte aux formateurs est très variable et que l’un des facteurs déterminants est le statut de celui-ci. En effet, les résultats montrent que très peu d’instructeurs ont reçu une formation de formateur alors que 16 des formateurs-cadres ont reçu une formation de formateur, soit une formation spécifique de formateur ou une formation de formateur FMTM dont le contenu porte sur la pédagogie. Lorsque nous mettons en relation cette donnée avec celles liées aux difficultés se rapportant au rôle de formateur ainsi qu’aux propositions d’amélioration faites par les instructeurs et les formateurs-cadres, nous pouvons y voir des liens intéressants. En effet, ces deux acteurs ont fait état de façon assez marquée de difficultés liées à la capacité d’adaptation au rythme d’apprentissage des apprenants, au manque de motivation des apprenants, à l’interaction auprès des personnes ayant des personnalités différentes, à la formation de personnes ayant des caractéristiques différentes d’eux sur le plan de l’âge et de l’ancienneté, et enfin des difficultés liées à la capacité de capter l’attention des apprenants. Du côté des propositions d’amélioration, les instructeurs ont surtout exprimé des besoins de formation et de soutien pour le développement de leurs compétences de formateur. Les besoins de formation à combler pour ces acteurs semblent donc bien présents.

Selon Masingue (2009), la formation de formateurs devrait s’organiser autour des trois enjeux suivants :

• maîtriser l’expérience de ce que l’on doit transmettre. L’approfondissement d’un professionnalisme réel et transmissible (le savoir expérientiel des pédagogues) doit être, s’il le faut, la première étape de la formation ;

• apprendre à passer du savoir-faire au savoir transmettre. C’est sur ce plan que doivent être distinguées pratiques de transmission et pratiques de médiation dans l’apprentissage ;


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• acquérir ou développer « l’intelligence du contexte de travail » dans lequel le formateur et le formé vont être amenés à agir.

Une étude exploratoire de Marchand et al. (2007) a fait ressortir par des observations de situations de compagnonnage, que les experts ont tendance à utiliser le mode de formation dans lequel ils se sentent le plus à l’aise, alors que cette tendance diminue quand l’expert a suivi une formation de formateur. Ce dernier a conscience des apports et des limites de chacun de ces modes de formation, il porte plus attention à la manière d’apprendre du novice et le mode de formation devient un moyen au service de la compréhension. L’expert peut alors, au cours de la formation, ajuster son intervention. À la lumière de ces observations, il semble donc que le fait d’avoir suivi une formation de formateur donne du choix, de la souplesse aux formateurs et leur permet de se centrer sur chaque apprenant qui apprend différemment. Ces auteurs mentionnent qu’un autre avantage de la formation spécifique de formateur est celui de consacrer au compagnon une légitimité auprès des autres.

11.3LaformationaumétieretlaSST:unerelationindissociable

La formation au métier vise ultimement à permettre à l’apprenant d’être capable de réaliser l’activité de travail pour lequel il est formé. Nous appuyons notre réflexion ici sur le modèle centré sur l’activité de travail qui est présenté par St-Vincent et al. (2011). Dans ce modèle, une distinction est faite entre les notions de tâche et activité. Alors que la tâche est fixée par une organisation avec ses procédures, ses consignes et les résultats attendus en matière de quantité et de qualité du travail, l'activité correspond à la manière dont la personne effectue cette tâche. La personne, avec ses caractéristiques, réalise son activité en tenant compte des conditions qui sont mises à sa disposition, incluant les conditions physiques (environnement – aménagement et espaces), matérielles (machines, outils et mobilier), organisationnelles (horaires, travail d’équipe, etc.) et sociales (entraide entre collègues, attentes des autres personnes, etc.). Pour ce faire, elle repère les caractéristiques de la situation, s’en fait une représentation qui guidera son action. L’activité de travail est donc la mise en œuvre des compétences des individus. Être compétent consiste à pouvoir réguler son activité en fonction des situations et la formation au métier vise à permettre le développement de ces compétences.

Par ailleurs, les conséquences de l’activité de travail sont doubles soit: sur l’état de la personne, sa santé physique et mentale, et sur la production autant en matière de quantité à produire que de qualité du produit (Vézina 2001). Lorsque les conditions de travail ne permettent plus à la personne de réguler l’activité, l’état de santé peut être affecté. Dans le domaine de l’éducation, la dimension santé et sécurité est souvent dissociée de l’apprentissage du travail. Dans les discours, on parle de formation en santé et sécurité et de formation au travail sans faire de lien entre les deux. Or, puisque l’activité de travail pour laquelle l’employé est formé consiste à mobiliser toutes les ressources pertinentes (cognitives, matérielles et sociales), incluant les connaissances en matière de santé et sécurité pour l’atteinte des objectifs, la formation au métier ainsi que la santé et la


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sécurité du travail nous semble indissociable. Les propos tenus par les acteurs rencontrés traduisent d’ailleurs cette indissociabilité.

Qu’est-ce que ça implique pour la formation ? Lorsque la formation se déroule au poste de travail, il peut paraître évident d’intégrer les notions de santé et sécurité au cours de la formation. Mais les instructeurs ont-ils vraiment le temps de discuter de ces éléments avec les apprentis ? Sont-ils en mesure de présenter ces éléments de contenu de façon à ce qu’ils ne deviennent pas des consignes directives, mais plutôt des sujets de discussion favorisant leur compréhension et leur intégration par les apprentis ? Qu’en est-il de la formation théorique en santé et sécurité ? Elle peut être nécessaire, mais le contenu devrait émerger des situations de travail afin de montrer comment les connaissances transmises peuvent s’intégrer aux pratiques et pourquoi elles devraient être intégrées. Cette façon de faire permettrait de répondre à des principes d’apprentissage basés sur les caractéristiques de l’adulte apprenant soit que l’adulte a besoin de savoir pourquoi il a besoin d’apprendre quelque chose avant de s’engager dans l’apprentissage, et qu’il est prêt à apprendre ces choses s’il a l’impression que ça lui permettra de réaliser la tâche ou de faire face aux problèmes dans les situations auxquels il sera confronté (Knowles et al., 2005).

11.4Apprendreunmétiermanuel:unecomplexitémésestimée

Le métier de mineur se caractérise par une composante manuelle très importante. Qu’il s’agisse de faire l’entretien de canalisations, d’opérer une foreuse à béquille ou une boulonneuse pour faire le soutènement, d’opérer une chargeuse-navette pour le ramassage du minerai ou d’assurer l’approvisionnement en pièces, les divers entrepôts dans la mine (Ledoux et al., 2014), le déploiement d’efforts physiques et de gestes techniques est essentiel. Or, lorsqu’il est question de formation, le travail manuel est souvent perçu comme étant peu complexe et surtout composé d’une série de mouvements à imiter. Cette perception mène alors à la croyance que les gestes peuvent être appris simplement en observant les autres, ou bien qu’il suffit aux travailleurs expérimentés de montrer leurs gestes pour que l’apprenti réussisse à réaliser la tâche efficacement. En conséquence, cette vision de l’apprentissage du travail manuel peut mener à la mise en place de conditions de formation contraignantes, par exemple la nécessité de former dans les conditions de production réelles.

Or, il faut considérer que les gestes techniques ne sont pas entièrement transmissibles. Une partie des gestes sont faits d’un mouvement du corps (Bril et Roux, 2002) et pour apprendre à produire ce mouvement, il faut en ressentir les sensations (Schmidt, 1999). Le geste devient alors celui construit par l’apprenti et non plus celui du formateur. De plus, le geste est réfléchi, adapté et renferme une intention. Ces caractéristiques du geste influencent non seulement la façon de l’apprendre ou de se l’approprier, mais également le contenu qui doit être transmis pour favoriser son appropriation. Par exemple, Desmurget (2006), chercheur dans le domaine du contrôle moteur, mentionne que l’apprentissage devrait faire porter son objet non pas sur les attributs formels du geste de l’expert, mais plutôt sur l’acquisition des mécanismes permettant la réalisation de ce


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geste. En d’autres mots, les mineurs expérimentés ont développé des savoir-faire et des stratégies qui leur permettent d’anticiper les situations problèmes et de prévoir le résultat de leurs actions. Ce sont ces savoir-faire qui leur permettent d’être efficaces, et cette efficacité est éventuellement attendue chez ceux qui auront été formés. Toutefois, les raisonnements faits par les mineurs expérimentés, devenus formateurs, ne peuvent pas s’observer. Ils ne peuvent qu’être expliqués par ces derniers qui pour le faire, auront besoin d’une marge de manœuvre temporelle, difficile à avoir, voire impossible, dans les conditions normales de production.

11.4Viserletransfertdesapprentissages:lerôledesacteurs

Nous avons vu que les entreprises minières ont des besoins importants de main-d’œuvre ce qui place la formation au cœur des préoccupations des gestionnaires d’entreprise. Mais plus que former, ces derniers souhaitent certainement obtenir des retombées positives après la formation, d’autant plus que la formation est vue comme un moyen de prévenir les accidents du travail. Le transfert des apprentissages définit généralement par l’utilisation des apprentissages réalisés dans son contexte de travail (Baldwin et Ford, 1988, Rivard et Lauzier, 2013), devient ipso facto un enjeu majeur pour les entreprises et les acteurs de la formation. Trois facteurs agissant sur le transfert des apprentissages semblent faire consensus dans les études, soit, les caractéristiques des apprenants, l’environnement de travail et caractéristiques de la formation (Roy, 2013, Roussel, 2011, Baldwin et Ford, 1988). Comment favoriser le transfert des apprentissages ? Roy (2013), dans une revue de la littérature relève les actions qui peuvent être menées avant, pendant et après la formation par trois intervenants clés, soit les gestionnaires, les spécialistes de la formation et l’apprenant. Dans le tableau 19, nous présentons quelques-unes de ces actions tirées de Roy (2013) qui peuvent inspirer les acteurs de la formation.

Tableau 19 : Les intervenants clés dans le processus de transfert des apprentissages et leurs actions pouvant être mises en œuvre avant, pendant et après l’activité de

formation : exemples tirés de Roy (2013)

Moment Gestionnaires Spécialistes de la formation

AVANT

Obtenir les commentaires des employés et les impliquer dans le processus de formation

• S’assurer que les apprenants sont préparés pour la formation.

• Analyser les besoins des gestionnaires et apprenants en matière de formation.

PENDANT

Participer à l’activité de formation Réaffecter le travail de l’employé pendant qu’il assiste à l’activité de formation

• Incorporer les conditions de pratiques et les principes d’apprentissage.

• Inclure du contenu et des exemples pertinents à la réalité des apprenants.

APRÈS

S’assurer que l’employé a l’opportunité d’utiliser ses nouveaux apprentissages Encourager l’application de nouvelles connaissances

• Réaliser des visites pour observer le niveau d’utilisation des apprentissages faits par les apprenants sur le lieu de travail, de donner une rétroaction et de continuer à soutenir les apprenants.

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12.0PISTESD’INTERVENTIONPOURSOUTENIRLESFORMATEURSINTERNESDANSLESECTEURMINIER

Tout comme il avait été montré dans une étude précédente (Ledoux et al., 2014), les résultats de la présente étude montrent que les entreprises minières ont mis en place des structures très développées pour la formation de sa main-d’œuvre. Plusieurs acteurs sont à pied d’œuvre pour favoriser le développement des compétences dans un contexte où l’enjeu de santé et sécurité est omniprésent. Le secteur minier est un secteur qui pourrait être qualifié d’avant-gardiste en matière de formation si l’on fait la comparaison avec d’autres secteurs d’activité. C’est donc dans la perspective d’améliorer certains aspects et d’enrichir ce qui se fait déjà que des pistes d’intervention sont proposées. Rappelons d’abord cinq constats tirés des résultats de l’analyse de contenu des entretiens :

v La planification de la formation est complexe parce qu’elle dépend des horaires variés, de la disponibilité d’équipements très coûteux priorisés pour la production et de la capacité de libération des travailleurs à former.

v Les échanges à l’intérieur d’une équipe de formation sont considérés étant importants et aidants par les formateurs.

v Les formateurs-cadres et les instructeurs rencontrent des difficultés liées aux caractéristiques des apprenants et au rôle de formateur.

v Une part importante de la formation au métier est assumée par les travailleurs expérimentés. Ces travailleurs, nommés « instructeurs » dans ce rapport, ne reçoivent pas le même soutien et la même reconnaissance dans l’exercice de leur rôle de formateur que les formateurs-cadres. La majorité des instructeurs interrogés ne reçoivent pas de formation de formateurs et doivent former dans les conditions de production normales.

v La formation perçue comme la solution à tout problème, et l’enjeu de santé et sécurité omniprésent peuvent créer une pression supplémentaire aux formateurs pouvant craindre d’être mis en cause en cas d’incidents ou d’accidents.

En considérant les constatations faites, les pistes d’intervention suivantes sont proposées, dont certaines peuvent déjà exister dans les pratiques de certaines entreprises : Ø Favoriser une plus grande reconnaissance du rôle de formateur que doivent jouer les

instructeurs (ou entraîneurs, ou compagnons)

• Reconnaître formellement le statut d’instructeur de ceux qui jouent ce rôle Le besoin d’être reconnu pour sa contribution dans une organisation est présent chez toute

personne, d’autant plus que nous sommes à l’ère où le contexte de travail est à la productivité. Les résultats montrent que ce ne sont pas tous les instructeurs qui détiennent un statut formel d’instructeur. Certains sont appelés à former parce qu’ils occupent le poste convoité et qu’ils sont reconnus pour leurs compétences dans le métier, mais cette reconnaissance est parfois « silencieuse ». Puisqu’ils sont les piliers de l’accompagnement des nouveaux salariés dans l’acquisition des compétences attendues, il


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serait souhaitable de mettre en place des dispositifs de reconnaissance de leur contribution au développement de l’organisation.

• Allouer du temps aux instructeurs pour qu’ils puissent préparer leur formation et ajuster les critères de performance durant la formation Pour jouer ce rôle de facilitateur de l’apprentissage, le formateur a besoin de temps et d’une marge de manœuvre pour planifier et mettre en œuvre les situations d’apprentissage. Il est donc souhaitable d’assurer des conditions de formation qui permettent au formateur de jouer son rôle sans une pression liée à une production normale. Comme le mentionnent Marchand et al. (2007) lorsque les activités de production et de formation sont imbriquées, l’expert doit choisir entre assumer son rôle de formateur et faire face aux exigences de l’activité de travail. Lorsque surviendra un problème dans la production (outils, matière première, etc.) il se concentrera davantage pour le régler et ne sera donc plus disponible pour le novice.

Ø Favoriser le développement des compétences de formateurs et des instructeurs

• Offrir une formation de formateurs à tous les formateurs-cadres et instructeurs et favoriser une formation continue liée à leur rôle de formateur Savoir faire ne signifie pas forcément pouvoir transmettre (Chevallier et Chiva, 1991). La transmission des savoirs est un phénomène complexe qui fait appel à des compétences spécifiques qui demandent une formation spécifique même dans des situations de formation à des métiers manuels.

Ø Favoriser les échanges entre les formateurs et les instructeurs du secteur

• Mettre en place des mécanismes qui permettraient aux formateurs-cadres et aux instructeurs d’échanger sur des questions et des problématiques liées à la formation Ces mécanismes peuvent être : organisationnels (interne aux organisations), sectoriels, intersectoriels ou à l’échelle régionale. Au cours des entretiens, plusieurs formateurs ont souligné l’apport que peut avoir la présence d’autres formateurs avec qui ils peuvent échanger. Il serait souhaitable de favoriser l’existence de mécanismes qui permettraient à tous les formateurs et instructeurs du secteur, incluant ceux qui ne font pas partie de grosses équipes de formation, de partager sur leurs difficultés et leurs stratégies qu’ils ont développées.

Ø Stabiliser le processus de planification de la formation pour limiter les annulations de formations et leurs conséquences

• Assurer la disponibilité d’un minimum d’équipements dédiés à la formation (projet pilote) Les résultats montrent qu’il y a un temps considérable accordé à la planification et aux changements nécessaires dans la planification de la formation à cause notamment du manque d’équipements. Étant donné le coût important des véhicules qui servent à la formation et du fait qu’ils doivent être utilisés au maximum pour en assurer la rentabilité, il est proposé, dans le cadre d’un projet pilote, de dédier des équipements pour la


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formation et que ces équipements puissent être « prêtés » pour la production lorsqu’il n’y a aucune formation planifiée. La priorité serait toutefois accordée à la formation.

• Assurer un minimum de main-d’œuvre pour pouvoir libérer les travailleurs à former et les instructeurs La difficulté de libérer les travailleurs à former est un autre facteur qui entraîne des changements dans la planification de la formation. Étant donné qu’un besoin de formation a été identifié, supposant ainsi que les compétences développées permettront à l’entreprise d’atteindre ses objectifs, il serait important d’assurer une main-d’œuvre suffisante pour s’assurer que les travailleurs à former seront formés au moment où le besoin a été identifié.

Ø Sensibiliser les formateurs et les employés sur la Loi C-21 Le secteur minier est un secteur où l’enjeu en santé et sécurité est très présent. La Loi C-21 revient régulièrement dans les propos tenus par les acteurs. Afin de dissiper une crainte, qui peut être très importante selon les cas, vis-à-vis des conséquences possibles pour les formateurs en cas d’accidents graves, il serait souhaitable de bien informer les formateurs et les employés sur la portée de l’article 219 de la loi qui dit que « […] quiconque montre une insouciance déréglée ou téméraire à l’égard de la vie ou de la sécurité d’autrui: a) soit en faisant quelque chose; b) soit en omettant de faire quelque chose qu’il est de son devoir d’accomplir, est rendu coupable de négligence criminelle. »

Ø Reconnaître l’apport et les limites de la formation

Au cours des entretiens, des formateurs ont mentionné le fait que la formation est souvent vue comme la solution première aux problèmes rencontrés. Dès qu’il y a un incident ou un problème, une formation est demandée alors que de l’avis de formateurs, la solution n’est pas la formation. La formation peut effectivement être un moyen d’améliorer la performance que ce soit sur le plan de la production ou de la santé et la sécurité du travail, mais il faut reconnaître qu’elle ne peut pas être une réponse à tout. Lorsqu’il y a un problème ou un incident, il est recommandé d’analyser la situation dans sa globalité pour trouver la solution la plus pertinente comme il est possible de faire dans un processus de résolutions de problèmes.

Ø Mettre de l’avant une réflexion sectorielle autour de l’utilisation des simulateurs pour des situations d’apprentissage particulières Face à la difficulté de disposer des équipements nécessaires pour la formation, l’utilisation de simulateur est envisagée par les acteurs du secteur minier. Étant donné le coût tout aussi onéreux des simulateurs que des équipements miniers, un travail de réflexion approfondie est de mise avant d’investir à grande échelle dans ce type d’équipement. Des études ont montré l’apport et les limites de ce type d’équipements pour la formation. Il serait souhaitable de faire une analyse approfondie de la situation afin de déterminer pour quels types de situations professionnelles l’utilisation d’un simulateur pourrait être bénéfique en considérant les connaissances scientifiques existantes et décider si l’investissement serait rentable du point de vue économique et du point de vue de l’efficacité de la formation sur le plan de l’apprentissage et du transfert des apprentissages suite aux activités de formation.


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ANNEXEI

Responsable des ressources humaines


100

ENTRETIEN

Responsable des ressources humaines

Introduction Présentation du projet (des objectifs, des implications) Informations générales

Cheminement professionnel ? Cheminement dans l’entreprise ? Exploitation minière 1. Types de mines : � Mine à ciel ouvert � Mine souterraine � Usine de traitement 2. Minéraux exploités : 3. Nb employés-es : 4. Affiliation syndicale ? 5. Nb quart de travail ? 6. Horaire de travail du responsable des formateurs, des formateurs et des mineurs ? … Horaire

de travail rotatif ? 7. Rémunération ? … Prime au rendement ? 8. Y a-t-il d’autres sites miniers qui appartiennent à votre Groupe ? : � Oui � Non

– Si oui, lesquels : – Si oui, est-ce que la gestion de la formation de la main-d’œuvre dans des sites est

indépendante ? Organisation de son travail

9. Fonctions et responsabilités dans l’entreprise ? 10. Quelle est la structure organisationnelle (organigramme) ? 11. Quel est le rôle et des supérieurs immédiats, contremaîtres, superviseurs par rapport à la

formation ? 12. Dans quelle dynamique s’inscrit le département des RH par rapport au service de formation,

de quelle façon interagissent-ils ? (rôle, positionnement ou lien des RH avec le service de formation) ?

Formation

Comment qualifieriez-vous vos besoins de formation actuellement ? 13. De quelle manière est identifié un besoin de formation ? (par qui et comment) 14. Prévoyez-vous que ce besoin augmentera au cours des prochaines années et pourquoi ? 15. Pouvez-vous nous décrire la structure de la formation dans l’entreprise ?

– Combien y a-t-il de formateurs et de compagnons ? – Rôles et responsabilités de chaque personne faisant partie de la structure ?

16. Sur quoi portent les formations qui sont offertes au sein de votre entreprise ? 17. Comment se fait la planification de la formation ?

– Quelles sont les étapes ? – Qui sont les acteurs impliqués ?


101

– Qui est responsable de la planification ? 18. Comment se déroulent les formations (théorique, pratique, durée, le contenu de formation,

étapes, etc.) ? – Formation en SST – Formation au métier (compagnonnage) – Autres formations

19. Quels sont les ressources et outils mis à la disposition du service de formation ? 20. Qui décide de la fin de la formation ? 21. Y a-t-il des critères pour décider de la fin de la formation ? 22. Comment sont élaborées les formations quant au contenu et par qui le sont-elles ? 23. Y a-t-il des ressources externes (conseillers, E-Qc, CSMO etc.) pour la formation ? 24. Qui sont les formateurs et/ou les compagnons (superviseurs, mineurs expérimentés, etc.) ?

– Qui sont les personnes impliquées dans le processus de sélection des formateurs ? – Sont-ils formateurs ou compagnons à temps plein ou au besoin seulement ? 25. Statut de formateur ou de compagnon est-il officiellement reconnu dans l’entreprise ?

– Une identification formelle de leur titre ? – Salaire différent pour former les nouveaux ou une rémunération spécifique ? – Autre type de reconnaissance

26. Existe-t-il une description formelle de leurs responsabilités ? 27. Y a-t-il des dispositifs pour soutenir le travail des formateurs et des compagnons ?

– Une formation pour être formateur ? – De la formation continue ? – Si oui, à quel sujet ? – existe-t-il du matériel de formation ?

28. Les formateurs et/ou les compagnons sont-ils évalués dans le cadre de leur fonction de formateur ? – Si oui, de quelle manière ?

29. Est-ce que vous avez des attentes vis-à-vis des formateurs internes par rapport à leurs responsabilités et en fonction de leur statut ? – En termes de compétence ? – En termes de responsabilités ? – Sur le plan de l’autonomie

30. Les formateurs et/ou compagnons vous ont-ils déjà fait part de difficultés rencontrées dans l’exercice de leur rôle de formateur ou de compagnon ?

31. Selon vous, quels sont les défis en matière de formation au sein de votre entreprise ?

Pistes d’améliorations 32. Selon vous est-ce qu’il y a des éléments à améliorer dans le système de formation de

l’entreprise ? 33. Voyez-vous la pertinence d’offrir des occasions d’échanges formelles (rencontres) entre les

formateurs et/ou compagnons ?

ANNEXEII

Canevas entretien – Gestionnaires de la formation


103

ENTRETIEN

Responsable de formation

Introduction Présentation du projet (des objectifs, des implications)

Informations générales 1. Quel est le titre de votre fonction ? 2. Cheminement professionnel ? Cheminement dans l’entreprise (durée dans les différents

postes occupés s’il y a lieu) ? 3. En quoi consiste le travail du responsable de formation ? 4. Quelle est la structure de formation dans l’organisation ?

– Est-ce qu’il y a un service de formation ? – Depuis combien de temps y a-t-il un service de formation, comment a-t-il évolué ? – Y a-t-il des équipes de formateurs ? – Quels sont le rôle et les responsabilités des personnes au sujet de la formation, leur titre et le lien entre chacune de ces personnes. – Combien de formateurs et de compagnons ? – Temps plein, temps partiel, au besoin ? – Sur quel poste de travail ? – Un organigramme est-il disponible ?

5. Avez-vous des attentes particulières vis-à-vis des formateurs ? Contexte de la formation

6. Comment les formateurs sont-ils choisis, quels sont les critères, qui sont les personnes qui composent l’équipe de sélection des formateurs internes ?

7. Est-ce que les compagnons ont un statut reconnu dans l’entreprise ? 8. Les formateurs exercent depuis combien de temps (sont-ils expérimentés ou non) ? 9. Est-ce que les formateurs ont accès à une formation pour être formateurs ? 10. Ont-ils accès à de la formation continue ou à d’autres formations ?

– Si oui, sur quels sujets et comment déroule-t-elle (fréquence, durée…) ? 11. Comment s’organise la dynamique d’équipe de formation (réunions, rencontres

informelles, etc.) ? 12. Comment s’organisent les activités de formation avec l’équipe ?

– Comment se passe l’interaction et la collaboration avec les autres : ex : formateurs et compagnons, les apprentis, les ressources humaines ?

13. Les formateurs ont-ils une pleine latitude quant aux formations qu’ils offrent ? 14. Quel est le matériel utilisé pour les formations ? 15. Comment les formations sont-elles réparties entre les formateurs et/ou les compagnons ?

– Chaque formateur a sa spécialité ?


104

– Jumelage en fonction des personnalités des apprentis et des compagnons ? 16. Est-ce que la rémunération est différente pour les formateurs et pour les compagnons ? 17. Quelles sont les ressources (techniques, matérielles, temporelles, financières, de

perfectionnement, d’offre de formations, etc.) dont vous bénéficiez afin de soutenir les formateurs ?

18. Est-ce qu’il vous arrive de faire appel aux services du CSMO, d’E-Qc ou consultants pour des questions de formation ?

Description de la formation/compagnonnage 19. Comment se déroulent les formations ?

a. Durée (pratique, théorie ?) b. Environnement de la formation (l’endroit où se donnent les formations) ? c. Comment rallier formation et production ?

20. Qui décide de la fin de la formation ? 21. Y a-t-il des critères précis pour se faire (examen pratique et/ou théorique) ? 22. Comment se fait le suivi à la formation ?

– Par qui ? – Quand ? – Comment (durée, matériel utilisé pour le suivi) ?

23. Qui procède à l’analyse des besoins ? 24. Qui participe à l’élaboration des contenus ? 25. Comment se fait l’évaluation de la formation ?

Difficultés et suggestions 26. Y a-t-il des difficultés dans la gestion des formations ? 27. Quelle est votre implication dans les formations données ?

– Avez-vous une marge de manœuvre ? – Les ressources mises à votre disposition sont-elles suffisantes ?

28. Avez-vous connaissance de difficultés rencontrées par les formateurs et les compagnons ? 29. Quel est votre niveau de satisfaction vis-à-vis le déroulement actuel ? 30. Avez-vous des propositions d’amélioration ?

ANNEXEIII

Canevas d’entretien Formateurs


106

ENTRETIEN

Formateur Introduction Présentation du projet (des objectifs, des implications) Profil des formateurs internes

1. Cheminement professionnel (autres formations, ex. : leadership) ? Cheminement dans l’entreprise (postes occupés avant de devenir formateur et pendant combien de temps) ?

2. Quel est votre titre ? 3. Formez-vous à temps plein, temps partiel, au besoin ? 4. Âge, ancienneté au poste de formateur (temps plein) ? 5. Comment avez-vous eu l’opportunité de devenir formateur et quelles étaient vos

motivations ? 6. Quels sont les avantages liés (financiers, horaire…) au titre de formateur ? 7. En quoi consiste votre travail de formateur (tâches et responsabilités) ?

– Comment voyez-vous votre rôle de formateur ? – Vos responsabilités sont-elles décrites formellement ? – Temps consacré à chacune de vos tâches (en temps normal) ? – À quelle fréquence êtes-vous amené à former (si temps partiel) ? – Êtes-vous parfois consulté sur d’autres projets dans votre milieu de travail (enquêtes d’accident ou d’incident, détermination des risques liés au poste) ?

Description de la formation 8. Comment se déroulent les formations que vous donnez ?

– Durée (pratique, théorie, module) ? – Environnement et conditions de prestation de la formation (en salle, au poste de

travail, en situation de travail) ? – Arrive-t-il qu’il y ait des interruptions durant la prestation des formations ? – Vous arrive-t-il d’être sollicité par d’autres travailleurs que votre apprenant ?

9. Pouvez-vous nous raconter votre dernière expérience de formation ? 10. Cette dernière expérience est-elle représentative ?

– Si tout va toujours bien, y a-t-il eu des moments où cela s’est moins bien passé ? 11. Avez-vous eu à vous adapter dans certaines situations de formation.

– Si oui, quelles étaient ces situations ? – Quelles ont été vos stratégies ?

12. Comment est déterminé le contenu de formation ? – Quel type de matériel est utilisé (formel ou informel) et son utilité en fonction du contexte ?

13. Qui décide de la fin de la formation ? – Y a-t-il des critères précis (évaluation pratique et/ou théorique) ?


107

14. Suivi à la formation ? a. Par qui ? b. Quand ? c. Comment (durée, matériel utilisé pour le suivi) ?

Contexte de la formation

15. Est-ce que l’entreprise a prévu une formation en lien avec votre rôle de formateur ? – Si oui, est-ce qu’il y a des choses qui vous sont apparues plus intéressantes ou utiles dans celle-ci ? – Est-ce que l’entreprise a développé des moyens pour vous soutenir dans votre travail de formateur ? (ex : encadrement par les formateurs, avoir accès à des personnes ressources pour répondre aux questions, matériel : manuels et guides, être libéré de certaines tâches)

16. Avez-vous accès à de la formation continue parce que vous êtes formateur ? – Si oui, sur quels sujets ?

17. Si l’on vous donnait l’occasion de suivre une formation de perfectionnement, quels seraient les sujets qui vous intéresseraient ?

18. Avez-vous l’opportunité d’échanger avec les autres formateurs et les compagnons ? – Si oui, dans quel contexte ?

19. Comment s’organisent les activités de formation dans l’entreprise ? Qui fait quoi ? Qui est responsable de quoi ? – Comment se passe l’interaction et la collaboration avec les autres : ex : autres formateurs et compagnons, responsable de formation, les apprentis ?

20. Quelles sont votre implication et votre marge de manœuvre au niveau : du contenu, de la planification, du matériel utilisé, de la prestation des formations et du suivi ?

21. Existe-t-il une rémunération différente lors de l’exécution de vos fonctions de formateur (si formateur au besoin) ?

Difficultés et suggestions

22. D’après vous, quelles sont les compétences et les qualités que doit posséder un formateur ?

23. Qu’est-ce que vous aimez dans votre rôle de formateur ? 24. Quelles sont les difficultés rencontrées dans votre rôle de formateur ?

–Liste des difficultés à cocher - Annexe 1- 25. Quel est votre niveau de satisfaction vis-à-vis du déroulement actuel ? 26. Croyez-vous qu’il y aurait des moyens qui pourraient être pris afin de mieux vous

soutenir votre travail de formateur ? 27. Avez-vous des propositions d’amélioration ?

ANNEXEIV

Canevas d’entretien - Instructeur


109

ENTRETIEN

Instructeur

Introduction Présentation du projet (des objectifs, des implications) Profil des formateurs internes

28. Cheminement professionnel (autres formations, ex. : leadership) ? Cheminement dans l’entreprise (postes occupés avant de devenir formateur et pendant combien de temps) ?

29. Quel est votre titre ? 30. Est-ce que vous formez à temps plein, temps partiel, au besoin ? 31. Âge, ancienneté au poste de formateur (temps plein) ? 32. Comment avez-vous eu l’opportunité de devenir compagnon et quelles étaient vos

motivations ? 33. Ancienneté au poste de travail ? 34. Quels sont les avantages liés (financiers, horaire…) au titre de compagnon ? 35. En quoi consiste votre travail de compagnon (tâches et responsabilités) ?

– Comment voyez-vous votre rôle de compagnon ? – Vos responsabilités sont-elles décrites formellement ? – Temps consacré à chacune des vos tâches (en temps normal) ? – À quelle fréquence êtes-vous amené à former ? – Êtes-vous parfois consulté sur d’autres projets dans votre milieu de travail (enquêtes d’accident ou d’incident, détermination des risques liés au poste) ?

Description de la formation

36. Comment se déroulent les formations que vous donnez ? – Durée (pratique, théorie, module) ? – Environnement et conditions de prestation de la formation (en salle, au poste de

travail, en situation de travail) ? – Arrive-t-il qu’il y ait des interruptions durant la prestation des formations ? – Vous arrive-t-il d’être sollicité par d’autres travailleurs que votre apprenant ? – La formation se fait-elle en produisant (compagnon) ? Si oui, comment cela se passe et est-ce que le niveau de production attendue reste le même lorsque vous formez ?

37. Pouvez-vous nous raconter votre dernière expérience de formation ? 38. Cette dernière expérience est-elle représentative ?

– Si tout va toujours bien, y a-t-il eu des moments où cela s’est moins bien passé ? 39. Avez-vous eu à vous adapter dans certaines situations de formation.

– Si oui, quelles étaient ces situations ? – Quelles ont été vos stratégies ?

40. Comment est déterminé le contenu de formation ?


110

– Quel type de matériel est utilisé (formel ou informel) et son utilité en fonction du contexte ?

41. Qui décide de la fin de la formation ? – Y a-t-il des critères précis (évaluation pratique et/ou théorique) ?

42. Suivi à la formation ? d. Par qui ? e. Quand ? f. Comment (durée, matériel utilisé pour le suivi) ?

Contexte de la formation

43. Est-ce que l’entreprise a prévu une formation en lien avec votre rôle de compagnon ? – Si oui, est-ce qu’il y a des choses qui vous sont apparues plus intéressantes ou utiles dans celle-ci ? – Est-ce que la compagnie a prévu des moyens pour vous soutenir dans votre travail ? (Ex : encadrement par les formateurs, avoir accès à des personnes ressources pour répondre aux questions, matériel : manuels ou guides, être libéré de certaines tâches)

44. Avez-vous accès à de la formation continue parce que vous êtes compagnon ? – Si oui, sur quels sujets ?

45. Si l’on vous donnait l’occasion de suivre une formation de perfectionnement, quels seraient les sujets qui vous intéresseraient ?

46. Avez-vous l’opportunité d’échanger avec les autres formateurs et compagnons ? – Si oui, dans quel contexte ?

47. Comment s’organisent les activités de formation dans l’entreprise ? Qui fait quoi ? Qui est responsable de quoi ? – Comment se passe l’interaction et la collaboration avec les autres : ex : autres formateurs et compagnons, responsable de formation, les apprentis ?

48. Quelles sont votre implication et votre marge de manœuvre au niveau : du contenu, de la planification, du matériel utilisé, de la prestation des formations et du suivi ?

49. Existe-t-il une rémunération différente lors de l’exécution de vos fonctions de compagnon ?

Difficultés et suggestions 50. D’après vous, quelles sont les compétences et les qualités que doit posséder un

compagnon ? 51. Qu’est-ce que vous aimez dans votre rôle de compagnon ? 52. Quelles sont les difficultés rencontrées dans votre rôle de compagnon ?

–Liste des difficultés à cocher - Annexe 1- 53. Quel est votre niveau de satisfaction vis-à-vis le déroulement actuel ? 54. Croyez-vous qu’il y aurait des moyens qui pourraient être pris afin de mieux vous

soutenir votre travail de compagnon ? 55. Avez-vous des propositions d’amélioration ?

ANNEXEV

Liste de difficultés à cocher (Annexe 1 des canevas d’entretien des formateurs et instructeurs)


112

ANNEXE 1 du canevas d’entretien

Est-ce que les éléments suivants représentent des difficultés pour vous ? OUI NON

1. Produire en même temps que former

1.1. Couvrir le contenu dans le temps accordé

1.2. Devoir interrompre la formation pour répondre à d’autres demandes de production

� �

� �

2. Capter l’attention des apprenants

2.1 Faire face au manque de motivation

2.2 Former des personnes ayant une personnalité différente

� �

� �

3. Diversité de la main-d’œuvre

3.1 Origine ethnique/culture

3.2 Âge/transfert intergénérationnel

� �

� �

4. Manque d’organisation / planification de la formation � �

5. Difficultés liées à l’environnement de travail (bruit, noirceur, espace restreint)

� �

6. Arriver à transmettre les trucs et les stratégies � �

7. Former quelqu’un qui pourrait se retrouver à mon poste � �

8. Former une personne en ne sachant pas si elle va rester en poste � �

9. Ne pas arriver à couvrir toutes les situations de travail possibles � �

10. S’adapter au rythme d’apprentissage du nouveau � �

11. Autres difficultés :

ANNEXEVI

Éléments de catégorisation pour l’analyse de contenu


114

ÉLÉMENTS DE CATÉGORISATION – ACTEURS

1. FORMATEUR (A1) 2. ENTRAINEUR (A2) 3. INSTRUCTEUR (A3) 4. CONTREMAÎTRE (A4) 5. COORDONNATEUR FORMATION (A5) 6. RESPONSABLE FORMATION (A6) FORMATEUR : Employé-cadre désigné par les dirigeants, selon un processus formel, pour transmettre tout contenu lié au travail. Il peut se situer à un niveau hiérarchique supérieur ou non par rapport aux employés formés.

ENTRAÎNEUR : Employé salarié qui forme au besoin au poste de travail tout en remplissant ses objectifs de production.

INSTRUCTEUR : Employé salarié libéré à temps plein, soustrait aux objectifs de production, pour former au poste de travail.

CONTREMAÎTRE : Personne qui occupe des fonctions la situant à un niveau hiérarchique supérieur. Sa tâche principale est la supervision des activités de production et à l’intérieur de celle-ci s’insère un volet formation.

Définitions

Caractéristiques : sexe, âge, statut (employé et associé ), poste, fonction, ancienneté (au site minier, au poste), parcours et vécu professionnel, motivation, satisfaction, intérêt, difficulté

Représentations : entreprise, formation, avantage, de soi par soi, collègues, formateurs (+ entraîneurs et instructeurs), travailleurs, apprentis, environnement formation, équipement/matériel, apprentissage, métiers industrie minière

Stratégies : de formation, d’organisation


115

COORDONNATEUR FORMATION : Personne qui occupe des fonctions la situant à un niveau hiérarchique supérieur. Elle est responsable de tâches liées à la coordination des activités de formation et d’une équipe de formation. (Parmi ses tâches : planifier et organiser des formations, participer à la sélection des formateurs, soutenir les formateurs) RESPONSABLE FORMATION : Personne occupant des fonctions le situant à un niveau hiérarchique supérieur du personnel de formation (incluant le coordonnateur de formation, s’il y a lieu) dont les responsabilités sont liées à la gestion de la formation dans l’entreprise. (Parmi ses tâches : cibler les objectifs personnels des employés de la formation, cibler les objectifs généraux de la formation, superviser l’équipe de formation)

CARACTÉRISTIQUES STATUT D’EMPLOYÉ : Syndiqué, non-syndiqué, cadre STATUT ASSOCIÉ À LA FORMATION : Temps plein, temps partiel, au besoin POSTE : Appellation du poste telle que définie par l’organisation (regroupe un ensemble de tâches qui lui sont assignées et qui sont définies par l’organisation). Ex. : formateur sous terre, conseiller en formation, etc. FONCTION : Caractérisation des effets de l’activité d’un individu dans un champ d’activité. (Adapté de Barbier, 2011). La finalité de l’activité de la personne. Ex. : Coordination des activités de formation sous terre. ANCIENNETÉ :- Dans le site minier : comprenant toutes les différentes fonctions occupées incluant la présente fonction au sein du site minier. - Au poste actuel : sans égard aux changements dans le titre du poste lorsque les tâches restent les mêmes. PARCOURS ET VÉCU PROFESSIONNELS : ensemble des différents postes occupés par l’employé depuis son entrée sur le marché du travail ainsi que ses études.


116

MOTIVATION : Éléments qui ont amené la personne à choisir le poste occupé au moment de l’étude. SATISFACTION : Degré auquel le travailleur situe son sentiment de contentement à l’égard de son travail, du soutien reçu et de ses conditions de travail. INTÉRÊT : Attraction personnelle du travailleur pour le rôle qu'il joue et qui le maintient à son poste. (transmission de ses connaissances, travail bien fait, etc.). DIFFICULTÉ : Situation propre à la personne qui nuit à la réalisation de sa tâche sans toutefois l’empêcher et qui implique une adaptation de la part de cette personne. Ex. : capter l’attention des apprentis, transmettre ses trucs et stratégies (les mettre en mots), s’adapter au rythme d’apprentissage des apprentis, etc. REPRÉSENTATION A été considérée comme une représentation, les citations contenant un verbe d’opinion tel : trouver, supposer, penser, s’imaginer, estimer, se douter, croire, compter, être sûr. - De l’entreprise : fonctionnement, structure, etc. - De la formation : processus, modalités d’organisation de la formation, aspects formels comme : les critères d’évaluation, le contenu

de formation, les règlements à suivre, etc. - Des avantages d’être formateur, entraîneur ou instructeur : salaire, bonus à la formation, horaire, etc. - De soi par soi: capacités physique et mentale, compétences, forces et faiblesses, etc. - Des collègues (employé du même poste) : compétences, expérience, leur travail, etc. - Des formateurs, entraîneurs ou instructeurs : compétences, expérience, qualités, exigences de leur travail, etc. - Des travailleurs : employés autres que les formateurs, les entraîneurs et les instructeurs : compétences, expérience, leur travail, etc.


117

- Des apprentis : compétences, expérience, leur travail, etc. → APPRENTIS : personne en situation d’apprentissage - Des métiers de l’industrie minière : mineur de développement, opérateur de jumbo, etc. conditions de travail, difficultés des tâches, etc. - De l’environnement de formation : social, ambiance sonore, ambiance thermique, etc. - De l’équipement et du matériel : qualité, quantité, disponibilité, état, etc. - De l’apprentissage : niveau des acquis, difficultés rencontrées pour apprendre, acquis faciles, variabilité interindividuelle, etc. - De l’industrie minière : contexte économique, généralités (« dans les mines ça se passe comme ça… ») STRATÉGIES

- De formation : choix fait par le formateur/l’instructeur/entraîneur, ou utilisation de trucs ou d’outils pour montrer la tâche. Ex. : former deux apprentis en simultané et demander à l’un d’eux d’expliquer certaines notions à l’autre, faire faire aux apprentis des schémas sur papier, laisser l’apprenti trouver les réponses par lui-même à l’aide du matériel mis à sa disposition, etc.

- D’organisation : choix fait par le formateur/instructeur/entraîneur, ou utilisation de trucs ou d’outils pour organiser la

formation. Ex. : augmenter la durée de la formation au poste de travail avant de faire évaluer l’apprenti, prendre du temps pour expliquer des situations qui n’ont pas été vues pendant la formation au poste de travail, varier la taille des groupes en formation en fonction des connaissances de ces derniers (un plus petit groupe lorsqu’ils ont peu de connaissances), etc.


118

ÉLÉMENTS DE CATÉGORISATION – FORMATION

1. CONDITIONS (F1) 2. MODALITÉS D’ORGANISATION (F2) 3. SUJET DE FORMATION (F3) 4. ÉVALUATION (F4) 5. SÉLECTION (F5) 6. AMÉLIORATIONS (F6)

CONDITIONS Environnement : Contexte dans lequel est donné la formation (production (ex. poste de travail, etc.), hors production (ex. en salle, au

poste de travail, etc.), conditions ambiantes (ex. : bruit, chaleur, etc.). Équipement/matériel : État (disponibilité, intégrité) du matériel ou de l’équipement qui permet, empêche ou nuit à la prestation de la

formation.

(F1) : nombre d’apprenant, environnement, équipement/matériel, soutien (collectif, rencontre, formation, ressources externes), interruption, facteurs facilitant, obstacle

(F2) : durée, équipement/matériel, déroulement, suivi, besoin de formation (provenance), demande

(F3) : sujets : procédure/ règlements, modules, à la tâche, SST, introduction, autre élaboration : par le formateur, déjà existant, autres personnes

(F4) : matériel, procédures, accréditation

(F5) : critères de sélection, procédures de sélection, raisons de sélection

Définitions


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Soutien : Moyens et mesures existants pour assister les personnes qui préparent et dispensent la formation. - Collectif : Coopération des collègues, entraide d’un collègue, etc. - Rencontre : Moments dédiés aux formateurs, instructeurs et personnes responsables de la formation pour échanger sur le sujet. - Formation : Activités de perfectionnement et cours offerts aux formateurs/instructeurs/entraîneurs (ex : utilisation d’Office, leadership, monter une formation, nouvel équipement, etc.). - Ressources externes : ensemble des ressources humaines, matérielles et informationnelles sollicitées à l’extérieur de l’entreprise (commissions scolaires, fournisseurs, AMQ, E-Q, APSM, etc.) pour des objectifs de formation. Interruption : Moment survenant pendant le déroulement de la formation durant lequel les activités sont suspendues.

Facteur facilitant : tout élément facilitant le travail ou favorisant l’atteinte des objectifs ou d’une satisfaction au travail. Obstacle : Élément qui s’oppose à la réalisation de la tâche dans son plein potentiel et qui peut être surmonté par une mesure mise en

place par l’organisation ou d’autres organismes (ex. : manque de matériel pour la formation, manque d’organisation ou de planification de la formation).

MODALITÉS D’ORGANISATION Variables qui caractérisent la prestation des situations de formation (durée, déroulement, parties théorique et pratique) Équipement/matériel : Matériel et équipement prévus pour la formation. Ex. : ordinateur portable, manuels, projecteur, véhicules,

outils, etc. Déroulement : suite des activités liées à la formation incluant la préparation, la validation et le suivi s’il y a lieu. Suivi : Suivi (formel ou informel) effectué après la formation de l’employé. Besoin de formation : Écart entre les compétences requises et détenues par l’employé afin qu’il puisse effectuer le travail auquel il est

attitré. Demande : Mandat de formation donné au formateur.


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SUJET DE FORMATION Toute information donnée aux apprentis en contexte de formation ou de compagnonnage (opérations à faire, trucs du métier, consignes, règlements, etc.) ÉVALUATION Matériel/outil : (ex : grille, formulaire, check-list, etc.). Procédures : Modes d’évaluation de l’employé selon des critères à atteindre en lien avec les objectifs de la formation. Accréditation : Le consentement venant du formateur (ou d’un employé de niveau hiérarchique supérieur) autorisant un travailleur

à effectuer l’emploi pour lequel il a eu une formation. SÉLECTION CRITÈRES DE SÉLECTION : Éléments prescrits qui servent de fondement à la sélection des formateurs. PROCÉDURES DE SÉLECTION : Moyens utilisés afin d’identifier et de recruter les formateurs potentiels possédant les critères de

sélection. RAISONS DE SÉLECTION : (ex. : ancienneté, expérience, qualités, référence, intérêt) AMÉLIORATIONS Propos orientés vers des changements qui pourraient améliorer les situations de formation (soutien aux formateurs, formation, modalités d’organisation de la formation, contenu, conditions de formation, etc.). Exprimés de la façon suivante : ce qui devrait être, ce qui pourrait être, ce qui est souhaité, etc.

ÉLÉMENTS DE CATÉGORISATION – ENTREPRISE


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1. CARACTÉRISTIQUES (E1) 2.

2. STRUCTURE ORG. FORMATION (E2) 3. DÉVELOPPEMENT (E3) DÉVELOPPEMENT Projets organisationnels : Projets entrepris ou réalisés par l’organisation qui a ou a eu un impact direct ou indirect sur le besoin de formation (ex : agrandissement, ouverture d’une nouvelle usine) Projets internes liés à la formation : Projets directement en lien avec la formation (ex : mise à jour des compétences des employés, programme informatisé de suivi des apprentissages)

(E1) : syndicat ou non, nb d’employés , âge

(E2) : hiérarchie , département responsable, organigramme

(E3) : projets organisationnels, projets internes liés à la formation

Définition

Ouellet, Sylvie. Formation en milieu de travail - Commission des … · Formation en milieu de...

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