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1 Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Apprendre, enseigner, évaluer Formation de formateurs AUF – Institut français – Universités d’Irak Institut français d’Erbil du 13 au 16 octobre 2014
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Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
Apprendre, enseigner, évaluer
Formation de formateurs AUF – Institut français – Universités d’Irak
Institut français d’Erbil du 13 au 16 octobre 2014
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Jour 1 : (4h) Objectif : Découverte du CECRL et philosophie I. Présentations rapides des stagiaires :
20 min
II. Connaissance du CECRL a priori
20 min
III. Perspective actionnelle
40 min
IV. Rappel théorique : la succession des méthodologie de l’enseignement du français dans le temps
1h
V. Conclusions et adaptabilité du cadre dans le temps et par rapport aux besoins
10 min
Pause café 20 min VI. Les trois composantes de la langue : -‐ Linguistique -‐ Sociolinguistique -‐ Pragmatique
1h 30
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Jour 2 : (4h) Objectif : Apprendre, enseigner, évaluer… en classe I. Apprendre
Découverte des niveaux du CECRL
1h 30
II. Enseigner Découverte de la méthodologie pour concevoir des tâches (cf CECR p121 à
1h 15
Pause café 20 min III. Évaluer
Découverte des grilles d’évaluation DELF/DALF et du portfolio européen des langues
1h15
Jour 3 : (4h) Objectif : Concevoir une tâche I. Découverte de ressources numériques disponible gratuitement
1h15
II. Exploitation de ressources à travers la fiche type
1h30
Pause café 20 min III. Mise en commun des travaux
1h15
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Jour 4 : (4h) Objectif : Présentation C1 I. Présentation générale des épreuves
20 min
II. Épreuve de compréhension orale 40 min
III. Épreuve de compréhension écrite 1h
Pause café 20 min IV. Épreuve de Production écrite 1h
V. Épreuve de production orale 1h
Jour 5 : (4h) Objectif : Concevoir un test et sa grille d’évaluation I. Notion d’évaluation rappel et conceptualisation
40 min
II. Conception d’exercices en lien avec le niveau des apprenants
1h
III. Conception de barèmes prenant en compte ce que sait faire l’apprenant et non ce qu’il n’est pas capable de faire
20 min
Pause café 20 min IV. Mise en commun des travaux
1h
V. Synthèse des acquis, évaluation du stage et bilan 1h
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Jour 1
Objectif : Découverte du CECRL et de sa philosophie
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I. Présentations rapide des stagiaires : parcours universitaire, cours donnés, stratégies développées, difficultés rencontrées
II. Connaissance du CECRL a priori (brainstorming) :
Déroulement :
-‐ En grand groupe les stagiaires doivent tenter de remplir le tableau suivant :
Qui ? Où ? Quand ? Quoi ? Les chercheurs Au conseil de
l’Europe En 2001 Après 10 ans de réflexion
Un outil pour l’enseignement, apprentissage, évaluation des langues
-‐ Réflexion commune autour du quoi ? Qu’est ce que le CECRL ? Quelles utilisations peut-‐on en faire ? Est-‐ce adaptable au
contexte universitaire irakien ? Quelles nouveauté apporte-‐t-‐il ?
Référence théorique : CECR p9 à 15 à QU’EST-‐CE QUE LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE ?
Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. Le Cadre européen commun de référence est conçu pour que soient surmontées les difficultés de communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge. En fournissant une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le Cadre de référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes. Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le
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sens de la mobilité en Europe. Le choix pour le Cadre d’une présentation taxinomique constitue à coup sûr une tentative pour traiter la grande complexité du langage humain en découpant la compétence langagière selon ses différentes composantes. Ceci nous renvoie à des problèmes psychologiques et pédagogiques d’importance. La communication met tout l’être humain en jeu. Les compétences isolées et classifiées ci-‐après se combinent de manière complexe pour faire de chaque individu un être unique. En tant qu’acteur social, chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-‐mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront. Ces dernières années, le concept de plurilinguisme a pris de l’importance dans l’approche qu’a le Conseil de l’Europe de l’apprentissage des langues. On distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori « inconnue », en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, même faible, peuvent aider ceux qui n’en ont aucune à communiquer par la médiation entre individus qui n’ont aucune langue en commun. En l’absence d’un médiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir à un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des expressions possibles en différents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue. à QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RÉFÉRENCE ? Le Cadre européen commun de référence servirait notamment à _ élaborer des programmes d’apprentissage des langues prenant en compte – les savoirs antérieurs supposés acquis et l’articulation de ces programmes avec les apprentissages précédents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, l’enseignement supérieur et l’enseignement continu – les objectifs – les contenus _ organiser une certification en langues à partir – d’examens définis en termes de contenu – de critères d’appréciation formulés en termes de résultats positifs, plutôt qu’en soulignant les insuffisances _ mettre en place un apprentissage auto-‐dirigé qui consiste à – développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-‐faire – l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes – lui apprendre à choisir du matériel
– l’entraîner à l’auto-‐évaluation.
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III. La perspective actionnelle Déroulement :
-‐ Par groupe de 3, tenter de définir la notion de perspective actionnelle. -‐ Mise en commun et comparaison avec la définition du cadre.
Référence théorique : CECR p15, 16 Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en oeuvre l’acteur social. De ce point de vue, on admettra ici que toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue peut être caractérisée par une proposition telle que celle-ci. • Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. • Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. • Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication. • Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche. • Le processus langagier renvoie à la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception et à la production d’écrit et d’oral. • Est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche. • Par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel. • Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. Caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en oeuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. • Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
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IV. Rappel théorique : la succession des méthodologie de l’enseignement du français dans le temps. Déroulement : Réponses des stagiaires à une série de questions :
-‐ à quand remonte la première méthodologie de l’enseignement du français ? -‐ A qui s’adressait-‐elle ? -‐ Comment le français était-‐il enseigné ? -‐ Quelles différences peut-‐on noter avec les méthodologies actuelles ? -‐ Quelles autres méthodologies connaissez-‐vous ? -‐ Laquelle / lesquelles utilisez-‐vous en classe ?
Comparaison avec la fiche distribuée sous format papier. Panorama des méthodologies de français langue étrangère :
1. Méthodes traditionnelles 1 :
Époque : Moyen-‐âge : Support : "livre de manière" Enseignement :
À travers l'écrit À partir du latin ( = méthode indirecte) À partir de poèmes rimés ( => dialogues artificiels)
Public : aristocrate et noble
2. Méthodes traditionnelles indirectes : Époque : à partir du 16e siècle: Support : 1ère apparition de la grammaire française. Elle imite la grammaire latine. Enseignement :
À partir de traductions de textes. Exclusivement basé sur l'écrit. Transposition latin/francais.
Méthode indirecte. Public : les milieux aisés.
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3. Méthodes traditionnelles directes :
Époque : De 1900 Ã 1950 : Enseignement : Enseigner une langue à travers cette langue. Rejet de la langue native. Objectif : Monolinguisme en France. Méthode directe (enseigner une langue dans cette langue). Public : Toute la population française.
4. Méthode directe active : Époque : Dans les années 50 : Enseignement : Grammaire et pratique de la langue. Dissocier "connaitre la langue" et "pratiquer la langue". Objectif : Faire pratiquer la langue en France Nouveauté : il faut parler et réduire la traduction.
5. Méthode comportementaliste structurale : Époque : A partir de 1950 : 1ères Recherches didactiques et pédagogiques. Émergence des grands ensembles internationaux (ONU,CE, ...). Besoin de mettre au point des méthodes efficaces. 1ères publications de méthodes. Communication linguistique doit être un comportement :
Besoin d'un automatisme de la langue. Exercices structuraux de manière répétitive.
1ers magnétophones (répéter un son pour acquérir la prononciation).
6. Méthodes communicatives : Structuro-‐globale Époque : Années 60-‐70 Image et son.
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Enseignement : Priorité à l'oral. Dialogues en situation de la vie quotidienne. Remise en question de la norme linguistique. Apprendre la langue comme la langue native ("bain linguistique"). Problèmes de cette méthode : Problèmes didactiques. Trop opposée à l'ancienne méthode.
7. Méthode notionnelle-‐ fonctionnelle : Époque : Dans les années 80 Méthode audio-‐orale :
Manuel avec images. Cassettes. Retour à l'écrit.
Méthode notionnelle-‐fonctionnelle: Fonctionnelle : utile pour communiquer.
Notionnelle : situation de communication autour de grande notions (faire connaissance, dîner, ...).
8. Méthodes communicatives, interculturelles et ciblées : Époque : Dans les années 90 : 1er objectif : la communication. Méthodes ciblées : variables pour un public donné ayant des objectifs donnés (ex : un domaine de vocabulaire précis). Réintroduction de la méthode indirecte. Méthode interculturelle : favoriser la rencontre entre les peuples. Pour aller plus loin : http://www.canal-‐u.tv/video/les_amphis_de_france_5/panorama_des_methodologies.3016
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V. Conclusion : Adaptabilité du Cadre à la fois aux évolutions méthodologiques mais surtout aux besoins des apprenants / acteurs sociaux à Perspective actionnelle.
Synthèse des premières informations réalisée par le groupe dans le but de faire ressortir la logique du cadre, à la fois dans le temps, par rapport à la succession des méthodologies, mais surtout dans le but de répondre aux besoins des apprenants, acteurs sociaux du monde moderne dans lequel on se déplace de plus en plus et on a besoin de communiquer dans plusieurs langues. VI. Les trois composantes de la compétence langagière : -‐ Linguistique -‐ Sociolinguistique -‐ Pragmatique
Déroulement :
-‐ Brainstorming sur la signification du linguistique -‐ Brainstorming sur la signification du pragmatique / fonctionnel -‐ Brainstorming sur la signification du sociolinguistique
Comparaison avec la définition du cadre pour chaque composante. Insister sur le fait que la langue n’est donc pas seulement une série de règles de grammaire, mais qu’elle est construite autour de ces trois composantes. Illustrer en présentant les grilles de PO et PE du DELF A1 et A2 : l’évaluation des compétences des apprenants s’articulent autour de ces trois composantes en accordant finalement moins d’importance au linguistique. Référence théorique : CECR p86 à 100 Compétence pragmatique La compétence pragmatique traite de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont a. organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) b. utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) c. segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique). Compétence linguistique Le plan qui suit n’a pour ambition que de présenter comme outils de classification des paramètres et des catégories qui peuvent s’avérer utiles à la description d’un contenu linguistique et comme base de réflexion. Les praticiens qui préféreraient utiliser un autre cadre de référence doivent se sentir libres de le faire, là comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la théorie, la tradition et la pratique qu’ils adoptent. Nous distinguerons ici – compétence lexicale (5.2.1.1) – compétence grammaticale (5.2.1.2)
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– compétence sémantique (5.2.1.3) – compétence phonologique (5.2.1.4) – compétence orthographique (5.2.1.5). Elle traite de la conscience et du contrôle que l’apprenant a de l’organisation du sens. La sémantique lexicale traite des questions relatives au sens des mots, La sémantique grammaticale traite du sens des catégories, structures, opérations et éléments grammaticaux La sémantique pragmatique traite des relations logiques telles que substitution, présupposition, implication. Compétence linguistique La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Comme on l’a déjà souligné avec la compétence socioculturelle, et puisque la langue est un phénomène social, l’essentiel de ce qui est présenté dans le Cadre de référence, notamment en ce qui concerne le socioculturel, pourrait être pris en considération. Seront traitées ici spécifiquement les questions relatives à l’usage de la langue et non abordées ailleurs : – marqueurs des relations sociales (5.2.2.1) – règles de politesse (5.2.2.2) – expressions de la sagesse populaire (5.2.2.3) – différences de registre (5.2.2.4) – dialecte et accent (5.2.2.5).
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Jour 2
Objectif : Apprendre, enseigner, évaluer…
en classe
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I. Apprendre Découverte des niveaux du CECRL et des descripteurs.
Déroulement : Groupe de 4 personnes. Un de vos étudiant débutant part en France, vous avez quelques semaines pour lui apprendre le français, que lui enseignez-‐vous ? Mise en commun des résultats de chaque groupe. Comparaison avec les descripteurs de niveau A1. Distribution des descripteurs :
-‐ échelle globale -‐ descripteurs par niveau
6 groupes de travail (un par niveau) : Chaque groupe doit repérer les mots clés et les parties les plus importantes de chaque niveau pour pouvoir en définir des caractéristiques. Mise en commun. II. Enseigner Découverte de la méthodologie pour concevoir des tâches Déroulement : Brainstorming sur la notion de tâche et comparaison avec la définition du cadre. Présentation du schéma montrant la complexité de la tâche. Comment essayer d’adapter cette notion à la classe de langue ? Co-‐construction des étapes pour créer une fiche (vierge) de production orale. Référence théorique : CECR p121 à àDESCRIPTION DE LA TÂCHE Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en oeuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier (voir 4.1). La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ; elles peuvent être créatives (la peinture, l’écriture créative), fondées sur des habiletés (le bricolage), de résolution de problèmes (puzzles, mots croisés), d’échanges courants mais aussi telles que l’interprétation d’un rôle dans
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une pièce, la participation à une discussion, la présentation d’un exposé, un projet, la lecture d’un message et les réponses à y apporter (courrier électronique par exemple), etc. Une tâche peut être tout à fait simple ou, au contraire, extrêmement complexe (par exemple l’étude d’un certain nombre de plans et d’instructions pour monter un appareil compliqué et inconnu). Le nombre d’étapes ou de tâches intermédiaires peut être plus ou moins grand et, en conséquence, la définition des limites d’une tâche donnée risque de s’avérer difficile. La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en interaction, réception, production, compréhension ou médiation ou une combinaison de deux ou plus de ces activités comme, par exemple, l’interaction avec un service public et la réponse à un formulaire ou la lecture d’un rapport suivie d’une discussion avec des collègues pour parvenir à une décision sur un projet, ou le respect d’un mode d’emploi pour réaliser un assemblage et, dans le cas où il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande d’aide sur la procédure, ou encore la préparation (à l’écrit) d’une conférence et la conférence, ou la traduction officieuse pour un visiteur, etc. Des types de tâches ou activités similaires constituent l’unité centrale de nombreux programmes, manuels scolaires, expériences d’apprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse être différente selon qu’il s’agit d’apprendre ou de tester. Ces tâches « cibles » ou de « répétition » ou « proches de la vie réelle » sont choisies en fonction des besoins de l’apprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation à des besoins plus particulièrement professionnels ou éducationnels. D’autres sortes de tâches ou activités, de nature plus spécifiquement « pédagogique », sont fondées sur la nature sociale et interactive « réelle » et le caractère immédiat de la situation de classe. Les apprenants s’y engagent dans un « faire-‐semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible dans des activités centrées sur l’accès au sens, au lieu de la langue maternelle à la fois plus simple et plus naturelle. Ces activités de type pédagogique sont assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants ; elles visent à développer une compétence communicative en se fondant sur ce que l’on sait ou croit savoir de l’apprentissage en général et de celui des langues en particulier. Les tâches pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle d’apprentissage), exigeantes mais faisables (avec un réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable (ainsi que d’autres, moins évidents dans l’immédiat). Les activités de ce type peuvent avoir pour complément des tâches intermédiaires « méta-‐communicatives » telles que les échanges autour de la mise en oeuvre de la tâche et la langue utilisée pour la mener à bien. Cela suppose que l’apprenant contribue à la sélection, à la gestion et à l’évaluation de l’activité ce qui, dans la situation d’apprentissage d’une langue, peut devenir partie intégrante des activités elles-‐mêmes.
DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES Les activités de classe, qu’elles se veuillent « authentiques » ou essentiellement « pédagogiques » sont communicatives dans la mesure où elles exigent des apprenants qu’ils en comprennent, négocient et expriment le sens afin d’atteindre un but communicatif. Dans une tâche communicative, l’accent est mis sur le succès de l’exécution de la tâche et, en conséquence, le sens est au centre du processus tandis que les apprenants réalisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des activités conçues en vue de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue, l’intérêt de la performance porte à la fois sur le sens et sur la façon dont le sens est compris, exprimé et négocié. Dans le plan général présidant au choix des activités et à leur organisation, il faut maintenir constamment l’équilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que la réalisation de la tâche, mais aussi les opérations d’apprentissage, puissent être facilitées et convenablement identifiées.
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III. Évaluer Découverte des grilles d’évaluation DELF/DALF et du portfolio européen des langues Déroulement : Quel est le rôle de l’évaluation ? Quels sont, selon vous les critères important pour l’évaluation ? A quels moments doit-‐on évaluer le niveau des apprenants ? Qui doit évaluer ? Et comment ? Découverte des grilles d’évaluation de PO et PE pour chaque niveau. Lien avec les descripteurs : activités langagière / niveau. Question des plafonds de notation : Dans la mesure où on évalue un apprenant dans son niveau, on ne peut pas avoir de plafond, il peut atteindre la note maximale. Lorsque des plafonds existent, c’est qu’il s’agit de système où l’apprenant est évalué au delà de son niveau. L’évaluation positive cherche à valoriser les compétences dont l’apprenant dispose au lieu de sanctionner celles qu’il n’a pas développées. Présentation du portfolio européen des langues. Débat autour de l’auto-‐évaluation. à Référence théorique : CECR p 135 à 147 + annexe p 149 Formulation positive Formulation négative – possède un répertoire de base de discours et de stratégies qui le rendent capable de faire face aux situations prévisibles de la vie quotidienne. (Eurocentres Niveau 3 : certificat)
– possède un répertoire de discours étroit qui l’oblige à reformuler et à chercher ses mots constamment. (ESU Niveau 3)
– possède un répertoire de base de discours et de stratégies suffisant pour la plupart des besoins de la vie quotidienne, mais doit généralement compromettre sur le message et chercher ses mots. (Eurocentres Niveau 3 : grille de l’examinateur)
– une compétence limitée provoque des ruptures de communication fréquentes et des malentendus dans les situations inhabituelles. (Finlande Niveau 2) – ruptures de communication dues aux contraintes que la langue impose au message. (ESU Niveau)
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– le vocabulaire tourne autour de domaines tels que les objets usuels, les lieux et les liens de parenté les plus courants. (ACTFL Débutant)
– ne possède qu’un vocabulaire limité. (Néerlandais Niveau 1)
– produit et reconnaît un ensemble de mots et de phrases appris par coeur. (Trim 1978 Niveau 1)
– des mots et expressions de portée limitée gênent la communication de pensées et d’idées. (Gothenburg U)
– produit et reconnaît un ensemble de mots et de phrases appris par coeur. (Trim 1978 Niveau 1)
– ne peut produire que des énumérations de mots et des énoncés tout faits. (ACTFL Débutant)
– peut produire des expressions quotidiennes brèves afin de satisfaire des besoins concrets (dans le domaine de salutations, de l’information, etc.). (Elviri – Milan Niveau 1 1986)
– ne possède que le répertoire de langue le plus élémentaire sans aucune preuve ou peu de preuves de la maîtrise fonctionnelle du discours. (ESU Niveau 1)
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Jour 3
Objectif : Concevoir une tâche
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I. Découverte de ressources numériques disponible gratuitement Déroulement : Présentation des sites de référence pour l’enseignement du français : Rfi Tv5 monde Gabfle Franc-‐parler Le français dans le monde Le point du fle France télévision Conseils d’utilisation de ces sites notamment pour des ressources numériques. Importance de la communauté internationale de professeurs de français. Compléments à cette liste par les stagiaires qui peuvent faire part de leur expérience. II. Exploitation de ressources à travers la fiche type Déroulement : Groupe de 3 stagiaires. Choix d’un support parmi plusieurs proposés. Exploitation de documents et conception de fiche de production orale à travers la fiche co-‐construite à la dernière séance. III. Mise en commun des travaux Mise en commun du travail réalisé. Commentaires du groupe.
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Jour 4
Objectif : Présentation du DALF C1
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I. Présentation C1 : générale + épreuve de compréhension écrite Présentation générale du DALF C1 : (Donner la page1 sujet + Corrigé toutes épreuves à finir) Examen de 4h divisé en 2 parties :
-‐ les épreuves collectives -‐ l’épreuve de production orale
Compréhension orale : (40 min) Réponse à des questions de compréhension portant sur plusieurs documents enregistrés :
-‐ Un document long (8 min environ) de type entretien, cours, conférence… (2 écoutes) -‐ Plusieurs documents brefs radiodiffusés de type flash info, sondages, spots publicitaires… (10 min, une écoute)
Compréhension des écrits : (50 min) Réponse à des questions de compréhension portant sur un texte d’idées (littéraire ou journalistique) de 1500 à 2000 mots. Production écrite : (2h30) (deux domaines au choix du candidat : lettres et sciences humaines ou sciences) Épreuve en deux parties :
-‐ Synthèse à partir de plusieurs documents écrit d’une longueur totale d’environ 1000 mots -‐ Essai argumenté à partir des contenus des documents
Exemple d’épreuve de compréhension orale :
Réussir le DALF p27 à 29 + CD enregistrement n°14
Tentative de réponses aux questionnaires, mise en commun et réaction des stagiaires.
Stratégies d’écoute à développer, exercices d’entrainement à réaliser.
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II. Exemple d’épreuve de compréhension écrite C1
Réussir le DALF p55 à 57
Tentative de réponse au questionnaire, mise en commun et réaction des stagiaires.
Proposition de stratégies de compréhension écrite à développer :
Première lecture : Compréhension globale (qui ? ou quand ? quoi ?)
Lecture des questions : repérage des questions de compréhension détaillée
Deuxième lecture : souligner dans le texte les passage permettant de répondre aux question de compréhension détaillée.
Remplir le questionnaire.
Revenir sur les questions posant problème lors d’une troisième lecture.
Exercices d’entrainement à réaliser : lire 2 articles du monde par semaine, visiter régulièrement les sites passe ton DALF et CIEP.
III. Exemple d’épreuve de production écrite C1
Réussir le DALF p 90 et 91. Lecture des documents de la synthèse. Réalisation de plan pour la synthèse et l’essai argumenté. Difficulté de chaque épreuve : La synthèse ne doit en aucun cas montrer un point de vue personnel, elle ne doit pas non plus paraphraser les documents. Il faut rendre compte des idées de chacun des documents articulées dans un plan construit autour d’une problématique commune. La problématique n’est pas évidente, il s’agit en niveau C1 d’une problématique complexe. L’essai argumenté doit, au contraire de la synthèse, montrer une prise de position par rapport au problème développé dans les
documents. Encore une fois, il ne faut pas paraphraser, mais utiliser les documents comme déclencheurs à une réflexion personnelle. Le
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candidat doit aussi montrer qu’il est capable de nuancer son propos et d’organiser un plan construit autour de sa problématique. Les
parties du plan serviront à répondre, ou donner des éléments de réponse au problème exposé.
IV. Exemple d’épreuve de production orale C1
Réussir le DALF p125, 126. Lecture des documents. Rédaction de plan d’exposé. Proposition de stratégies pour la production orale :
-‐ Compréhension globale : qui ? où ? quand ? quoi ? -‐ Idée principale pour chaque paragraphe -‐ Problématique commune -‐ Construction de plan détaillé
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Jour 5
Objectif : Concevoir un test et sa grille d’évaluation
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I. Notion d’évaluation rappel et conceptualisation Que préconise le CECR en terme d’évaluation ? Quels sont les types d’évaluation ? à quoi correspondent-‐ils ? Comment intégrer la perspective actionnelle dans un dispositif d’évaluation ?
Notion L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur l’état des compétences acquises et à utiliser les informations recueillies en fonction de l’objectif poursuivi par l’évaluation (D’après le dictionnaire de didactique du fle et fls : 2003).
Fonctions Les fonctions de l’évaluation varient en fonction du moment où elle a lieu. On distingue : – l’évaluation initiale qui a lieu avant l’apprentissage et permet de définir le parcours d’apprentissage et d’en fixer les objectifs ; – l’évaluation continue qui a lieu pendant l’apprentissage et permet de réguler l’enseignement/ apprentissage ; – l’évaluation finale qui a lieu après l’apprentissage et permet de déterminer le degré de maîtrise des apprentissages.
Nature Dans une perspective de type actionnel, tout au long de l’enseignement/apprentissage, les apprenants acquièrent de nouvelles compétences langagières (pragmatique, linguistique et sociolinguistique) ainsi que de nouvelles compétences générales (savoirs, savoir-‐faire, savoir-‐être et savoir-‐apprendre). Grâce à ces compétences, ils sont en mesure d’accomplir des tâches. Pour évaluer le degré de maîtrise de ces compétences, on proposera des activités d’évaluation dont le contenu et la forme correspondent à ceux des activités d’apprentissage.
Comment l’intégrer dans le processus d’enseignement / apprentissage
à Construire un dispositif d’évaluation pertinent dans une perspective actionnelle Distinguer les différents types de l’évaluation
À chaque moment de la formation correspond un type précis d’évaluation. Évaluation pronostique : évaluation initiale qui permet de déterminer les compétences acquises de l’apprenant pour le guider dans son apprentissage ; elle a une fonction prédictive. Évaluation diagnostique : évaluation initiale et continue qui permet d’établir le bilan des compétences acquises et/ou à acquérir par l’apprenant.
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Évaluation formative : évaluation continue qui permet : – à l’apprenant de comprendre ses erreurs et d’optimiser son apprentissage. – à l’enseignant d’évaluer les performances de l’apprenant à un moment donné de l’apprentissage. Elle lui donne ainsi la possibilité de réguler son enseignement.
Évaluation formatrice : évaluation continue qui permet de responsabiliser l’apprenant par l’auto-‐et la coévaluation, de lui faire acquérir des stratégies d’apprentissage. Évaluation sommative : évaluation finale qui permet de déterminer le degré de maîtrise atteint par l’apprenant à l’issue de l’apprentissage. En contexte institutionnel, elle donne lieu à une certification. Évaluation fonctionnelle : évaluation finale qui permet de déterminer, à l’issue d’une formation, si l’apprenant a bien acquis les compétences nécessaires à l’accomplissement de tâches dans un cadre professionnel.
En ce qui concerne l’évaluation, le Cecr propose de donner plus de responsabilité à l’apprenant et d’inscrire l’évaluation dans un cadre cohérent en la concevant en fonction des principes pédagogiques retenus pour la conception de l’enseignement / apprentissage. Il propose également des outils pour harmoniser et calibrer l’évaluation. Il insiste sur la nécessité :
-‐ de considérer l’apprenant comme un acteur social qui mobilise ses compétences (langagières) pour réaliser des tâches ; -‐ de mettre en oeuvre une évaluation critériée et formulée en termes positifs ; -‐ de ne plus prendre pour référence la performance du natif ; -‐ de développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-‐faire ; -‐ de l’entraîner à l’autoévaluation.
à Privilégier l’évaluation des compétences sur le contrôle des connaissances Le contrôle des connaissances
« Le Robert indique qu’à l’origine le mot « contrôle » est formé de « contre » et de « rôle », le « contre rôle » désignant un registre de comptabilité (rôle) tenu en double, l’un servant à vérifier l’autre (contre). […] contrôler signifie vérifier que la production d’un apprenant correspond bien à ce qu’édictent les normes grammaticales, lexicales, linguistiques. » (Tagliante : 2005) Il s’agit donc de vérifier la conformité à une norme pré-‐établie, de vérifier si l’apprenant a acquis les savoirs listés dans un programme prédéfini. On ne peut contrôler qu’une chose à la fois : référence unique.
L’évaluation critériée des compétences
Il s’agit de déterminer le niveau de performance (manifestation langagière de la compétence) de l’apprenant. Pour cela, on définit
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des critères d’acceptabilité de la performance (ce qui va faire preuve que la tâche est acceptable). On ne peut évaluer sans avoir un ensemble de référence. « L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas les élèves entre eux, mais qu’elle détermine par la référence à des critères, si l’élève est capable de passer à d’autres apprentissages. » (Tagliante : 2005) Exemple : On peut contrôler l’orthographe d’un mot, la conjugaison d’un verbe mais on ne peut pas contrôler la réalisation d’un courriel amical, on l’évalue.
à Sélectionner (et délimiter) les tâches pouvant donner lieu à des activités d’évaluation Sélectionner des tâches
La sélection des activités d’évaluation doit répondre aux mêmes exigences que celle des activités de classe. Dans une perspective de type actionnel, les activités de classe comme celles d’évaluation doivent être conçues en fonction de tâches que les apprenants sont susceptibles d’accomplir dans des situations de communication données. La sélection s’opère en vérifiant si le niveau de compé-‐tences atteint par les apprenants est en adéquation avec le degré de performance nécessaire à la réalisation de la tâche proposée. Proposer une évaluation nécessitant un niveau de compétences supérieur ou inférieur à celui acquis par les apprenants ne permettrait pas à l’évaluation de remplir sa fonction principale : déterminer les compétences acquises et celles qui ne le sont pas encore à un niveau donné.
Délimiter ces tâches
Il ne s’agit pas ici de simplifier une tâche pas plus qu’il ne saurait être question de la complexifier. Exemple à ne pas suivre : Raconter votre week-‐end au présent
En revanche, il est important de bien délimiter la tâche à accomplir afin de circonscrire l’activité proposée. La réalisation d’une même tâche peut du fait du contexte dans lequel elle s’inscrit exiger un niveau de compétences variable. Exemple : Une prise de rendez-‐vous pour aller faire du sport avec un ami dans une situation ordinaire et la même prise de rendez-‐vous dans un lieu bruyant qui exige de faire répéter et de répéter.
La délimitation de la tâche est d’autant plus importante qu’elle va permettre d’orienter la production de l’apprenant de manière qu’elle permette réellement d’évaluer ce qu’elle était censée évaluer. Il faut retenir que les compétences langagières qui seront évaluées seront celles qui sont nécessaires à la réalisation de la tâche et seulement celles-‐ci ; en effet, l’apprenant est contraint de mettre en oeuvre les compétences requises pour réaliser l’activité. Il ne pourra en aucun cas être évalué sur des compétences qui ne sont pas indispensables à la réalisation de cette activité (cf. thème 2 de la séquence Vérifier les acquis).
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II. Conception d’exercices en lien avec le niveau des apprenants Par groupe de 3 personnes créer un examen d’évaluation des compétences de vos apprenants. (Quelles tâches concevoir? Que cherche-‐t-‐on à évaluer ? Bien différencier les activités langagières. ) III. Conception de barèmes et de critères d’évaluation Par groupe créer le corrigé de l’examen conçu préalablement. (grille d’évaluation critériée) IV. Mise en commun des travaux Présentation des examens et de leur corrigé. Commentaires du groupe. V. Synthèse des acquis Co-‐construction d’une fiche de synthèse des acquis. VI. Évaluation du stage / Bilan Bilan du stage à l’oral. Commentaires du groupe. Remplissage des documents d’évaluation AUF.
