Orienter les filières universitaires francophones à partir...
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Université Paris III – Sorbonne Nouvelle
Master 2 professionnel Parcours 3
Ingénierie de formation pour les enseignements de
français langue étrangère et des langues
Orienter les filières universitaires francophones à partir
des motivations, attentes et besoins des étudiants
(une étude de cas à Vientiane, Laos)
Mémoire présenté pour l'obtention du Master 2 professionnel parcours 3
par Aurélie CADIER
Tuteur du mémoire : M. Patrick CHARDENET
Maître de conférences en sciences du langage
Lecteur : Fabienne BOULOGNE
Directrice du parcours : Mme Florence MOURLHON-DALLIES
Maître de conférences en sciences du langage (hdr)
Année universitaire 2009-2010
Université Paris III – Sorbonne Nouvelle
Master 2 professionnel Parcours 3
Ingénierie de formation pour les enseignements de
français langue étrangère et des langues
Orienter les filières universitaires francophones à partir
des motivations, attentes et besoins des étudiants
(une étude de cas à Vientiane, Laos)
Mémoire présenté pour l'obtention du Master 2 professionnel parcours 3
par Aurélie CADIER
Tuteur du mémoire : M. Patrick CHARDENET
Maître de conférences en sciences du langage
Lecteur : Fabienne BOULOGNE
Directrice du parcours : Mme Florence MOURLHON-DALLIES
Maître de conférences en sciences du langage (hdr)
Année universitaire 2009-2010
Remerciements
Je tiens tout d’abord à exprimer toute ma gratitude à mon professeur M. Patrick
Chardenet pour son suivi, ses observations stimulantes, sa patience et sa disponibilité à toute
épreuve.
Je remercie également Melle Yasmine Bouedron, conseillère pédagogique auprès des
filières universitaires francophones de Vientiane, pour son aide et ses conseils qui, tout au
long de mon stage et de la rédaction de mon mémoire, m’ont été fort utiles.
Je remercie sincèrement Mme Villy Pradith pour le temps qu’elle a consacré à la
traduction de mes questionnaires, les enseignants qui les ont diffusés et les étudiants de
Vientiane qui y ont répondu.
Je n’aurai garde d’oublier ceux qui par différents moyens m’ont facilité la tâche et
m’ont permis de compléter mon travail en effectuant des recherches et me transmettant des
informations qui m’ont été très précieuses comme M. P. Beaudouin, Mme J. Hitzges, M. F.
Lepezennec, M. O. Phanavanh, Mme P. Phommachanh, …).
Je remercie enfin toutes les personnes qui m’ont soutenue et supportée ces six derniers
mois à commencer par mes parents, tous mes collègues et amis et en particulier Anaïs, ma
colocataire, toujours prête à écouter le récit de mes découragements et enthousiasmes.
Sommaire
REMERCIEMENTS 5
SOMMAIRE 6
INTRODUCTION 5
1 – CONTEXTE 6
1-1. LE LAOS ET LA LANGUE FRANÇAISE : UNE VIEILLE HISTOIRE 6
1-1.1. LES DONNÉES HISTORIQUES 6
1-1.2. LES DONNÉES GÉNÉRALES DU PAYS AUJOURD’HUI 10
1-1.3. LES DONNÉES ETHNOLINGUISTIQUES 12
1-2. STRUCTURATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF : PLACE ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE 14
1-2.1. LA MISE EN PLACE D’UN SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS VS STATUT ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE AU LAOS
AVANT 1975 15
1-2.2. LE SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS ET LA DIFFUSION DU FRANÇAIS ET DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS 1975 16
1-2.3. LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 21
1-2.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU LAOS 25
1-3. UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN CONSTRUCTION ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 26
1-3.1. LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE LAOTIEN 26
1-3.2. L’ÉCOLE DES ÉTUDES FONDAMENTALES (EEF) 28
1-3.3. LE FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ NATIONALE DU LAOS (UNL) 29
1-3.4. LES ÉCOLES NORMALES SUPÉRIEURES 31
1-3.5. INSTITUT DE LA FRANCOPHONIE POUR LA MÉDECINE TROPICALE 32
1-3.6. OBSTACLES ET DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU LAOS 32
1-4. LES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : UNE TENTATIVE DE DISPOSITIF INTÉGRÉ 34
1-4.1. L’ACTION DE L’AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE ET L’ANTENNE DE VIENTIANE 35
1-4.2. LE RÔLE DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : LE CAS DES FILIÈRES AU LAOS 37
2 – LES EFFETS DU DISPOSITIF DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES DE VIENTIANE 40
2-1. DONNÉES STATISTIQUES 40
2-2. DONNÉES QUALITATIVES EN ENQUÊTE DE TERRAIN 45
2-2.1. PROBLÉMATIQUE 45
2-2.2. HYPOTHÈSES 48
2-3. LA MÉTHODOLOGIE : UN APPRENTISSAGE SUR LE TAS 51
2-3.1 L'ENQUÊTE EXPLORATOIRE 52
2-3.2. L'ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES 54
3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS 63
3.1 ANALYSE 63
3-1.1. RÉSULTATS DE LA PREMIÈRE PARTIE « VOTRE PROFIL » 64
3-1.2. RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME PARTIE « VOS MOTIVATIONS » 68
3-1.3. RÉSULTATS DE LA 3ÈME PARTIE « ATTENTES ET BESOINS » 76
3-1.4. RÉSULTATS DE LA 4ÈME PARTIE « LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS » 107
3-1.5. RÉSULTATS DE LA 5ÈME PARTIE « AVENIR » 110
3-2. CONCLUSIONS À EN TIRER 111
3-2.1 CRITIQUE GÉNÉRALE 111
3-2.2 BILAN DES RÉSULTATS OBTENUS 113
3-2.3 PROPOSITIONS D’AMÉLIORATION 114
CONCLUSION 118
INDEX DES SIGLES 122
ANNEXES 123
TABLE DES MATIERES 160
5
INTRODUCTION
Ayant effectué notre stage professionnel de master 2 à l’antenne de l'Agence
Universitaire de la Francophonie (AUF) de Vientiane (Laos), nous avons été amenée à
dispenser des cours et à créer du matériel pédagogique pour les filières universitaires
francophones (FUF selon le technolecte de l’AUF). Étant curieuse d’en apprendre plus sur
l’origine, le fonctionnement et les difficultés éventuelles que ces FUF pouvaient rencontrer,
nous avons tenté d’apporter à l’AUF un complément d’informations susceptibles de faire
émerger des ébauches de pistes d’améliorations.
En tant qu’enseignante-stagiaire de Français Langue Étrangère (FLE), notre objectif
premier était la satisfaction et la réussite des apprenants. Ainsi, il nous est apparu intéressant
de nous pencher sur le « point de vue des étudiants » et avons donc choisi de nous concentrer
sur les motivations, attentes et besoins de ces derniers afin de voir si et de quelles manières les
filières pourraient être « mieux » orientées. Pour cela nous avons pris le parti de réaliser une
enquête de terrain.
Nous commencerons par présenter le contexte général dans lequel s’ancrent les filières
universitaires francophones, dispositif que nous nous attacherons à présenter en détail par la
suite avant de nous lancer dans le descriptif de l’enquête de terrain et nous terminerons par
l’analyse des résultats de notre enquête et quelques propositions d’amélioration.
6
1 – CONTEXTE
Tout travail de recherche et en particulier d’enquête passe par la connaissance et la
prise en compte du contexte afin de ne pas s’orienter vers des analyses et des conclusions
erronées. Aussi, allons-nous exposer ici, après une brève présentation du Laos, la mise en
place et l’évolution du système éducatif laotien avant et après 1975 (année d’avènement du
Pathet Lao), et surtout l’organisation du système d’enseignement supérieur laotien avant de
nous attacher à la présentation des filières universitaires francophones, et plus
particulièrement de celles qui dépendent de l’antenne de l’Agence Universitaire de la
Francophonie de Vientiane où nous avons effectué notre stage.
1-1. Le Laos et la langue française : une vieille histoire
Pour mieux comprendre les raisons de la présence de filières universitaires
francophones au Laos et le lien particulier qui unit ce pays à langue française, il convient de
se pencher sur son histoire, notamment sur la période de la colonisation par la France, et sur
les caractéristiques ethnolinguistiques du pays, qui permettront par la suite de mieux
appréhender les problématiques auxquelles se confronte aujourd’hui la Francophonie au Laos.
1-1.1. Les données historiques
Les territoires qui correspondent aujourd’hui au Laos étaient habités il y a 3 000 ans
par des populations austro-asiatiques ; certains affirment même qu’ils l’étaient déjà il y a
10 000 ans. Le pays a été tout au long de son histoire le lieu de transit de nombreuses ethnies
de diverses origines, notamment les Kha au Ve siècle, puis des peuples Taï originaires du
royaume de Nan Zhao (aujourd’hui province du Yunnan, au sud de la Chine) qui émigrèrent
et refoulèrent peu à peu les Kha (« sauvages, esclaves ») des terres irrigables vers les régions
accidentées et boisées du Laos. Cette période de l’histoire du Laos est liée à celle du
Cambodge. Le royaume khmer de Funan s’étendait sur les territoires actuels du Cambodge,
du Sud Vietnam et du Sud Laos. Le royaume de Tchen-la, puis le royaume khmer d’Angkor
firent des Lao leurs vassaux.
7
Au milieu du XIV e siècle, le roi khmer d’Angkor, Jayavarman Paramesvara, maria sa
fille à un prince lao exilé, Fa Ngum qui fonda le royaume indépendant du Lan Xang Hom
Khao (« Royaume du million d’éléphants du parasol blanc ») en 1353. C'est cette date que les
historiens retiennent généralement comme étant la naissance du Laos moderne. Le Lan Xang
fut un royaume vaste et puissant qui connut son apogée entre 1637 et 1694, période
considérée comme l’âge d’or du Laos en termes d’expansion territoriale, de prestige et de
puissance. On attribue d’ailleurs à cette période-là les premiers contacts du Laos (en tant que
royaume) avec l’Occident par l’intermédiaire de marchands hollandais.
Cependant, entre le XVIIe et le XIXe siècle, le royaume eut régulièrement à subir les
attaques de ses voisins siamois, birmans, chinois et vietnamiens. En 1828, une rébellion
laotienne entraîna une dure répression siamoise : la ville de Vientiane fut détruite et une partie
de la population laotienne déportée vers le nord-est du Siam (Thaïlande actuelle).
Après la conquête française du Vietnam en 1885, le Royaume de Luang Prabang sera
placé sous protectorat français et le reste des territoires laotiens fut à son tour colonisé et le
tout finalement intégré dans l'Union indochinoise française de 1893 jusqu’en 1949. Sous la
pression française en effet, le Siam avait fini par céder les territoires annexés (nord du
Mékong). Les Français découpèrent le pays de manière autoritaire en provinces, et lui
donnèrent son nom actuel de Laos, pluriel de Lao, en référence aux divers « chefferies » ou
royaumes lao qui se côtoyaient jusqu’alors. Malgré quelques insurrections populaires contre
les Français, les 50 premières années de protectorat furent relativement calmes, mais force est
de constater que le bilan économique durant la période coloniale reste modeste. En effet, le
Laos n’était pas pour la France une nation aussi intéressante (entendons exploitable) que ses
proches voisins le Cambodge et le Vietnam. Les Français considérèrent que le Mékong était
impropre à la navigation commerciale et les routes impossibles ; le pays était trop
montagneux pour accueillir de grandes plantations ; l’extraction de métaux précieux y était
trop difficile… Du fait de son isolement et de l'absence de produits d'exportation rentables, il
a toujours été considéré comme le parent pauvre de l'Union indochinoise et le principal mérite
qu'on lui a reconnu a été celui de territoire-tampon, enclavé qu'il est entre cinq États voisins
pas toujours très amicaux, dont deux redoutables pour les ambitions françaises, le Siam et la
Birmanie anglaise !
Cependant, la France a engagé au Laos des grands travaux visant à restaurer le
royaume (rénovation de Vientiane et de Luang Prabang, ébauche de réseau routier,
aménagement de biefs navigables sur le Mékong). Elle a aussi ouvert des écoles dès le début
du XXe s. et établi l’ébauche d’un système éducatif (ouverture de l’École de Droit et
8
d’Administration pour former les cadres laotiens) et en 1930, un service de santé et des
services vétérinaires furent mis en place. Toutefois, les bénéficiaires de telles mesures
restèrent assez marginaux puisque les minorités ethniques n'eurent jamais accès aux « rares
effets bénéfiques » (Lévy 1998, p.83) de cette présence française, mais furent par contre
contraints d'effectuer des corvées pour l’administration coloniale ce qui occasionna à
plusieurs reprises des rebellions.
Si les historiens français considèrent souvent que le protectorat permit au Laos d'éviter
l'annexion pure et simple de ses territoires par ses voisins siamois, vietnamiens ou birmans,
Phinith (1998, p.76) lui, juge que les colonisateurs européens en agressant brutalement la
Birmanie et l’Annam et provoquant ainsi un déséquilibre régional en faveur du Siam sont «la
cause de l’effondrement des royaumes Lao » à la fin du XIXe siècle. Le Siam bénéficiant du
soutien des Anglais et de l’ignorance des Français concernant l’histoire du Lan Xang, a les
mains libres pour ses « visées annexionnistes.» Ainsi le découpage des frontières fut modifié
au gré des négociations, pressions et marchandages entre Français et Britanniques, chacun
tentant de bloquer l’avancée de l’autre tout en gardant ses propres possessions. C'est ce que
confirme Neher1 (1991) lorsqu'il écrit : « Laos might be described as a quasi-nation, having
emerged from maps drawn by European colonialists rather than from a sense of territory and
nation hood among united people »2. Cependant, Pholsena et Banomyong (2004, p.9)
contestent cette affirmation en rappelant que « les mouvements nationalistes laotiens
adopt[èrent] ces nouvelles frontières […] comme cadre géographique de leurs luttes pour
l’indépendance du pays » alors que « l’administration duale française des territoires lao avait
empêché jusque là la création d’une entité politique unifiée. » Ainsi, ils discréditent la « thèse
selon laquelle l’État moderne du Laos serait une création française ».
Par ailleurs, le projet des colonisateurs français étant de créer un grand espace
politique indochinois où le Laos ne serait qu’ « un simple prolongement [de ce qui allait
devenir le] ‘Viêt Nam’ » (Pholsena et Banomyong 2004, p.8), ils encouragèrent l'immigration
au Laos de nombreux Vietnamiens. Ces derniers déjà formés par les colons français au
Vietnam et jugés moins indolents que les autochtones constituèrent une grosse portion du
personnel administratif (secrétaires, commis, enseignants, infirmiers, policiers, gendarmes).
On les retrouve dans le domaine des travaux publics (ouvriers, et contremaîtres) et dans les
autres secteurs, artisanal, commercial et domestique et jusque dans le domaine agricole :
1 NEHER, C. D., 1991, Southeast Asia in the new international era, Boulder, Colo. : Westview Press cité par JERNDAL, R., RIGG, J., From Buffer State to Crossroads State : Spaces of Human Activity and Integration in the Lao PDR, dans G. EVANS, Laos Culture and Society, Bangkok : O.S. Printing House, 1999, pp. 36-37 2 Notre traduction, « le Laos peut être décrit comme une quasi-nation, ayant émergé de plans dessinés par des colonialistes européens plutôt que d’un sens du territoire et de la nation chez un peuple uni »
9
paysans et agriculteurs vietnamiens vinrent exploiter les ressources naturelles du pays. On
estime qu'en 1940 près de 60 % de la population urbaine du Laos était constitué de
Vietnamiens (Ivarsson 1999, p. 62). Cette politique eut un impact majeur sur la démographie
et le devenir du pays et nuisit grandement à une véritable unification du Laos qui aurait été un
préalable essentiel à sa modernisation.
De même que pour les autres pays de la région, la défaite française lors de la 2nde
guerre mondiale suivie de la collaboration du gouvernement de Vichy avec les Japonais livre
le Laos à l’occupation japonaise entre 1941 et 1945. Cette période va donner l’occasion aux
mouvements d’indépendance de se constituer.
Après le rapatriement de ses troupes engagées au Laos en mars 1946, la France donne
l’autonomie partielle au pays et dès 1947 le chef du mouvement nationaliste laotien noue des
liens avec Hô Chi Minh. L’indépendance définitive lui est accordée en 1949 : le pays sera
dirigé par un gouvernement royal soutenu par la France. Il restera associé à l’Union
d’Indochine jusqu’en 1953, date de la dissolution de cette dernière.
La guerre du Vietnam (1955-1975) se propage au Laos en suscitant une guerre civile
entre les neutralistes (le Gouvernement Royal du Laos) et les communistes pro-vietnamiens
(le Pathet Lao puis le Front Patriotique Lao) qui diviseront le pays en deux entités
géographiques fluctuantes selon les victoires et les défaites des uns et des autres.
Les communistes vont finir par remporter la victoire et proclamer la République
Démocratique Populaire (RDP) Lao le 2 décembre 1975. Le premier président en sera le
« prince rouge » Souphanouvong. À partir de cette date, les responsables du Parti
révolutionnaire du peuple lao, constitué en mars 1955, assument tous les pouvoirs et
développent des relations étroites avec la République socialiste du Vietnam qui se
concrétisent par la signature d'un traité d’amitié et de coopération signé le 18 juillet 1977.
Après pratiquement 30 ans de guerre, la nouvelle nation doit faire face à de très
sérieuses difficultés. L’aide occidentale lui est retirée, le kip (la monnaie locale) s’écroule, il y
a pénurie alimentaire (fermeture de la frontière thaïlandaise). Pour autant, le pays jouit pour la
première fois de son histoire contemporaine d’une période de stabilité de l’exécutif. A partir
de 1975 s’ouvrent des camps de "rééducation" notamment à Sam Neua, où seront incarcérés
de nombreux étudiants, enseignants et autres intellectuels et personnes qualifiées.
Dès 1976, le gouvernement lance, grâce à la création de coopératives, une politique de
collectivisation du commerce puis de l'agriculture. Trop hâtive et coercitive, celle-ci tourne
rapidement à l'échec et ne fait que renforcer le flot des migrants. C’est à cette époque que 10 à
10
30 % de la population auraient fui vers la Thaïlande en premier lieu, puis ensuite vers les
États-Unis (2 tiers des réfugiés), la France (15 %), le Canada et l’Australie. Les conséquences
de cet exode qui vide le pays de nombreux commerçants (surtout chinois), mais aussi de ses
anciens fonctionnaires et des Laotiens les plus qualifiés, qui redoutent à juste titre des
brimades, sont assurément catastrophiques.
Dès 1979, le gouvernement corrige le tir, en rétablissant partiellement l'économie de
marché et en choisissant la détente politique, ce qui se traduit par la libération de plus de
10 000 prisonniers ; désormais le gouvernement promet que la priorité sera donnée à la
compétence plutôt qu'à l'appartenance politique pour le recrutement des hauts fonctionnaires.
Alors qu’on assiste entre 1978 et 1982 au gel des relations diplomatiques entre la
France et le Laos, des liens étroits sont tissés entre le Laos, le Cambodge et le Vietnam. Il est
un fait que le Vietnam riche de ses 80 millions d’habitants, possédant de bonnes écoles et
disposant d’un personnel très bien formé assura une aide budgétaire et technique importante
envers le petit pays frère en accueillant et formant les meilleurs élèves laotiens et en lui
envoyant hommes et matériel : pas moins de 40 000 militaires jusqu’en 1988 (Stuart-Fox dans
Vorapheth 2007, p.165), soit l'équivalent de l'armée laotienne elle-même pour soutenir le
régime.
Sans renoncer au parti unique, le Laos a commencé à s’ouvrir à l’économie de marché,
à l’aide extérieure et aux investissements étrangers au début des années 1980. Il est devenu
membre de l’Association des nations d’Asie du Sud-Est (ASEAN) en 1997.
1-1.2. Les données générales du pays aujourd’hui
Sans accès à la mer et couvrant une superficie qui équivaut à la moitié de la France, le
Laos a une étendue de 236 800 km². Il est bordé à l’est et au nord par le Vietnam et la Chine,
et à l’ouest et au sud par la Birmanie, la Thaïlande et le Cambodge. Montagnes et plateaux
composent près de 70 % du relief.
Le Laos a un climat tropical soumis à deux saisons : saison des pluies et saison sèche.
La mousson apporte des pluies abondantes de mai à septembre, alors que l'hiver est sec et
frais (10 °C en janvier à Vientiane). L’irrégularité des saisons selon les années provoque de
fréquentes inondations ou sécheresses.
11
Sa population actuelle s’élève à 6 205 000 soit une densité de population d’environ
26,2 habitants au km². La population est essentiellement rurale, 69 % des habitants vivant
dans les campagnes ou les montagnes3.
L'agriculture occupe 80 % des actifs et représente 53 % du P.I.B. La riziculture,
pratiquée de manière extensive et peu compétitive (2,1 millions de tonnes par an), en est le
secteur dominant. Ressource traditionnelle, l'élevage de bœufs et de porcs qui avait régressé,
connaît depuis quelques années un nouvel essor. Il semble que la cueillette de la cardamome
et des gommes ainsi que la culture du café et du coton devraient permettre de limiter la
culture du pavot. La forêt (47 % du territoire) fournit aussi de grosses recettes d'exportation,
mais elle souffre d'un abattage excessif.
Aujourd’hui, d’un point de vue politique et économique, le Laos reste sous l'influence
dominante du Vietnam (qui forme ses cadres dirigeants et qui lui fournit des conseillers), de la
Thaïlande (premier investisseur et premier partenaire commercial), de la Chine (en novembre
2000, le président Jiang Zemin a fait une visite officielle importante). Les principaux
partenaires commerciaux du Laos sont aujourd’hui : le Japon, la Chine, la Thaïlande, le
Vietnam, la France, l’Allemagne, la Belgique, Singapour, Hong Kong et l’Union Européenne.
Le Laos, dont la capitale est aujourd’hui la ville de Vientiane (autrefois c’était Luang
Prabang), est divisé administrativement en 16 provinces plus une « région spéciale » :
Attapeu, Bokeo, Bolikhamsay, Champassak, Houa Phan, Khammouan, Luang Nam Tha,
Luang Prabang, Oudomxay, Phongsali, Salavan, Savannakhet, Vientiane (province),
Sainyabouli, Saisomboun (région spéciale), Sekong et Xieng Khouang. Les provinces sont
elles-mêmes divisées en 142 districts et 11 386 villages.
Le Laos demeure un des pays les plus pauvres d’Asie du Sud-Est, avec un Indice de
Développement Humain (IDH) de 0,6084 qui correspond à celui d’un pays en développement,
et un Produit Intérieur Brut (PIB) par habitant en parité de pouvoir d'achat de l'ordre de 2 060
dollars par an, mais de fortes inégalités sociales semblent s’accroître d’année en année.
Actuellement, le Laos bénéficie de nombreuses aides internationales.
Environ 60 % de la population laotienne, en majorité des Laos des plaines et quelques
membres des ethnies thaïes, pratique le bouddhisme theravada, mais la plupart des Laotiens
3 Les données démographiques et économiques sont celles de l’année 2008 et sont tirées de l’Encyclopédie de l’état du monde 2008-2009 : (http://edm.etatdumonde.com/EDMWeb/navigation/recherche/simple.html?query=laos, 21/02/2010) 4 Indice composite compris entre 0 (exécrable) et 1 (excellent), calculé par la moyenne de trois indices quantifiant respectivement la santé/longévité, le savoir ou le niveau d’éducation et le niveau de vie.
12
pratique également l’animisme (culte des esprits) qui a été intégré dans les pratiques
bouddhistes.
1-1.3. Les données ethnolinguistiques
Le Laos compte plus de minorités que n'importe lequel de ses voisins immédiats
(Birmanie, Thaïlande, Cambodge et Vietnam), ce qui en fait le pays le plus hétérogène de tout
le Sud-Est asiatique. Le nombre de groupes ethniques existant est difficile à déterminer
exactement, en raison principalement de l'absence de consensus des chercheurs concernant les
critères et caractéristiques constitutifs d'une ethnie : entre ethnies, sous-ethnies et nombreux
clans, sous-clans et lignées, le nombre va de 49 à 230 !
La population du Laos se compose majoritairement de Lao et environ 40 % de la
population laotienne est constituée d'ethnies minoritaires d'origine montagnarde, dont les
Hmong et les Khmou, groupes les plus importants.
Si les petits groupes sont nombreux et variés, les Laotiens se répartissent eux-mêmes
en quatre grands groupes ethniques :
- les Lao Loum («Lao des plaines») qui représentent près de la moitié de la
population ;
- les Lao Thaï (10 à 20 %) ;
- les Lao Theung («Lao des collines» parce qu’ils furent chassés hors des plaines
vers la montagne par l'arrivée des Lao ; 20 à 30 %) ;
- les Lao Sung («Lao des montagnes», qui sont arrivés au Laos au XIX e siècle et
n'ont pu s'installer que sur le sommet des montagnes ; 10 à 20 %).
Les autorités politiques ont fixé le nombre d’ethnies à 49 et préfèrent une répartition
en 3 groupes en réunissant les Lao Thaï avec les Lao Loum. Cependant, ce classement basé
sur l'altitude moyenne de l'habitat de ces peuples ne reflète que grossièrement les
caractéristiques culturelles de ces derniers et par voie de conséquence ne se révèle pas
toujours exact.
Comme il existe autant de langues que d'ethnies, il apparaît plus aisé de les classer par
famille. Quatre familles linguistiques sont principalement représentées au Laos : la famille
austro-asiatique, la famille hmong-mien, la famille sino-tibétaine et la famille thaï-kadai.
13
La famille austro-asiatique, (lao theung), comprend essentiellement des langues môn-
khmères ; ce groupe de langues rassemble une trentaine d'ethnies, soit 23 % de la population
totale.
La famille hmong-mien ou miao-yao (lao soung) parle des langues plus ou moins
apparentées au chinois. Ce groupe se compose essentiellement des Méo (ou Hmong), des
Yao, Ko, etc. Le terme de Méo avait été attribué par les Chinois aux Hmong, qui préfèrent,
eux, l'appellation de Hmong (« l’Homme »).
La famille sino-tibétaine rassemble des langues chinoises telles que l'akha, le phunoi,
le yu, etc.
La famille thaï-kadai (lao loum), dont fait partie l'ethnie Lao proprement dite, parle le
lao ainsi que les ethnies similaires qui utilisent le thaï lao, le thaï dam, le thaï lü, le thaï dèng,
le thaï khao, etc.
Depuis 1975, le lao est la langue officielle du Laos ; il s'agit de la variété parlée et
écrite à Ventiane, laquelle s'est imposée comme langue véhiculaire pour tous les groupes
ethniques du pays. L’alphabet et l’orthographe du lao ressemblant à l’alphabet thaï ont été
officialisés la même année car auparavant il existait au moins quatre systèmes d'écriture. La
langue lao (ou laotienne) est une langue monosyllabique qui comporte 6 tons, 33 consonnes,
28 voyelles et 4 signes diacritiques pour marquer les tons. Son écriture est curviligne, issue du
système pali-sanskrit, et se lit de gauche à droite et de haut en bas. Les tons servent à
distinguer phonologiquement des mots qui, pour un Occidental, pourraient être perçus comme
semblables.
Si le système phonétique et phonologique peut paraître fort complexe, en revanche la
grammaire se révèle d'une grande simplicité. Ainsi, les mots sont invariables et il n'y a ni
genre, ni nombre, mais seulement des termes génériques pour définir les hommes, les
animaux, les végétaux, etc. En effet, pour compter en lao, on ne peut pas simplement
juxtaposer le nombre et le nom. Il faut faire suivre le nom par un classificateur, qui désigne la
catégorie à laquelle les objets appartiennent. Par exemple, il existe une catégorie propre aux
feuilles et à tout ce qui est plat, une autre pour les objets à forme ronde et allongée (arbres et
colonnes), etc. Les verbes ne se conjuguent pas, même s'il existe des auxiliaires marquant
l'action accomplie. Quant aux pronoms personnels, ils diffèrent selon que l'on s'adresse à un
subordonné, un égal ou un supérieur. La syntaxe du lao correspond à l'ordre connu du
français : sujet, verbe, complément.
14
À l'instar du pronom personnel, certains mots sont différents selon que l'on s'adresse à
ses amis, à des administrateurs, bonzes ou hauts dignitaires. Au cours de son histoire, la
langue lao a fait de nombreux emprunts, bien sûr au thaï, au sanskrit, mais aussi au pâli, au
vietnamien, au français, au russe et à l'anglais.
Le lao est fragmenté en cinq variétés principales : le lao de Vientiane (officiel), le lao
du Nord (provinces de Luang Nam Tha, Bokeo, Oudomxay, Luang Prabang, Sainyabouli,
Phongsali), le lao du Nord-Est (Xieng Khouang et Houa Phan), le lao du Centre (Khammouan
et Bolikhamsay) et le lao du Sud (Savannakhet, Salavan, Sekong, Champasak et Attapeu).
L'intercompréhension est relativement aisée entre ces différentes variétés linguistiques.
Le lao officiel diffère très peu de la langue thaïe parlée en Thaïlande, et les locuteurs
des deux pays se comprennent sans problème. En tout cas, beaucoup de Laotiens suivent très
facilement les émissions thaïlandaises à la radio ou la télévision. Le lao à lui seul rassemble
58 % des locuteurs du Laos.
1-2. Structuration du système éducatif : place et rôle de la langue
française
La mise en place et la structuration d’un réel système éducatif au Laos sont assez
récentes et ont été amorcées au XXe siècle sous la colonisation française, et « démocratisées »
après l’indépendance du pays. En effet, autrefois, l’ethnie des Lao Loum était la seule au Laos
à avoir pour tradition de fournir une instruction formelle, à la différence des autres groupes où
la transmission était assurée uniquement de manière orale. Jusqu’à la moitié du XXe siècle,
l’instruction reposait principalement sur les temples bouddhistes où les bonzes enseignaient
aux novices à lire des écrits en lao et en pali5 ; à cela s'ajoutaient quelques notions de base en
arithmétique et l'étude de sujets religieux et sociaux. De nombreux villages disposaient
d’écoles au sein des temples, mais pour accéder à des études un peu plus poussées il fallait se
rendre dans un monastère urbain.
5 Le pali est une langue indo-européenne de la famille indo-aryenne parlée autrefois en Inde et qui n'est plus utilisée au Laos que comme langue liturgique et cultuelle par les bonzes
15
1-2.1. La mise en place d’un système éducatif au Laos vs statut et
rôle de la langue française au Laos avant 1975
Sous la domination française, entre 1893 et 1949, la langue française fut imposée au
détriment de la culture et de la langue lao. Dans l’administration et la diplomatie, le français
devint la langue de travail, la plupart des documents étant rédigés en français.
Et même après l’indépendance du pays, le français a continué à avoir une importance
particulière au Laos dans la zone encore sous contrôle du Gouvernement Royal du Laos
comme le souligne un rapport de l’Unesco datant de 1957 : « Pays de culture française, où la
langue française n’est pas seulement employée concurremment au laotien, mais sert de
véhicule pour ses relations économiques et sociales avec les autres nations et d’instrument
pour son développement culturel et éducatif, le Laos a souligné encore une fois, par le nouvel
accord culturel récemment intervenu avec la France, sa volonté de poursuivre dans cette
voie. » (Priestley et Porta 1957, p. 6)
Au niveau de l’éducation, les Français établirent un système laïc sur le modèle des
écoles françaises. Les premières écoles primaires laotiennes datent de 1902 (ouvertes à
Vientiane et à Luang Prabang) et en 1907 le Conseil de perfectionnement de l’enseignement
d’Indochine décida de former des instituteurs laotiens pour l’école franco-laotienne qui,
jusqu’alors, fonctionnait seulement avec du personnel français (op. cit., p. 20). En 1909, les
Français décidèrent l’ouverture d’une école de bonzes à Vientiane afin d’intégrer les écoles de
pagodes dans le système officiel d’éducation primaire tout en réduisant les dépenses
coloniales, mais cela eut pour effet d’interdire l’accès à l’instruction aux minorités non
bouddhistes.
La langue française fut enseignée comme langue véhiculaire dès l’école primaire à
partir de la 2ème année avec une insistance croissante dans les cours moyens (CM1 et CM2),
étant donné qu’ensuite l’enseignement secondaire était dispensé entièrement en français.
Après six années d’étude dans le cycle de l’école primaire, les élèves pouvaient se présenter à
l’examen d’entrée au collège ou s’ils avaient plus de 14 ans à l’examen d’entrée à l’École
Normale. A la fin du collège, les étudiants passaient un concours leur permettant d’entrer dans
un des quatre lycées du pays (à Vientiane, Luang Prabang, Paksé et Savannakhet). Cependant,
ce système qui permit de jeter les bases de l’enseignement primaire laotien ne tenait pas
compte des besoins et du style de vie des populations locales. Ainsi Evans (2002, p. 49)
16
rapporte que « In 1945 Prince Phetsarath6 would write in one of his denunciations of the
French colonial record: ‘To tell the truth, the Lao have never ceased to look on with an
envious look at the progress education has achieved among their free brothers on the right
bank of the Mekong [Thailand].’ » (Evans 2002, p.49). Il n’était voué qu’à produire une petite
élite francophone provenant principalement de la famille royale et des familles nobles : juste
avant la Seconde Guerre mondiale, 95 % du pays était encore analphabète. Les écoles
secondaires avaient davantage d’élèves vietnamiens (enfants d’immigrés venus effectuer leur
service civil colonial) que laotiens ; le français et le vietnamien étaient en conséquence plus
utilisés que le lao dans les communications gouvernementales et commerciales. Les
possibilités d’études supérieures au Laos restaient très limitées : les meilleurs élèves partaient
donc au Cambodge ou au Vietnam, voire pour une infime portion d’entre eux en France, pour
continuer des études.
Ceux qui restaient avaient le choix principalement entre quatre établissements :
l’École Supérieure de Pédagogie, l’École Supérieure de Médecine, l’École Supérieure
d’Électronique et l’École Supérieure de Polytechnique.
Après l’indépendance du pays, on assista à un développement rapide de l’éducation
primaire puisque entre 1945 et 1956, on passa de 11 401 à 63 950 élèves (op. cit. p.20). Le
Pathet Lao fut le premier à fournir un enseignement en lao dans les écoles qui étaient sous son
contrôle à la fin des années 1950 et le Gouvernement Royal du Laos (GRL) lui-même
commença aussi à mettre en place des programmes scolaires laotiens à la fin des années 1960,
mais les employés civils du GRL étaient des enseignants souvent peu formés et chichement
payés. En 1970, on recensait quelque 200 000 élèves dans les écoles, soit près de 36 % de la
population en âge d’être scolarisé.
1-2.2. Le système éducatif au Laos et la diffusion du français et des
langues étrangères après 1975
Peu après 1975, on assista au gel des relations diplomatiques entre la France et le Laos
(août 1978- février 1982) (Vorapheth 2007, pp. 178-179). La langue française perdit
d’ailleurs son statut de langue officielle pour prendre celui de langue étrangère au même titre
que l’anglais et le russe, qui devint alors la langue étrangère dominante suite au
rapprochement politique avec l’ex-Union Soviétique. Ainsi de nombreuses coopérations
6 Le Prince Phetsarath fut le fondateur du Mouvement d'indépendance lao et le vice-roi du Laos.
17
politiques, économiques, éducatives et culturelles se développèrent entre les deux pays et des
aides massives de l’ex-Union Soviétique et des autres pays socialistes de l’Est, surtout en
bourses d’études techniques et supérieures, permirent à de nombreux étudiants laotiens de
partir étudier dans ces pays. Malgré cela l’enseignement de la langue russe dans les collèges
et lycées ne se fit pas au détriment des autres langues : les élèves avaient en principe le choix
entre le russe, l'anglais et le français.
Peu d’informations sont disponibles sur les effets linguistiques de la présence
importante de Vietnamiens au Laos sous la colonisation française, notamment dans les villes.
A partir des années 1950 les deux pays ont agi en étroite coopération. Goscha (2004, pp. 153-
154) indique qu’à l’époque des cours de vietnamien existaient pour les Laotiens mais que
cependant les cadres communistes vietnamiens durent apprendre le lao afin d’expliquer la
révolution et la guerre en termes qui, espéraient-ils, seraient compris par les Laotiens. En
outre, il explique que le parti communiste vietnamien a fait aussi appel à ceux des
Vietnamiens vivant au Laos, qui parlaient couramment lao et avaient une bonne connaissance
des cultures locales.
Le français étant devenu facultatif dans les écoles, son enseignement connut une
constante régression au profit de l'anglais. Néanmoins, l'Administration continua d'utiliser le
français dans ses textes officiels, à côté de l'anglais et du lao. En général, la connaissance du
français est le fait de la grande majorité des Laotiens qui ont fait leurs études secondaires
avant 1975. Mais actuellement, même si le Laos participe depuis leur création en 1986 aux
Sommets de la Francophonie et fait officiellement partie depuis 1991 des « pays ayant en
partage la langue française », la langue anglaise a gagné bien du terrain, notamment avec
l’augmentation des investissements et avec l’offre de bourses d’études techniques supérieures
des pays de l’Ouest surtout anglophones tels que l’Australie, le Japon, la Thaïlande, la
Nouvelle-Zélande, la Malaisie, etc. (Khamhoung 1998, p.147). En outre, de nombreux projets
éducatifs en coopération avec des institutions telles la Banque Mondiale et la Banque
Asiatique de Développement qui ont comme langue de travail et de communication l’anglais
se sont développés et de nouvelles écoles d’informatique, de comptabilité, de gestion dont
l’enseignement est dispensé en anglais fleurissent chaque jour. A l'heure actuelle, les études
d’anglais sont, avec la médecine, parmi les plus prisées au Laos, avec près de 3 000 étudiants
inscrits au département d’anglais de l’Université Nationale du Laos pour l’année universitaire
2007-20087.
7 Fiche Laos, [Ressource électronique] Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, p. 3, disponible sur : , mise à jour 29 septembre 2009
18
La République Démocratique Populaire Lao entreprit entre 1975 et les années 1990
trois grandes réformes qui eurent un impact sur le système éducatif du pays.
La première était de consolider son indépendance en substituant à l’enseignement
français élitiste un système éducatif de masse en langue lao : le nombre d’enfants scolarisés
fut triplé entre les années 1971-72 et 1996-97, mais le succès de l'opération a été freiné par le
manque d’enseignants qualifiés et d’infrastructures.
En 2005, le Laos comptait 969 crèches et écoles maternelles, avec un taux de
scolarisation de 8,2 %, 8 573 écoles primaires avec un taux de scolarisation brute de 84,2 %,
et 672 écoles secondaires avec un taux de scolarisation de 54 %8.
La deuxième grande réforme entreprise en 1986 a été l’adoption par la RDP Lao d’une
nouvelle politique économique (le Nouveau Mécanisme Économique ou NME) visant à faire
progressivement passer l’économie de monopole centralisée à une économie de marché
décentralisée où le secteur privé joue un rôle actif. Il s'ensuivit une certaine privatisation du
système éducatif qui n'est pas pour réduire les disparités d’accès à l’éducation.
La troisième grande réforme, amorcée en 1991 et poursuivie tout au long des années
1990, visait à effectuer une recentralisation du système éducatif en redonnant une plus grande
autorité au Ministère de l’Éducation dont les compétences avaient été fortement
décentralisées durant les premières décennies du Pathet Lao, ce qui avait entraîné de grandes
disparités régionales.
Suite à l’ouverture de l’économie du pays et à l’effondrement de l’Union Soviétique
en 1991, le gouvernement laotien chercha activement une aide internationale dans le secteur
de l’éducation, notamment auprès de la Banque Mondiale, la Banque Asiatique pour le
Développement (ADB) et auprès de partenaires bilatéraux comme la Suisse et la Norvège. Le
pays a utilisé ces fonds extérieurs afin d’accroître ses infrastructures, produire des manuels
d’apprentissage, et fournir des formations pour le personnel et les enseignants. Cependant,
bien que les dépenses du Laos dans le domaine de l’éducation aient augmenté ces dernières
années, elles restent parmi les plus faibles de la région. Elles représentent 15,8 % du budget
de l’État (dont 46 % pour l’enseignement primaire, 35 % pour le secondaire et 15 %
seulement pour le supérieur), et 3 % du PIB (2007)9 contre en moyenne 4,7 % du PIB et plus
8 Laos, le renouveau/ éd. par Ministère des Affaires Étrangères de la RDP Lao et AUF, Vientiane : Pankham Jampa Publishing, 2007, p.79 9 Données de l’Institut de statistique de l’UNESCO, « UIS statistics in brief - Education in Lao PDR», Bangkok : UNESCO Bangkok, 2007, disponible en ligne : http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=121&IF_Language=eng&BR_Country=4180
19
de 16 % du budget de l’État pour la plupart des pays en développement d’Asie-Pacifique
(Benveniste, Marshall, Santibanez, 2007/2008 ?, p.71). Près de deux tiers des dépenses
d’investissement dans ce secteur proviennent de l’aide au développement et se concentrent
principalement sur l’enseignement primaire10. De nombreux pays attribuent des bourses aux
étudiants laotiens, notamment (dans l’ordre du nombre d’attributions) le Vietnam (1049), la
Thaïlande (128), la Chine (104), le Japon (67) et l’Australie (55). Viennent ensuite d’autres
pays tels que l’Inde, la Russie, Cuba, la France, l’Indonésie et le Cambodge.
Plus de 60 % de ces bourses sont accordées à des étudiants. Les étudiants boursiers
inscrits en licence représentent près de 47 % des effectifs, contre 23 % pour les étudiants
inscrits en master et seulement 2 % pour les doctorants. Le reste des boursiers (près de 40 %)
sont pour la plupart fonctionnaires. Sur l’ensemble de ces bourses, seulement 30 % sont
octroyées à des femmes. Au total, 1 554 nouvelles bourses d’études à l’étranger ont été
accordées en 2007, ce qui représente une augmentation de 200 % par rapport à 2005.
Toutefois, le nombre de bourses attribuées par la France diminue régulièrement depuis
quelques années en proportion des restrictions de crédits. En 2005-2006, il y avait 120
étudiants laotiens inscrits dans les établissements français relevant du Ministère de
l’Éducation Nationale.
En 2007, 29 bourses du gouvernement français ont été attribuées, dont la plupart sont
des bourses d’études. Cependant, les effectifs de boursiers (études et stages) s’élèvent à près à
une centaine si l’on inclut l’ensemble des bourses attribuées dans le cadre de programmes
totalement ou partiellement financés par les crédits publics français (CNOUS et Égide,
bourses de stage sur FSP, bourses régionales, bourses de la francophonie universitaire,
coopération militaire, collectivités territoriales, associations, etc.).
Compte tenu du niveau moyen de ressource de la population laotienne, l’obtention
d’une bourse est une condition quasi sine qua non pour la poursuite d’études en France. Le
nombre d’actions de formation de formateurs en France au titre des FSP11 est, lui, en
augmentation (enseignement supérieur en français, classes bilingues du secondaire, santé,
etc.).
A l’heure actuelle, le français est toujours utilisé pour partie dans les textes officiels ce
qui justifie la formation au français de fonctionnaires laotiens et il est donc encore possible de
10 Données tirées du « document de stratégie 2007-2013, République Démocratique Populaire Lao – Communauté européenne » disponible en ligne : http://ec.europa.eu/external_relations/laos/csp/07_13_fr.pdf (25/02/2010) 11 Fonds de Solidarité Prioritaire, instrument de l’aide-projet du ministère des Affaires étrangères français.
20
trouver un interlocuteur francophone lorsque l'on s'adresse à l'Administration ou à certains
cadres commerciaux.
Par ailleurs, le français est toujours présent dans trois domaines : tout d’abord, dans la
coopération scientifique et technique, notamment avec les différents acteurs de l’Ambassade
de France et d’autres organisations et instituts, telle l’Agence Française pour le
Développement (AFD) ; ensuite, dans la coopération culturelle et la diplomatie, avec en
particulier un certain nombre de manifestations annuelles comme la fête de la musique, le
festival du Mékong, la biennale de la photographie, la fête de la francophonie, etc. ; enfin
dans l’économie et le commerce, notamment le tourisme (un grand nombre de restaurants et
d’hôtels sont tenus par des hommes d’affaires français ou francophones et fréquentés
principalement par les diplomates francophones, des consultants, des experts, le personnel des
organisations internationales et non gouvernementales en poste au Laos). De plus, parmi le
nombre de touristes qui est en augmentation constante figure une quantité non négligeable de
Français et de francophones.
Dans le domaine de l’éducation, les directives du gouvernement concernant
l’enseignement des langues étrangères sont définies comme suit : l’apprentissage d’une
Langue Vivante 1 (désormais LV1), en priorité l’anglais, qui commence à l’heure actuelle en
première année du collège (C1), devra se faire dès la rentrée scolaire 2011 en 3ème année
d’école primaire (P3) et se poursuivre, à raison de 3 heures hebdomadaires, jusqu’à la classe
de L3 (dernière année du lycée). L’introduction d’une Langue Vivante 2 (désormais LV2),
initiée il y a deux ans, sera obligatoire dès la première année de collège (C1), à raison de 2
heures par semaine, à partir de la rentrée 2011. La langue de priorité pour la LV2 sera le
français, mais d’autres langues pourraient venir le concurrencer notamment le chinois, langue
désormais à dimension internationale, et le vietnamien, langue à dimension régionale, mais
également dans une moindre mesure le japonais et le coréen12. Les langues proposées sont
fonction des ressources humaines dont dispose le Ministère de l’Éducation Nationale du Laos,
et à l’heure actuelle ce sont principalement des enseignants d’anglais et de français.
Cependant, en ce qui concerne le français, Vongsapanh et Berkowitz (août 2007, pp. 25-27)
estiment, dans un état des lieux effectué en juin 2007 sur commande de l’AUF, que d’ici
2012, le Ministère de l’Éducation Nationale devra embaucher 39 nouveaux enseignants de
français de LV1 et LV2 et 10 professeurs de classes bilingues pour les seules provinces de
Vientiane, Luang Prabang et Paksé.
12 Données recueillies auprès de Mme Phouangmalay PHOMMACHANH docteur es Lettres et professeur au département de français de l’Université Nationale du Laos ayant participé à l’élaboration des nouveaux programmes.
21
1-2.3. Les dispositifs de soutien à l'enseignement du français
Au Laos, les actions de soutien à l’enseignement du français émanent de deux
institutions différentes : le Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) et l’Agence
Universitaire de la Francophonie (AUF). Nous allons donc tout d’abord présenter ces acteurs
avant de rentrer dans le détail de leurs actions.
1-2.3.1. Les deux principaux acteurs : le Service de Coopération et
d’Action Culturelle et l’Agence Universitaire
L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le Service de coopération
française sont les deux principaux acteurs de la diffusion du français au Laos. Pour ce qui est
de l’AUF nous la présenterons en détail plus avant dans notre exposé (cf. 1-4.1, p. 34-36). Le
Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) dépend de l’Ambassade de France.
Son rôle est de mettre en place des projets de coopération par l’intermédiaire notamment d’un
réseau constitué du Centre de Langue Française (CLF), d’experts en coopération et d’une
École Française (l’École Hoffet), ainsi que d’autres services français (Agence Française de
Développement (AFD), École Française d’Extrême Orient (EFEO), l’Institut de Recherche et
de Développement (IRD) et le Centre International pour la Recherche Agronomique et le
Développement (CIRAD)).
La coopération française met l'accent sur le développement de l’apprentissage de la
langue française et sur le renforcement des actions visant à faire prévaloir la diversité
culturelle (incluant les activités en faveur de la protection et de la promotion du patrimoine
laotien). Différents moyens sont mobilisés, notamment autour du CLF pour les activités
d’apprentissage du français, les activités de diffusion et de promotion de l’écrit avec la
médiathèque et les évènements culturels. En particulier, la France continue son appui à
l’expression culturelle laotienne à travers un soutien aux différents médias.
La coopération française souhaite également poursuivre et mieux articuler sa politique
d’appui à l’enseignement du français dans le système scolaire et universitaire laotien. Pour
cela, elle a mis en place avec l’AUF un projet significatif centré sur la formation des
enseignants, l’objectif étant la relève d’une élite francophone.
22
1-2.3.2. Un projet régional et ses effets au Laos : le volet
universitaire de Valofrase
Ce projet intitulé « Valorisation du français en Asie du Sud-est » est novateur par sa
dimension régionale puisqu’il réunit les partenaires des trois pays de la zone francophone
d’Asie du Sud-Est : le Cambodge, le Laos et le Vietnam. Il est aussi le premier exemple d’un
partenariat bilatéral-multilatéral de cette envergure dans le domaine de la promotion de la
langue française.
Il rassemble 8 partenaires : les ministères de l’éducation des trois pays, l’OIF, l’AUF,
la Communauté française de Belgique, le Québec et la coopération française. Son objectif
principal est de relancer l’enseignement du français sur une base régionale en renforçant la
coopération tripartite pour constituer un pôle de coopération intégré dans la région capable de
mener à bien les politiques d’enseignement du français de façon autonome.
Le projet « Valorisation du français en Asie du Sud-Est » est également novateur par
son ambition transversale qui vise à mettre en cohérence dans un continuum école-collège-
lycée-université-emploi les actions variées de l’enseignement du français aussi bien dans les
classes bilingues du second degré, qu’à l’université dans les filières universitaires et les
filières transversales, dans la section de français de la faculté de droit et de sciences
politiques, et dans le département de français de la faculté des lettres de l’Université
Nationale du Laos. Dans le cadre de ce projet par exemple, un appui a été apporté à la mise en
place d’une section Langue Etrangère Appliquée (LEA) à la faculté des lettres, mais aussi de
sections de français au sein des Écoles Normales Supérieures, notamment par l'élaboration et
la mise en œuvre de nouveaux programmes de formation initiale et continue des enseignants
de français et en français. La mise en place de la LV2 dans le secondaire et à l’université est
également accompagnée, notamment avec le suivi de la création de nouveaux manuels
d’enseignement. Par ailleurs, le projet aide à l’enrichissement des fonds documentaires et au
financement matériel et logistique des locaux servant à l’enseignement, l’ (auto)apprentissage,
etc. En mutualisant les efforts réalisés pour la qualité de l’enseignement par les ministères de
l’éducation des trois pays concernés et par les coopérations multilatérales et bilatérales, il aide
à décloisonner et à mettre en cohérence l’offre de français et les actions de soutien à
l’éducation en français en Asie du Sud-Est.
23
1-2.3.3. Les Classes Bilingues
Le dispositif des classes bilingues a été mis en place à Vientiane par l’Ambassade de
France en 1995 et dans les provinces de Luang Prabang, de Champassak et de Savannakhet à
l'initiative de l'AUF en 1997. Il a pour vocation de former en français une partie des futurs
cadres des administrations et également du secteur privé dans le domaine économique et
technique. Ce cursus bilingue est proposé à partir de la 3ème année de l’enseignement
primaire (qui correspond à notre CE2) jusque dans les classes terminales du lycée.
Au total, pour l’année scolaire 2008/2009, ce dispositif était constitué de 106 classes
(48 dans le primaire, 36 au niveau collège et 22 au niveau lycée) dans 13 établissements
répartis sur 4 sites : Vientiane, Luang Prabang, Savannakhet et Paksé. On dénombre 3 041
élèves dont 209 qui ont obtenu leur baccalauréat en fin d’année scolaire. Les enseignants,
conseillers ou assistants pédagogiques sont au nombre de 140.
Le Diplôme d’Études en Langue Française (DELF)13 dit « scolaire » valide dorénavant
l’épreuve de français dans le cadre du baccalauréat national pour les candidats issus de ce
dispositif et le Ministère de l’Éducation s’engage à poursuivre, dans les conditions qui ont
prévalu jusqu’à maintenant, le passage des examens de fin de cycle : traduction en français
des épreuves du diplôme national de fin secondaire et traduction en français des épreuves du
concours d’entrée à l’université. Le baccalauréat de ces trois pays, option francophone, fait
l’objet d’une validation de l’AUF.
La mise en œuvre de ce projet a été confiée à cette dernière en 1997 : pour inciter les
enseignants à y adhérer une subvention a été prévue consistant en un versement d’indemnités.
La gestion des classes bilingues est actuellement en cours d’appropriation par les autorités
éducatives laotiennes, la France et l’AUF ne versant plus d’indemnité incitative aux
enseignants, ce sont désormais les parents qui la financent en versant une cotisation. On peut
donc considérer que ces classes bilingues sont un succès.
13 Diplôme s’appuyant sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) et délivré par le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), établissement public des ministères chargés de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur français.
24
1-2.3.4. Le « Dispositif local de préparation aux études
supérieures en français »
Ce dispositif également appelé « Sas » a été mis en place dans le cadre de la
coopération universitaire et linguistique entre la France et le Laos lancée en 2001. Intégré
dans l’École des Études Fondamentales, (EEF) c’était en fait une classe préparatoire d’une
année permettant de faire accéder les étudiants à un niveau suffisant pour poursuivre des
études supérieures en français, en France, au Laos dans des filières francophones, ou dans
d’autres pays francophones. Une partie des actions a été déléguée à l’AUF en tant
qu’opérateur.
Tout comme l’EEF dont il dépendait, ce dispositif a accueilli en 2007-2008 sa dernière
promotion d’étudiants (55 étudiants dont 22 en section Sciences et 33 en section Lettres). Les
étudiants sélectionnés (entre 30 et 40 chaque année) sortaient majoritairement des classes
bilingues et suivaient, en plus des cours de français général et de Français sur Objectifs
Spécifiques (désormais FOS, cf. note de bas de page 31 p.58), une formation méthodologique
(rédaction, synthèse,…) et un enseignement dans les matières scientifiques en français
(mathématiques, physique, chimie, biologie). L’enseignement scientifique était assuré par une
équipe de 10 professeurs (2 par matière) ayant suivi une formation d’une année en France à
l’Institut National Polytechnique de Lorraine (INPL).
Depuis septembre 2003, 28 étudiants (soit 4 à 6 étudiants chaque année) sortis de cette
classe préparatoire ont bénéficié de bourses pour poursuivre leurs études supérieures en
France (majoritairement pour la préparation d’un Diplôme Universitaire en vue de l’obtention
d’une licence ou d’un diplôme d’ingénieur) généralement à l’université de Saint-Étienne ou à
Roanne. Dans la région, l’Institut de Technologie du Cambodge constituait un autre
débouché. Les autres étudiants suivaient, pour la plupart, les enseignements des FUF
soutenues par l’AUF ou du département « relations internationales » de la faculté de droit et
de sciences politiques soutenu par la coopération française.
25
1-2.4. État des lieux de l’enseignement du français au Laos
Comme le souligne les conclusions d’un rapport d’enquête commanditée par l’AUF en
juin 2007, trois facteurs principaux nuisent à l'efficacité de l’enseignement de la langue
française au Laos :
- une politique d’enseignement des langues vivantes peu cohérente et très peu
suivie ;
- un manque de ressources humaines adaptées ;
- et une pénurie de ressources matérielles.
L’offre de l’enseignement du français est très aléatoire et elle ne répond pas à une
demande précise, ni de la part des parents, ni de la part des autorités éducatives locales. Ce
sont généralement les directeurs des établissements qui décident seuls de la politique
linguistique qui sera adoptée dans leur école. Un directeur francophone ou francophile se
battra pour le maintien d'une classe de français dans son établissement (dans laquelle il sera
d'ailleurs souvent le seul à enseigner). Mais en général, surtout à la campagne, les parents
choisissent l’école la plus proche de leur domicile, indépendamment de la qualité de
l’enseignement dispensé ou des langues enseignées. L’apprentissage du français est donc
complètement conditionné par l’offre qui est faite dans un village ou une zone déterminée. Et
on observe à ce sujet une grande disparité à travers le pays.
Par ailleurs, il apparaît que le nombre de professeurs disponibles et leur faible niveau
de formation limitent considérablement le développement de l’enseignement du français.
Quant aux parents, même s'ils donnent priorité à l'anglais, ils ne s’opposent aucunement à
l’enseignement de la langue française et la preuve en est qu’ils accordent leur préférence aux
établissements dispensant un enseignement d’une LV2.
Il faut signaler que les directeurs sont tributaires des enseignants disponibles dans leur
zone géographique et de leur manque de mobilité ; ces derniers ne souhaitent pas, par
exemple, faire plus de 10 km pour rejoindre leur lieu de travail. Nombre de diplômés du
département de français, devenus professeurs titulaires, préfèrent enseigner une autre matière
plutôt que d’envisager un déplacement ou un éventuel déménagement !
D’ailleurs, le manque d’enseignants touche non seulement le français mais aussi
d’autres matières. Ainsi, le professeur de français affecté à un établissement où le français
n’est pas ou plus enseigné, est aussitôt chargé d’enseigner une autre matière. Leur manque de
26
formation à la pédagogie des langues, leur faible niveau, ainsi que la pénurie de matériel
disponible dans les établissements n’incitent pas les directeurs à mettre en place des
enseignements de français là où ils n’existent pas.
1-3. Un enseignement supérieur en construction et l’enseignement
du français
Aujourd’hui, la scolarité est obligatoire de 6 à 16 ans. La durée de l’année scolaire est
de 38 semaines, les jours de classe allant du lundi au vendredi. L’année scolaire va du 1er
septembre à la fin du mois de juin, avec une semaine de congé intersemestriel.
Le système scolaire se découpe comme suit : l’école primaire dure généralement cinq
ans (P1, P2, P3, P4, P5), suivis depuis la rentrée scolaire de septembre 2009, de quatre années
de collège (C1, C2, C3, C4) – jusque là il n'y en avait que trois – elles-mêmes suivies de trois
ans de lycée (L1, L2, L3) et enfin de trois à sept d’études supérieures, selon les domaines.
Nous allons maintenant nous pencher plus particulièrement sur le système universitaire afin
de mieux cerner le contexte dans lequel les FUF, auxquelles nous nous intéresserons plus tard,
se développent.
1-3.1. Le système universitaire laotien
Actuellement, l’enseignement supérieur en RDP Lao repose sur 5 Universités, 6
Écoles Normales Supérieures et 83 Institutions privées. Jusqu’en 2009, les élèves entraient
dans l’enseignement technique et à l’université après avoir accompli le second cycle de
l’enseignement secondaire, soit après 11 années d’études. Cependant, depuis la rentrée
scolaire de septembre 2009 le gouvernement a prévu un allongement d’un an de la durée du
collège, passant de ce fait à 12 années d’études et s’alignant ainsi sur la plupart des pays dans
le monde. Ainsi, les programmes scolaires de la 1ère année de lycée sont désormais ceux de la
dernière année de collège, ceux de la 2ème année de lycée sont ceux de la 1ère année et ainsi de
suite. Des curricula ont donc été créés pour la dernière année de lycée. En conséquence, il n’y
aura pas d’étudiants sortant des lycées en 2010.
En 2007, plus de 44 000 élèves avaient obtenu leur bay pakat mohot laotien (examen
de fin secondaire) avec un taux de réussite de 98,46 %. La très grosse majorité de ces élèves
27
poursuivent ensuite leurs études dans l’une des universités laotiennes ou bien dans l’une des
cinq Écoles Normales Supérieures de formation des professeurs. Une partie de ces bacheliers
obtient également des bourses pour aller étudier à l’étranger.
Les effectifs des étudiants s'élevaient pour l’année universitaire 2008-200914 à 38 481
étudiants à l'Université Nationale du Laos, 3 092 à l’Université des Sciences de la Santé – ces
dernières se trouvant toutes deux à Vientiane –, 4 662 à l'Université de Champassak, 3 59215 à
l'Université Souphanouvong de Luang Prabang.
La durée des études supérieures est de trois à quatre ans dans l’enseignement
technique et de cinq à sept ans à l’université.
L'Université Nationale du Laos, dite « UNL », a été créée en juin 1995 en regroupant,
sous la tutelle du Ministère de l’Éducation, les écoles et instituts supérieurs de Vientiane qui
dépendaient auparavant de différents ministères. L'Université de Champassak a ouvert ses
portes en septembre 2002 pour accueillir des étudiants des cinq provinces du Sud.
L'Université Souphanouvong a été créée en 2003. Elle est en lien direct avec l 'Université
Nationale du Laos et les étudiants provenant des six provinces du Nord et de l’Est y suivent le
même programme d'études. Il n’y a pas pour l’instant de département de français.
L’Université des Sciences de la Santé est née en 2007 et a été placée sous la tutelle du
Ministère de la Santé. Avant cette date, la faculté des sciences médicales était rattachée à
l’Université Nationale du Laos et dépendait donc du Ministère de l’Éducation. L’Université
de Savannaket, créée à la rentrée universitaire 2009, est à l’heure actuelle la plus petite
université du pays en nombre d'étudiants (700), mais elle comprend toutefois une section de
français vouée à se développer.
Peuvent être admis à l’université les étudiants titulaires du bay pakat mohot laotien ou
les diplômés de l’enseignement professionnel et technique du niveau secondaire selon trois
modes de sélection.
Le premier mode est celui de la sélection par « quota », dont le nombre est fixé par le
Ministère de l’Éducation : il permet à un certain nombre de diplômés du bay pakat mohot
sélectionnés dans chaque province au vu de leur dossier scolaire, d’entrer à l’université sans
concours d’entrée et de bénéficier d’une allocation mensuelle pour leurs études. La création
14 Chiffres pour l’année universitaire 2008-2009 tirées du document publié annuellement « Les universités du Laos », préparé par Maxime GAUDIN, chargé de la valorisation du français et du conseil pédagogique auprès des universités. 15 L’Université Souphanouvong n’ayant pas transmis les chiffres pour l’année 2008-2009, ce sont ceux de l’année précédente, tirés de la Fiche Laos, Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, mise à jour 29 septembre 2009, p. 6
28
des universités du Nord et du Sud a permis aux étudiants de 12 provinces de poursuivre des
études supérieures plus près de leur domicile. Cependant, celles-ci n'offrent pas un éventail de
formations aussi important que l'Université Nationale du Laos et chaque province continue
donc d'envoyer des étudiants ayant terminé leur cursus scolaire secondaire poursuivre leurs
études à Vientiane. Après leurs études universitaires, ces étudiants sont en principe redevables
de 5 années d’exercice pour le compte de l’État.
Le deuxième mode de sélection, qui est celui par concours, permet aux étudiants ayant
terminé leurs études secondaires mais n’ayant pas été sélectionnés par quota de se présenter
au concours d’entrée à l’Université Nationale du Laos à Vientiane ou dans certains centres de
province. Ce concours ne prend pas en compte la maîtrise d’une langue étrangère, et semble
perfectible.
Enfin, la sélection par concours propre à chaque faculté permet aux étudiants non
admis selon les modes de sélection précédents de passer un concours plus restreint dans la
faculté de leur choix et de poursuivre leurs études en suivant un cursus payant.
La politique du Ministère de l’Éducation vise à réduire le nombre des étudiants avec
quota, qui ne sera, à terme, maintenu que pour les groupes ethniques minoritaires, et les
candidats provenant de zones éloignées ou moins développées.
1-3.2. L’École des Études Fondamentales (EEF)
Sur le campus de Dong Dok a été implantée, lors de la création de l’Université
Nationale du Laos, une École des Études Fondamentales (désormais EEF), qui avait vocation
à préparer, pendant une année dite « de propédeutique », les étudiants admis à l’université
avant qu'ils n'intègrent l’une des facultés de l’université. Les objectifs de l’EEF étaient
d’initier les étudiants au système académique, de préparer les étudiants à des études
spécialisées dans les facultés et d’homogénéiser le niveau des étudiants d’origines diverses.
En raison de la réforme du système éducatif initiée par le Ministère de l’Éducation qui,
comme nous l’avons vu précédemment, rallonge la durée des études secondaires d’une année,
le système universitaire a été amené à s’adapter et l’EEF à disparaître. Par conséquent, depuis
la rentrée 2008, les étudiants intègrent tous directement les facultés.
La dernière promotion de l’EEF comportait, pour l’année universitaire 2007-2008,
1 727 étudiants dont plus de 54 % étaient inscrits en « section Sciences » contre 46 % en
29
« section Lettres » orientée en majorité vers les sciences économiques et sociales. Ces
dernières années, le nombre d'étudiants qui passaient sur ses bancs était en forte diminution
du fait que les étudiants du cursus payant intégraient la faculté de leur choix dès la première
année. Cependant, tous les étudiants devaient valider les 27 crédits liés aux matières
obligatoires, qu'ils soient ou non passés par l'EEF.
1-3.3. Le français à l’université
L’anglais et le français se partagent le statut de LV1 à l’Université Nationale du Laos.
Le français est enseigné en qualité de LV2 aux départements d'anglais (201 étudiants) et de
géographie et de tourisme (157 étudiants). L’apprentissage du français est obligatoire pour
tous les étudiants de l’Université des Sciences de la Santé, soit 3 092 étudiants alors que celle-
ci ne dispose que de 3 professeurs de français et de l’aide d’une Volontaire Internationale
(VI). Dans les universités du Sud et du Nord, l’anglais est quasiment la seule langue étrangère
enseignée (hormis à l’Université de Savannakhet), bien qu’il y ait une forte demande,
notamment à Luang Prabang, pour apprendre le français.
Pour l’année universitaire 2008-2009, on recense 38 481 étudiants dans l’ensemble des
universités du Laos : le cursus « normal » gratuit16 (quota et concours) compte 13 512
étudiants (soit 35,1 % du total) et le cursus payant 24 969 étudiants (soit 64, 9 % du total). Au
total, 4 698 étudiants apprennent le français à l’université, soit 12,2 % de l’effectif total des
étudiants (cursus « normal » gratuit + cursus payant). On compte également sur l’ensemble
des universités 40 enseignants de français soit 2,6 % du total du personnel enseignant des
universités (1 532).
Répartition par faculté des étudiants apprenant le français17 :
16 On parle de cursus « normal » pour parler du cursus gratuit dans lequel les étudiants entrent sur quota ou sur concours. Cependant la normalité est de plus en plus d’être inscrit dans les cours « spéciaux » du soir qui sont payant puisqu’ils comptent beaucoup plus d’inscrits. 17 Toutes les données concernant les universités du Laos sont tirées du rapport « Les universités du Laos, année universitaire 2008-2009 », réalisé par Maxime Gaudin, chargé de la valorisation du français et du conseil pédagogique auprès des universités. L’Université de Savannakhet n’ayant ouvert ses portes qu’en septembre 2009, nous ne l’avons pas intégré au tableau.
30
Facultés Nombre d’apprenants de français
Faculté des lettres 328 étudiants, dont 201 étudiants du département d’anglais qui étudient le
français en LV2
Faculté des sciences sociales 157 étudiants au département de géographie
et de tourisme qui étudient le français en LV2
Faculté de droit et de sciences politiques 430 étudiants
Faculté d’ingénierie 334 étudiants
Faculté d’agriculture 47 étudiants
Faculté des sciences 91 étudiants (uniquement en FPMF18)
Faculté des sciences de l'éducation 136 étudiants
Faculté d'économie et de gestion 83 étudiants (uniquement en FUF)
Université des sciences de la santé 3 092étudiants
TOTAL 4 698 étudiants
Le département de français qui dépend de la faculté des lettres a d’abord une vocation
de formation professionnelle avec l’attribution d’une licence de français. Ce diplôme permet
aux étudiants de trouver un emploi dans les secteurs public ou privé de l’économie nationale
ainsi que dans des organismes internationaux. Peu d'étudiants de ce département se dirigent
vers la profession d'enseignant sachant que c’est la faculté des Sciences de l'éducation (136
étudiants dont 52 inscrits en formation préparatoire aux masters francophones dont nous
parlerons plus en détail dans la partie « les filières universitaires francophones » cf. 1-4 p.34-
36) qui a vocation à former des enseignants, notamment de français. Cinq enseignants
dispensent des cours au département de français, ainsi qu’une enseignante native détachée
dans le cadre du projet Valofrase.
Depuis septembre 2000, le département de français propose également un cursus
payant pour les étudiants n’ayant pas réussi le concours d’entrée à l’université ; par ailleurs la
création d’une nouvelle formation débouchant sur une Licence de Langue Étrangère
Appliquée (LEA) qui prévoit notamment l'enseignement intensif du français et de l'anglais est
actuellement en cours de finalisation.
Le département de français regroupe 23 professeurs aidés de deux Volontaires
Internationaux (VI). Des professeurs sont également responsables de l’enseignement du
français dans d’autres facultés ou départements (anglais, géographie, tourisme, etc.),
18 Formation préparatoire aux masters francophones ou formation transversale offerte par l’AUF (cf. 1-4.2, p.38-39)
31
notamment une dizaine de professeurs du département enseignent dans les FUF soutenues par
l’Agence Universitaire de la Francophonie.
Le département Relations Internationales de la faculté de droit et de sciences
politiques, qui compte 245 étudiants19, a été créé en partenariat avec l’Ambassade de France à
la rentrée universitaire 2004. Les étudiants, après avoir suivi une année d’étude dans le tronc
commun, sont sélectionnés sur concours. Ils restent inscrits dans le cursus normal, mais ont
un emploi du temps aménagé privilégiant l’apprentissage de deux langues étrangères
enseignées de manière intensive à raison de 6 heures par semaine pour chaque langue.
L’année dernière les étudiants issus de CB suivaient 4 heures de cours hebdomadaires, mais
désormais ils suivent comme les autres 6 heures hebdomadaires.
1-3.4. Les Écoles Normales Supérieures
Sur les six Écoles Normales Supérieures (ENS) de formation des enseignants que
compte le Laos, deux d’entre elles disposent d’une section de français soutenue par le projet
Valofrase. L’ENS de Paksé assure des enseignements de français général et de français
scientifique depuis une douzaine d’années afin de former des enseignants francophones de
français général et de français en sciences exactes. La section de français de l’ENS de Luang
Prabang ne date quand à elle que de la rentrée 2007.
Dans un premier temps, ces sections de français ont fonctionné sans véritable
programme, mais depuis la rentrée 2009, les curricula de formation initiale des élèves-
professeurs de français et de sciences en français des ENS et de la faculté des sciences de
l’éducation de l’Université nationale du Laos, élaborés en étroite collaboration entre les
partenaires francophones et laotiens, ont été approuvés par le Ministère de l’Éducation laotien
et commencent à être appliqués pour la formation des futurs professeurs de français. Pour ce
qui est des programmes de sciences en français, ils n’entreront en vigueur qu’à la rentrée
scolaire 2011. Ces programmes prévoient un allongement de la durée de formation qui passe
désormais à 4 ans pour les étudiants issus de classes bilingues, et à 5 ans pour les étudiants
débutants en français à leur entrée à l’ENS, ce qui permettra l’attribution d’une licence
« complète » à tous les étudiants qui jusqu’à présent n’obtenaient qu’une demi-licence.
19 Idem.
32
Les sections de français de ces ENS visent à former les enseignants :
- de français pour les classes d’enseignement général ;
- de français pour les classes bilingues (d’autant qu’il va y avoir un certain
nombre de départs en retraite prochainement) ;
- des disciplines mathématiques et scientifiques (physique, chimie, sciences de la
vie et de la terre) en français pour les classes bilingues.
À la rentrée 2009, la section de français de l’ENS de Luang Prabang comptait 170
étudiants et celle de l’ENS de Paksé 154. Cependant, ces deux ENS rencontrent certaines
difficultés du fait du faible niveau de français des enseignants récemment recrutés et de leur
manque de formation pédagogique. Deux volontaires sont actuellement en place pour former
ces jeunes professeurs et aider à l’application des nouveaux curricula.
1-3.5. Institut de la Francophonie pour la Médecine Tropicale
En raison des besoins sanitaires considérables des pays d’Asie du Sud-Est, l’Agence
Universitaire de la Francophonie (AUF) a créé en janvier 2000, en concertation avec le
gouvernement de la RDP Lao, l’Institut de la francophonie pour la médecine tropicale
(IFMT). C’est un institut de formation et de recherche de troisième cycle, post-gradué, qui
offre une formation pratique, en langue française, adaptée aux besoins de la région,
notamment à ceux du Laos, du Cambodge et du Vietnam. Un certain nombre d’étudiants
ayant terminé leurs études dans la FUF de la faculté de médecine poursuivent leurs études
dans le master proposé par l’IFMT.
1-3.6. Obstacles et défis de l’enseignement supérieur au Laos
Bien que le système éducatif ait bien progressé depuis 1975, puisque les taux de
scolarisation se sont nettement élevés, il est encore nécessaire de l’améliorer, notamment du
point de vue de la gestion et du financement. En effet, près de l’intégralité de l’allocation
budgétaire du gouvernement est dédiée aux salaires et aux bourses étudiantes, tandis que les
ressources pour l’entretien, la rénovation et l’amélioration des infrastructures, des curricula et
de la formation du personnel sont quasiment inexistantes (sauf aide extérieure).
33
De plus, le niveau des ressources humaines est particulièrement faible comparé à celui
des universités occidentales. En 2007, sur 1 200 enseignants à l’Université Nationale du Laos,
seule une soixantaine possédaient un doctorat, 390 avaient un niveau master, et 900 n’avaient
qu’une licence. En outre, le niveau dans les universités de province est généralement
beaucoup plus faible20.
Par ailleurs, il n’existe pas d’adéquation entre l’offre d’éducation et la demande du
marché de travail. Pour cette raison, les étudiants ne trouvent pas d’emploi correspondant à
leur diplôme et à leur qualification. En outre, les étudiants ne choisissent pas forcément leur
domaine d’études et se retrouvent à étudier telle ou telle matière en raison de décisions
administratives. En effet, certains sont condamnés à des « ‘vocations’ forcées par des
décisions administratives » (Bouedron 2000, p. 102) car en raison des quotas évoqués plus
haut les étudiants les moins bons sont généralement envoyés d’office dans les facultés les
moins fréquentées, à savoir la faculté des sciences sociales et humaines et notamment le
Département de français.
L’instauration de cours du soir payants dispensés dans les locaux des universités ou
des ENS par les enseignants, attire de très nombreux élèves, notamment pour les cours
d’anglais. Ces cours payants contribuent à améliorer la situation financière de l’établissement
et de son personnel, mais ils ne vont pas sans effet pervers car, attirés par la perspective d’une
rémunération supplémentaire, certains enseignants y consacrent un temps important aux
dépens de la préparation de leurs cours habituels. Ce dispositif devrait donc être mieux
encadré afin de ne pas entamer la crédibilité des formations.
L'enseignement à l'université se caractérise par l'absence de mise en perspective et de
projet pédagogique clair, traduisant un manque d'harmonisation des cursus et d'adéquation des
programmes avec les besoins du pays. Le mode de sélection à l’entrée de l’université est
perfectible car actuellement il traduit plus des objectifs quantitatifs que qualitatifs. Les
étudiants n'ont pas la possibilité de mettre en application les connaissances acquises, faute de
travaux pratiques en nombre et en qualité suffisants. Le redoublement est quasiment
inexistant et l'exclusion est une mesure très rare prononcée uniquement pour faute grave ou
absence prolongée.
Les conditions de travail et de rémunération des enseignants ne permettent pas non
plus de parvenir à un mode de fonctionnement satisfaisant. En effet, un enseignant d’école
20 Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, Fiche Laos, mise à jour 29/09/2009, p. 14
34
primaire gagne environ 390 000 kips21 par mois et un enseignant de collège ou lycée près de
450 000 kips par mois (Benveniste, Marshall, Santibanez, 2007/2008 ?, p.31). En
conséquence, la plupart des enseignants aspirent à trouver un travail annexe pouvant leur
apporter un complément de salaire. Quant aux conditions matérielles, elles laissent aussi fort à
désirer. Par exemple, si presque toutes les salles de classe d’école primaire disposent d’un
tableau noir, de craies, d’un bureau et d’une chaise pour l’enseignant, seules 14,1 % de ces
salles de classe sont équipées d’un éclairage électrique suffisant (op. cit. p.49).Cette situation
constitue l’une des principales raisons pour lesquelles la qualité de l'enseignement dispensé,
notamment à l'Université Nationale du Laos demeure largement en deçà des standards
internationaux.
Les activités de recherche sont encore embryonnaires. Il existe, à l’Université
Nationale du Laos, un bureau de la recherche qui tente d’initier un mouvement vers ce type
d’activité mais un certain nombre d’obstacles y mettent un frein. L’insuffisance des moyens
financiers, le faible niveau des ressources humaines et le manque de temps des universitaires
ne permettent pas, dans l’immédiat, d’inscrire la recherche dans une démarche cohérente et
généralisée.
Cependant, une prise de conscience manifeste du décalage existant avec les universités
des pays voisins, à laquelle s’ajoute une volonté d’intégration au sein de l’ASEAN, devrait
contribuer, à terme, à élever le niveau des formations proposées. Les potentialités existent et
la réforme de l’enseignement supérieur entreprise depuis 2007 devrait permettre
d’entreprendre un changement radical du dispositif actuel et de son mode de fonctionnement.
1-4. Les filières universitaires francophones (FUF) : une tentative de
dispositif intégré
A Vientiane, l’AUF soutient des filières universitaires francophones dont le dispositif
intègre le français aux disciplines enseignées pour que les étudiants trouvent un intérêt direct
à l’apprentissage de la langue : ils devraient pouvoir poursuivre leurs études dans un master 2
francophone non proposé en lao et/ou pouvoir utiliser le français dans l’exercice de leur
métier. Nous allons donc nous pencher ici sur le fonctionnement de ces filières.
21 10 000 kips ≈ 1 euro (26/05/10)
35
1-4.1. L’action de l’Agence Universitaire de la Francophonie et
l’antenne de Vientiane
L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) est un opérateur de la
Francophonie institutionnelle qui a vu le jour en 1961 à l’Université de Montréal, où elle a
son siège, sous le nom d’Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue
Française (AUPELF) regroupant des institutions d’enseignement supérieur et de recherche.
Depuis 1989, elle propose plusieurs programmes de coopération avec des
établissements d’enseignement supérieur et de recherche qui ont choisi le français comme
langue d’enseignement et est devenue l’un des opérateurs directs de l'Organisation
Internationale de la Francophonie (OIF) avec TV5, l’Université Senghor d’Alexandrie et
l’Association internationale des Maires Francophones.
Son rôle et ses missions sont nombreux :
- « Associer au plan international les universités, organismes et institutions
d'enseignement supérieur et de recherche travaillant en français […] ;
- structurer cet ensemble en favorisant les rassemblements régionaux, la constitution de
réseaux et toutes formes de partenariats ;
- soutenir les activités associatives en vue d’une meilleure connaissance réciproque et
d’une plus grande solidarité entre les institutions membres ;
- développer la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs au sein de
l’espace universitaire francophone ;
- promouvoir l’utilisation massive en français des nouvelles technologies de
l’information, de la communication et de l’enseignement, spécialement de
l’enseignement à distance ;
- renforcer la solidarité mondiale entre les départements universitaires d’études
françaises et entre les universités de groupes linguistiques différents en vue de la
promotion de la diversité linguistique ;
- apporter une aide particulière aux institutions les moins favorisées, spécialement à
celles qui sont nouvellement créées ou menacées dans leur existence ;
- offrir des prestations de service à l’intérieur et à l’extérieur de la Francophonie.22»
22 Brochure de l’AUF présentant ses statuts adoptés par l’Assemblée générale extraordinaire de Québec, le 18 mai 2001 et révisés par l’Assemblée générale de Bordeaux le 17 mai 2009
36
L’AUF est financée en grande partie par la France (près de 80 %) suivie par le
Canada, le Québec, la Communauté française de Belgique et la Suisse qui sont ses principaux
bailleurs de fonds, et est désormais présente sur tous les continents, avec plus de 420 agents
répartis dans 64 implantations rattachées à neuf bureaux régionaux.
L’antenne de Vientiane, qui dépend du Bureau Asie-Pacifique, met en place différents
programmes au Laos.
Elle participe au projet Valofrase, dont nous avons déjà évoqué l’action plus haut, qui
s’intéresse très particulièrement à la formation initiale et continue des futurs professeurs de
français et de matières scientifiques en français, à la structuration des écoles normales
supérieures de Paksé et de Luang Prabang et de la faculté de pédagogie de l’Université
nationale du Laos (UNL), et soutient aussi la recherche scientifique
Elle apporte un appui aux différentes facultés disposant de FUF ainsi qu’à celles qui
n’en ont pas en mettant en œuvre une formation préparatoire aux masters francophones
(désormais FPMF ou formation transversale).
Elle offre des bourses de mobilité régionale ou internationale : 49 pour l’année 2008,
dont 37 accordées à des étudiants pour leur permettre d’effectuer leur licence ou leur master,
voire un stage professionnel à l’étranger (principalement au Cambodge et au Vietnam) et 12
bourses attribuées à des enseignants (4 bourses pour un master en ingénierie de formation à
Hanoi, au Vietnam, 7 bourses de perfectionnement de trois mois ainsi qu’une bourse de
doctorat en France).
Enfin, elle soutient les activités du Campus numérique francophone (CNF) qui
propose notamment un grand nombre de formations (formations permanentes et ateliers
transfert dans les domaines de l’administration système et réseau ou bien des systèmes
d’informations ou encore des technologies éducatives), un cours de psychologie en ligne, la
possibilité d’effectuer des visioconférences, par exemple pour les soutenances de mémoires
ou de thèses, etc.
37
1-4.2. Le rôle des filières universitaires francophones (FUF) : le cas
des filières au Laos
Les FUF soutenues par l’AUF sont des cursus de formation supérieure à vocation
professionnalisante ou de recherche qui visent au développement durable du système
universitaire régional.
Ces filières francophones permettent d’étudier en français dans des pays où ce dernier
n’est généralement pas la langue d’enseignement, ou lorsque la formation dans une discipline
scientifique donnée n’est pas dispensée dans le pays ou dans la région tandis qu’elle est en
adéquation avec le marché de l’emploi.
Des universités partenaires francophones internationales, belges, canadiennes,
françaises et de plusieurs pays asiatiques, travaillent en coopération avec les facultés
laotiennes et soutiennent la formation des enseignants des filières.
Les FUF offrent des conditions d’apprentissage particulièrement favorables,
notamment grâce à l’encadrement pédagogique et linguistique dont elles bénéficient :
- une dotation pédagogique avec des ouvrages spécifiques mis à disposition des
étudiants (manuels d’apprentissage du français, ouvrages scientifiques de la
discipline) ;
- un espace francophone multimédia mis à disposition de la filière par l’établissement
d’accueil et animé par un responsable (bibliothèque, télévision, périodiques
francophones, ordinateurs connectés à Internet, etc.) ;
- l’attribution de bourses professionnelles afin de faciliter l’entrée des étudiants dans le
monde du travail ou de bourses d’études aux étudiants sortant de la filière pour
poursuivre des études spécialisées ou doctorales ;
- le perfectionnement linguistique et disciplinaire des enseignants de la filière par des
formations régulières sur place, à l’étranger ou en France.
Depuis la rentrée de l’année universitaire 2008-2009, les recrutements pour les filières
francophones au Laos se font après le bay pakat mohot, que les étudiants soient débutants en
français ou qu’ils aient suivi des classes bilingues. Auparavant, le recrutement s’effectuait au
terme d’une première année d’étude à l’EEF en tronc commun.
38
Les étudiants qui souhaitent intégrer une FUF doivent avant tout s’inscrire au concours
d’entrée de l’université dans laquelle se trouve la filière de leur choix. Une fois les résultats
du concours connus, les étudiants doivent faire acte de candidature auprès des responsables de
la filière concernée.
Ces filières de premier cycle ont un format similaire : cours de français renforcés les
deux premières années pour atteindre au minimum un niveau A2 (niveau validé par un
DELF), puis poursuite de l'enseignement du français pour atteindre un niveau B1 en avant
dernière année et si possible prochainement un niveau B2 pour les groupes d’étudiants
provenant des classes bilingues. Si au terme de la 2ème année les étudiants échouent à
l’examen du DELF A2, ils sont généralement réorientés vers le cursus « classique ».
Les cours scientifiques sont dispensés dans la langue maternelle des étudiants les deux
premières années et les cours scientifiques en français sont introduits progressivement dans le
cursus à partir de la 3ème année et sont faits en priorité par les enseignants de l'université
responsables des filières ou parfois par des professeurs invités. Des missions d'enseignement
et d'appui pédagogique des universités partenaires peuvent avoir lieu.
Afin de répondre aux exigences de qualité, les effectifs de chaque classe sont
généralement limités à 30 personnes à l’entrée en 1ère année. A la fin du cursus, les étudiants
peuvent choisir de soutenir leur mémoire soit en lao devant un jury propre à l'université, soit
en français devant un jury international. Les étudiants ayant fait ce dernier choix recevront
après une soutenance réussie une certification francophone en plus de leur diplôme national
lao (équivalent à une licence) ; les autres recevront une attestation francophone. Le
pourcentage de soutenances en français par rapport au nombre d'étudiants entrant dans la
filière en première année est en moyenne de 23%23. Ces étudiants poursuivent généralement
leurs études dans un master francophone soit à l’étranger, souvent au Vietnam à Hanoï, soit à
Vientiane dans le master en médecine tropicale, en bénéficiant de bourses de l'AUF ou
d'organismes de coopération bilatérale (Belgique, France, etc.), ou bien encore dans un master
en lao.
Il y a 5 FUF au Laos : génie civil, médecine générale, génie électrique, droit,
économie et gestion.
De plus, suite au lancement de deux classes pilotes « transversales » (en 3ème et 4ème
années pour l’année universitaire 2008-2009), il existe depuis quelques années dans les
23 Données moyennes pour l’ensemble des FUF dépendantes du Bureau Asie-Pacifique de l’AUF, à savoir celles du Cambodge, Vietnam et Laos. Cf. Rapport d’activités 2007, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 16
39
facultés ne possédant pas de FUF une formation préparatoire aux masters francophones
(FPMF) ou formation transversale proposée à la faculté d’agriculture, à la faculté des sciences
et à la faculté des sciences de l’éducation
Les deux classes pilotes « transversales » réunissent des étudiants de différentes
facultés qui ont suivi pendant un an ou deux des cours de français au Centre de Langue
Française (CLF) de Vientiane. Au 31 mars 2009, les FPMF comptaient au total, toutes
facultés confondues, 158 étudiants. À la rentrée de l’année universitaire 2010-2011, un
groupe transversal pharmacie, odontologie et médecine en liaison avec l’université des
sciences de la santé devrait être adjoint.
La différence entre les FUF et les FPMF est que dans les secondes les étudiants sont
recrutés dans tous les départements d’une même faculté et qu’il n’y a pas de cours de
spécialité en français. Cependant, les étudiants des FPMF suivent une formation en français
sur les techniques universitaires orientées sur le domaine de spécialité24.
Les étudiants des différentes FUF suivent tous un cursus de 5 ans quelle que soit leur
spécialité. Il y a donc au minimum une classe pour chaque année d’études (de la 1ère à la 5ème)
hormis pour la FUF d’économie-gestion qui n’avait pas pour l’année universitaire 2008-2009
d’étudiants en 5ème année.
Une enquête25 destinée à évaluer les FUF soutenues par le Bureau Asie-Pacifique (au
Cambodge, Laos et Vietnam) a été effectuée en 2005 et 2006 auprès des étudiants diplômés
entre 2002 et 2005. Elle a permis de mesurer les pourcentages de parité hommes/femmes, de
validation des fins de cursus FUF, de poursuite d’études, de diplômés sans emploi et
d’évaluer les différents moyens de recherche d’emploi mis en œuvre ainsi que le temps
d’accès à ce premier emploi. De plus, l’enquête s’intéressait au marché du travail sur lequel
les étudiants s'inséraient : statut des entreprises, niveau et stabilité de l’emploi, secteurs
d’activités professionnelles, degré de satisfaction dans l’entreprise et usage du français au sein
de celle-ci.
Les résultats n’ont pas encore été comparés avec les cursus nationaux, il est donc
difficile de mesurer la plus-value apportée par les formations en FUF, comparativement aux
autres formations nationales. Cependant, il ressort de l’enquête qu’il n’y a pas de liaison
directe évidente entre les formations en français et l’emploi francophone des diplômés des
FUF. Aujourd’hui l’apport des filières francophones semble relever plus de la qualité des
24 Nous verrons la différence entre « cours de spécialité » et « techniques universitaires orientées sur le domaine de spécialité » plus loin dans le mémoire (cf. II-3.2.2., notes de bas de bas de page 32 et 33 ci-après p.58) 25 Rapport d’activités 2006, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 29-33
40
contenus et des méthodes de formation que de la seule dimension linguistique. Toutefois, il
apparaît d’après différentes études que « l’employabilité des sortants de ces filières
[universitaires francophones] est supérieure à celle des sortants des filières comparables en
langue officielle d’éducation » (Chardenet 2010, p.120).
Les enseignants des filières ont pour la plupart été recrutés dans les départements de
langue française de chaque université. L’AUF leur accorde un sursalaire leur permettant de
compléter leur salaire et de les motiver.
2 – Les effets du dispositif des filières universitaires francophones
de Vientiane
Nous allons maintenant nous intéresser aux données statistiques des FUF depuis leur
création au Laos, informations qui nous apparaissent utiles pour une meilleure analyse de
l’enquête de terrain à laquelle nous avons procédé et dont nous détaillerons la méthode
utilisée et le déroulement. Nous en tirerons ensuite des conclusions et tenterons d’avancer des
pistes de propositions à explorer.
2-1. Données statistiques
Les FUF de Vientiane ont connu un fort développement depuis l’ouverture des toutes
premières d’entre elles dans les facultés de droit et de génie civil en 1996. Au total, elles ont
accueilli depuis leur création et toutes FUF confondues 2 523 étudiants. Voici donc
l’évolution des effectifs de leur ouverture jusqu’à aujourd’hui :
41
Comme nous le voyons les effectifs des filières ont connu dans l’ensemble une
progression irrégulière au cours des dix premières années (pour les plus anciennes), mais à
partir des années 2004-2005 et surtout 2005-2006 une forte et nette progression apparaît, avec
environ 100 étudiants supplémentaires par an. Le graphique suivant souligne bien cette
tendance. En effet, les effectifs des filières ont été multipliés par 7,5 depuis leur ouverture,
passant ainsi de 72 étudiants pour l’année universitaire 1996-1997 à 537 pour l’année
universitaire 2009-2010 (au 08/04/10), et ils ont notamment été multipliés par plus de 5 entre
les années universitaires 2005-2006 et 2009-2010. Nous remarquons que la FUF de la faculté
de médecine, seule faculté où l’enseignement du français est obligatoire pour tous les
étudiants, est celle qui attire le plus d’étudiants. Cependant, si l’on compare le nombre
d’étudiants de chaque FUF avec le nombre d’inscrits en cursus « normal » dans la faculté où
celles-ci se trouvent, il ressort que ce sont les FUF de la faculté d’ingénierie qui sont le plus
attractive puisque 19,5 % des étudiants de génie civil et 14,3 % des étudiants de génie
électrique sont inscrits en FUF contre 8,8 % des étudiants de médecine, 7,4 % des étudiants
de la faculté de droit et seulement 6,7 % des étudiants d’économie-gestion26.
26 La FUF de la faculté d’économie-gestion est la plus récente et ne comptait pas encore en 2008-2009 d’étudiants en dernière année, il est donc normal d’obtenir un pourcentage plus faible que pour les autres FUF.
42
Au cours des deux premières années de leur création (1998 et 1999), le recrutement
d’étudiants en FUF se faisait directement à l’université en 3ème année. Ensuite, entre les
années 2000 et 2003, le recrutement s’est fait au terme des deux années préparatoires à
l’École des Études Fondamentales (EEF). Puis entre 2004 et 2007, il a eu lieu après une seule
année de préparation à l’EEF. Depuis 2008, l’EEF a disparu et le recrutement est effectué
directement à la sortie du lycée.
Au commencement de notre enquête (mars 2009), 17 enseignants de français, 16
enseignants titulaires de sciences en français et 21 enseignants invités de sciences en français
(principalement des intervenants à la faculté de médecine et à la faculté de droit) dispensaient
des cours dans les FUF de Vientiane. L’ensemble des FUF comptait 450 étudiants, soit
environ 26,5 étudiants par enseignant de français répartis selon les pôles de la façon suivante :
43
44
Concernant le taux d’étudiants abandonnant les FUF depuis leur création au Laos, il
n’apparait pas de tendance particulière à l’augmentation ni à une patente diminution, sauf
peut-être pour la FUF de la faculté de médecine qui lors des cinq premières années
enregistrait une forte déperdition du nombre d’étudiants (jusqu’à 76,7 % pour la promotion
1999-2004), déperdition qui s’est dans l’ensemble progressivement réduite (30,8 % pour la
promotion 2004-2008). A l’inverse, pour la FUF de la faculté de droit, la déperdition du
nombre d’étudiants au cours de ces cinq dernières années est en dents de scie, mais la
progression des effectifs est plutôt constante. Pour la FUF de la faculté d’ingénierie (génie
civil) qui n’a que 4 promotions « sorties » à l’heure actuelle, l’augmentation des effectifs ces
cinq dernières années s’accompagne également d’un taux d’abandon qui bien qu’étant
globalement en baisse est lui aussi assez irrégulier. Quant aux deux dernières filières, une
seule « promotion » en génie électrique a à l’heure actuelle terminé l’intégralité de son cursus,
et en économie-gestion aucune, ce qui ne permet pas de tirer de conclusions.
Puisque nous allons, pour les besoins et l’intérêt de notre enquête, établir un parallèle
avec le département RI de la faculté de droit, il apparaît intéressant de présenter également
l’évolution de ses effectifs et de ses abandons depuis l’entrée de sa première promotion
d’étudiants à la rentrée universitaire 2005-2006.
Evolution des effectifs de RI
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009
2ème année 37 71 71 66
3ème année / 37 71 71
4ème année / / 37 71
5ème année / / / 37
TOTAL 37 108 179 245
Il apparait au vu de ces effectifs que le département RI connait un certain succès. En
effet, le nombre d’étudiants entrant en 2ème année après une année en tronc commun s’est
fortement accru entre la première « promotion » et la deuxième, effectifs qui se sont
globalement maintenus les années suivantes. Le département RI n’enregistre à l’heure actuelle
aucun abandon d’étudiants.
45
2-2. Données qualitatives en enquête de terrain
Nous allons maintenant nous pencher sur les raisons qui nous ont poussée à effectuer
une enquête de terrain et sur les hypothèses qui en découlent et que nous avons été amenée à
formuler.
2-2.1. Problématique
Aujourd’hui, avec la mondialisation des marchés, on constate que l'anglais devient la
principale langue internationale. Il s’ensuit que dans les nouvelles réformes promues par le
ministère de l’Éducation nationale lao concernant l’enseignement des langues étrangères (cf.
I-2.2, p.20) l’anglais a été choisi comme LV1 dans l’ensemble du pays. Le français a été
désigné comme LV2 de priorité, mais le chinois et, dans une moindre mesure, le vietnamien
et le japonais sont considérés comme des langues d'avenir, et la proportion de francophones,
déjà très faible, ne cesse de diminuer (Guillou 2006).
Par ailleurs, les effectifs des filières, bien que connaissant une augmentation, font face
à une déperdition relativement importante en cours de cursus, comme nous l’avons déjà
évoqué, principalement durant la 1ère et la 2ème année d'études puis de manière généralement
moins marquée les années suivantes. Ainsi en trois mois, entre le 30/12/08 et le 31/03/09
(date du début de notre enquête), près de 13 % des étudiants de 1ère année et près de 7,5 % de
l’ensemble des étudiants des filières ont abandonné leurs études en filière.
Dans un tel contexte il est apparu intéressant de s’interroger sur les raisons qui
poussent aujourd’hui un certain nombre d’étudiants à s’inscrire dans une filière francophone
46
afin de mieux cerner les différentes variables qui entrent en jeu dans leur choix ; mais
également sur les raisons qui poussent quelques-uns à abandonner les FUF, souvent assez
rapidement.
Par ailleurs, on constate que le niveau de français atteint au terme de la formation est
relativement faible proportionnellement au nombre d’heures de cours de et en français
dispensées : lors de l’année universitaire 2007-2008, plus d’un étudiant sur quatre a échoué au
DELF A2 en fin de 2ème année27.
2-2.1.1. Les différentes évolutions et « réformes » dans le
fonctionnement des FUF de Vientiane
Cependant pour améliorer les compétences linguistiques et scientifiques des étudiants
et les rendre plus aptes à l’entrée sur le marché du travail, les FUF n'ont pas hésité à introduire
des changements dans leur fonctionnement et organisation.
Ainsi, les volumes horaires ont été à plusieurs reprises modifiés, tantôt pour les
augmenter, tantôt pour les réduire. Ces dernières années, la tendance a été plutôt à une
diminution du nombre d’heures car il semble que l’accroissement du volume horaire n'apporte
pas nécessairement une amélioration ou une accélération dans la progression des étudiants.
Depuis la rentrée 2008, l’antenne AUF de Vientiane a aménagé les horaires de
manière à ce que les étudiants des FUF puissent également suivre un apprentissage de
l’anglais et que l'étude d'une langue ne soit pas exclusive de l'autre.
A la rentrée 2004-2005, les manuels d’enseignement/apprentissage utilisés dans les
FUF ont été changés. Ainsi, la méthode Studio qui se décline en trois niveaux : Studio 100
(niveau 1 et 2) et Studio + (niveau 3) a été adoptée en remplacement de la méthode le Nouvel
Espaces. Ce dernier s’appuie principalement sur un enseignement tourné vers l’écrit et la
grammaire tandis que la méthode Studio, basée sur l’approche communicative, donne une
grande priorité à l’oral en début d’apprentissage.
27 En théorie, les étudiants doivent avoir suivi 660 heures de français au terme de leur 4ème année d’études en FUF et passer le DELF B1. Il est généralement admis, notamment dans les manuels de préparation aux épreuves du DELF du CIEP, qu’un total de 330 à 400 heures d’apprentissage en moyenne est nécessaire pour parvenir au niveau B1. Or, pour l’année 2007-2008, tous n’ont pas réussi le DELF B1 : 2 sur 11 présents aux épreuves ont échoué. Cf. Rapport d’activités 2007, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 24
47
Il y a 5 ans, les FUF de Vientiane ont commencé à accueillir les premiers étudiants
provenant de classes bilingues. Cependant leur nombre est resté pendant plusieurs années
assez limité, ce qui explique que l'articulation entre les classes bilingues et les FUF
commence seulement à se faire maintenant, ce n’est que depuis la rentrée de l’année
universitaire 2008-2009 que les étudiants sont en nombre suffisamment important pour
pouvoir former des groupes spécifiques avec un enseignement adapté à leur niveau. Il
convient donc d’observer de plus près le profil des étudiants de FUF issus de classes bilingues
afin de voir notamment si leur progression est plus rapide et si leurs besoins, leurs motivations
et leurs attentes sont les mêmes que celles des autres étudiants.
2-2.1.2. Choix d'un type de sujet à la croisée des intérêts
personnel, universitaire et institutionnel : l'enquête de terrain
Souhaitant avoir une idée de l’impact et de l’utilité des différentes « réformes »
entreprises évoquées plus haut, et cherchant à comprendre les causes des « problèmes »
mentionnés ci-dessus, il nous a semblé pertinent d’aller à la rencontre de ces étudiants et de
les sonder, afin d’obtenir des réponses directement et non par l’intermédiaire des enseignants.
Ainsi, nous avons opté pour une enquête par questionnaire, rédigée par nos soins en français
puis traduite en lao afin que l’intégralité des questions soient bien comprises des personnes
interrogées et que les réponses ainsi obtenues soient aussi précises que possible.
Ce projet semblait satisfaire à la fois nos intérêts personnels et académiques et ceux de
notre institution d’accueil, l’AUF, curieuse d’avoir des « retours » sur le fonctionnement
actuel des FUF et de mieux connaître l’opinion des étudiants.
Pour cela, nous sommes partie d’un certain nombre d’hypothèses formulées à partir
des données descriptives déjà disponibles et d’informations fournies par l’institution d’accueil
ainsi que de notre propre expérience du terrain et de l’enseignement bien qu’elle fût à
l’époque relativement modeste. Ensuite, d’autres hypothèses plus spécifiques et plus précises
ont été formulées suite à l’enquête exploratoire effectuée afin de réduire au minimum la part
subjective de la recherche.
C’est ainsi que plusieurs questions ont émergé : « Quelles sont les motivations qui
président aux choix des étudiants de s’inscrire dans une FUF ? Quelles sont les raisons des
abandons en cours d’études ? Et enfin, comment tenter de favoriser et d’améliorer les
compétences en français des étudiants des filières ? »
48
Ensemble de questionnements susceptibles d’apporter des réponses à notre propos qui
convergeaient vers la problématique : orienter les filières universitaires francophones de
Vientiane à partir des motivations, attentes et besoins des étudiants.
2-2.2. Hypothèses
A partir des données contextuelles et descriptives sur le terrain d’étude et de certaines
données théoriques exposées dans les chapitres précédents, nous avons formulé un certain
nombre d’hypothèses. Ces hypothèses nous ont servi de fil rouge tout au long de notre
enquête de terrain. Au départ, elles ont été assez orientées par l’analyse de la situation faite
par l’institution d’accueil. Cependant, afin de réduire la subjectivité de ces hypothèses et donc
de pouvoir élaborer un questionnaire plus pertinent, nous avons procédé à des entretiens
dirigés individuels, à la suite desquels nous avons élaboré des hypothèses plus précises.
L’hypothèse générale de départ s’appuie sur le fait que les FUF, bien qu’ayant des
effectifs croissants d’année en année, rencontrent certaines difficultés à atteindre leurs
objectifs en termes d’effectifs (ou plutôt de réduction des déperditions d’effectifs), de réussite
(notamment au DELF) et donc d’amélioration des compétences des étudiants. En ayant une
meilleure connaissance des attentes, des motivations, des besoins, des satisfactions ou
insatisfactions des étudiants, il sera possible d’évaluer les effets des différents remaniements
effectués jusqu’ici et d’améliorer éventuellement le fonctionnement des FUF de façon à
mieux soutenir et renforcer l'excellence universitaire.
Hypothèses relatives aux « réformes » entreprises
H1a : Le volume horaire hebdomadaire actuel d’enseignement du français dans
les FUF est satisfaisant pour les étudiants.
Ces cinq dernières années, le volume horaire hebdomadaire d’enseignement du
français dans les FUF a été revu régulièrement à la baisse. En effet, au début les étudiants des
filières suivaient 10 heures de cours de français par semaine en plus de leurs différentes
matières de spécialité, ce qui alourdissait considérablement leur emploi du temps par rapport à
des étudiants du cursus « classique ». Progressivement, il a été décidé de réduire ces horaires
à 8 heures hebdomadaires, puis sept pour arriver finalement depuis la rentrée universitaire
49
2008-2009 à 5 heures de français par semaine pour les nouveaux entrants débutants et faux-
débutants en français et à 4 heures par semaine pour les nouveaux entrants issus de classes
bilingues. Actuellement, les étudiants ne bénéficient pas tous du même volume horaire
puisque cela dépend de la « promotion » dans laquelle ils se trouvent. Quoi qu’il en soit, nous
avons pensé qu’il serait intéressant de connaître l’opinion des étudiants sur la question. La
diminution du volume horaire n’a pas entrainé, semble-t-il, de différences flagrantes au
niveau des résultats entre les étudiants ayant suivi un grand nombre d’heures de cours et ceux
qui en ont suivi moins. Cependant, il est vrai qu’au cours de ces mêmes années, la méthode a
été changée, ce qui brouille la visibilité et rend difficile d’affirmer ou d’infirmer de manière
péremptoire le lien entre volume horaire et progression des étudiants.
H1b : L’aménagement de l’emploi du temps des FUF afin de permettre aux
étudiants d’étudier également l’anglais augmente l’attractivité des filières.
Depuis la rentrée universitaire 2008-2009, les emplois du temps des FUF ont été
aménagés de façon que les étudiants aient la possibilité de suivre les cours d’anglais proposés
par l’université, ce que ne leur permettaient pas les horaires précédents. Désormais, les cours
d’anglais sont inscrits dans le programme de leur cursus universitaire et ils sont tenus
d’assister à ces cours, ce qui leur permet d’acquérir ou bien de perfectionner une deuxième
langue étrangère. Au Laos, comme ailleurs, l’anglais devient une langue incontournable dont
il convient de connaître au moins les bases afin d’augmenter ses chances de trouver un
emploi.
H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.
Le nombre 100 dans le titre du manuel Studio 100 fait référence au nombre d'heures
d’enseignement préconisées. Ce volume horaire doit être réévalué car il n’est pas très adapté à
un public asiatique et surtout au contexte laotien.
Ce manuel qui s'adresse aux grands adolescents et aux adultes est basé sur l'approche
communicative et donne une grande priorité à l'oral en début d'apprentissage. Il exige du
professeur qu’il anime, organise, sollicite afin de permettre aux apprenants de se confronter, à
l’intérieur de la classe, à des situations directement transposables qu’ils pourraient rencontrer
avec des locuteurs natifs.
Studio oblige les professeurs à se familiariser avec une méthodologie qui privilégie
une approche de la grammaire oralisée et en contexte. Cependant, dans les pays asiatiques, et
bien que cela paraisse tout à fait paradoxal pour des locuteurs d’une langue de tradition orale
comme le lao, les habitudes éducatives dans l’enseignement/apprentissage des langues
50
étrangères privilégient encore souvent une méthode traditionnelle de type frontal, notamment
au niveau de la grammaire, avec une approche généralement très explicite et structurale. Le
manuel Studio apparaît donc difficile à exploiter aussi bien pour les professeurs que pour les
apprenants peu habitués à de telles pratiques communicatives. Il faut savoir que les
enseignants procèdent de manière souvent assez académique et ont tendance à suivre à la
lettre le programme proposé. Le manuel présente donc des insuffisances au niveau de l'écrit
puisqu'il n'offre que très peu d'activités de compréhension écrite et surtout de production
écrite, activités qui sont indispensables, même en début d'apprentissage. Enfin si l’on veut que
cet enseignement puisse déboucher sur la préparation d’un mémoire en français ou une
éventuelle poursuite d'études dans un master francophone, il est nécessaire de développer les
compétences écrites des étudiants.
Par ailleurs, comme nous l’avons dit plus haut le peu de référence au monde asiatique
et donc « l'éloignement » culturel du manuel d’avec la réalité laotienne ne facilite pas les
apprentissages.
Hypothèses relatives à la qualité / aux méthodes
d'enseignement
H2 : Un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations
méthodologiques suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon
des méthodes purement traditionnelles.
Les enseignants ont bénéficié de très nombreuses formations organisées par l’AUF
entre 1997 et 2009 avec la présence de spécialistes des domaines en question.
Universités ayant
bénéficié de formation
AUF
Droit Eco. -Gestion
Génie civil
Génie électrique
Médecine Agronomie
Faculté des
lettres +
FPMP
Sciences de
l’éducation TOTAL
Total de formations
diverses 40 7 34 15 49 2 49 6 215
Total de formation de français
23 4 20 3 19 2 39 6 110
51
Or il semblerait que ces formations n’aient pas un impact notable sur les pratiques
d’un certain nombre d’enseignants. Il nous a donc semblé intéressant d’interroger directement
les étudiants sur la façon dont ils perçoivent l’enseignement dont ils bénéficient au sein des
FUF afin d’avoir une idée des pratiques réelles des enseignants.
Hypothèses relatives aux différences de motivations, d’attentes
et de besoins entre les étudiants issus de classes bilingues et les
étudiants non issus de classes bilingues
H3 : Les étudiants issus de classes bilingues ne choisissent pas d’étudier et
d’intégrer une FUF pour les mêmes raisons que les étudiants non issus de classes
bilingues.
Les étudiants issus de classes bilingues ont à leur arrivée dans les FUF neuf ans de
français derrière eux. Bien que leur niveau et leur progression ne soient pas forcément très
élevés, ils ont toutefois acquis un certain nombre de bases : les familles qui ont fait le choix
d’inscrire leurs enfants dans les classes bilingues appartiennent vraisemblablement à des
milieux relativement aisés qui ont un intérêt, un lien avec le français ou qui du moins
souhaitent que leurs enfants aient une bonne éducation scolaire, et cette bonne éducation
passerait dans leur esprit par l’apprentissage poussé d’une langue étrangère. Ces étudiants
pourraient donc avoir intégré les FUF avec des motivations, des objectifs et des ambitions
assez différentes, que ceux des étudiants non issus de classes bilingues. C’est ce que l’enquête
va nous permettre de confirmer ou d’infirmer. Selon le cas, la réponse apportée par
l’institution pourrait être diversifiée.
2-3. La méthodologie : un apprentissage sur le tas
Nous avons décidé d’effectuer une enquête par questionnaire. N’ayant aucune
connaissance théorique réelle sur la façon de procéder, nous avons fait l’erreur de nous
attaquer directement à la rédaction des questionnaires : nous avons rédigé six questionnaires
différents selon les profils des étudiants. Mais très vite, il nous est apparu que ceux-ci
n’étaient pas totalement satisfaisants et que nous avions négligé une étape indispensable à la
réalisation d’un bon questionnaire, celle de l’enquête exploratoire.
52
2-3.1 L'enquête exploratoire
Cette enquête, nous avons décider de la mener auprès des professeurs – qui sont
censés être les personnes les plus proches des étudiants et donc les mieux informées – en les
soumettant à un entretien semi-directif que nous avions rédigé en fonction des questions que
nous souhaitions par la suite poser aux étudiants, ceci afin d’en obtenir des orientations sur les
types de réponses que les étudiants pourraient donner. Nous avons donc sélectionné, de
manière un peu empirique, six enseignants sur leur motivation ou bien sur leur expérience et
leur connaissance du terrain et des étudiants.
Dès le premier entretien réalisé, nous avons apporté quelques modifications et ajouté
des questions concernant des sujets qui ont émergé spontanément dans la discussion.
Le guide de l’entretien se composait de deux parties (cf. Annexe 1, p.124). Une
première partie permettait de dresser le profil de l’enseignant, à savoir le nombre d’années
d’enseignement du français, notamment en FUF, les raisons de son choix d’enseignement du
français, notamment en FUF, et l’intérêt qu’il y trouvait. La deuxième partie était, elle,
principalement tournée sur les motivations, attentes et besoins des étudiants des FUF et
s’appuyait sur une dizaine de questions dont les thèmes principaux concernaient : le choix des
étudiants d’étudier dans une FUF, la plus grande attractivité supposée de celles-ci suite à
l’introduction de la possibilité d’étudier également l’anglais, l’intérêt que les étudiants
pouvaient porter aux cours de FOS et de spécialité et la perception de l’utilité qu’ils en
pouvaient avoir, la satisfaction générale des étudiants des FUF, les raisons de l’abandon de
certains, les moments critiques où cet abandon se produisait, le travail personnel à la maison
des étudiants et l’utilisation des médias francophones.
Une question abordait les pratiques des enseignants : donnaient-ils des devoirs à faire
à la maison à leurs étudiants ? Et deux autres s’intéressaient à leur opinion personnelle :
conseilleraient-ils à de futurs étudiants d’intégrer une FUF ? Avaient-ils des suggestions
concernant l’amélioration des FUF ?
La prise de contact avec les enseignants sélectionnés s’est faite par courrier
électronique et par téléphone sauf pour les enseignants avec lesquels nous avions un contact
direct au cours de notre stage ; avec ces derniers les échanges ont été d’ailleurs plus faciles et
confiants. Les enseignants ont été interviewés en français, de manière individuelle (à une
exception près) et assez informelle dans des lieux variés selon les possibilités (extérieur,
bureau, département de français, etc.) tout en essayant de garder une certaine « intimité ».
53
Nous avons sélectionné des enseignants qui intervenaient chacun dans des filières différentes
et qui avaient un assez bon niveau de français afin de pouvoir réaliser nous-même l’entretien
tout en étant sûre qu’ils ne seraient pas gênés par la barrière de la langue et pourraient
exprimer tout ce qu’ils souhaitaient. Au cours de l’entretien, nous avons essayé de suivre le
guide de l’entretien tout en laissant la place aux questions ou commentaires imprévus. La
conversation a donc parfois dévié et amené d’autres questionnements, ce qui s’est avéré
enrichissant pour l’élaboration de nos questionnaires en permettant un « processus de
vérification continu et de reformulation d’hypothèses » (Thomson 1980 dans Blanchet et
Gotman 2007, p.39). C’est ainsi que nous avons appris que le département Relations
Internationales de la faculté de droit faisait en quelque sorte concurrence à la FUF : soutenu
par la coopération française, il propose un cursus trilingue anglais/français/lao qui attire
beaucoup de monde.
Nous n’avons pas souhaité enregistrer ces entretiens afin de ne pas intimider les
personnes interrogées : les entretiens se sont ainsi déroulés dans une ambiance plus détendue
et donc propice à des échanges spontanés, francs et directs. Nous nous sommes contentée de
prendre en notes les entretiens et de les mettre au propre à l’ordinateur juste après afin d’en
garder une trace claire et organisée.
Une enseignante s’est montrée, dans un premier temps, très réticente à répondre aux
questions, mais une fois rassurée par le fait que d’autres collègues de sa connaissance avaient
accepté d’y répondre auparavant, l’entretien a pu se dérouler sans problèmes.
L’entretien réalisé avec deux enseignantes à la fois s’est révélé ne pas être propice à la
libre expression : l’une des deux en effet s’est tenue en retrait dans la discussion. Les
personnes interrogées n’ont pas répondu à toutes les questions posées, mais il nous est
difficile de savoir si ces questions sont restées sans réponse volontairement ou non. Par contre
ces entretiens nous ont permis d’obtenir des informations essentielles alors même qu’elles ne
faisaient pas référence à des questions directes.
L’analyse des entretiens nous a permis de compléter les pistes de travail suggérées par
nos lectures et recherches préalables. En effet, les données recueillies ont fait émerger des
aspects de la question que nous ne soupçonnions pas ou auxquels nous n’avions pas pensé.
Par exemple, il est ressorti à plusieurs reprises que si l’introduction de la possibilité d’étudier
également l’anglais dans les FUF attirait probablement plus d’étudiants, elle accroissait
parfois les difficultés vu que de nombreux étudiants entrant en FUF sont débutants à la fois en
français et en anglais : commencer deux langues en même temps relève de la gageure.
54
Un des questionnaires a été mis de côté car il avait été réalisé auprès d’un enseignant
ne dispensant des cours qu’en FPMF et que ses étudiants n’étaient de fait pas concernés par
l’enquête. Cependant, son témoignage nous a permis de compléter notre connaissance du
contexte global d’enseignement du français à l’université au Laos.
A la suite de ces entretiens, nous avons donc modifié et complété nos questionnaires.
Cependant, après réflexion, il nous semble qu’il aurait été intéressant de procéder à quelques
entretiens du même type auprès d’étudiants afin de recueillir leurs propres mots, leurs propres
« opinions » et de compléter de manière encore plus pertinente le questionnaire. C’est ce que
nous avons fait, de manière informelle avec un étudiant que nous connaissions assez bien, et
grâce auquel nous avons obtenu des informations bien précieuses, notamment sur les raisons
pour lesquelles, selon lui, les étudiants fréquentaient peu l’espace francophone.
2-3.2. L'enquête par questionnaires
Le questionnaire écrit a été choisi comme outil principal de vérification de nos
hypothèses pour la raison qu’il permet d’interroger un très grand nombre de sujets en un
temps limité : le nombre total des étudiants retenus dans notre échantillon s’élevait à près de
334 étudiants28. N’ayant que quatre mois de stage, il nous était difficile de recourir à d’autres
méthodes de collecte ; l’entretien individuel aurait demandé beaucoup plus de temps ; et
d’autre part l’observation directe n’aurait peut-être pas permis l’émergence de nouvelles
questions.
Nous avons décidé d’interroger les étudiants dans leur langue maternelle afin d’être
assurée de la bonne compréhension de l’ensemble des questions ; des entretiens oraux
auraient nécessité des interprètes du début jusqu’à la fin de l’enquête, ce qui aurait eu un coût
financier trop élevé. Contrairement à l’entretien oral au cours duquel un interprète doit être
constamment présent, le questionnaire écrit offre la possibilité d’une traduction différée avant
et après la diffusion ; travail de traduction qui a pu d’ailleurs être allégé par le recours aux
questions fermées, les réponses par oui ou par non ne nécessitant pas le recours à un
traducteur.
28 Le nombre retenu pour notre échantillon n’est pas précis car il nous était difficile d’évaluer combien d’étudiants ayant abandonné les FUF nous réussirions à interroger.
55
Autre avantage, le questionnaire écrit est un des moyens de recueil de données les plus
anonymes, même si cet anonymat a parfois peut-être été biaisé, comme nous le verrons plus
loin.
Néanmoins pour rendre le questionnaire moins « manipulateur » nous avons proposé
quelques questions ouvertes et ainsi laissé la possibilité d’exprimer des réponses « autres ».
Avec les questions ouvertes, les enquêtés sont moins conditionnés par notre univers et notre
façon de raisonner, les réponses données devraient être plus proche du vécu de chacun.
Enfin la trace écrite à partir de questions semblables pour tous donne des réponses
généralement plus faciles à analyser.
2-3.2.1. Le choix de l'échantillon
Dans un premier temps, nous souhaitions interroger l’intégralité des étudiants des FUF
pour serrer au plus près l’opinion réelle des étudiants. Par ailleurs, nous avons aussi pensé
interroger des étudiants de la faculté de droit et de sciences politiques inscrits dans le
département Relations Internationales (désormais RI) dont nous avons parlé précédemment
(cf. I-3.3 p.31) afin d’établir une comparaison. Enfin, il apparaissait souhaitable, bien que
difficile, d’interroger des étudiants ayant abandonné en cours de cursus leurs études dans une
des FUF.
Cependant, l’intégralité des étudiants des FUF représentaient à eux seuls 450
étudiants. Ce nombre nous a paru trop important d’autant que le questionnaire provisoire
comptait une grande quantité de questions. Nous avons donc décidé dans un deuxième temps,
juste avant de commencer la diffusion des questionnaires, de restreindre le nombre
d’étudiants auxquels nous les soumettrions.
Le but étant d’obtenir un aperçu des motivations, attentes et besoins des étudiants des
FUF, il apparaissait intéressant d’établir une comparaison entre les étudiants de 1ère année,
les étudiants en milieu de cursus et les étudiants en fin de cursus. Ainsi, nous avons
sélectionné l’ensemble des étudiants de 1ère année, l’ensemble des étudiants dont c’était la
3ème année d’étude du français dans le cadre des FUF et les étudiants de dernière année de
chaque filière. Cependant, seuls les FUF de droit, de génie électrique et de médecine avaient
des étudiants en dernière année vu la création récente des FUF des facultés de génie civil et
économie-gestion : les étudiants les plus avancés de ces deux dernières ont donc été inclus
dans l’échantillon en tant qu’étudiants en 3ème année d’étude du français.
56
Il nous a semblé judicieux de faire de même pour les étudiants de RI qui sont au total
245. Cependant, il n’y a pas de promotion de 1ère année en RI puisque les étudiants sont
recrutés après une première année en tronc commun. C’est pourquoi nous avons sélectionné
les étudiants de mi-cursus, à savoir une classe d’étudiants de 3ème année, une classe
d’étudiants de dernière année, ainsi que les étudiants issus de classes bilingues (ces derniers,
toutes promotions confondues). Ceux-ci se sont d’ailleurs révélés difficilement « accessibles »
et le jour où le questionnaire leur a été finalement soumis, ils n’étaient que 6 sur 14.
Cependant, nous n’avons pas, sans doute à tort, osé insister pour les réunir à nouveau.
Pour les étudiants ayant abandonné, la difficulté était d’arriver à les contacter. Nous
avons donc choisi pour les soumettre aux questionnaires de passer par l’intermédiaire de
certains enseignants de filières qui pouvaient avoir gardé avec eux des contacts. C’était là un
procédé moyennement satisfaisant, mais il nous a semblé difficile de faire autrement en raison
du peu de temps dont nous disposions.
2-3.2.2. L’organisation des questionnaires
Nous avons vu plus haut que nous avions rédigé six questionnaires différents en
fonction des profils des étudiants. Cependant, en y réfléchissant après coup la préparation de
quatre questionnaires différents pour les seuls étudiants de FUF n’était pas indispensable et il
aurait sûrement été possible de procéder autrement en modifiant simplement la formulation
des questions. Étant peu expérimentée en la matière, la conception des questionnaires s’est
révélée être une tâche ardue.
Nous avons opté pour une alternance de questions de fait et de questions d’opinion, et
avons privilégié les questions fermées par souci de commodité et d’efficacité dans le
dépouillement des données, souhaitant pouvoir réaliser ce dépouillement de la manière la plus
autonome possible. Cependant, pour un certain nombre de questions fermées, nous avons
laissé aux personnes interrogées la possibilité d’exprimer librement leur opinion avec une
réponse « autres » ou « commentaires éventuels » que nous avons ensuite fait traduire.
Par ailleurs, afin d’essayer d’obtenir des réponses plus personnelles et pertinentes,
nous avons laissé la possibilité de choisir plusieurs réponses pour les questions fermées.
Ainsi, comme l’indique Singly (1992, p. 73) : « Avec cette ouverture, les personnes sentent
moins la pression, imaginaire, de chercher la bonne solution : dès qu’une question a plusieurs
‘solutions’, elle ressemble moins à un problème scolaire. »
57
Tous les questionnaires commençaient par un avant-propos visant à rassurer les
étudiants interrogés en promettant l’anonymat et en fournissant une brève explication des
raisons et objectifs de l’enquête (cf. Annexe 2, p.127).
Les questionnaires pour les étudiants des FUF
Les questionnaires pour les étudiants des filières sont au nombre de quatre : un
questionnaire pour les étudiants de 1ère année issus de classes bilingues (désormais 1ère année
CB), un pour les étudiants de 1ère année non issus de classes bilingues (désormais 1ère année
non CB), un pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de classes bilingues
(désormais CB) et un pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années non issus de
classes bilingues (désormais non CB) (cf. Annexe 2, p.127). Cependant, ces questionnaires se
ressemblent beaucoup. Les questionnaires pour les classes bilingues sont légèrement plus
longs (44 questions pour les étudiants de 1ère année CB contre 40 pour les étudiants de 1ère
année non CB) car ils comprennent quelques questions sur les raisons du choix et les
satisfactions de leurs études en CB. Les questionnaires pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème,
5ème et 6ème années (CB et non CB) sont également un peu plus longs (respectivement 52 et 47
questions) car ils contiennent plus de questions sur les cours suivis, notamment les cours de
FOS et les cours de spécialité en français (cf. notes de bas de page 31 et 33 ci-après p.58).
Ces quatre questionnaires se divisent en cinq sections : « votre profil », « vos
motivations », « attentes et besoins », « le français vs l’anglais », « avenir ».
La première section « votre profil » vise principalement à deux choses. Premièrement
elle permet d’obtenir des informations dont on ne dispose pas forcément, à savoir l’origine
géographique ou sociale des étudiants interrogés, l’exercice ou non d’un emploi en parallèle
pour pouvoir payer les études, les langues étudiées ou non avant d’entrer dans une FUF, et
notamment le français, le nombre d’années d’étude, l’obtention d’un DELF, l’utilisation du
français en dehors du contexte scolaire et les séjours en pays francophones ou anglophones.
Deuxièmement, elle a une utilité au niveau du dépouillement : elle garde une trace de la filière
d’origine de l’étudiant au cas où les questionnaires seraient mélangés et où il y aurait une
erreur au niveau de la passation ou de l’analyse des données.
La deuxième section « vos motivations » s’intéresse principalement aux raisons qui
ont poussé les étudiants à s’inscrire dans une FUF, voire dans une classe bilingue, et sur le
regret ou non qu’ils ont d’avoir fait ce choix-là.
58
La troisième section « attentes et besoins » pose des questions de tous
ordres (pédagogique, organisationnel, des représentations, etc.) concernant dans le désordre :
le niveau du manuel, le nombre d’heures hebdomadaires de français, l’organisation de
l’emploi du temps, les stages de prérentrée ou d’été de remise à niveau29, les activités
langagières, les compétences et les savoirs prioritaires30, l’appréciation générale et plus
détaillée, notamment des cours de français, et éventuellement des cours de FOS31, de FOS
TU32, de spécialité en français33 et des modules d’insertion professionnelle34 (désormais
MIP), les pratiques de classe de l’enseignant, la représentation de l’erreur dans
l’apprentissage, le travail personnel, l’utilisation des médias francophones35 et de l’espace
francophone36 et enfin de la poursuite des études dans une FUF et de la soutenance du
mémoire en français.
La quatrième section « le français vs l’anglais » vise à établir un parallèle entre
l’anglais et le français, et en particulier à savoir si l’introduction de l’anglais influe sur le
choix de s’inscrire en FUF et pour les étudiants de 1ère année s’ils sont satisfaits de cette
29 L’AUF propose aux étudiants de FUF de suivre en début d’année ou bien pendant l’été, un stage intensif de remise à niveau pour les étudiants ayant le plus de difficultés, mais qui permet également de récupérer en partie le retard accumulé pendant l’année en raison des nombreux évènements, fêtes, imprévus, etc. Ces stages visent aussi à faire des révisions pendant la longue période qui sépare une année universitaire d’une autre afin que les étudiants n’oublient pas trop ce qui a été appris au cours de l’année. 30 Les activités langagières essentielles sont : compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite. En outre, nous avons ajouté la compétence phonologique, appelée plus simplement pour les étudiants « prononciation », et le savoir socioculturel, appelée ici « civilisation ». 31 Les cours de Français sur Objectif Spécifique (FOS) sont des cours centrés sur le lexique et les actes de parole propres à un domaine de spécialité. Il ne s’agit pas d’un enseignement scientifique/technique permettant d’acquérir des connaissances dans un domaine, mais de pouvoir s’exprimer et communiquer dans des contextes liés à ce domaine de spécialité. 32 Les cours de Français sur Objectif Spécifique Techniques Universitaires (FOS TU) visent à faire acquérir à l’étudiant, comme son nom l’indique, les techniques universitaires « à la française » nécessaire à la poursuite d’études en master francophone. Ces cours sont par ailleurs orientés sur le domaine de spécialité des étudiants. 33 Les cours de spécialité en français sont, comme leur nom l’indique, des cours scientifiques/techniques permettant d’acquérir des compétences dans un domaine de spécialité. Une partie ou l’intégralité de ces cours sont dispensés en français. 34 Les Modules d’Insertion Professionnelle (MIP) visent à préparer les étudiants à leur entrée sur le marché de l’emploi. Ainsi, on leur apprend à rédiger un CV en français, une lettre de motivation, à passer un entretien en français, etc. 35 Les principaux médias francophones au Laos accessibles au grand public sont TV5MONDE (chaîne francophone diffusée dans le monde entier), Radio France Internationale (RFI, radio francophone diffusée dans le monde entier ; au Laos, toutefois, on ne peut la capter qu’à Vientiane), le Rénovateur (journal hebdomadaire présentant l’actualité du Laos en français). 36 L’espace francophone, déjà évoqué précédemment, est une salle mise à disposition des étudiants où les étudiants ont accès à Internet gratuitement ainsi qu’à de la presse francophone et à des ouvrages de spécialité en français.
59
nouvelle offre. Cette section inclut également quelques questions sur les représentations
comparées du français et de l’anglais.
Enfin, la dernière section « avenir » interroge les étudiants sur les choix d’orientation
pour leur avenir professionnel après avoir fini leurs études en FUF.
Le questionnaire pour les étudiants ayant abandonné les FUF
Le questionnaire pour les étudiants ayant abandonné les FUF reprend les deux
premières sections des questionnaires précédents (« votre profil » et « vos motivations » avec
en plus une question sur les motifs de l’abandon) ainsi que la quatrième section « le français
vs l’anglais ». Ensuite, il a été ajouté une section « attentes et besoins (pour ceux qui ont
arrêté après deux mois de cours) » afin de repérer ce qui d’un point de vue organisationnel ou
didactique avait pu les décourager. Enfin, il leur est demandé sous forme de tableau à choix
multiples dans la section « conclusions » les points qui selon eux pourraient être améliorés.
Les questions sont donc principalement des questions fermées par souci de facilité,
avec toutefois une ouverture dans le dernier item « autres » permettant des réponses libres
imprévues.
Le questionnaire pour les étudiants du département
« Relations Internationales » de la faculté de droit
Dans le questionnaire destiné aux étudiants du département « Relations
Internationales » les sections sont restées les mêmes que pour les étudiants des FUF mais les
questions diffèrent, notamment dans la section « vos motivations ». Etant donné le nombre
plus restreint d’étudiants interrogés, il est apparu intéressant de leur laisser une plus grande
liberté d’expression afin de coller mieux à la réalité et de ne pas leur imposer nos propres
mots.
Cependant, les questions ouvertes demandent une plus grande vigilance dans leur
traitement lors du dépouillement et de l’analyse des données, car comme le souligne Singly
(1992, p. 67) « l’information obtenue après des questions ouvertes apparaît assez fragile ». En
effet, l’enquêteur étant souvent obligé de résumer les réponses, la qualité des informations
recueillies dépend alors davantage de celui-ci : il risque d’éliminer sans le vouloir des
60
indications précieuses. « Les informations recueillies peuvent être trop dispersées, ou
inutilisables » car il arrive que les personnes interrogées fournissent des indications peu utiles
ou vagues. L’enquêteur doit donc éliminer certaines réponses, ce qui sera notre cas comme
nous le verrons plus tard.
2-3.2.4. La passation du questionnaire et le dépouillement
Notre connaissance du terrain au moment de notre enquête étant approximative, le
questionnaire vise à la fois à l’explorer et à vérifier nos hypothèses ; il est donc relativement
long avec une dizaine de pages en moyenne et entre 33 (pour les étudiants ayant abandonné
les FUF) et 52 questions (pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de
classes bilingues).
Une fois les questionnaires traduits en lao et imprimés, nous avons commencé à
procéder à la passation qui a duré entre trois semaines et un mois au total. Pour cela, nous
avons préalablement informé les enseignants des classes concernées par l’enquête. Nous
avons opté pour différents modes de passation mais avons privilégié la distribution en main
propre des questionnaires, qui ont été remplis par les étudiants eux-mêmes sur le moment puis
restitués directement à l’enquêteur car c’était le moyen le plus sûr de récupérer un maximum
de questionnaires et le moins biaisant. En effet, nous craignions qu’en faisant distribuer les
questionnaires par les enseignants, les étudiants n’osent pas toujours dire ce qu’ils pensaient
vraiment d’autant que certaines questions sollicitaient leur opinion sur les pratiques de leurs
professeurs. Nous avons d’ailleurs effectué la passation en classe, généralement pendant une
heure de cours et en essayant de faire en sorte que l’enseignant ne reste pas dans la salle
pendant le remplissage ou du moins ne contrôle pas « par-dessus l’épaule » les réponses des
étudiants. Cependant, la présence du professeur n’a pas pu toujours être évitée. Par ailleurs, il
n’a pas été possible de faire remplir l’intégralité des questionnaires par tous les étudiants
sélectionnés pour l’échantillon, car il y avait toujours des absents dans les classes, et parmi les
questionnaires laissés aux professeurs chargés de les transmettre aux étudiants, certains n’ont
pas pu être récupérés.
Après la passation des premiers questionnaires, nous nous sommes aperçue que
certaines questions étaient mal formulées car les étudiants donnaient des réponses en
contradiction les unes avec les autres. En effet, nous aurions dû effectuer une phase de « pré-
test » auprès de quelques étudiants « cobayes », ce qui nous aurait permis de nous apercevoir
61
plus tôt du problème. Ainsi les questions concernant la possibilité d’étudier l’anglais en FUF
de même que celles portant sur les stages de pré-rentrée ou stages d’été de remise à niveau
contenaient des filtres qui, n’étant pas formulés de manière assez claire pour les étudiants,
n’ont pas fonctionné ; une grande majorité des étudiants a donc répondu à toutes les questions
au lieu de ne répondre qu’à celles concernant leur cas. Nous avons donc tenté de remédier au
problème en apportant de nouvelles modifications aux questionnaires, mais les réponses
obtenues par la suite n’en ont pas pour autant été toujours exploitables.
Comme dit plus haut, nous avons dû parfois avoir recours aux enseignants pour faire
passer les questionnaires pour des raisons de commodité et de rapidité dans la collecte de
données. Nous sommes consciente que cela risque d’avoir influé sur les réponses des
étudiants et donc de fournir des données biaisées, notamment pour les questionnaires
concernant les étudiants ayant abandonné les FUF. En effet, nous avons pu constater – nous y
reviendrons plus tard dans la 3ème partie – que ces étudiants n’ont pas fait usage de la liberté
de réponse des catégories « autres », soit parce que le mode de passation des questionnaires
n’était pas adapté, soit parce que les étudiants n’avaient rien à ajouter ou encore parce qu’ils
n’avaient pas réellement envie de répondre.
Une fois la quasi-intégralité des questionnaires récupérée, nous avons commencé tout
d’abord par éliminer quelques-uns d’entre eux qui étaient mal remplis ou indûment remplis,
ce qui risquait de fausser les statistiques. Ainsi, nous avons récupéré 282 questionnaires bien
remplis sur les 334 espérés, soit 84,4 % des questionnaires initialement prévus.
Ensuite, nous avons procédé au codage afin de pouvoir traiter les données. Nous avons
opté pour une saisie manuelle à l’aide du programme Excel. Pour cela nous avons classé les
questionnaires par profil (classe puis origine : CB ou non CB) et les avons numérotés avant de
procéder à la saisie qui a été effectuée par comparaison entre la version française et la version
lao, les questions étant disposées de manière parfaitement identique. Cela a permis un gain de
temps et d’argent car nous n’avons pas eu recours à la traduction. Nous avons ensuite codé
toutes les réponses : les « oui » ont été enregistrés avec un « 1 » et les « non » avec un « 0 »
ce qui a permis ensuite de calculer rapidement les totaux, moyennes et pourcentages.
Cependant, pour les questions ouvertes, il nous a été nécessaire d’avoir recours à une
traduction avant de classer et regrouper les données par catégories de réponses, ce qui s’est
parfois révélé difficile. Après ce codage, nous avons édité les résultats en pourcentage ou en
chiffres bruts, répartis parfois selon différents critères (année d’études dans la FUF et origine
de l’étudiant (FUF ou RI)) afin d’avoir des données plus précises.
62
Répartition des étudiants des FUF interrogés
Critères de répartition Sous-groupes TOTAL
FUF d’origine Médecine générale
Génie électrique
Génie civil Droit Economie
et Gestion
1ère année / 35 41 23 12 111
1ère année CB 7 3 / / 1 11
3ème année* 19 11 6 16 28 80
3ème année CB* 5 / 1 1 / 7
Dernière année 6 6 / 8 / 20
TOTAL 37 55 48 48 41 229
*il s’agit des étudiants ayant suivi 3 ans d’études de français à l’université, certains
sont donc en 3ème année et d’autres en 4ème année dans leur cursus d’études.
Les étudiants de RI sont au total 245, et comme nous l’avons vu précédemment, il n’y
avait pas d’étudiants en 1ère année au moment de l’enquête et nous avons choisi de
n’interroger qu’une seule classe de 3ème année, une seule de 5ème année et celle des étudiants
CB. Au total, cela ne donne que 47 étudiants, or nous les comparons avec un échantillon de
229 étudiants de FUF. Si cela était à refaire, nous interrogerions beaucoup plus d’étudiants de
RI, par exemple l’ensemble des étudiants de 3ème année et de dernière année et nous
insisterions pour essayer d’interroger plus d’étudiants CB.
Répartition des étudiants du département « Relations
Internationales » interrogés
Département d’origine
Relations Internationales
Issus de CB* 6
3ème année 25
Dernière année 16
TOTAL 47
*Toutes années confondues (2ème, 3ème et 4ème) car les étudiants, n’étant pas assez
nombreux, suivent le même cours de français.
Le nombre d’étudiants interrogés parmi ceux qui ont abandonné la FUF est réduit pour
les raisons déjà évoquées plus haut.
63
Répartition des étudiants interrogés ayant abandonné la FUF
Critères de répartition Sous-groupes TOTAL
FUF d’origine Médecine générale Génie civil ?
Abandon après 3 mois / 1 / 1
Abandon après 4 mois / / 1 1
Abandon après 1 an 1 / / 1
Abandon après 2 ans 3 / / 3
TOTAL 4 1 1 6
3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS
Nous allons maintenant procéder à l’analyse des données afin de vérifier nos
hypothèses, mais également d’en tirer des informations et des conclusions susceptibles de
nous permettre d’avancer un certain nombre de propositions pour tenter d’améliorer le
fonctionnement des FUF en fonction des motivations, des attentes et des besoins des
étudiants. Pour cela, nous ferons un parallèle avec une autre « filière », le département
Relations Internationales de la faculté de droit et de sciences politiques, tout en tirant les
leçons des résultats obtenus auprès des étudiants ayant abandonné les FUF en cours de cursus.
3.1 Analyse
Dans notre analyse, nous avons tantôt pris le parti de comparer les étudiants de FUF
dans leur ensemble avec les étudiants de « Relations Internationales » (désormais « étudiants
de RI »), tantôt pris le parti de comparer les étudiants de FUF entre eux, selon leur nombre
d’année d’études, ou encore de comparer les étudiants CB et non CB. La comparaison avec
les étudiants ayant abandonné n’a été faite que lorsque les informations permettaient une
comparaison pertinente et utile.
Nous rappellerons lorsque nécessaire les hypothèses émises au début de notre enquête
afin de les valider ou de les invalider en fonction des résultats.
Pour la présentation de cette partie, nous exposerons les résultats soit sous forme de
tableaux soit d’autres types de graphiques suivis ou précédés de commentaires car cela permet
64
d’avoir une bonne image d’ensemble de certaines données, notamment lorsque l’on veut
établir des comparaisons et classer les réponses selon leur fréquence.
Nous présentons la plupart du temps les données sous forme de pourcentages, ceux-ci
nous apparaissant plus parlant et permettant une comparaison plus aisée. Pour calculer ces
pourcentages, nous avons choisi d’éliminer les non-réponses ou les réponses doubles (là où
une seule n’était en théorie possible) donc invalides et avons donc effectué nos calculs sur le
total des réponses données.
Pour ce qui est des réponses aux items « autres » proposés pour un certain nombre de
questions, nous avons procédé à un codage en catégories plus larges, les réponses étant
souvent trop nombreuses, ce qui a permis de faire ressortir de manière plus évidente les
principaux problèmes soulevés par les étudiants.
3-1.1. Résultats de la première partie « votre profil »
Nous allons nous pencher ici sur les questions concernant le profil de la personne
interrogée. Les questions sont les mêmes pour tous les questionnaires ce qui permet dans
l’ensemble une bonne comparaison.
La répartition par sexe des étudiants de FUF interrogés pour l’enquête représente
plutôt bien la répartition par sexe de l’ensemble des étudiants de FUF de Vientiane. Ainsi, au
31 mars 2009, sur un effectif total de 450 étudiants inscrits dans les FUF, 38 % sont des filles,
et sur les 230 étudiants de FUF ayant participé à l’enquête, elles représentent 33 %37. Pour ce
qui est des étudiants du département RI, sur 46 étudiants 50 % sont des filles38.
Les questions sur le lieu d’études secondaires et sur la profession des parents ont été
abandonnées car elles représentaient une multiplication de données sociologiques à traiter
sans apporter pour autant d’informations pertinentes à notre propos.
En revanche, à la question « Avez-vous un emploi pendant la semaine ou le week-end
pour pouvoir payer vos études ? », 30 % des étudiants de FUF et 50 % des étudiants ayant
abandonné la FUF ont répondu « oui », contre 23 % des étudiants du département RI. Cela
37 Pour ce qui est des étudiants ayant abandonné les FUF, il y avait une seule fille (17 %) sur les 7 personnes interrogées. Cependant, cela ne peut pas être représentatif d’une répartition par sexe chez les étudiants qui abandonnent car l’échantillon des étudiants constitué est dû à un pur hasard et est beaucoup trop restreint. 38 Une des personnes interrogées n’a pas précisé son sexe, nous l’avons donc omise pour le calcul de ce pourcentage.
65
peut laisser penser que la nécessité d’exercer un emploi pour la moitié des étudiants ayant
abandonné la FUF n’est pas sans relation avec leur abandon.
Pourcentage et nombre d’années d’étude du français avant d’entrer à l’université
Ont étudié le français avant d’entrer à
l’université
Etudiants FUF non CB
Etudiants de RI non CB
Etudiants ayant abandonné la
FUF
École 11 % pendant environ 2,1 ans 11 % pendant 2 ans 0 %
Collège 70 % pendant environ 2,2 ans
72 % pendant environ 2,1 ans 0 %
Lycée 33 % pendant environ 1,9 ans
23 % pendant environ 2,5 ans 0 %
TOTAL 12 % 45 % 0 %
Pour ce qui est de l’apprentissage des langues, seuls 12 % des étudiants de FUF non
CB ont étudié le français avant d’entrer à l’université, contre 45 % des étudiants de RI non
CB39.
Il apparaît ainsi que les étudiants de RI sont beaucoup plus nombreux à avoir déjà des
notions de français lorsqu’ils commencent leurs études universitaires, ce qui peut constituer
un atout (les étudiants pouvant avancer, voire progresser beaucoup plus vite), comme une
difficulté dans l’organisation des études (hétérogénéité de la classe). En outre, nous
constatons que l’intégralité des étudiants ayant abandonné la FUF n’ont jamais étudié le
français avant d’entrer à l’université ; ils n’ont donc aucune base en entrant dans la FUF et le
fait que certains de leurs camarades en aient fait qu’ils ont pu se sentir à un moment donné « à
la traine » ou en difficulté, ce qui expliquerait leur abandon.
A la question suivante visant à savoir si des étudiants ont déjà effectué un séjour dans
un pays francophone et pour combien de temps il apparaît que c’est le cas pour 6,4 % de
étudiants de RI et pour 4 % des étudiants de FUF interrogés : ils ont tous effectué en moyenne
un séjour de près de 2 semaines, ce qui est insignifiant pour l’apprentissage d’une langue mais
peut expliquer une motivation accrue.
Concernant la question de l’obtention du DELF, nous avons opté, afin d’obtenir une
comparaison valable, de ne retenir que les réponses des étudiants de FUF et de RI. Ainsi,
seuls 12 % des étudiants de 3ème année RI ont obtenu un DELF (dans leur intégralité le DELF
39 Pour les classes bilingues, nous avons éliminé un questionnaire dans lequel cette réponse était mal remplie et avons donc ajusté le calcul des pourcentages.
66
A2) contre 28% pour les étudiants de 3ème année de FUF (dont 91 % le A2 et 9 % le B1), le
DELF A2 ne constituant plus alors un critère préalable à l’entrée en 3ème année. Il est possible
que cet écart entre RI et FUF soit fortement lié au fait que l’AUF finance l’inscription à la
passation du DELF A2 pour les étudiants en début de 3ème année. Il apparait toutefois que le
niveau de français des étudiants de FUF reste relativement bas et qu’une majorité ne parvient
pas à atteindre les pré-requis pour pouvoir poursuivre leurs études de et en français avec une
progression satisfaisante. Nous exposerons plus avant les probables facteurs à l’origine d’une
telle situation.
Fréquence d’utilisation du français en dehors du contexte scolaire par les étudiants de
FUF, RI et ayant abandonné la FUF
Fréquence d’utilisation du français
Etudiants de FUF Moyenne étudiants de FUF
Etudiants ayant
abandonné
la FUF
Etudiants de RI
Moyenne totale
Moyenne totale 1ère
année
1ère année CB
3ème année
3ème année CB
Dernière année
Souvent 0,9 % 0 % 1,25 % 0 % 0 % 0,9% 0 % 2,1 % 1%
5 % Assez souvent
3,7 % 54,5 % 10 % 0 % 26 % 10% 0 % 2,1 % 4%
Rarement 44 % 36,4 % 51,25 % 100 % 58 % 48,6% 50 % 68,1 % 55,6% 95 %
Jamais 51,4 % 9,1 % 37,5 % 0 % 16 % 40,5% 50 % 27,7 % 39,4 %
Pour ce qui est de la fréquence d’utilisation du français en dehors du contexte scolaire,
il apparaît que sur l’ensemble des étudiants, seuls 5 % l’utilisent souvent ou assez souvent, le
reste reconnaît ne l’utiliser que rarement ou jamais. Les étudiants des FUF sont toutefois ceux
qui l’utilisent le plus avec 10,9 % qui l’utilisent souvent ou assez souvent contre seulement
4,2 % des étudiants de RI et 0 % pour les étudiants ayant abandonné la FUF. Nous pouvons
d’ailleurs remarquer qu’il y a un accroissement de son utilisation en dehors du contexte
scolaire avec l’avancée des étudiants dans leurs études, accroissement qui s’accompagne
normalement d’une amélioration des compétences. Ainsi, nous passons de 51,4 % qui ne
l’utilisent jamais chez les étudiants de 1ère année non CB à seulement 16 % en dernière année.
Ceci est dans la logique des choses.
67
Occasion(s) d’utilisation du français par les étudiants en dehors du contexte scolaire40 (plusieurs réponses autorisées)
A quelle(s) occasion(s)
Etudiants de FUF Moyenne étudiants de FUF
Etudiants ayant
abandonné la FUF
Etudiants de RI
Moyenne totale 1ère
année
1ère année CB
3ème année
3ème année CB
Dernière année
Avec des amis
francophones 83 % 90 % 84 % 42,9 % 81,8 % 84 % 100 % 79,4 % 83,3%
Avec des touristes
13,2 % 40 % 20 % 14,3 % 63,6 % 22,8 % 0 % 47,1 % 27,3%
Au travail 3,8 % 0 % 6 % 0 % 54,5 % 8,5 % 0 % 2,9 % 7,2%
Avec ma famille 35,8 % 30 % 18 % 14,3 % 9,1 % 25,9 % 0 % 23,5 % 25%
Autres 5,7 % 10 % 6 % 42,9 % 0 % 8,1 % 0 % 2,9 % 6,9%
Nous notons cependant que le deuxième volet de ce questionnement comporte des
failles car lorsque nous proposons comme item « avec des amis francophones », qui est l’item
le plus choisi, il est très difficile de savoir ce que les étudiants entendent par cela. Parlent-ils
d’amis francophones natifs ou bien de leurs camarades qui étudient également le français et
avec qui ils s’amusent ou s’entraînent à parler parfois français ? Ces données sont donc à
prendre avec précaution.
Autres langues étudiées avant de commencer les études universitaires en FUF ou en RI
Autres langues étudiées41
Etudiants de FUF Etudiants de RI Etudiants ayant
abandonné la FUF Moyenne totale
% années % années % années % années
Anglais 81,3 3,3 97,9 5,3 66,7 2,3 84 % 3,6
Japonais 1,3 0,5 12,8 1,5 / / 3,2 % 1
Chinois 0,9 1,5 8,5 6,1 / / 2,1 % 3,8
Vietnamien 1,3 1 / / 16,7 1 2,1 % 1
Coréen 1,3 0,9 / / / / 1,1 % 0,9
Thaï42 1,3 7,5 / / / / 1,1 % 7,5
Russe 0,4 1 / / 0,4 % 1
40 Pourcentage calculé sur le total des réponses des étudiants qui déclaraient utiliser le français en dehors du contexte scolaire : souvent, assez souvent ou rarement. 41 Bien que le questionnaire proposait une liste de 13 langues, nous avons choisi de ne présenter ici que les langues qui ont été sélectionnées par les étudiants. Pour la liste intégrale des langues proposées, se référer au questionnaire en annexe 2 p.125. 42 Nous avions proposé la langue thaï dans la liste des items, cependant cette langue est très proche de la langue lao, il est donc surprenant de voir que certains étudiants déclarent avoir étudié cette langue qu’ils peuvent parler et comprendre sans beaucoup d’effort naturellement. Il est toutefois vrai que l’intercompréhension est un peu plus difficile à l’écrit.
68
Concernant les langues étudiées avant les études universitaires en FUF ou en RI, il
ressort de manière peu surprenante que l’anglais arrive en tête avec 84 % des étudiants qui ont
étudié cette langue, ne serait-ce que peu de temps. Ensuite arrive en 2ème position le japonais
(3,2 %), mais pour ce qui concerne le nombre d’années d’étude d’une langue, le chinois (3,8
ans) devance le japonais (1 an) et même l’anglais (3,6 ans). Nous constatons que
l’enseignement des langues étrangères autres que le français se cantonne principalement à
l’anglais, les langues de la « région » étant encore relativement peu enseignées dans le cursus
primaire et secondaire.
Quant à la question « avez-vous déjà effectué un séjour dans un pays anglophone ? »,
il apparaît que, tout comme pour la question similaire concernant un éventuel séjour dans un
pays francophone, ce sont les étudiants de RI qui voyagent le plus avec 12,8 % de « oui »
contre 9,6 % pour les étudiants de FUF. Les étudiants ayant abandonné la FUF n’ont quant à
eux jamais voyagé à dans un pays anglophone.
3-1.2. Résultats de la deuxième partie « vos motivations »
Nous allons maintenant nous intéresser aux motivations des personnes interrogées,
notamment celles qui président au choix d’étudier dans une classe bilingue ou une filière
universitaire francophone.
Ci-après, nous présentons donc le pourcentage obtenu pour chaque item choisi comme
raisons pour intégrer les classes bilingues, aussi bien pour les étudiants de FUF que les
étudiants de RI issus de classes bilingues, ce qui nous permet d’établir une comparaison.
69
La première raison invoquée dans le choix d’intégrer une classe bilingue, aussi bien
par les étudiants CB en FUF (77,8 %) que par les étudiants CB en RI (83,3 %), est celle de
pouvoir faire des études à l’étranger, cependant ces derniers ont choisi à la même hauteur
l’item « pour mon avenir professionnel » avec 83,3 %. Par contre, pour les étudiants de FUF,
arrive en 2ème position (61,1 %) l’item « ce sont mes parents qui ont choisi ». Réponse dont
il convient de souligner l’honnêteté, sachant qu’un enfant entre généralement en classe
bilingue en 3ème année d’école primaire, il est difficile de penser que ce sont les enfants eux-
mêmes qui ont décidé de s’y inscrire pour leur avenir professionnel ou pour faire des études à
l’étranger. Les motivations invoquées sont probablement celles de leurs parents qu’ils
s’approprient ensuite. En 3ème position, arrivent « ex aequo » 3 items pour les étudiants de
RI : « parce qu’il est important de parler des langues étrangères », « ce sont mes parents qui
ont choisi » et « parce que j’aime le français ». Pour les étudiants de FUF, ce sont les items
« pour mon avenir professionnel », « parce que les langues étrangères sont importantes ».
Pour la question suivante, 100 % des étudiants CB (FUF et RI confondues) se
déclarent globalement satisfaits de leurs études en classe bilingue et 100 % des étudiants de
FUF et 83,3 % des étudiants de RI affirment qu’ils referaient le même choix s’ils devaient
revenir en arrière. Cependant un étudiant de RI a déclaré que si c’était à refaire, il ferait
l’économie de la CB vu la faible utilisation du français au Laos.
70
71
Nous tenterons ici de valider ou d’invalider une de nos hypothèses à savoir celle
relative aux différences de motivations, d’attentes et de besoins entre les étudiants CB et les
étudiants non CB que nous rappelons ci-dessous.
H3 : Les étudiants issus de classes bilingues ne choisissent pas d’étudier et
d’intégrer une FUF pour les mêmes raisons que les étudiants non issus de classes
bilingues.
Tout comme pour la question précédente concernant la motivation à entrer dans une
CB, les raisons les plus invoquées par l’ensemble des étudiants pour intégrer une FUF sont en
rapport avec leur avenir professionnel ; il est relevé que les langues étrangères sont
importantes ; ils prévoient de poursuivre leurs études à l’étranger ou envisagent un master
francophone. Pour cette question, les étudiants pouvaient sélectionner les réponses qu’ils
souhaitaient puis devaient les classer entre elles. Il apparaît que les résultats émanant du
classement de leur choix aboutissent aux mêmes conclusions, les pourcentages obtenus étant
juste légèrement plus faibles.
Il est intéressant de noter que le fait que l’item « parce que c’est gratuit » (ou presque)
est souvent retenu (66,7 %) comme étant une des raisons du choix de s’y inscrire par les
étudiants ayant abandonné la FUF.
Nous pouvons également souligner que le fait d’aimer la langue française garde une
bonne place dans les raisons les plus invoquées par une bonne partie des étudiants : 50 %
chez les étudiants ayant abandonné et 49,5 % chez les étudiants de FUF non CB.
Par ailleurs, on peut relever que pour un tiers des étudiants CB, le fait que peu de
personnes apprennent le français constitue un atout puisque cet item a été choisi par un tiers
des étudiants de FUF CB et par plus d’un étudiant sur quatre de FUF non CB (25,5 %) et
16,7 % des étudiants ayant abandonné la FUF.
La raison « ce sont mes parents qui ont choisi » a été retenue par un nombre non
négligeable d’étudiants, notamment ceux issus de CB (22,2 %) et également ceux ayant
abandonné la FUF (16,7 %), d’autant que pour 18,8 % et 16,7 % d’entre eux respectivement,
cette raison a été classée en 1ère place.
Il est difficile de trancher sur le fait que notre hypothèse est ici validée ou invalidée.
En effet, dans l’ensemble il apparaît que les motivations des étudiants CB et ceux non CB
sont sensiblement les mêmes : avenir professionnel, études à l’étranger ou master
francophone. Le choix de quelques items divergent toutefois, généralement parmi ceux qui
72
ont un pourcentage plus faible. Par exemple, l’item « je veux approfondir mes connaissances
en français » a été logiquement sélectionné chez beaucoup plus d’étudiants CB (27,8 %) que
d’étudiants non CB (7,5%), tandis qu’à l’inverse l’item « parce que je parle déjà anglais et
que je veux apprendre une autre langue » n’a été sélectionné que par des étudiants non
CB (21,7 %), les étudiants CB n’ayant généralement jamais étudié de LV2 au cours de leur
cursus.
(1) Nous avons pris le parti de ne présenter que les 4 premiers choix classés en 1er par les étudiants,
c’est la raison pour laquelle la somme des pourcentages n’est pas toujours équivalente à 100 %.
Si nous nous penchons maintenant sur les réponses des étudiants de RI, il apparait
également que les raisons les plus souvent évoquées sont celles concernant l’avenir
professionnel, notamment pour travailler dans le droit international ou la poursuite d’études à
l’étranger avec une priorité pour la volonté de faire un métier spécifique, à savoir celui de
diplomate puisque 87,2 % des étudiants de RI ont sélectionné cette réponse.
Ensuite, arrivent des références à l’importance des langues étrangères (59,6 %) et
notamment la possibilité d’apprendre deux langues à la fois, réponses choisies par plus de la
moitié des étudiants (55,3 %).
Puis les étudiants évoquent le prestige de ce département (21,3 %) tandis que les
étudiants de FUF sont seulement 12,8 % à avoir choisi cette réponse pour le choix de leur
73
département. Dans l’esprit des étudiants il apparait donc peut-être que le domaine des
Relations Internationales est plus prestigieux que d’autres.
Enfin, il apparait que le choix des parents prime encore pour certains des étudiants
(12,8 %) soit à peu près comme pour les étudiants de FUF (en moyenne 15,7 %)
Pour finir, sur la partie motivation, 79,7 %43 de l’ensemble des étudiants de FUF
affirment que si c’était à refaire ils referaient le même choix, ce qui est un pourcentage
somme toute satisfaisant et semble indiquer un certain succès des FUF. Nous pouvons
toutefois relever qu’en 3ème année plus d’un étudiant sur quatre a répondu « non » à la
question et semble donc regretter son choix, ce qui nous amène à nous demander pourquoi et
à nous interroger sur les raisons pour lesquelles il a persévéré jusque là.
43 Le pourcentage n’a pas été calculé sur l’intégralité des étudiants car 6 d’entre eux n’avaient pas répondu à la question et nous avions omis de mettre la question dans le questionnaire pour les 3èmes années issus de CB. Nous avons donc fait le calcul sur 217 personnes au lieu de 230.
74
Voici un tableau récapitulatif de l’ensemble des réponses explicatives des étudiants
ayant répondu « non » à la question « Si vous deviez revenir en arrière, referiez-vous le même
choix ? » :
Si je devais revenir en arrière, je ne referais pas le même choix parce que…
Nombre de réponses
Catégories générales TOTAL
1
Le français est une langue difficile 8
Difficulté de l'apprentissage du
français 39,5% Les cours pour les vrais débutants sont trop difficiles
(manuel est trop difficile) 5
Je ne comprends pas, je n’arrive pas à suivre, mon niveau est faible, …
4
2 Manque de temps, trop de travail à l’université, priorité aux matières scientifiques
11
Manque de temps donc priorité donnée aux
matières scientifiques
25,6%
3
Problèmes liés à l’enseignant (très souvent absent, ne sait pas motiver les étudiants, pas compétent, cours magistraux où les étudiants n’interviennent pas, etc.)
3 Problèmes internes au fonctionnement
/à la qualité de l'enseignement dans les FUF
13,95%
Problèmes d’emploi du temps (les cours se chevauchent)
3
4
Je n’aime pas les langues étrangères / le français 2 Inappétence et
inutilité de l'apprentissage du
français
13,95% J’ai l’impression de ne rien apprendre, je veux apprendre autre chose
2
La langue française n’est pas très utilisée dans le monde du travail
2
5 Pas d’argent pour payer des cours supplémentaires 3 Pas d'argent pour payer des cours supplémentaires
7%
TOTAL 43
75
Il apparaît que la catégorie de réponses la plus importante (39,5 %) concerne la
difficulté que représente l’apprentissage du français et notamment la difficulté des cours pour
les débutants. Nous avons pu constater qu’au Laos, les étudiants ne sont pas habitués dès le
début de leur scolarité à fournir un travail personnel à la maison et se contentent souvent de
ce qu’ils ont appris en classe. Or ce travail à la maison reste indispensable, vu l’effort de
mémorisation que nécessite l’apprentissage d’une langue. Ainsi, la progression qui a déjà
tendance à être relativement lente est encore trop rapide pour nombre d’étudiants. Il est
probable aussi que certains enseignants ne se soucient pas suffisamment de savoir si les
étudiants suivent ou non.
La catégorie suivante (25,6 %) qui réunit toutes les réponses évoquant le manque de
temps pour travailler le français et la préférence donnée aux matières de spécialités
scientifiques souligne bien que certains étudiants trouvent difficile de maintenir un rythme
« soutenu» de travail personnel alors même qu’ils ont déjà en FUF un volume horaire plus
conséquent que ceux inscrits dans le cursus « classique » les cours de français étant
naturellement dispensés en plus des matières « habituelles ».
La troisième catégorie (13,95 %) soulève des problèmes au niveau de l’enseignement
ou de l’organisation de l’emploi du temps. Ces problèmes peuvent peut-être trouver des
solutions en changeant les enseignants des FUF ou bien en répartissant les heures de cours
dans une même classe entre deux enseignants différents, ce qui demanderait alors une
organisation un peu plus complexe, mais qui pourrait avoir des effets bénéfiques. Pour
l’organisation de l’emploi du temps, il conviendrait d’améliorer encore la concertation entre
les responsables de FUF et les responsables des facultés concernées.
La quatrième catégorie (13,95 %) expose le manque de motivation et d’intérêt pour la
langue française chez certains étudiants. Nous nous posons la question de la raison qui les
pousse à poursuivre leurs études en FUF.
Enfin, la cinquième catégorie (7 %) rend compte du fait que certains étudiants font
valoir qu’ils ne peuvent se payer des cours supplémentaires. Cette réflexion fait transparaitre
une idée, qui semble d’après notre expérience, très prégnante au Laos, selon laquelle pour
pouvoir apprendre une langue et progresser il faut nécessairement suivre un très grand
nombre d’heures de cours. Cette représentation est liée à la remarque faite précédemment
pour la catégorie 1 sur la faible habitude éducative à fournir un travail personnel et à réviser
régulièrement à la maison. Le suivi de cours complémentaires, généralement le soir, est conçu
au Laos comme une indispensable panacée à l’échec.
76
3-1.3. Résultats de la 3ème partie « attentes et besoins »
Nous allons ici nous intéresser aux attentes et besoins des étudiants des FUF et de
ceux ayant abandonné afin de pouvoir évaluer les points faibles susceptibles d’être améliorés.
Une majorité des étudiants de FUF (62,6 %) se déclarent satisfaits du manuel utilisé
pour l’enseignement/apprentissage du français (Studio 100). Cependant, chez les étudiants
ayant abandonné la FUF une grosse majorité (83,3 %) le juge trop difficile. Cette question n’a
été adressée qu’aux étudiants non CB et aux étudiants ayant abandonné la FUF, car les autres,
peu nombreux, constituent des cas un peu particuliers.
Les étudiants de 3ème année CB suivent tous des cours au centre de langue. Cependant,
il apparait que six sur sept d’entre eux suivent également les cours de français général
dispensés à l’université pour les étudiants non CB, ce qui n’est normalement pas prévu dans
le fonctionnement des FUF puisque l’AUF offre des cours au centre de langue à ces étudiants
précisément pour leur éviter de suivre des cours qui seraient trop faciles pour eux. Leur
présence peut avoir des effets négatifs sur la classe de français général, composée en majorité
d’étudiants totalement débutants à leur entrée en FUF, en augmentant son hétérogénéité. Or,
comme nous le verrons par la suite, le manque d’homogénéité d’une classe est un problème
récurrent souvent pointé par notre enquête. Bien sûr ces six étudiants se déclarent tous
satisfaits de ce mode de fonctionnement, mais il n’est pas sûr qu’il soit toujours très bénéfique
pour l’ensemble des étudiants.
Pour ce qui est des étudiants de 1ère année CB, il apparait que seuls les étudiants de
médecine (7 étudiants sur 11) bénéficient d’un enseignement particulier, avec un enseignant
rien que pour eux. Les autres suivent les cours avec les étudiants de 1ère année débutants en
français. Cependant, rien n’indique si cette situation les satisfait ou non, puisque nous avons à
tort omis de poser la question. Il faudrait donc interroger chacun des étudiants
77
personnellement afin de savoir ce qu’ils en pensent. Quoi qu’il en soit, il apparaît aberrant et
très peu valorisant de se retrouver en classe avec des débutants lorsqu’on a déjà derrière soi 9
ans d’étude du français. Cependant, il arrive que certains étudiants y voient peu
d’inconvénient par souci de facilité, voire même de nécessité quand les bases sont à peine
acquises, ce qui arrive parfois !
Pour mieux analyser les réponses à la question suivante sur le volume horaire des
cours de français général, voici un tableau présentant le nombre d’heures hebdomadaires
selon le niveau d’études et les filières pour l’année 2008-2009.
Sous-groupes Nombres d’heures de français général par semaine
FUF d’origine Médecine générale
Génie électrique
Génie civil Droit
Economie et Gestion
1ère année / 5 heures 5 heures 5 heures 5 heures
1ère année CB 5 heures 5 heures / / 4 ou 5 heures*
3ème année** 5 heures 7 heures 7 heures 6 heures 6 ou7 heures***
3ème année CB*
4h30 / 4h30 4h30 /
Dernière année
/**** 4 heures / 4 heures /
*4 heures pour ceux qui suivent des cours spécifiques pour étudiants CB et 5 heures pour ceux qui suivent les cours avec les étudiants débutants.
**il s’agit des étudiants ayant suivi 3 ans d’études de français à l’université, certains sont donc en 3ème année et d’autres en 4ème année dans leur cursus d’études.
*** le nombre d’heures varie selon l’année d’études : 6 heures pour les étudiants de 3ème année et 7 heures pour les étudiants de 4ème année.
**** les étudiants de la faculté de médecine sont les seuls à avoir un cursus d’une durée de 6 ans, ils n’ont donc plus de cours de français la dernière année.
78
Concernant le volume horaire de l’enseignement du français général, la majorité des
étudiants de FUF, à savoir 61,2 % considère qu’il est suffisant contre 29,1 % d’étudiants qui
pensent que celui-ci est insuffisant. Seulement 9,7 % considèrent qu’il est trop important. En
nous penchant de plus près sur les réponses détaillées rapportées au nombre d’heures
hebdomadaires de français général, il apparait en effet que les étudiants de 3ème année CB sont
en toute logique, plus nombreux à déclarer que le nombre d’heures de français est suffisant
étant donné qu’ils suivent des cours au centre de langue et également, s’ils le désirent, les
cours à la faculté. Cependant si l’on revient à l’ensemble des étudiants, ils ne sont pas loin
d’un tiers à trouver qu’il n’y a pas assez d’heures de cours, ce qui représente une proportion
non négligeable. Mais ce qu’il est particulièrement intéressant de relever, c’est que, ce sont
les étudiants en médecine, en 6ème et dernière année, qui déclarent à 50 % que le nombre
d’heures de cours de français est insuffisant. Et pour cause, en 6ème année ils n’ont plus de
cours de français ; ils indiquent sans doute par là un regret.
En somme, nous pouvons considérer que se vérifie globalement l’hypothèse formulée
en début d’enquête :
79
H1a : Le volume horaire hebdomadaire actuel d’enseignement du français dans
les FUF est satisfaisant pour les étudiants.
En effet, près de deux tiers des étudiants se déclarent satisfaits. S’il y avait des
changements à faire au niveau du volume horaire, ce serait plutôt de le revoir ponctuellement
à la hausse et non plus à la baisse. Reste que beaucoup d’étudiants se plaignent de ne pas
avoir assez de temps pour travailler le français, (cf. le tableau présentant les réponses à la
question « Si je devais revenir en arrière, je ne referais pas le même choix parce que… », 3-
1.2, p.74). C’est bien possible, mais n’y aurait-il pas aussi un problème de motivation ?
Pour ce qui est des étudiants de RI, il semble que les étudiants aient en moyenne entre
4 et 6 heures de français et d’anglais par semaine, les niveaux plus avancés et les CB ayant
moins d’heures que les autres. Une petite majorité d’étudiants jugent que le nombre d’heures
de cours est insuffisant (55,3 %) contre 40,4 % suffisant et 4,3 % trop important ; quant à la
qualité des cours de français, ceux-ci sont en majorité jugés insuffisants voire mauvais
(55,3 %) contre 44,7 % bons, personne n’ayant choisi l’item « excellent » pourtant proposé
parmi les réponses possibles.
A l’inverse pour les cours d’anglais, une majorité d’étudiants considèrent que le
volume horaire est suffisant (58,7 %) et leur appréciation générale est à 66 % bonne ou
excellente.
Il apparaît que les étudiants sont plus satisfaits des cours d’anglais que des cours de
français. Les étudiants ont dans leur majorité déjà quelques bases en anglais, puisqu’ils sont
97,9 % à avoir étudié cette langue avant d’entrer en RI contre 45 % seulement à avoir étudié
le français, ils ont donc un plus grand besoin de cours de français que d’anglais, d’autant que,
comme nous le verrons plus tard, ils considèrent en général que le français est plus difficile.
Par ailleurs il semble que l’enseignement d’anglais soit de meilleure qualité que
l’enseignement de français.
80
Une majorité des étudiants de FUF (39 %) déclare qu’il lui est égal que les cours de
français aient lieu le matin ou le soir. Toutefois, il est bon de noter que plus d’un étudiant sur
quatre (29 %) exprime une préférence pour le matin. Cependant, cette légère préférence peut
varier selon l’organisation de la faculté dans laquelle les étudiants de FUF sont inscrits.
Concernant les étudiants ayant abandonné les FUF, 50 % d’entre eux émettent une préférence
pour le matin et 33,3 % pour le soir. Seuls 16,7 % indiquent que cela leur est égal.
Nous allons maintenant voir l’opinion des étudiants sur le cours de français général.
Nous avons opté ici pour une comparaison globale entre tous les étudiants, sans entrer dans le
détail des différentes classes, pour conserver l’engagement d’anonymat de notre enquête, les
appréciations pouvant bien sûr varier d’une classe à une autre en fonction de l’enseignant,
notre propos n’étant nullement d’établir un distinguo entre les professeurs.
Nous avons pris le parti de rapprocher les mentions « assez satisfaisant » des mentions
« pas satisfaisant » car sur une échelle de 1 à 4, cette mention arrive en 3ème position, soit dans
la moyenne inférieure et ce d’autant plus que pour les étudiants lao, qui sont très respectueux
du maitre et de l'autorité qu'il représente, émettre une critique paraît quelque peu sacrilège,
nous avons donc considéré que la mention « assez satisfaisant » équivalait à une réserve non
négligeable de leur part.
81
82
Concernant le contenu des cours, 70,1 % des étudiants de FUF se déclarent satisfaits
voire très satisfaits.
Pour ce qui est du volume horaire, les étudiants sont à 58,2 % satisfaits voire très
satisfaits. Ce qui revient à peu près aux réponses données à la question précédemment posée,
et donc redondante, sur le volume horaire : 61,2 % trouvaient que le nombre d’heures de
cours de français était suffisant, contre 38,8 % pour qui le nombre de cours de français était
trop important ou pas assez.
La méthode d’enseignement du français en FUF est jugée par les étudiants à 61,4 %
satisfaisante ou très satisfaisante, mais pour 38,6 % elle est seulement assez satisfaisante voire
pas satisfaisante.
Le matériel utilisé est jugé à 71,3 % par les étudiants satisfaisant voire très satisfaisant.
Ainsi, contrairement à l’hypothèse formulée avant l’enquête, les étudiants semblent en
majorité considérer que le manuel leur convient. D’autant qu’à une question précédente
concernant le manuel une majorité des étudiants de FUF (62,6 %) avait jugé le manuel
adapté.
H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.
Cependant, la question est ici celle de la méthodologie de laquelle le manuel relève.
Nous reviendrons donc un peu plus tard sur cette hypothèse.
Les résultats sont toutefois révélateurs du trop haut niveau de difficulté de
l’apprentissage et de l’hétérogénéité du niveau des étudiants dans une même classe
puisqu’une majorité d’entre eux se déclarent seulement assez satisfaits voire pas satisfaits
(57,6 % pour le niveau de difficulté et 56 % sur la question de l’hétérogénéité de la classe).
En outre, les échanges et la communication avec l’enseignant apparaissent aussi
comme étant le point faible de l’enseignement du français car près de la moitié des étudiants
(47,5 %) ne se déclarent qu’assez satisfaits ou pas satisfaits, malgré leur bonne appréciation
des qualités de l’enseignant.
83
Curieusement, à propos des cours de français général une majorité des étudiants ayant
abandonné la FUF se déclare satisfaite concernant l’ensemble des points évoqués, hormis
pour l’homogénéité de la classe ou les avis sont plus mitigés : ils ne sont que 40 % à la juger
satisfaisante.
Les points d’insatisfaction relevés par certains, même si ce n’est qu’une petite
minorité, ont un poids non négligeable étant donné la taille de l’échantillon (7 étudiants) et
touchent dans l’ordre, outre l’insatisfaisante homogénéité de la classe : le nombre d’heures
(33,3 %), le matériel utilisé (20 %), les échanges et la communication avec l’enseignant
(16,7 %) et le niveau de difficulté des cours (16,7 %).
Pour ce qui est du volume horaire, là encore cet item est redondant avec la question
relative au volume horaire précédemment posée dans la partie 3-1.3 du questionnaire (p.78),
et les réponses obtenues sont quasiment les mêmes puisque le même pourcentage d’étudiants
ayant abandonné la FUF (66,7 %44) jugent satisfaisant voire assez satisfaisant le volume
horaire d’enseignement.
44 La correspondance parfaite entre les pourcentages des deux questions est liée au fait que l’échantillon d’étudiants interrogés est très réduit.
84
Nous allons maintenant nous intéresser aux pratiques des enseignants durant les cours
de français. Bien entendu, les informations obtenues correspondent aux représentations et à la
perception des étudiants et ne fournissent que des indications sur les pratiques réelles. Il serait
intéressant d’aller confronter ces résultats avec une observation directe, ce qui permettrait de
les confirmer ou infirmer, en tout cas de les nuancer.
85
86
Concernant les pratiques de l’enseignant, nous avons choisi un type de graphique
différent afin que ressorte bien visuellement la différence entre ce que l’enseignant fait
souvent ou assez souvent et ce qu’il ne fait que rarement voire jamais.
Les pratiques de l’enseignant que les étudiants font apparaitre comme étant effectuées
souvent ou très souvent sont relatives à l’utilisation du matériel audio (85,4 %), ce qui est peu
surprenant étant donné que le manuel utilisé par les enseignants des filières, Studio, est très
communicatif et fait une large place à la compréhension orale, et à la sollicitation de la
participation des étudiants en classe (84,2 %). Environ 3 étudiants sur 4 déclarent que souvent
ou très souvent l’enseignant : incite à faire des recherches par soi-même (77,7 %), donne les
objectifs du cours (76,1 %), donne des devoirs (74,5 %). Par contre, l’utilisation en classe de
matériel vidéo (78,6 % rarement ou jamais), le travail en petits groupes (58,9 % rarement ou
jamais), le fait d’obliger à apprendre par cœur (56 % rarement ou jamais) sont plus rares, y
compris le recours au lao (55,7 %).
En effet, les enseignants lao semblent utiliser très peu les ressources vidéo et ce,
probablement pour plusieurs raisons : manque d’équipements adaptés, même si dans le cas
des FUF, les espaces francophones sont équipés de télévision et de lecteur DVD, manque de
familiarité avec les nouvelles technologies, ou temps de préparation parfois supérieur, etc.
Pourtant un certain nombre de formations à l’utilisation de l’audiovisuel ont été dispensées
aux enseignants, notamment celle de TV5 Monde en classe de FLE, et il est regrettable que
celles-ci aient jusqu’ici peu de répercussions sur les pratiques : l’aspect ludique et le contact
avec une langue authentique que ces technologies nouvelles permettent peuvent être un
facteur important de motivation pour l’apprenant.
Il apparait également qu’une majorité d’enseignants ne fait que rarement voire jamais
travailler les étudiants en petits groupes, ce qui marque la persistance du schéma
« traditionnel » selon lequel le savoir est transmis à l’étudiant de manière verticale dans un
échange élève/enseignant où ce dernier est en position dominante. Le travail en petits
groupes, qui permet « une relation beaucoup plus égalitaire45, moins scolaire,
d’horizontalité » (Tagliante 2006, p.27), où l’enseignant assume un rôle d’animateur
favorisant l’interaction et la construction active par l’étudiant de son propre savoir, n’est pas
encore totalement entré dans les mœurs.
Il ressort par ailleurs qu’une majorité d’enseignants ne fait que rarement voire jamais
apprendre par cœur à ses étudiants. S’il est vrai qu’il ne faut pas avoir trop ou uniquement
45 GALISSON, R., Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères, Coll. DLE, Paris : CLE international, 1980, p.51 dans TAGLIANTE 2006, p.27
87
recours à la mémoire déclarative (celle qui permet d’exprimer une connaissance) et que « les
pratiques fondées sur la mémoire procédurale [celle des habitudes et des savoir-faire] doivent
précéder celles fondées sur la mémoire déclarative et leur être supérieures en temps et en
quantité » (Courtillon, 2003, p.61), travailler cette dernière apparait un minimum nécessaire,
notamment pour l’apprentissage des conjugaisons des verbes et parfois du lexique. Or, au
Laos les étudiants semblent peu habitués à apprendre par cœur, et à mémoriser les leçons et il
nous est arrivé de constater que des étudiants ayant déjà 3 ans de français derrière eux ne
savaient pas conjuguer le verbe être sans fautes.
Pour ce qui est de la question du recours au lao par l’enseignant pendant les cours de
français, il nous a semblé pertinent de faire une comparaison des réponses entre les étudiants
de différentes années de promotion, puisqu’en toute logique, le recours au lao devrait être
beaucoup plus important en début de formation et décroitre progressivement avec
l’avancement dans les études et l’accroissement des connaissances et des compétences en
français des étudiants.
88
Le recours au Lao se fait effectivement plus rare en avançant dans les études puisque
les étudiants de 1ère année non CB reconnaissent que l’enseignant utilise le lao à 51,8 % assez
souvent ou souvent, contre 37,5 % des étudiants de 3ème année non CB et seulement 20 % des
étudiants de dernière année. La perception que peuvent en avoir les étudiants de 1ère année ne
se traduit que par un écart très faible de 2,7 % selon qu'ils sont issus ou non de CB.
Cependant, étonnamment ce sont les étudiants issus de CB qui ont le sentiment d'un plus
grand recours au lao. En outre, il y a plus d’étudiants de 1ère année CB que de 3ème année CB
qui affirment que l’enseignant n’a rarement ou jamais recours au lao en cours de français
général (45,5 % contre 42,9 % respectivement). Le manque de recours au lao revient souvent
comme un reproche dans les commentaires libres des étudiants ainsi que dans les éléments à
améliorer. Bien entendu, il n'est pas question de prôner de céder à la facilité et l’utilisation de
la langue étrangère en classe de langue est à privilégier au maximum. Toutefois, aujourd’hui,
comme le souligne J.-P. Cuq (2003, p.240, sous « traduction ») « le courant communicatif,
sans pour autant prôner une utilisation systématique des techniques de traduction, ne pose pas
en dogme l’exclusion de la langue maternelle en classe de langue ». En effet, il nous semble
tout à fait pertinent d’expliquer un mot difficile ou de lever une ambiguïté en ayant recours à
la langue maternelle de l’apprenant. Le recours à cette dernière peut également aider à
expliquer des points de grammaire pour lesquels les apprenants n’auraient pas le métalangage
nécessaire et en outre il « peut permettre de sécuriser certains apprenants ». Il est difficile de
trouver un juste milieu, car il semble que certains enseignants ont beaucoup trop recours au
lao, tandis que d’autres, ayant bien « retenu la leçon » refusent de l’utiliser en cours de
français laissant parfois les étudiants en difficulté.
De l’analyse des commentaires des étudiants sur les cours de français et sur les
éléments à améliorer, il ressort, bien que 61,4 % des étudiants se déclarent satisfaits voire très
satisfaits des méthodes d’enseignement (cf. tableau « Que pensez-vous des cours de
français ? », 3-1.3 p.81), que les points faibles de la formation sont, en premier lieu, liés aux
pratiques de l’enseignant (36,5 %).
Par ailleurs, si nous continuons à nous pencher sur le détail des réponses, arrivent en
3ème position (ex aequo avec le souhait de méthodes d’enseignement plus communicatives) le
problème de l’hétérogénéité du niveau de la classe (10,8 %) et en 5ème position (9,5 %, ex
aequo avec les problèmes d’emploi du temps) la question de la difficulté des cours (que l’on
peut relier à la trop grande vitesse de progression (5,4 %)). Le premier point est lié à plusieurs
facteurs d’organisation des classes et de recrutement des étudiants. Le deuxième point semble
plus lié au professeur dont le rôle est de simplifier autant que possible la tâche aux étudiants.
89
Cependant, il est vrai que le français n’est pas une langue « facile » d’un point de vue
grammatical et lexical puisqu’il faut connaître les conjugaisons par cœur et respecter un grand
nombre de règles. À cela, s’ajoute que les étudiants ont parfois des difficultés à fournir le
travail personnel absolument nécessaire à leur réussite.
Commentaires sur les cours de français
Nombre de réponses
catégorie générale TOTAL
1
Il faudrait que l’enseignant traduise plus en lao ou explique plus en lao
9
Problèmes avec les pratiques de l'enseignant
36,5%
Problèmes avec l’enseignant (méthodes d’enseignement, sérieux, patience)
9
Souhaiterait des méthodes d’enseignement plus communicatives et où l’apprenant est plus actif avec plus d’échanges entre l’enseignant et les élèves
8
Il faudrait que l’enseignant parle plus en français 1
2
Problèmes d’hétérogénéité du niveau de la classe 8
Problèmes au niveau de la difficulté des cours
28,4% Problèmes au niveau de la difficulté du cours 7
Problèmes au niveau de la vitesse du cours 4
Manuel trop difficile 2
3
Problèmes d’emploi du temps qui n’est pas fixe et d’heures non faites (absences de l’enseignant)
7 Problèmes concernant le
nombre d'heures de cours et l'emploi du temps
17,6% Il faudrait plus d’heures de français 4
Durée des cours trop longue 1
Trop de cours 1
4 Souhaiterait étudier avec un natif 7 Souhait d'apprendre avec un
enseignant natif 9,4%
5 Contenu (plus de grammaire, plus de conversation, plus de compréhension)
4 Augmentation de certains
contenus 5,4%
6 Souhaiterait suivre des stages d’été 2 Souhait de suivre un stage d'été 2,7%
TOTAL 74
H2 : Un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations
méthodologiques suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon
des méthodes purement traditionnelles.
La validation de cette hypothèse se base uniquement sur l’opinion et les impressions
des étudiants en réponse à la question « Durant les cours de français, l’enseignant : » de la
p.85. Ces réponses sont confirmées par les commentaires libres sur les cours de français
général : nombre d’enseignants (entre 20 et 40 %) n’incitent que rarement voire jamais à faire
90
des recherches par soi-même, à recourir à des moyens, astuces et trucs, à s’autocorriger ou
encore ne donnent que peu ou rarement des devoirs, n’explicitent que peu ou rarement les
objectifs du cours, ne circulent que peu ou rarement dans la classe pendant la réalisation des
exercices pour aider les étudiants. Pas loin de 60 % des étudiants disent que leur enseignant
ne fait que rarement voire jamais travailler les étudiants en petits groupes. Il ressort donc que
ces enseignants n’ont pas assimilé les pratiques associées à l’approche communicative où
l’apprenant est « en grande partie responsable de son propre apprentissage » (Germain 1993,
p. 206) et où la communication (voire l’action par le biais de l’approche actionnelle) est
primordiale aussi bien entre l’enseignant et les étudiants qu’entre ces derniers. Selon
l’approche communicative l’enseignant joue tantôt le rôle de facilitateur, tantôt celui
d’organisateur des activités de la classe, de conseiller, d’analyste des besoins et intérêts des
apprenants, de co-communicateur, etc. Dans l’approche actionnelle, l’étudiant s’autocorrige
et s’autoévalue dans une préoccupation d’autonomie, d’implication de l’apprenant dans son
apprentissage.
Ainsi, au regard de l’opinion des étudiants il semble que l’hypothèse H2 se confirme
et qu’un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations méthodologiques
suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon des méthodes purement
traditionnelles.
Pour ce qui est du cours de FOS et des attentes des étudiants le concernant, les
résultats de l’enquête ci-dessous soulignent le fait que celles-ci varient peu entre les étudiants
qui ont déjà suivi les cours de FOS (3ème et dernière année) et ceux qui ne l’ont pas encore
suivi. Il est par ailleurs surprenant de voir que chez les étudiants de 3ème et dernière année, il y
en a encore 5,6 % qui ne comprennent pas l’utilité de ce cours.
91
Concernant les cours de FOS TU, il ressort une forte demande chez les étudiants de
1ère année CB et non CB concernant l’acquisition des bases pour rédiger en français. Un
certain nombre d’étudiants reconnait là encore ne pas comprendre l’utilité d’un tel cours. Il
apparait donc nécessaire de bien expliquer les objectifs de ce cours avant de le commencer.
92
Les étudiants ayant déjà suivi ce cours, à savoir ceux de 3ème et dernière année jugent à
45, 8 % le cours de FOS TU trop difficile et 12 % inintéressant. Toutefois, 43,4 % estiment
qu’il est adapté au domaine de spécialité et 37,3 % adapté à leurs besoins. Il est à remarquer
que les avis positifs l'emportent de 2,5 points sur les avis négatifs.
Parmi les étudiants de RI, 10,6 % seulement déclarent avoir suivi des cours de FOS et
parmi ceux qui n’en ont pas suivi, 88,1 % disent qu’ils souhaiteraient en avoir.
Concernant le cours de spécialité, ils sont (41,7 %) à juger l’homogénéité de la classe
satisfaisante voire très satisfaisante, mais 20,8 % ne la jugent pas satisfaisante et 37,5 % ne
l’estiment qu’assez satisfaisante. Les échanges et la communication avec l’enseignant
pourraient semble-t-il être améliorés (54,4 %) ; sur le volume horaire les avis se partagent
quasiment par moitié. En revanche, 69 % d’entre eux estiment satisfaisante voire très
satisfaisante la qualité de l’enseignant. Une majorité (57,4 %) juge satisfaisante voire très
satisfaisante la méthode d’enseignement, trois étudiants sur quatre jugent le cours utile et
81,5 % sont satisfaits du contenu du cours. On pourrait donc considérer que les cours de
spécialité remportent dans l’ensemble un succès d’estime.
93
94
Toutefois ce succès doit être nuancé, au vu des réponses obtenues à la question
concernant la compréhension : une portion non négligeable des étudiants reconnaît
comprendre moins de 50 % des cours de spécialité en français. Seuls 10,6 % semblent saisir
80% du discours qui leur est tenu. En revanche parmi les étudiants ayant abandonné, il ne
s’en trouve pas un seul pour déclarer comprendre plus de 50 % du cours.
Quant à l’utilisation du lao par l’enseignant dispensant les cours de spécialité en
français, il serait dangereux de tirer des conclusions trop hâtives des réponses des étudiants de
FUF car il s’agit d’une estimation liée à une impression et qui peut-être très subjective et
aléatoire d’un étudiant à l’autre, comme l’indiquent les graphiques. Toutefois, cela nous
permet de relever que près d’un étudiant sur quatre (27,62 %46) juge que l’enseignant y a
recours à 50 % ou plus, ce qui commence à faire beaucoup pour un cours de spécialité censé
être dispensé entièrement ou du moins principalement en français. Les réponses des étudiants
ayant abandonné la FUF ne nous en apprend pas beaucoup plus car les 4 étudiants ayant
suivis des cours de spécialité en français ont tous donné un avis différent variant de 20 à
40 %.
46 Les chiffres ont été donnés avec deux centièmes derrière la virgule afin d’obtenir précisément 100 %.
95
La maîtrise du vocabulaire scientifique en français est pointée par les étudiants de
FUF comme étant la difficulté majeure du cours. La méthode d’enseignement et la complexité
du contenu scientifique sont relativement peu mises en cause (seuls 11,4 % et 21 %
respectivement).
En revanche, les 4 étudiants ayant abandonné la FUF (et ayant suivi le cours de
spécialité en français) incrimine la complexité du contenu scientifique et la difficulté à
maîtriser les termes scientifiques. L’un d’entre eux juge également que la méthode
d’enseignement n’est pas adaptée.
Par ailleurs, 9,5 % des étudiants de FUF ont émis une réponse personnelle : sur 8
réponses valides, 5 étudiants évoquent leur difficulté en français général et leur faible niveau.
En effet, cette remarque soulève un problème important qui est qu’une partie des étudiants
n’a pas atteint un niveau lui permettant de suivre des cours de spécialité dans cette langue. Un
étudiant évoque un problème au niveau de la méthode d’enseignement, un autre trouve que le
cours est ennuyeux et un dernier s’interroge sur les raisons pour lesquelles la théorie et la
pratique ne semblent pas correspondre.
96
Les Modules d’Insertion Professionnelle (MIP) sont quant à eux jugés par la quasi-
totalité des étudiants de FUF (98 %) ayant déjà suivi ce cours comme étant intéressants,
tandis que 9 étudiants de 1ère année déclarent qu’ils ne souhaitent pas en suivre invoquant leur
faible niveau, l’inutilité des Modules, la difficulté, etc. Ceci souligne la réticence dont
peuvent faire preuve un certain nombre d’étudiants face à la nouveauté d’un cours.
Les étudiants de RI déclarent à 76,6 % qu’ils souhaiteraient avoir des cours de
spécialité dispensés en français. Parmi ceux qui ne le souhaitent pas, neuf étudiants
considèrent qu’ils n’ont pas un assez bon niveau de français. Certains étudiants avouent que
le français est difficile ou bien qu’ils n’aiment pas le français.
97
Le tableau suivant présente dans une sorte de tableau synoptique et dans un ordre
décroissant les réponses des étudiants de FUF, des étudiants ayant abandonné la FUF et des
étudiants RI sur les points qui selon eux seraient à améliorer pour l’ensemble des cours de
français (français général et FOS). On voit que ce sont les items « plus d’activités
grammaticales » et « plus de production orale » qui arrivent en tête.
Apparaît en bonne position une demande relative à des exercices de prononciation : en
2ème position pour les RI, en 4ème pour les étudiants de FUF et même en 1ère position ex aequo
pour les étudiants ayant abandonné la FUF. Il est donc évident que tout ce qui concerne la
production orale et la communication est au cœur des priorités des étudiants qui dans des
classes de 20 ou 30 trouvent peu l’occasion de se livrer à cet exercice.
La production écrite n’est pas pour autant oubliée : elle arrive en 3ème position pour les
étudiants de RI, mais pour les étudiants de FUF la compréhension orale devance toutefois la
production écrite ce qui peut paraitre surprenant étant donné que le manuel Studio offre un
très grand nombre d’activités de compréhension orale. Cependant, leur demande en activités
grammaticales est peu surprenante vu que le manuel offre peu d’activités de systématisation
ou de réemploi hors l’usage du cahier d’exercices et que l’approche grammaticale est le plus
souvent basée sur une démarche inductive avec peu de tableaux récapitulatifs ou de visuels
permettant de bien fixer les règles.
98
N° Réponses étudiants
FUF %
1 plus d'activités grammaticales
93
2 plus de production orale 91,7
3 plus d'activités lexicales 89,5
4 plus d'activités de
prononciation 89,1
5 plus de
compréhension orale
88,6
6
plus d'activités vidéo 87,8
plus d'activités de production écrite
87,8
plus de compréhension
écrite 87,8
7 plus d'activités sur
documents authentiques
81,7
8
plus d'activités en lien avec réalité société laotienne
80,8
plus de travail sur le manuel 80,8
9 plus d'activités audio
75,5
10
plus de jeux linguistiques 75,1
plus d'activités culturelles sur
pays de Francophonie
75,1
11 plus d'activités
culturelles sur la France
67,7
N° Réponses des étudiants de RI %
1 plus de
production orale
44,4
2 Plus d’activités
de prononciation
36,11
3 plus d'activités de production
écrite 27,8
4 plus de
compréhension orale
19,4
5 plus de
compréhension écrite
2,8
6 Plus de civilisation 2,8
7 Améliorer la
prononciation des enseignants
2,8
N° Réponses des étudiants ayant abandonné la FUF
%
1
plus d'activités grammaticales
100
plus de conversation
100
plus d'activités vidéo
100
plus d'activités de prononciation
100
plus d'activités de production écrite
100
plus d'activités de préparation au DELF
100
plus d'activités sur des documents authentiques
100
2
plus d'activités audio
80
plus d'activités lexicales
80
plus d'activités en lien avec réalité société laotienne
80
plus de FOS 80
plus de FOS TU 80
3
plus de jeux linguistiques
60
plus de travail sur le manuel
60
4 meilleure homogénéité
40
5
plus d'activités culturelles sur la France
20
moins d'heures de français
20
99
Au regard des activités les plus demandées par les étudiants de FUF, apparaissent en tête les
activités grammaticales, la production orale et les activités lexicales. En effet, le manuel
Studio se réclamant de la méthodologie communicative vise à recourir à des documents oraux
et écrits les plus authentiques possibles, ce qui peut remettre en cause les principes de
progression des éléments linguistiques à la fois au niveau de la grammaire et du vocabulaire
et engendrer des difficultés accrues et nécessiter donc une plus grande récurrence d’activités
notamment grammaticales et lexicales, qui ne sont pas forcément proposées directement dans
le manuel. Les étudiants doivent donc apprendre à ne pas tout comprendre, or cette idée n’est
pas facile à transmettre et les langues lao et française ayant un degré d’étrangeté maximum
(géographique, culturel et linguistique), les difficultés sont bien réelles. Pour contrer ce
problème, il convient donc d’adopter une progression spiralaire, c’est-à-dire de ménager
« retours en arrière, enrichissements et approfondissements » (Cuq 2003, p.204, sous
« progression ») or une bonne partie des étudiants (42,3 %) jugent que les enseignants ne
reviennent que rarement ou jamais sur les choses vues en cours afin de vérifier qu’elles sont
acquises. Bien que les étudiants aient majoritairement déclaré que le manuel leur convenait
(cf. 3-1.3 p. 81-82) l’hypothèse suivante est donc validée :
H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.
Et on peut même ajouter qu’il l’est également pour les enseignants laotiens, dont
certains ont des difficultés à en tirer profit.
Quand on demande aux étudiants s’ils sont satisfaits de leurs études, 89,4 % affirment
que oui, ce qui est très encourageant.
Quand on leur demande s’ils révisent régulièrement ou non en dehors des cours ce qui
a été vu en classe : 70,5 % déclarent que oui. La réponse est-elle honnête ? Elle est contredite
par le témoignage des enseignants qui affirment que les étudiants ne font pas toujours les
devoirs et ne fournissent pas assez de travail personnel. Parmi ceux qui reconnaissent ne pas
réviser régulièrement, 92,4 % imputent la chose au manque de temps, 62,1 % avouent qu’ils
préfèrent étudier d’autres matières et 20 % considèrent qu’ils n’en ont pas besoin ou qu’ils
mémorisent suffisamment en classe, certains avouent même trouver le cours pas motivant.
100
Concernant l’utilisation des médias, on voit bien que dans l’ensemble, ni les étudiants
de FUF ni ceux de RI n’utilisent beaucoup les médias francophone TV5 Monde et RFI. Seuls
2,6 % des étudiants de FUF déclarent les utiliser souvent.
L’espace francophone est sous-utilisé : seuls 28,1 % des étudiants de FUF déclarent y
aller souvent ou assez souvent. Les autres n’y vont que rarement ou jamais. Parmi les
étudiants de RI, le constat est encore plus sévère : seuls 6,4 % le fréquentent assez souvent.
101
Les étudiants de FUF et de RI déclarant fréquenter l’espace francophone utilisent en
majorité Internet, puis les ouvrages spécialisés et la presse francophone. Les étudiants de RI
semblent utiliser moins que les étudiants de FUF les ouvrages spécialisés, ce qui semble
logique puisqu’ils n’ont pas de cours de FOS ni de spécialité.
102
Les raisons pour lesquelles les étudiants ne fréquentent pas l’espace francophone sont
en majorité liées au fait qu’ils n’osent pas, qu’ils ont des difficultés à utiliser les ordinateurs
de l’espace (Ubuntu, ordinateur en français, etc.), que les ouvrages de spécialité sont trop
difficiles ou encore qu’il y a des problèmes au niveau de la communication/gestion de
l’espace francophone (n’ont pas les codes pour l’ordinateur, ne savent pas ce que c’est). Cette
dernière remarque est intéressante à relever car elle montre qu’il y a un problème de
communication autour de l’espace francophone : ce dernier pourrait se régler facilement, nous
semble-t-il.
Dix-sept étudiants ont choisi de répondre librement. Ils évoquent en majorité (36,8 %)
le manque de temps. Ensuite, ils sont 26,3 % à dire à nouveau qu’ils ne savent pas où il se
trouve, et qu’ils ignoraient qu’ils avaient le droit d’y entrer. Certains relèvent aussi qu’ils ne
103
le fréquentent rarement ou jamais parce qu’il est fermé la plupart du temps, ce qui est
évidemment une bonne raison !
Si vous ne fréquentez pas ou peu l’espace francophone, pourquoi ? (étudiants de FUF)
N° Réponses %
1 Parce que je n’ai pas le temps/trop de travail. 36,8
2 Je ne sais pas où il est/je ne savais que j’avais le droit d’y
entrer. 26,3
Parce qu’il est fermé la plupart du temps. 26,3
3 Parce que mon niveau de français est insuffisant. 10,5
4 Parce qu’il y a peu de manuels/livres. 5,2
Enfin pour finir sur la section « attentes et besoins », 86,4 % des étudiants de 1ère
année déclarent souhaiter terminer leur cursus en FUF, ce qui est très encourageant47. Ceux
qui reconnaissent penser à abandonner (soit 5 étudiants) incriminent à 45,5 % la difficulté
trop grande des études en FUF ou des problèmes au niveau des horaires (36,4 %). Ensuite, ils
avancent de nombreuses autres raisons classées ci-dessous :
47 Question qui a été posée uniquement aux étudiants de 1ère année puisque la majorité des abandons survient au cours de la 1ère année de leur cursus ou bien entre la 1ère et la 2ème année.
104
Les étudiants de RI déclarent quant à eux à 100 % vouloir terminer leurs études en RI.
Il faut toutefois tenir compte du fait que les échantillons de FUF et de RI ne représentent pas
les mêmes volumes et surtout souligner que cette réponse qui fait l’unaninimité est en réalité
peu surprenante puisque les étudiants de RI, contrairement aux étudiants de FUF, ont fait le
choix d’un domaine d’études, celui des Relations Internationales, et ne peuvent pas se
réorienter vers le cursus « classique » comme cela est le cas pour les étudiants de FUF, dont
l’enseignement de spécialité en français double la même formation en langue lao, ce qui leur
permet de changer d’avis et de quitter la FUF sans renoncer à leurs études.
105
Les étudiants ayant abandonné la FUF déclarent en majorité (66,7 %) l’avoir fait car il
y a trop d’heures de français en FUF, ces derniers ayant eu pour certains 6 à 7 heures de cours
de français par semaine (en FUF ou à l’EEF). En outre, 66,7 % évoquent également le fait que
c’est trop difficile. La moitié déclare avoir raté des cours et en conséquence ne plus réussir à
suivre. Ils sont encore une moitié à dire que les horaires ne leur convenaient pas. Ensuite,
reviennent pour 33 % des étudiants les problèmes d’hétérogénéité de la classe ou encore la
charge de travail. En revanche, un tiers des étudiants avouent avoir quitté la FUF pour
pouvoir étudier une autre langue. Il est dommage que nous ne sachions pas de quelle langue il
s’agit. D’ailleurs, 16,7 % des étudiants ont choisi l’item « je voulais pouvoir apprendre aussi
l’anglais ». Enfin, les étudiants (16,7 %) invoquent l’inadéquation de la méthode
d’enseignement et le niveau trop élevé de la classe.
Concernant le mémoire de fin d’études, 65,4 % des étudiants déclarent souhaiter
soutenir en français. Ceux qui ne le souhaitent pas affirment en majorité (62,2 %) que leur
niveau de français n’est pas assez bon. Près d’un quart (24,3 %) trouve cela trop difficile et le
reste (13,5 %) avoue qu’il préfère soutenir en lao.
106
Pour clore la partie sur les attentes et motivations des étudiants, 89,4 % des étudiants
de FUF et 95,7 % des étudiants de RI se déclarent satisfaits de leurs études ce qui souligne le
succès de ces deux « filières ». L’écart de pourcentage entre les deux n’est pas forcément très
représentatif d’un succès majeur du département RI, les deux formations présentant des
différences importantes qui ne permettent pas réellement d’établir une comparaison
pertinente, comme nous le verrons un peu plus loin.
Cependant, 29,9 % d’étudiants de RI déclarent avoir hésité entre le département RI et
la FUF, bien que le domaine de spécialité ne soit pas le même. Parmi les 76,6 % qui ont
justifié leur réponse, 22 % reconnaissent aimer les RI et vouloir travailler dans ce domaine.
D’ailleurs, 11,1 % avouent n’avoir jamais pensé à s’inscrire ailleurs qu’en RI et 22,2 % disent
qu’ils n’ont pas hésité puisqu’en RI on peut étudier le français comme en FUF et étudier deux
langues à la fois. De plus certains (8,3 %) déclarent que le français n’est pas une priorité.
D’autres évoquent même le fait qu’ils n’ont pas étudié le français avant d’entrer à l’université
or ce n’est pas un pré-requis pour entrer en FUF. Un petit nombre d’étudiants évoquent à
nouveau le fait qu’ils n’ont pas le temps de prendre des cours au centre de langue : nous
retrouvons là les représentations sur l’apprentissage d’une langue étrangère déjà évoquées
précédemment.
Toutefois, 11,1 % des étudiants reconnaissent avoir hésité entre FUF et RI car ils
pensent que les deux cursus sont tout aussi bien. A nouveau, certains étudiants (5,6 %)
avouent avoir hésité mais n’ayant pas étudié le français avant ont opté pour les RI. D’autres
(5,6 %) reconnaissent avoir hésité car ils souhaitent améliorer leurs connaissances en français.
Enfin, 2,8 % des étudiants ont hésité mais s’interrogeant sur l’utilité du français dans le
monde du travail ont choisi les RI.
107
Avez-vous hésité entre étudier dans le département « Relations Internationales » et la filière universitaire francophone ? Pourquoi ?
N° Non parce que… % N° Oui parce que… %
1 J’aime les RI et je veux
travailler dans ce domaine 22,2 1 RI et FUF sont tout aussi bien 10,7
2
En RI on peut étudier 2 langues à la fois 10,7
2
Mais je n’ai pas appris le français avant 5,4
On peut aussi apprendre le français en RI 10,7
Je veux apprendre plus le français et acquérir des connaissances en langue
5,4
RI était mon 1er choix ou je n’ai jamais pensé à m’inscrire en FUF
10,7 3 Je m’interroge sur l’utilité du
français dans le monde du travail
2,7
3 Il y a d’autres priorité que
le français (par ex. l’anglais)
8
4 Je n’ai pas étudié le
français avant d’entrer à l’université
5,4
5
Français = langue de coopération seulement avec
les pays francophones 2,7
Trop de français en FUF 2,7
Pas le temps de prendre des cours au centre de
langue 2,7
En avançant dans notre analyse, il nous est apparu peu pertinent de vouloir à tout prix
établir un parallèle entre ces deux cursus qui comportent des différences non négligeables.
Outre le fait que le département Relations Internationales, comme son nom l’indique, offre un
cursus unique propre à un domaine spécifique, les étudiants ne suivent pas de cours de FOS et
de spécialité en français, contrairement à ceux inscrits en FUF. Or ces cours augmentent
nettement la complexité de ce cursus francophone, ce qui peut expliquer en partie les
difficultés qu’il peut rencontrer et surtout les différences d’appréciation entre les étudiants de
ces deux formations.
108
3-1.4. Résultats de la 4ème partie « le français vs l’anglais »
Les étudiants de 1ère année sont censés pouvoir suivre depuis la rentrée 2008 des cours
d’anglais à l’université en parallèle aux cours de français des FUF. Ils ne sont toutefois que
69,7 % à le faire48. Ceux qui ne le font pas expriment cependant à 93,3 % le souhait d’en
suivre.
De même en 3ème et dernière année de FUF 91,6 % des étudiants affirment que s’ils en
avaient eu la possibilité, ils auraient souhaité pouvoir également étudier l’anglais en FUF.
Les étudiants de RI, quant à eux, reconnaissent à 59,6 % que le fait de pouvoir étudier
à la fois l’anglais et le français a été déterminant dans leur choix d’étudier en RI.
H1b : L’aménagement de l’emploi du temps des FUF afin de permettre aux
étudiants d’étudier également l’anglais augmente l’attractivité des filières.
Cette hypothèse peut donc être considérée comme validée.
Il ressort de cette consultation que pour une grande majorité d’étudiants, FUF, RI et
étudiants ayant abandonné confondus, le français est une langue aussi importante que
l’anglais. Cette disposition d'esprit mérite d'être encouragée !
48 Généralement des étudiants de la faculté de médecine puisque les cours d’anglais n’ont pas pu être mis en place pour l’année universitaire 2008-2009, cette faculté n’offrant pas habituellement de possibilité d’en suivre.
109
En revanche, ils jugent aussi, et on ne saurait leur donner tort, que le français est plus
difficile que l’anglais.
110
3-1.5. Résultats de la 5ème partie « avenir »
A la question sur ce que les étudiants souhaiteraient faire après leurs études, nous
avons obtenu à peu près les mêmes résultats en FUF et en RI : en majorité ils souhaitent
poursuivre des études à l’étranger (76,2 % et 76,6 % respectivement) ou bien chercher un
emploi (48,5 % et 48,9 % respectivement). Par contre, ils sont nettement moins nombreux à
déclarer souhaiter poursuivre des études au Laos. Pour les étudiants de RI, cela semble ne pas
présenter grand intérêt puisqu'ils ne sont que 14,9% à en évoquer la possibilité. Pour les
étudiants de FUF il y a sans doute plus d'opportunités de masters puisque 27,8% l'envisagent
quand même.
Enfin, pour finir sur la comparaison entre FUF et RI, il apparait que 48,9 % des
étudiants de RI pensent qu’ils ne trouveront pas du travail plus facilement que les étudiants de
FUF : parmi les 74,5 % des étudiants ayant justifié leur réponses, 17,1 % des étudiants
considèrent que trouver du travail dépend du charisme de chacun et non de son domaine
d’études. Par ailleurs, 5,7 % des étudiants considèrent que c’est difficile partout de trouver du
travail ou encore 5,7 % estiment que RI et FUF se valent et 5,7 % autres étudiants jugent
qu’on peut utiliser le français partout donc RI ou FUF ça ne change rien. En outre, 2,9 % des
étudiants jugent que leur niveau de français est faible, 2,9 % autres jugent que les RI sont en
111
concurrence avec d’autres branches, enfin 2,9 % des étudiants déclarent ne pas avoir de
piston. Pour toutes ces raisons-là, les étudiants ne pensent pas trouver plus facilement que
s’ils avaient étudié en FUF.
En revanche, 51,1 % des étudiants de RI considèrent qu’ils trouveront plus facilement
du travail : parce que ce domaine est très demandé et en plein développement (17,1 %), parce
qu’il y a du travail en RI dans les différents ministères (14,3 %), parce que parler deux
langues est un avantage (14,3 %), parce qu’il y a plus d’offres d’emploi dans le domaine des
RI (5,7 %) parce que les RI sont nécessaires (5,7 %).
Pensez-vous que votre cursus dans le département RI va vous aider à trouver plus facilement du travail que si vous aviez étudié dans une FUF ? Pourquoi ?
N° Non parce que… % N° Oui parce que… %
1 Ca dépend de nous-mêmes, il faut être fort et travailler 17,1 1
RI est très demandé et est en plein développement 17,1
2
C’est difficile partout 5,7 2
Parce qu’il y a du travail en RI dans les ministères 14,3
RI et FUF sont tout aussi bien 5,7 Je parlerai deux langues
étrangères 14,3
Car on peut utiliser le français partout 5,7
3 Il y a plus de choix en RI 5,7
3
Mon niveau de français est faible 2,9
Parce que les RI sont intéressantes, nécessaires 5,7
Les RI sont en concurrence avec les autres branches 2,9
Je n’ai pas de piston 2,9
3-2. Conclusions à en tirer
Nous allons procéder d’abord ici à une critique générale de notre enquête puis nous
ferons un bilan des résultats obtenus avant d’avancer quelques pistes d’améliorations.
3-2.1 critique générale
Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, nous manquions de connaissances
théoriques et pratiques concernant la réalisation d’une enquête de terrain. Ainsi, parfois les
112
étapes ont été inversées par rapport à ce qu’aurait voulu la logique des choses et parfois les
questionnaires ont été mal construits. Souhaitant établir un parallèle entre les différents profils
d’étudiants, nous avons établi plusieurs questionnaires différents, or cela nous a également
amené à faire des erreurs ou des maladresses dans la formulation ou des oublis d’items ou de
questions.
Ces comparaisons ont été réalisées entre des échantillons de taille très diverse ce qui
peut parfois avoir un effet biaisant. Ainsi, pour pallier ce problème nous nous sommes
efforcée d’être circonspecte et prudente dans l’analyse de nos données.
Malgré cela, il nous est arrivé de faire des conclusions et des parallèles un peu trop
hâtifs entre FUF et RI, chose dont nous nous sommes rendu compte tardivement. Ces
comparaisons sont donc à lire avec précaution afin de ne pas faire d’extrapolation qui
conduirait à faire dire aux résultats ce qu’ils ne disent pas.
Par ailleurs, ayant fait le choix de privilégier les questions fermées, il est possible que
celles-ci soient le reflet de notre point de vue ou de celui des enseignants ou de l’institution.
Nous avons fait le choix du questionnaire écrit car il permet, nous semble-t-il une plus
grande liberté dans les réponses, du fait de son anonymat, mais cette liberté ne va pas sans
inconvénients : certains étudiants n’ont pas répondu à toutes les questions ou encore ils ont
mal compris certaines d’entre elles, sans que nous ayons pu nous en rendre compte à temps.
Cependant, ils ont dans l’ensemble bien répondu aux questions et se sont montrés très
coopératifs.
Pour les quelques questions ouvertes, nous avons procédé, dans un souci de
commodité et de lisibilité, à un recodage ou regroupement en catégories plus larges, ce qui
présente toutefois l’inconvénient de gommer les nuances qui auraient pu apparaître.
Cependant l’enquête a dans l’ensemble permis de faire émerger un certain nombre de
problèmes relevés par les étudiants ou bien certaines représentations ancrées dans l’esprit
d’un grand nombre de Laotiens dans le rapport à l’apprentissage en général, et notamment
celui d’une langue. Elle a permis en outre, à travers les attentes, motivations et besoins des
étudiants, de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses et d’avoir une idée de l’ « impact » des
réformes dans le fonctionnement des FUF.
113
3-2.2 Bilan des résultats obtenus
Le premier constat concerne l’organisation des FUF. Il apparait dans les divers
résultats obtenus que la réduction du nombre d’heures de français à 5 heures hebdomadaires
semble convenir à la majorité des étudiants. C'est précisément le trop grand nombre d’heures
(6 ou 7 par semaine) qui est invoqué comme raison de leur abandon par les étudiants qui n'ont
pas persévéré dans l'apprentissage du français. Un volume horaire trop important entraine un
travail accru à la maison et nombre d'étudiants affirment qu'ils ne disposent pas du temps
nécessaire pour cela (92,4 % des étudiants des 29,5 % déclarant ne pas réviser régulièrement
cf. partie 3-1.3 p.99-100)
L’enquête révèle deux principaux problèmes. Le premier est celui du faible niveau des
étudiants de FUF, ces derniers se plaignant de manière récurrente de la difficulté des cours,
du rythme de l’enseignement, voire du manuel et surtout de l’hétérogénéité du niveau de la
classe. Le deuxième problème est lié directement à l’enseignant et concerne les échanges et la
communication entre celui-ci et ses élèves et parfois même sa méthodologie apparemment pas
assez communicative, d’après les conclusions que nous avons tirées des remarques des
étudiants. Dans l’ensemble, les étudiants réclament en priorité plus d’activités grammaticales
et plus de travail de production orale, de conversation et de prononciation.
Au niveau des cours de FOS, il apparait de manière surprenante que des étudiants
(5,6 % des étudiants de 3ème et dernière années de FUF) ayant déjà suivi ce cours ne
comprennent toujours pas son utilité. Au reste le cours de FOS TU est en grande majorité
jugé trop difficile par les étudiants ce qui est peu étonnant si l’on regarde le taux d’échec au
DELF A2 des étudiants de 3ème année. En effet, il apparait difficile d’apprendre à maîtriser les
techniques universitaires si l’on n’a pas acquis un minimum de bases en français.
Les remarques sont identiques pour les cours de spécialité comme pour le français
général, sauf en ce qui concerne le nombre d’heures qui est là jugé en majorité pas ou
seulement assez satisfaisant (51,5 %). Par ailleurs, il ressort que près de trois quarts des
étudiants ne comprennent que la moitié voire moins du cours, en raison de la difficulté qu’ils
ont à maîtriser les termes scientifiques en français.
Les étudiants ont très peu recours aux moyens audiovisuels (TV5 et RFI) et affirment
à 72 % n’utiliser l’espace francophone mis à leur disposition que rarement voire jamais et ce
pour différentes raisons. Par ignorance quelques fois - ils ne savent même pas ce que c'est ni
où il est - mais plus souvent par timidité - ils n’osent pas en franchir le seuil - ou bien encore
114
par défaut de maîtrise des nouvelles technologies - ils n’arrivent pas à utiliser Ubuntu ou les
ordinateurs en français.
Les étudiants de FUF qui avouent penser à abandonner la FUF dénoncent la trop
grande difficulté des cours et l’inadéquation des horaires. Chez les étudiants ayant déjà
abandonné la FUF cette incompatibilité au niveau des horaires réapparait ; cependant, les
deux premières raisons invoquées sont la difficulté et le trop grand nombre d’heures de
français (6h à 7h pendant la période où ils étaient inscrits en FUF ou suivaient des cours à
l’EEF).
Au niveau des langues d’enseignement, l’introduction de l’anglais à la rentrée 2009 ne
semble pas avoir été déterminant quant au choix des étudiants de 1ère année de s’inscrire en
FUF, cependant une grande majorité des étudiants de 3ème et de dernière année (91,1 %)
disent que si la possibilité leur avait été offerte, ils auraient suivi des cours d’anglais. Les
étudiants de RI quant à eux reconnaissent que le fait de pouvoir étudier deux langues à la fois
a été décisif dans leur choix d’étudier en RI.
En outre, il ressort de manière évidente que pour l’ensemble des étudiants la maîtrise
du français est considérée comme aussi importante que celle de l’anglais (plus de 80 %), mais
ils constatent que son apprentissage est plus difficile (entre 66,2 et 83,3 %).
Enfin, dans l’ensemble, nous observons qu’une grande majorité des étudiants de FUF
(76,2 %) souhaiteraient poursuivre leurs études à l’étranger en sortant des FUF.
3-2.3 Propositions d’amélioration
Les résultats de notre enquête et de nos analyses ont permis de mieux cerner le terrain
et notamment les besoins, attentes et motivations des étudiants quant à leurs études en FUF.
Ils nous serviront ici à formuler en toute humilité quelques propositions de didactique et de
politique linguistique.
Mesures de réduction de l’hétérogénéité des classes
Pour pallier la question de l’hétérogénéité des classes souvent relevée, il serait
intéressant de faire passer aux étudiants à leur entrée en FUF un test permettant de les répartir
115
en plusieurs groupes selon leur niveau : ceux qui ont un niveau A2 avec les classes bilingues,
ceux qui sont totalement débutants en français tous ensemble et ceux avec déjà quelques
connaissances de base en un autre groupe. Bien entendu, cela requerrait une organisation
accrue notamment pour l’établissement de l’emploi du temps et ne serait possible qu’à partir
du moment où les groupes seraient relativement équilibrés en terme d’effectif.
Mise en place de petits groupes pour travailler la production
orale
Les étudiants exprimant en grande majorité la volonté de travailler plus la production
orale, la conversation et la prononciation, il pourrait être envisageable, sans trop alourdir
l’emploi du temps, de mettre en place une plage horaire pour le travail en groupe. Il suffirait
de diviser les étudiants en deux ou trois petits groupes, formés selon les niveaux, qui
bénéficieraient d’une ou deux heures de travail à tour de rôle une fois toutes les deux ou trois
semaines avec l’enseignant ou avec un stagiaire francophone natif qui leur donnerait
l’occasion de pratiquer l’oral à partir de débats, de jeux de rôle, d’activités de correction
phonétique, ou encore éventuellement de revoir un point de grammaire non assimilé, etc. Cela
leur permettrait de mieux assimiler ce qu’ils apprennent en classe par une pratique réelle,
régulière et plutôt ludique.
Engager une personne chargée uniquement du conseil
pédagogique et de la formation continue des enseignants
Étant donné le constat d’insuffisance des échanges et de la communication avec les
entres étudiants et enseignants, et le déficit en pratiques didactiques innovantes, il serait
intéressant d’engager une personne qui soit chargée uniquement du conseil pédagogique et de
la formation continue des enseignants de FUF. Cette personne effectuerait des observations
de classe régulièrement et ensuite discuterait avec l’enseignant de ses méthodes et de la mise
en pratique de ce qu’il a appris lors des différentes formations offertes par l’AUF.
Cela permettrait à certains enseignants de prendre acte du fait que le recours au lao en
classe de français surtout pour les débutants n’est pas à proscrire à tout prix. En effet, il peut
parfois être utile de passer par la langue maternelle, pour vérifier la compréhension d’un
116
terme difficile, pour lever une ambiguïté ou pour expliquer un point de grammaire difficile
(cf. 3-1.3 p.87-89) ainsi que pour « relancer la motivation et l’apprentissage de la langue
étrangère » (Bertocchini et Costanzo 2008, p.203). Ou à l’inverse, selon les pratiques de
l’enseignant, cela donnerait l’occasion de lui faire remarquer qu’il fait un trop grand usage du
lao pendant les cours.
Il en est de même pour l’apprentissage par cœur qui est à encourager dans certains
cas : il est nécessaire pour l’acquisition du lexique, des conjugaisons ou des règles de
grammaire car c’est le seul moyen de construire sa mémoire lexicale (Giordan et Saltet 2007,
p. 37). Bien entendu, cet apprentissage par cœur est indissociable d’un apprentissage en
contexte et de la pratique permettant d’activer la mémoire procédurale (cf. 3-1.3, p.86-87).
Il est également essentiel que les enseignants prennent l’habitude de revenir
périodiquement sur ce qui a déjà été vu en cours afin de vérifier les acquis. Bien sûr, il est
indispensable d’avoir toujours en tête la progression et l’élargissement des compétences des
étudiants, cependant cette progression se doit d’être spiralaire comme nous l’avons vu
précédemment (cf.3-1.3 p.99).
En outre, il serait fort bénéfique pour les étudiants que les enseignants les incitent le
plus possible à recourir à des moyens, trucs et astuces : apprendre à apprendre permet de
rendre plus efficace et donc plus rapide l’apprentissage.
Enfin il faut encourager les enseignants à utiliser la vidéo en classe : son côté ludique
ne peut que favoriser et stimuler la motivation des apprenants.
Propositions de formations
Au regard des deux derniers points évoqués, il serait opportun de proposer deux
formations différentes :
- une première consacrée à l’utilisation de la vidéo en classe de langue, notamment avec
les DVD complémentaires de différentes méthodes (Connexions, Alors, Forum,
Édito, ...) qui proposent des fiches pédagogiques toutes prêtes à l’utilisation.
- une deuxième formation qui concernerait la reconnaissance des styles et stratégies
d’apprentissage et le développement de ces stratégies. En effet, outre le fait que 34 %
des étudiants relèvent que le professeur ne les incite pas à recourir à des moyens et
astuces pour apprendre, notre observation et notre expérience actuelle du terrain nous
117
montrent que les étudiants sont parfois désemparés quant à la façon de procéder face à
certains exercices ou certaines tâches, et, n’ayant pas conscience de leurs propres
représentations langagières, ils ne savent pas comment optimiser leur apprentissage.
Une communication accrue sur les espaces francophones
Il est apparu dans les résultats de l’enquête que les étudiants étaient souvent peu
informés sur ce qu’était l’espace francophone et sur son mode de fonctionnement. Il serait
donc intéressant de mettre en place pour les étudiants de 1ère année une visite à l’espace
francophone avec une présentation de toutes les ressources qu’il offre, notamment d’auto-
apprentissage en ligne sur un certain nombre de sites Internet qui pourraient être enregistrés
en favoris dans la barre de menu des ordinateurs. Il serait également intéressant de l’ouvrir
plus largement aux étudiants hors FUF, comme les étudiants de médecine ou de RI. Pour cela,
il est nécessaire d’impliquer fortement les enseignants responsables des espaces
francophones.
Transformer à terme les FUF en filières plurilingues
L’analyse des résultats de l’enquête souligne bien l’intérêt très fort des étudiants pour
l’apprentissage et la maîtrise de deux langues étrangères, à savoir l’anglais et le français,
aujourd’hui de plus en plus nécessaire pour la préparation de leur avenir universitaire et
professionnel. En effet, comme le souligne Chardenet (2010, p. 120-121) « on peut
aujourd’hui se poser la question de la pertinence de filières exclusivement francophones dans
des contextes de préparation à des cycles d’études ou à des emplois où les compétences
plurilingues deviennent des atouts ». Ainsi, il semble opportun d’intégrer l’apprentissage
d’une 2ème langue étrangère dans le cadre des FUF, comme cela commence à être le cas. Cette
2ème langue est aujourd’hui l’anglais, mais à terme d’autres langues pourraient être proposées,
l’objectif n’étant pas de promouvoir telle ou telle langue mais de valoriser le plurilinguisme
dans son ensemble.
118
CONCLUSION
Ce travail de recherche nous a permis d’apprendre beaucoup de choses tant d’un point
de vue méthodologique que théorique sur la façon d’effectuer une enquête. Par ailleurs, il
nous a été possible d’approfondir notre réflexion à partir de notre expérience du terrain en
tant que coordinatrice pédagogique à l’École Normale Supérieure de Luang Prabang (Laos),
dans un contexte donc assez similaire ; notre pratique s’est enrichie des connaissances et de la
compréhension du public d’étudiants laotiens. L’approche que nous avons pu faire des
pratiques des enseignants à travers notre travail d’enquête nous servira à l’avenir dans notre
façon d’appréhender de manière plus générale le rapport et le lien entre enseignement et
apprentissage.
Notre enquête a été réalisée en moins de quatre mois. Le travail effectué est donc à la
mesure du temps imparti et cette recherche mériterait de faire l’objet de développements
ultérieurs, par exemple en recoupant les résultats avec des entretiens individuels d’étudiants
et/ou une observation directe sur le terrain des pratiques des enseignants, afin de pouvoir
confirmer ou tempérer les impressions des étudiants.
Mais il semblerait également intéressant de se pencher de plus près sur l’opinion des
enseignants. Étant les acteurs et les représentants du dispositif, leur position d’intermédiaires
entre l’institution et le public étudiant en font des observateurs de choix.
Le dispositif mis en place par l’AUF présente un bilan largement positif (Chardenet,
2010, p. 120) : les étudiants sont visiblement satisfaits et les efforts réalisés par l’Institution
sont considérables. Toutefois, le niveau de compétences des étudiants laisse encore fort à
désirer comme le montre le taux d'échec au DELF. Il convient donc à l’AUF de poursuivre
ses efforts, par une remise en question constante afin non seulement de maintenir ce dispositif
sur sa lancée, mais encore de développer toutes ses potentialités, comme par exemple en le
faisant éventuellement évoluer vers des filières plurilingues.
119
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122
INDEX DES SIGLES
AUF : Agence Universitaire de la Francophonie
CB : Classe Bilingue
CLF : Centre de Langue Française
DELF : Diplôme d’Études en Langue Française
EEF : École des Études Fondamentales
ENS : École Normale Supérieure
FDSP : Faculté de Droit et de Sciences Politiques
FOS : Français sur Objectifs Spécifiques
FOS TU : Français sur Objectifs Spécifiques orienté sur les Techniques Universitaires
FPMF : Formation Préparatoire aux Masters Francophones
FSP : Fonds de Solidarité Prioritaire
FUF : Filière Universitaire Francophone
OIF : Organisation Internationale de la Francophonie
RFI : Radio France Internationale
RI : Relations Internationales
SCAC : Service de Coopération et d’Action Culturelle
123
ANNEXES
Annexe 1 : guide de l’entretien avec les enseignants
Annexe 2 : questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème, 6ème années issus de CB
Annexe 3 : questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème, 6ème années issus de CB
(version lao)
124
ANNEXE 1
Entretien semi-dirigé pour enseignant
Date : Nom de l'enseignant :
PROFIL : l'enseignant de FUF
1 Depuis combien d'années enseignez-vous le français ?
2 Depuis combien d'années enseignez-vous le français dans une FUF ?
3 Pourquoi avez-vous choisi d'enseigner le français ?
4 Pourquoi enseignez-vous dans une FUF ?
5 Est-ce que vous trouvez intéressant d'enseigner dans une FUF ? Pourquoi ?
125
MOTIVATIONS, ATTENTES ET BESOINS DES ETUDIANTS DE F ILIERES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES
6 A votre avis, pourquoi les étudiants ont-ils choisi d'étudier dans une filière universitaire francophone ?
7 A votre avis, est-ce que le fait que les étudiants puissent depuis la dernière rentrée universitaire étudier également l'anglais, permet d'attirer plus d’étudiants ?
8 A votre avis, les étudiants sont intéressés par le fait de pouvoir étudier le FOS propre à leur domaine ou d'étudier des matières de leur spécialité en français ? Est-ce que ça peut leur servir ?
9 Est-ce que vous pensez que globalement les étudiants sont contents et satisfaits de leurs études dans la filière ?
126
10 A votre avis, pourquoi certains étudiants abandonnent la FUF ?
11 A quel moment la quittent-ils en général ?
12 Est-ce que vous donnez des devoirs aux étudiants ? Si oui, les font-ils ?
13 Est-ce que les étudiants utilisent les médias francophones (radio, télé, internet, etc.) ?
14 Vous, est-ce que vous conseilleriez à de futurs étudiants d'entrer dans la FUF ?
15 Qu'est-ce que qui pourrait être amélioré selon vous ?
127
ANNEXE 2
Questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de classes bilingues
Ce questionnaire est anonyme. Il ne vise pas à juger vos réponses mais à évaluer vos motivations, vos attentes et vos besoins afin de pouvoir apporter des améliorations éventuelles. Nous vous demandons donc d’être le plus honnête possible dans vos réponses et vous remercions du temps que vous consacrerez à répondre à ce questionnaire.
VOTRE PROFIL
1) Sexe : □□□□ fille □□□□ garçon
2) Où êtes-vous allé au lycée ?
Ville/village : province : pays :
3) Profession du père : Profession de la mère :
4) Avez-vous un emploi pendant la semaine ou le week-end pour pouvoir payer vos études ?
□ Oui □ Non
5) Dans quelle filière universitaire francophone êtes-vous ? (cochez la ligne correspondante)
Filière de Médecine
Filière de Droit
Filière de Génie Civil
Filière de Génie Électrique
Filière de Gestion- Économie
6) En quelle année universitaire êtes-vous ?
□ 2ème année □ 3ème année □ 4ème année □ 5ème année □ 6ème année
7) Combien d’années avez-vous étudié le français à l’université ?
ans
8) Combien d’années avez-vous étudié le français avant d’entrer à l’université ?
□ à l’école primaire ans
□ au collège ans
□ au lycée ans
□ au lycée français ans
128
□ dans une école de langues ans
□ avec des cours particuliers ans
□ Autres :
9) Avez-vous effectué un séjour dans un pays francophone ?
□ Oui □ Non Si oui, combien de fois ? Semaines Mois Années
Semaines Mois Années
Semaines Mois Années
10) Avez-vous une ou plusieurs certifications DELF/DALF ?
□ Oui □ Non
Si oui, laquelle ou lesquelles ?
□ A1 □ A2 □ B1 □ B2 □ C1 □ C2
11) Utilisez-vous le français en dehors du contexte scolaire ?
□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais
A quelle(s) occasion(s) : (Plusieurs réponses possibles)
□ avec des amis francophones
□ avec des touristes
□ au travail
□ avec ma famille
□ autres :
12) Quelle(s) autre(s) langue(s) avez-vous étudié avant d'entrer dans la filière universitaire francophone et pendant combien d'années ?
□ l'anglais ans
□ l'allemand ans
□ l'espagnol ans
□ l'italien ans
□ le russe ans
129
□ le chinois ans
□ le vietnamien ans
□ le coréen ans
□ le thaïlandais ans
□ le khmer ans
□ le japonais ans
□ l'arabe ans
□ l'hindi ans
autres : ans
13) Avez-vous déjà effectué un séjour dans un pays anglophone ?
□ Oui □ Non Si oui, combien de temps? Semaines Mois Années
VOS MOTIVATIONS
14) Pour quelles raisons aviez-vous choisi d'aller en classe bilingue (franco-lao) ? (Plusieurs réponses possibles) Faire un classement en donnant un numéro aux réponses choisies (1,2,3...)
□ Ce sont mes parents qui ont choisi
□ Pour mon avenir professionnel
□ Parce qu'elles sont plus prestigieuses que les classes du cursus « classique »
□ Parce que les étudiants sont moins nombreux en classe que dans le cursus « classique »
□ Pour pouvoir entrer dans une filière francophone
□ Parce que j'aime le français
□ Parce qu'il est important de parler des langues étrangères
□ Parce que je veux aller étudier à l'étranger
□ Parce que j'aimerais enseigner en classe bilingue après mes études
□ Parce que j'ai étudié le français avant et que je veux approfondir ma connaissance du français
□ Parce que c'est gratuit
□ Autres :
130
15) Globalement, êtes-vous satisfait de vos années d’études dans une classe bilingue ?
□ Oui □ Non
16) Si vous deviez revenir en arrière, referiez-vous le même choix ?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi ?
17) Pour quelles raisons avez-vous choisi d'étudier dans une filière francophone ? (Plusieurs réponses possibles) Faire un classement en donnant un numéro aux réponses choisies (1,2,3...)
□ Ce sont mes parents qui ont choisi
□ Pour mon avenir professionnel
□ Parce que les étudiants sont moins nombreux en classe que dans les filières « classiques »
□ Parce que les filières universitaires francophones sont plus prestigieuses
□ Parce que j'aime le français
□ Parce que les langues étrangères sont importantes
□ Parce que je veux faire un master francophone par la suite
□ Parce que je veux aller étudier à l'étranger
□ Parce que j'aimerais enseigner en classe bilingue après mes études
□ Parce que j'ai étudié le français avant et que je veux approfondir ma connaissance du français
□ Parce que c'est gratuit
□ Parce que c'est une langue importante pour mon domaine de spécialité
□ Parce que peu de personnes apprennent le français
□ Autres :
131
ATTENTES ET BESOINS
18) Vous suivez les cours de français général :
□ seulement au centre de langue française
□ au centre de langue française et à l'université
□ seulement à l'université
19) Cela vous convient-il?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi ?
20) Selon vous, le nombre d’heures de français par semaine est :
□ suffisant □ trop important □ pas assez important
21) Au niveau de l'organisation des cours de français, vous préférez que les cours aient lieu :
□□□□ le soir □□□□ le matin □ l'après-midi □ c'est égal
22) Avez-vous suivi un stage de pré-rentrée ou un stage d'été ?
□ Oui : □ Stage de pré-rentrée
□ Stage d'été
□ Non
Si oui, vous en étiez :
□ très satisfait □ satisfait □ assez satisfait □ pas satisfait
Aimeriez-vous en suivre un à nouveau ?
□ Oui : □ Chaque année
□ De temps en temps
□ Non
132
Si non, auriez-vous aimé en suivre un ?
□ Oui □ Non
23) Classer de 1 à 6 les éléments que vous souhaitez travailler (1 pour le plus important et 6 pour le moins important pour vous) :
La compréhension écrite
La compréhension orale
La production écrite
La production orale/conversation
La civilisation
La prononciation
24) Quelle est votre appréciation générale des cours de français ?
□ Excellente □ Bonne □ Insuffisante □ Mauvaise
25) Que pensez-vous du cours de français :(une croix (X) par ligne)
Très satisfaisant
Satisfaisant Assez
satisfaisant Pas
satisfaisant
Contenu du cours
Nombre d'heures de cours
Méthode d'enseignement
Matériel utilisé (manuel ou autres)
Niveau de difficulté
Qualité de l'enseignant
Échanges/communication avec l'enseignant
Homogénéité du niveau de la classe
133
Commentaires éventuels :
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
26) Quelle est votre appréciation générale des cours de français ?
□ Excellente □ Bonne □ Insuffisante □ Mauvaise
27) Durant les cours de français, l'enseignant : (une croix (X) par ligne)
Souvent Assez souvent
Rarement Jamais
Sollicite la participation des étudiants
Vous fait travailler en petits groupes
A recours au lao
Passe dans la classe pendant la réalisation des exercices pour aider les étudiants
Utilise du matériel audio
Utilise du matériel vidéo
Vous incite à vous auto-corriger quand vous faites une erreur
Revient régulièrement sur les choses vues en cours afin de vérifier qu'elles sont acquises
Vous incite à recourir à des moyens/astuces/trucs pour trouver la réponse aux questions
134
Vous incite à faire des recherches par vous-même
Vous explique les objectifs du cours
Vous donne des devoirs
Vous fait apprendre par cœur du vocabulaire, des conjugaisons, etc.
28) Selon vous, faire des erreurs quand on apprend une langue, c'est : □ pas bien □ normal □ à éviter
29) Avez-vous déjà suivi ou suivez-vous actuellement le cours de FOS techniques
universitaires (TU) ?
□ Oui □ Non
Si oui, vous trouvez que le contenu :
□ est adapté à vos besoins □ n'est pas intéressant □ est trop difficile □ est trop facile □ est trop long □ est trop court □ est adapté à votre domaine de spécialité □ n'est pas adapté à votre domaine de spécialité
30) Trouvez-vous intéressant d'avoir des cours de FOS dans votre domaine de spécialité (droit, génie civil, médecine, économie-gestion, etc.) ?
□ Oui □ Non
31) Qu'en attendez-vous?
□ Acquérir la terminologie spécifique à votre domaine □ Acquérir les bases vous permettant d'exercer votre métier en français □ Juste une connaissance de base pour pouvoir lire en français des ouvrages, documents, publications dans votre domaine □ Acquérir les bases pour pouvoir suivre des cours de spécialité en français □ Je ne comprends pas bien en quoi cela m'est utile □ Autres :
____________________________________________________________________
135
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
32) Est-ce que les contenus des cours de FOS sont adaptés à la progression scientifique/technique de votre domaine de spécialité ?
□ Oui □ Non
33) Si vous avez-déjà suivi les cours de FOS (droit, génie civil, médecine, économie-gestion, etc.), est-ce que les contenus correspondent à vos attentes ?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi ?
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
34) Si vous avez déjà suivi les cours de spécialité en français, qu'en pensez-vous ?
Très satisfaisant Satisfaisant Assez
satisfaisant Pas satisfaisant
Contenu du cours
Utilité du cours
Nombre d'heures de cours
Méthode d'enseignement
Matériel utilisé (manuel ou autres)
Qualité de l'enseignant
Échanges/communication avec l'enseignant
136
35) Votre compréhension générale du cours en français est de :
□ moins de 50 % □ 50% □ 60 % □ 80 % □ 100 %
36) Pourcentage de l'utilisation du lao par l'enseignant dispensant des cours de spécialité en français pendant le cours :
□ 10 % □ 20% □ 30% □ 40 % □ 50 %
□ plus de 50 %
37) Les cours de spécialité en français vous semblent-ils difficiles ?
□ Oui □ Non
Si oui, pourquoi ?
□ Difficulté à maîtriser les termes scientifiques en français □ Le contenu scientifique du cours est trop compliqué □ La méthode d'enseignement n'est pas adaptée aux étudiants
□ Autres : ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
38) Si vous avez-déjà suivi les modules d'insertion professionnelle (MIP), les avez-vous trouvé intéressants ?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi ?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
39) Quels seraient selon vous les éléments à améliorer pour l'ensemble des cours de français (français général et FOS) ? (Plusieurs réponses possibles) (une croix (X) par ligne)
Oui Non
Plus d'activités sur du matériel audio
Plus d'activités sur du matériel vidéo
Plus d'activités à partir de documents authentiques écrits (articles de
journaux, romans, etc.)
137
Plus d'activités grammaticales
Plus d'activités lexicales
Plus de jeux linguistiques
Plus d'activités en lien avec la réalité de la société laotienne
Plus d'activités de prononciation
Plus d'activités culturelles sur la France
Plus d'activités culturelles sur les pays de la Francophonie
Plus d'activités de production écrite
Plus d'activités de préparation aux examens du DELF
Plus de conversation
Plus de FOS
Plus de FOS techniques universitaires
Plus de travail sur le manuel
Autres :
138
40) Est-ce que dans l’ensemble les filières francophones correspondent à vos attentes de départ ?
□ Oui □ Non
41) Globalement êtes-vous satisfait de vos études dans une filière francophone ?
□ Oui □ Non
42) Révisez-vous régulièrement en dehors des cours ce que vous avez vu en classe ?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi? (plusieurs réponses possibles)
□ Par manque de temps
□ Parce que les cours ne me motivent pas assez
□ Parce que je n'en ai pas besoin
□ Parce que je mémorise en classe ce que l'on étudie
□ Parce que je préfère étudier en priorité les autres matières
□ Autres :
43) Utilisez-vous les médias francophones (TV5, RFI) ?
□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais
44) Fréquentez-vous l'espace francophone ?
□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais
Si vous l'utilisez, qu'utilisez-vous ? (plusieurs réponses possibles)
139
□ Internet
□ la presse francophone
□ les ouvrages spécialisés
□ l'espace pour travailler
□□□□ autres :
Si vous ne l'utilisez pas ou peu, pourquoi ? (plusieurs réponses possibles)
□ Parce que je préfère travailler chez moi
□ Parce que je n'arrive pas à utiliser Ubuntu (au lieu de Windows) sur l'ordinateur
□ Parce que je trouve difficile d'utiliser l'ordinateur en français
□ Parce que je ne trouve pas ce dont j'ai besoin
□ Parce que je n'ai pas le code d'accès à l'ordinateur
□ Parce que je n'ose pas
□ Parce que je n'en ai pas besoin
□ Parce que je ne sais pas ce que c'est réellement
□ Parce que les ouvrages de spécialité sont trop difficiles à lire
□□□□ Autres :
_____________________________________________________________________________
45) Pensez-vous terminer votre cursus dans la filière universitaire francophone ?
□ Oui □ Non
46) Pensez-vous soutenir votre mémoire de fin d’études en français ?
□ Oui □ Non
Si non, pourquoi ?
□ C’est trop difficile
□ Mon niveau de français n’est pas assez bon
□ Ça ne m’intéresse pas
140
□ Autres raisons (expliquer si possible) :
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
47) Que pensez-vous de votre propre niveau ?
□ je suis satisfait(e) de ma progression
□ Mon niveau de français n’est pas bon
□ j'aurais souhaité progresser plus vite
□□□□ Autres :
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS
48) Auriez-vous souhaité pouvoir également étudier l’anglais dans les filières francophones ?
□ Oui □ Non
49) Pour vous le français est (une seule réponse possible) :
□ Plus important que l’anglais
□ Moins important que l’anglais
□ Aussi important que l’anglais
50) Pour vous le français est (une seule réponse possible) :
□ Plus facile que l’anglais
□ Plus difficile que l’anglais
□ Ni plus ni moins difficile que l’anglais
AVENIR
51) Après vos études dans la filière francophone, vous aimeriez : (plusieurs réponses possibles)
□ Poursuivre vos études à l’étranger
141
□ Poursuivre vos études au Laos
□ Chercher un emploi
□ Autres :
52) Quel emploi souhaiteriez-vous obtenir ?
MERCI !
142
ANNEXE 3
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Table des matières
REMERCIEMENTS .............................................................................................................................. 5
SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 6
INTRODUCTION ............................................................................................................................ 5
1 – CONTEXTE ............................................................................................................................... 6
1-1. LE LAOS ET LA LANGUE FRANÇAISE : UNE VIEILLE HISTOIRE .................................................................. 6
1-1.1. LES DONNÉES HISTORIQUES ............................................................................................................... 6
1-1.2. LES DONNÉES GÉNÉRALES DU PAYS AUJOURD’HUI ................................................................................ 10
1-1.3. LES DONNÉES ETHNOLINGUISTIQUES ................................................................................................. 12
1-2. STRUCTURATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF : PLACE ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE ................................ 14
1-2.1. LA MISE EN PLACE D’UN SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS VS STATUT ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE AU LAOS
AVANT 1975 .............................................................................................................................................. 15
1-2.2. LE SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS ET LA DIFFUSION DU FRANÇAIS ET DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS 1975 ... 16
1-2.3. LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS .............................................................. 21
1-2.3.1. Les deux principaux acteurs : le Service de Coopération et d’Action Culturelle et l’Agence
Universitaire ........................................................................................................................................... 21
1-2.3.2. Un projet régional et ses effets au Laos : le volet universitaire de Valofrase ........................ 22
1-2.3.3. Les Classes Bilingues .............................................................................................................. 23
1-2.3.4. Le « Dispositif local de préparation aux études supérieures en français » ............................ 24
1-2.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU LAOS.................................................................. 25
1-3. UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN CONSTRUCTION ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ............................ 26
1-3.1. LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE LAOTIEN ................................................................................................. 26
1-3.2. L’ÉCOLE DES ÉTUDES FONDAMENTALES (EEF) .................................................................................... 28
1-3.3. LE FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ ............................................................................................................ 29
1-3.4. LES ÉCOLES NORMALES SUPÉRIEURES ............................................................................................... 31
1-3.5. INSTITUT DE LA FRANCOPHONIE POUR LA MÉDECINE TROPICALE ........................................................... 32
1-3.6. OBSTACLES ET DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU LAOS .............................................................. 32
1-4. LES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : UNE TENTATIVE DE DISPOSITIF INTÉGRÉ ................... 34
1-4.1. L’ACTION DE L’AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE ET L’ANTENNE DE VIENTIANE ......................... 35
1-4.2. LE RÔLE DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : LE CAS DES FILIÈRES AU LAOS ...................... 37
2 – LES EFFETS DU DISPOSITIF DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES DE VIENTIANE ........ 40
2-1. DONNÉES STATISTIQUES ........................................................................................................... 40
2-2. DONNÉES QUALITATIVES EN ENQUÊTE DE TERRAIN .......................................................................... 45
2-2.1. PROBLÉMATIQUE ........................................................................................................................... 45
2-2.1.1. Les différentes évolutions et « réformes » dans le fonctionnement des FUF de Vientiane .. 46
2-2.1.2. Choix d'un type de sujet à la croisée des intérêts personnel, universitaire et institutionnel :
l'enquête de terrain ............................................................................................................................... 47
2-2.2. HYPOTHÈSES ................................................................................................................................. 48
2-3. LA MÉTHODOLOGIE : UN APPRENTISSAGE SUR LE TAS ...................................................................... 51
2-3.1 L'ENQUÊTE EXPLORATOIRE ................................................................................................................ 52
2-3.2. L'ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES ..................................................................................................... 54
2-3.2.1. Le choix de l'échantillon ........................................................................................................ 55
2-3.2.2. L’organisation des questionnaires .......................................................................................... 56
2-3.2.4. La passation du questionnaire et le dépouillement............................................................... 60
3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS ............................................................................ 63
3.1 ANALYSE ............................................................................................................................... 63
3-1.1. RÉSULTATS DE LA PREMIÈRE PARTIE « VOTRE PROFIL » .......................................................................... 64
3-1.2. RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME PARTIE « VOS MOTIVATIONS » ................................................................... 68
3-1.3. RÉSULTATS DE LA 3ÈME PARTIE « ATTENTES ET BESOINS » ....................................................................... 76
3-1.4. RÉSULTATS DE LA 4ÈME PARTIE « LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS » ............................................................... 108
3-1.5. RÉSULTATS DE LA 5ÈME PARTIE « AVENIR » ......................................................................................... 110
3-2. CONCLUSIONS À EN TIRER ...................................................................................................... 111
3-2.1 CRITIQUE GÉNÉRALE ...................................................................................................................... 111
3-2.2 BILAN DES RÉSULTATS OBTENUS ....................................................................................................... 113
3-2.3 PROPOSITIONS D’AMÉLIORATION ..................................................................................................... 114
CONCLUSION ............................................................................................................................ 118
INDEX DES SIGLES ...................................................................................................................... 122
ANNEXES .................................................................................................................................. 123
ANNEXE 1 ............................................................................................................................................. 124
ANNEXE 2 ............................................................................................................................................. 127
ANNEXE 3 ............................................................................................................................................. 142
TABLE DES MATIÈRES ...................................................................................................................... 160
Ce mémoire se situe à la croisée entre didactique des langues et politique linguistique
puisqu'il vise à faire émerger les motivations, attentes et besoins des étudiants des filières
universitaires francophones (FUF) de Vientiane (Laos) afin de voir si les étudiants sont
satisfaits des dernières "réformes" entreprises par l'Agence Universitaire de la Francophonie
(AUF) dans le fonctionnement de ces filières et réfléchir à ce qui peut encore en être amélioré.
Pour ce faire, une enquête de terrain sous forme de questionnaires écrits a été réalisée
auprès des étudiants des filières. Après une présentation du contexte historique et du système
éducatif laotiens, l'auteur s'attache à la présentation de sa méthode de travail et à l'analyse des
réponses obtenues avant d'émettre quelques suggestions d'amélioration.
Mots clés : Vientiane (Laos) – filières universitaires francophones – enquête de terrain –
pratiques enseignantes – relations internationales – Agence Universitaire de la Francophonie –
Enseignement du français à l'étranger – Étudiant laotien