Olivier Maradan | Sandra Hutterli | Domaine de coordination scolarité obligatoire Conférence...

Olivier Maradan | Sandra Hutterli | Domaine de coordination “scolarité obligatoire”

Conférence “Langues dans/pour l‘éducation” | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009

MODELES DE COMPETENCES, STANDARDS, MODELES DE COMPETENCES, STANDARDS,

EPREUVES DE REFERENCE …EPREUVES DE REFERENCE …

État du développement des instruments d’harmonisation État du développement des instruments d’harmonisation

dans le cadre du fédéralisme scolaire en Suisse dans le cadre du fédéralisme scolaire en Suisse

(HarmoS)(HarmoS)

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Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009

Exposé

1. Le contexte linguistique et politique suisse

2. Le „Cadre européen commun de référence“ comme source d‘inspiration

3. Elaboration de modèles de compétences

4. Formulation de standards de base („performance standards“)

5. Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“

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1. Le contexte linguistique et politique

Un pays plurilingue (répartition géographique des langues)avec 7.6 millions d’habitants, dont 1.6 mio. d’origine étrangère

Une obligation d’harmonisation de la scolarité obligatoire

La construction d’un système de qualité (par subsidiarité)

Une stratégie de l’enseignement des langues

Une toute nouvelle loi fédérale sur les langues nationaleset la compréhension entre communautés linguistiques

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Harmonisation des structures et de la durée scol.obl.

Fin 11e

Fin 8e

Fin 4e

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Zur Anzei ge wi rd der Qui ckTi me™ Dekompressor „“

benöti gt.

Standards de baseExemples dŌactivitˇs

Domaines de formationMod¸les de compˇtencesDescripteursNiveaux de compˇtences

Plan dŌtudes(par rˇgion linguistique )

MoyensdŌenseignement

Monitorage natio-nal de lŌducation

Instrumentsdiagnostiques

& portfoliosSyst¸me de tests

Monitorage canto-nal de lŌducation

Ecole Š Enseignement Š EvaluationEvaluation des apprentissages individuels

Evalu

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syst¸me - M

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Tests de rˇfˇrence

Evaluation de lŌefficacitˇde lŌenseignement

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Niveaux de mise en oeuvre

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2. Le CECR source d‘inspiration

pour les objectifs d’apprentissage et les plans d’études

pour les niveaux d’exigences

pour les instruments d’auto-évaluation et d’évaluation externe

pour le développement de modèles de compétences

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Cadre de référenceDétermination d‘objectifs d‘apprentissage

Portfolios des langues

Tests, examens „Cambridge“ DELF Lingualevel

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Développement suisse à partir du Cadre européen

Projet IEF: descriptions complémentaires

et adaptation aux élèves

de 11 à 16 ans

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Hren / ˇcouter / ascoltare / listening

CEFR code LINGUALEVEL, ESP/PEL TRADUCTION FRANCAISE TRADUCTION ITALIENNE TRADUCTION ANGLAISE

A 1.1

Ho02 Wenn langsam und deutlich ge sprochen wird, kann ich einfache, hufig gebrauchte Au sdrcke verstehen, z.B. ĒJaČ, ĒNeinČ, ĒHalloČ, ĒGuten TagČ, ĒAuf WiedersehenČ, ĒEntschuldigeČ. (Ho02)

Si lÕon parle lentement et distinc tement, je peux comprendre des expressions simples et tr¸s courantes, par exemple ĒouiČ, ĒnonČ, ĒsalutČ, ĒbonjourČ, Ēau revoirČ, ĒpardonČ. (Ho02)

Riesco a capire espressioni semplici e ricorrenti, se s ono formulate in modo lento e chiaro, per es. ĒS“Č, ĒNoČ, ĒCiaoČ, ĒBuon giornoČ, ĒArrivederciČ, ĒChiedo scusaČ. (Ho02)

When people speak slowly and clearly, I can understand simple and very common expressions such as ĒyesČ, ĒnoČ ĒhiČ, Ēgood morningČ, ĒgoodbyeČ, ĒsorryČ. (Ho02)

A 1.1

Ho03 Wenn jemand diese Sprache spricht, dann kann ich manchmal Wrter heraushren, die ich schon aus anderen Sprachen kenne (z.B. ĒinternationalČ, ĒaktivČ). (Ho03)

Lorsque quelquÕun parle cette langue, je peux parfois repˇrer des mots que je connais dˇ j dans dÕautres langues (par exemple ĒinternationalČ, ĒactifČ). (Ho03)

Quando qualcuno parla questa lingua, riesco talvol ta a riconoscere delle parole che conosco gi da altre lingue (per es. ĒinternazionaleČ, ĒattivoČ). (Ho03)

When someone is speaking this language, I can sometimes recognise words which I already know in other languages (for example ĒinternationalČ, ĒactiveČ). (Ho03)

A 1.1

Ho04 Ich kann in einfachen, kurzen Hrtexten, die langsam und deutlich gesprochen werden, Wrter, Namen und Zahlen verstehen, die mir bereits bekannt sind. (Ho04)

Je peux comprendre des mots, des noms et des nombres que je connais dˇ j dans des enregistrements simples et courts, sÕils sont prononcˇs lentement et distinct ement. (Ho04)

Riesco a capire parole, nomi e numeri a me gi noti in testi audio brevi e semplici, se pronunciati lentamente e in modo chiaro. (Ho04)

In simple and short recordings which are spoken slowly and clearly, I can understand words, names and numbers I already know. (Ho04)

A 1.1

Ho11 Ich kann einfache Fragen verstehen, die mich direkt betreffen; ich verstehe z.B., wenn mich jemand nach dem Namen oder der Adresse fragt. (Ho11)

Je peux comprendre des questions simples qui me concernent directement, par exemple lorsque quelquÕun me demande mon nom ou m on adresse. (Ho11)

Riesco a capire domande semplici che mir riguardano diret tamente, per es. situando qualcuno mi chiede il nome o lÕ indirizzo. ( Ho11)

I can understand simple questions which directly concern me, for example when someone asks me my name or my address. (Ho11)

A 1.1

Ho13 Wenn sich andere vorstellen, kann ich wichtige, einfache Informationen verstehen, z.B. wie sie heissen, wie alt sie sind und woher sie kommen. (Ho13)

Lorsque dÕautres personnes se prˇ sentent, je peux comprendre des informations importantes simples comme leur nom, leur ‰ge et leur provenance. (Ho13)

Quando gli altri si presentano riesco a capire informazioni essenziali e semplici, per es. il nome, lÕet e la provenienza. (Ho13)

When other people introduce themselves, I can understand simple important information such as their name and age and where they come from. (Ho13)

A 1.1

Ho14 Ich kann in der Schule ein fache Anweisungen verstehen wie ĒSteh bitte auf!Č, ĒKomm zu mir!Č, ĒSchliess bitte die Tr!Č. (Ho14)

Je peux comprendre des consignes simples lÕˇcole, comme ĒL¸ve -toi, sÕil te pla”t !Č, ĒViens vers moi !Č, ĒFerme la porte, sÕil te pla”t !Č. (Ho14)

A scuola riesco a capire semplici istruzioni come ĒAlzati per favore!Č, ĒVieni qui!Č, ĒChiudi la porta per favore!Č. (Ho14)

I can understand simple classroom instructions, such as ĒStand up, pleaseČ, ĒCome hereČ or ĒClose the door, pleaseČ. (Ho14)

A 1.1

Ho21 Ich kann einfache Aufgaben und Anleitungen verstehen, vor allem wenn auch noch mit Bil dern oder Handbewegungen gezeigt wird, was ich tun soll. (Ho21)

Je peux comprendre des t‰ches et des consignes simples, surtout si lÕon se sert ˇ galement dÕimages ou de gestes de la main pour mÕindiquer quoi faire. (Ho21)

Riesco a capire istruzioni e consegne semplici, soprattutto quando vengono accompagnate da immagini o gesti per farmi capire quello che devo fare. (Ho21)

I can understand straightforward tasks and instructions, especially when pictures or manual gestures are used to help me understand what to do. (Ho21)

Descripteurs suisses A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1 et B1.2

http://w

ww.coe.int/T/DG4/Portfo

lio/documents/lingualevel.htm

l

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Les instruments liés au dans l‘école suisseCECR

PELPortfolios européens

des langues

LingualevelÉpreuves référencées et

validées d‘évaluation

Standards de base HarmoS

Langues étrangères

Descripteurs de compétences avec niveaux intermédiairesDescriptions des compétences pour les niveaux de base

Évaluation par l‘élève Évaluation par l‘enseignantRéférence pour plans d‘étudesmanuels, large scale assesm.

éc. enfantine école primaire école secondaire I1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11eme

L L L L..........................P E L

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3. Elaboration de modèles de compétences

Une démarche nationale (supra-régionale) d’harmonisation

Pour quatre disciplines “fondamentales” d’abord

Au service des plans d’études et des moyens d’enseignement, mais aussi de l’évaluation (cohérence didactique)

Une procédure scientifique de construction et de validation

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Structure type d’un modèle de compétenceDO

MAIN

ES

THEMATIQ

UES

ASPECTS DE COMPETENCE, DOMAINES D’ACTION

Situation, tâche relative à un domaine thématique et un aspect de compétence

Niveaux de compétences

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Modèle de compétences HarmoS : SCIENCES NATURELLES

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Modèle de compétences HarmoS : LANGUE DE SCOLARISATION

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„Construct“ – détermination

des compétencesModèle

statistique

Tests fondés sur des tâches (cahiers d‘exercices)

Combinaison de tâches (scolaires)

Règles de codification et d‘évaluation

∆ Construction et validation du modèle : „Evidence-centered Design“

d‘après Mislevy et al.

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Analyse statistique permettant de valider tout ou

partie du modèle

tâches

Attribution des tâches à un domaine, à un aspect de compétence et à un degré; estimation a priori du niveau de difficulté

Cahiers de test pour

élèves

Rédaction des compétences pour un domaine et un degré

∆ Construction et validation du modèle : des tâches au modèle

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Modèle de compétence pour la langue de scolarisation

LS-1 Aspects de l'activité langagière

Activitélangagière

planifiersituer

évaluer réparer réaliser

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Modèle de compétence pour la langue de scolarisation

LS-2 Modalités de l’activité langagière : quatre sous-domaines

Ecrit

Oral

RECEPTION

Lire

Ecouter

Interaction

PRODUCTION

Ecrire

Parler

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Aspects de l’activité

langagière(niveau 1)

Domaines spécifiques de l’activité langagière(niveau 2)

Écouter Parler Lire Ecrire

SituerTâches

(niveau 3)Tâches Tâches Tâches

Planifier Tâches Tâches Tâches Tâches

Réaliser Tâches Tâches Tâches Tâches

Réparer Tâches Tâches Tâches Tâches

Évaluer Tâches Tâches Tâches Tâches

LS-3 Du modèle théorique aux tâches concrètes (scolaires/réelles)

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situer

- classifier selon le savoir acquis et les répertoires de lecture- repérer le thème principal et le contenu central- reconnaître la fonction du texte- s'adapter aux situations de communication- trouver l'intérêt de la lecture en lien avec le texte

planifier

- définir sa propre situation par rapport à la lecture et s'organiser

- établir le thème et les particularité du texte- identifier l'organisation du texte- construire un projet de lecture- choisir les stratégies de lecture

réaliser. /.

- réaliser les correspondances phonèmes-graphèmes, décoder au niveau des mots et phrases

- identifier les mots- décoder les représentations iconographiques

LS-4 Catalogue d’activités spécifiques, par exemple en LECTURE

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réaliser (suite)

- mobiliser les prérequis, connaissances du monde et langagières

- établir une cohérence et construire un sens- interpréter, réaliser des inférences, établir des relations

causales- retrouver une information- construire une représentation mentale, etc.

réparer- contrôler sa lecture- revenir sur sa lecture

évaluer

- dégager les éléments les plus importants, résumer- réfléchir par rapport au contenu et à la forme- évoquer sa compréhension du texte- justifier son point de vue, argumenter- analyser la lecture (plan émotionnel, cognitif / métacognitif)- échanger avec d'autres à propos de l'expérience de la

lecture et de la signification du texte

LS-4 Catalogue d’activités, par exemple en LECTURE (suite)

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Modèle de compétence pour les langues étrangères

LE-1 Domaines d’utilisation de la langue (domaines de compétences)

Domaines déjà illustrés dans le CECR et dans les portfolios

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LIRESaisir l‘information X

Interpréter X

Mettre en relation (refléter) X

Orientation sur d‘importants processus d‘apprentissage, qui sont également au centre de l‘étude PISA et qui jouent un rôle important sur le plan didactique

ECRIREInformer / décrire X

Raconter / rendre compte X

Exprimer une opinion / argumenter X

Ordonner / inviter à X

Orientation sur certaines fonctions essentielles des textes (et sur la tradition didactique)

LE-2 Catégorisation des compétences, par ex. en lecture / écriture

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Ressources / compétences stratégies

métacognitives

Activités langagières

de communication

• Compétences générales

• Compétences langagières

de communication

• Planification

• Exécution

• Contrôle

• Réparation

• Production:

monologue, écriture

• Interaction: …

• Réception: …

• Médiation: …

Les stratégies constituent l‘articulation entre les ressources des apprenants (compétences) et ce qu‘ils

doivent être capables de faire (activités de communication).

LE-3 Liens entre stratégies, ressources et activités de communication

Il s‘agit également d‘identifier et de choisir des stratégies dont la fréquence et la maîtrise peuvent être examinées de manière empirique.

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∆ Difficulté de formuler des généralisations à partir des tests

Les tests permettent-ils une interprétation fiable des usages langagiers en situation reelle ?

Qu‘est-ce qui peut être testé de manière valide et fidèle ?

Quelles conséquences tirer légitimement des résultats obtenus, en regard de la nature et des niveaux de compétences à promouvoir, resp. à exiger ? Capacités élèves / Degré difficulté de l‘item

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∆ Variabilité des difficultés d’items selon les régions linguistiques

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C2

C1

B2

B1

A2

A1= descripteur

Est capable de comprendre un large spectre de tournures et d‘expressions d‘usage courant ainsi que des changements de ton et de style …

Est capable d‘appréhender les éléments principaux dans une émission de télévision sur des thèmes connus, pour autant qu‘il soit parlé lentement et distinctement …

Est capable de comprendre l‘énoncé de chiffres, de prix, d‘heures …

LE-4 Construction d’une description étalonnée des compétences par activité

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Echelle de compétence(déclinaisons et précisions des

compétences issues du modèle)

QUI va, SUR QUELLE BASE déterminer les niveaux seuils, respectivement des standards minimaux / réguliers / optimaux ???

Définition du seuil fixant les exigences minimales, p.ex.:

- Par rapport au domaine d’action “ xxxxx ” : Tous les élèves peuvent résoudre 40% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 25% des tâches du niveau 2 Tous les élèves peuvent contribuer à résoudre des tâches du niveau 3

- Par rapport au domaine de compétence “ yyyyy ” : Tous les élèves peuvent résoudre 70% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 55% des tâches du niveau 2 Tous les élèves peuvent contribuer à résoudre des tâches du niveau 3

∆ De l’approche scientifique/empirique à la responsabilité politique

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Niv

eau

x d

e c

om

pé

ten

ces

Seuils cantonaux avec exigences supérieures par ex. dans le cas de structures à filières différenciées

Horizon de développement

Eventuels examens standardisés (par ex. en langue étrangère)

∆ Qui peut / doit atteindre les “standards de base” ?

V

IV

III

II

I

Connaissances et compétences que quasitous les élèves doivent maîtriser au plus

tard au terme du degré scolaire

Compétences fondamentales = Standard de base

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Profil de compˇtences correspondant aux standards de base pour la 8e annˇe | 1re langue ˇtrang¸re (LE1)

Niveaux de rˇfˇ rence CECRL A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2

Comprˇhension orale

Comprˇhension ˇcrite

Participation une conversation

Expression orale en continue

Domaines de

compˇ tences

Ecriture

Profil de compˇtences correspondant aux standards de base pour la 8e annˇe | 2e langue ˇtrang¸re (LE2)






Domaines de compˇtences

Ecriture

Profil de compˇtences correspondant aux standards de base pour la 11e annˇe | 1re et 2e langues ˇtrang¸res (LE1 & LE2)






Domaines de

compˇ tences

Ecriture

LE-5 Mise en correspondance des standards retenus avec l’échelle CECR

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4. Formulation de „standards de base“

Des standards en tant qu’exigences de base que pratiquement tous les élèves doivent avoir atteint jusqu’au terme d’un cycle

Des standards décrits de manière suffisamment concrète pourêtre aisément compris de la même manière par tous

Des standards commentés et illustrés par des tâches typiques

Des standards de performance dont l’atteinte est mesurable

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Les standards de formation de la CDIP déterminent concrètement quelles compétences un élève doit posséder jusqu’à un certain moment de la scolarité.

Ces compétences intègrent diverses connaissances et capacités qui doivent être acquises pour permettre la construction des apprentissages ultérieurs. Les standards concrétisent, pour les enseignants et les établissements scolaires, les objectifs d’enseignement des plans d’études et constituent une référence pour évaluer leur atteinte.

Ce que sont les standards de formation suisses ?

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Caractéristiques d’un standard de la CDIP

établit très concrètement, en une à cinq phrases, ce qu‘un élève doit savoir et savoir-faire

à un moment donné de la scolarité

est illustré et expliqué au moyen de tâches et de travaux d‘élèves commentés

est partie intégrante du plan d‘études

ne constitue ni un examen national ni une batterie de tests officiels

pourra être présenté ultérieurement sous des formes adaptées à divers publics cibles (parents, migrants)

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Les élèves peuvent assez bien participer, avec un peu d'aide, à des conversations dans des situations structurées se déroulant dans des lieux connus.

Ils/elles sont capables en général

• de comprendre lorsqu'on leur parle en langue standard clairement articulée de choses familières,

• de dire si ils/elles ne comprennent pas, de demander simplement de l'aide à leur interlocuteur, et de demander si leur interlocuteur a compris,

• de se faire comprendre dans des situations dont ils/elles ont l'habitude, qui nécessitent un échange simple et direct d'informations, de poser des questions simples, d’y répondre dans des situations prévisibles, et d’échanger des réflexions et des informations sur des thèmes connus à l'aide de phrases et de tournures simples.

Exemples : les élèves …peuvent dire à quelqu'un si ils/elles sont accord avec quelque chose ou si ils/elles préfèrent quelque chose d'autre (par ex. s'il est question d'arranger la salle de classe pour une disco),peuvent demander à quelqu'un de leur prêter quelque chose et peuvent donner une réponse appropriée si quelqu'un désire leur emprunter quelque chose (par ex. un vélo, un crayon),peuvent demander ce que quelqu'un fait à l'école ou dans ses loisirs, et peuvent répondre à des questions de ce type,peuvent demander des informations simples et acheter un titre de transport (par ex. à un guichet de gare).

Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolairePARTICIPATION A UNE CONVERSATION LE1 & LE2 | 11e ANNEE

STANDARD DE BASE | PARTICIPATION A UNE CONVERSATION (CECRL A2.2) | LE1 & LE2 | 11

e ANNEE

Les ˇl¸ves peuvent assez bien participer, avec un peu d'aide, des conversations dans des situations structurˇes se dˇ roulant dans des lieux connus. Ils/Elles peuvent en gˇnˇ ral comprendre lorsqu'on leur parle en langue standard clairement articulˇe de choses famili¸ res,

dire si ils/elles ne comprennent pas, demander simplement de l'aide leur interlocuteur, et demander si leur

interlocuteur a compris,

se faire comprendre dans des situ ations dont ils/elles ont l'hab itude, qui nˇcessitent un ˇchange s imple et

direct d'informations, poser des questions simples, y rˇ pondre dans des situations prˇvi sibles, et ˇchange r

des rˇflexion s et des informations sur des th¸mes connus l'aide de phrases et de tournures simples.

Exemples typiques dÕactivitˇs langagi¸res correspondant ce niveau de base dans le domaine de la participation une conversation (interaction orale): les ˇ l¸vesÉ peuvent faire des propositions et rˇa gir des propositions qui leur sont faites.

peuvent dire quelqu'un si ils/elles sont accord avec quelque chose ou si ils/elles prˇ f¸ rent quelque chose d'autre (par

ex. s'il est question d'arranger la salle de classe pour une disco).

peuvent demander quelqu'un de leur prter quelque chose et peuvent donner une rˇ ponse appropriˇe si quelqu'un

dˇsi re leur emprunter quelque chose (par ex. un vˇl o, un crayon).

peuvent demander ce que quelqu'un fait l'ˇ cole ou dans ses loisirs, et peuvent rˇ pondre des questions de ce type.

peuvent demander des informations simples et acheter un titre de transport (par ex. un guichet de gare).

Aspects linguistiques typiques: les ˇ l¸vesÉ peuvent se faire comprendre dans de tr¸s br¸ ves interventions, mme si ils/elles s'interrompent souvent et doivent

recommencer ou reformuler des parties de discours. Ils/elles peuvent relier des groupes de mots, des parties de

phrases ou des phrases simples avec les connecteurs les p lus frˇ quents (par ex. ĒetČ, ĒouČ, ĒmaisČ, Ēet ensuiteČ,

Ēparce queČ).

disposent d'un vocabulaire suffisant pour sa tisfaire leurs besoins de communication quotidiens dans des situations

connues, avec des contenus prˇ visibles, mais le vocabulaire limitˇ entra”ne des rˇ pˇ titions et parfois aussi des

difficultˇs de reformulation. Ils/elles utilisent des mod¸les de phrases simples, souvent semblables avec des tournures

mˇ morisˇes , des expressions et groupes de mots courts, et parfois des indications de temps et de lieu. Ils/elles

emploient relativement correctement un certain nombre de schˇ mas grammaticaux simples, par ex. l'ordre des mots

dans des phrases affirmatives simples.


Domaine de

compˇ tences

Participation une

conversation

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Exemple 1: Quels sont tes hobbies?

El¸ve 102 (rˇgion alˇmanique Š Anglais) Conversation avec un locuteur natif (extrait) In: (...) What are your hobbies? ˇ l¸ : My hobbies are sports (...) unihockey eh *P* yeah make something with my friends or yeah. In: What kind of things do you do with your friends? ˇ l¸ : I go outdoor *P* eh make a little feet *P* and play *P* games with my friends or make something. In: Hm, and do you do winter sports activities as well? ˇ l¸ : Ehm, yes, I fahr drive ski with my family and *P* and (...) in Hasli. In: Ok. You go so far away [lacht]. ˇ l¸ : [lacht] yes. In: or we come from [lacht]. ˇ l¸ : yes. In: Ok. And eh hobbies, things you do by yourself? (...) ˇ l¸ : No, I make it with a team and we have a unihockey team (...) at Schleitheim *P* yes. In: And at home, when you are alone at home, do you, what do you do? ˇ l¸ : I play of the computer the play station *P* make eh game games with my brother or *P* eh go to the sportfield. In: Ok. Do you spend a lot of time gaming? ˇ l¸ : Ehm no. In: Not so much. ˇ l¸ : Not so much. In: Do you read a lot? ˇ l¸ : Eh yes I read books like Eragon or *P* eh something action books. In: Hm, what do you like about the action books? ˇ l¸ : Eh *P* they (are) interesting.She eh she itÕs about old times (...) something. [É] In: What dreams do you have personally for the future? ˇ l¸ : Eh I will make a eh a good *P* a good tramp and will eh make a eh good things in my job. In: What do you choose as a job? (...) ˇ l¸ : Work (...) electric or something. Make the electric in the house. In: Oh yeah really. Is your father an an electrician or do you have some contacts? ˇ l¸ : No, I, my father works at computers. He's most time in (...).

Exem

ples

de tâ

ches

Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolaire

Caractˇristiques de la prestation de lÕl¸ve (ˇ l¸ ) par rapport aux spˇcificitˇs du niveau de compˇtence

LÕl¸ve peut se faire comprendre dans une conversation simple du quotidien avec un adulte, lorsqu'il s'agit d'un ˇchange direct et simple d'informations sur des th¸mes comme les hobbies et son comportement de lecture. Il peut rˇpondre des questions simples et ˇchanger ses propres rˇ flexions ainsi que des informations sur ces th¸mes l'aide de phrases et de tournures simples. Il prend activement part la conversation, et s'exprime avec fluiditˇ , malgrˇ des lacunes de vocabulaire, en remˇdiant aux lacunes par des substituts (par ex. something) ou en choisissant des mots et des expressions incorrectes mais comprˇhensibles (par ex. make the electric in the house).

LÕl¸ve dispose d'un vocabulaire suffisant pour mener une conversation du quotidien sur des th¸mes faisant partie de son domaine d'intˇrt (hobbies, unihockey, ski, computer, family, friends, book, interesting, old). Il emploie des mod¸ les de phrases simples, souvent identiques avec des tournures mˇmorisˇes (itÕs about), des groupes de mots courts (read books), des substituts (something, yeah) et parfois des indications de lieu et de temps (in Hasli). Il ma”trise, avec une certaine assurance, un vocabulaire de base en rapport avec des besoins du quotidien, mais, au-del de cela, ne s'exprime pratiquement jamais correctement sur le plan lexical (drive ski), reste vague et doit chercher ses mots. Il utilise correctement quelques structures simples, par ex. l'ordre des mots dans des phrases affirmatives simples.

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Caractéristiques des exercices de lecture :• Le vocabulaire est proche de la réalité scolaire. Les quelques mots difficiles sont expliqués ou peuvent être compris grâce au contexte: le thème est familier ou peut susciter l'intérêt. • Le contenu et la structure du texte oral sont clairs (disposition). On peut également utiliser des textes composés à partir de divers éléments (vue d’ensemble, illustrations, etc.). etcDétails pour le

s tâches

Les élèves sont capables de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers s’ils sont aiguillés par des questions appropriées. Ils peuvent repérer des informations dans le texte si elles ne sont pas exclusivement implicites. Dans des cas sans ambiguïté, ils peuvent relier image, texte et graphisme (par exemple par la légende des images). Ils sont capables de comprendre l'organisation d'un texte bref, bien structuré et, dans des cas prototypiques, de reconnaître le genre et la fonction du texte. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte assez bref et structuré et de le rattacher à leur réalité quotidienne.

STANDARD DE BASE

Les élèves sont capables, de repérer des informations explicites dans un texte informationnel simple (par exemple tiré d'un magazine pour jeunes) même si la réponse demandée ne peut pas être reprise directement du texte. • d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à y enchâsser des informations nouvelles et d'étendre leurs connaissances et leur vocabulaire.• de comprendre des informations simples non formulées dans un texte narratif ou argumentatif, etc.

Connaissances typiques

Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaire

COMPRENDRE L'ECRIT LANGUE DE SCOLARISATION | 8E ANNEE

STANDARD DE BASE | COMPRENDRE L'ECRIT | LANGUE DE SCOLARISAT ION | 8E ANNEE

Les ˇl¸ves sont capables de comprendre des textes dont le th¸me et le langage leur sont familiers sÕils sont aiguillˇs par des questions appropriˇes. Ils peuvent repˇrer des informations dans le texte si elles ne sont pas exclusivement implicites. Dans des cas sans ambigu•tˇ, ils peuvent relier image, texte et graphisme (par exemple par la lˇgende des images). Ils sont en mesure de comprendre l'organisation d'un texte bref, bien structurˇ et, dans des cas prototypiques, de reconna”tre le genre et la fonction du texte. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte assez bref et structurˇ et de le rattacher leur rˇalitˇ quotidienne.

Connaissances et compˇtences spˇcifiques typiques: Les ˇ l¸ves sont capables, de repˇ rer des informations explicites dans un t exte informationnel simple (par exemple tirˇ d'un m agazine pour

jeunes) mme si la rˇ ponse demandˇe ne peut pas tre reprise directement du texte.

d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur savoir en relation

avec le th¸ me. Ils parviennent y ench‰sser des informations nouvelles et d'ˇ tendre leurs connaissances et leur

vocabulaire.

de comprendre des informations simples non formulˇes dans un texte narratif ou argumentatif.

de comprendre l'organisation d'un texte ou d'un extrait bref et bien structurˇ ; ils reconnaissent la fonction des sous-

titres, des paragraphes, etc.

de construire une comprˇ hension globale d'un texte ou d'un extrait qui se prte une bonne vision d'ensemble.

de reconna”tre dans des cas prototypiques les g enres/formats de texte (par exemple, textes narratifs vs. textes

informatifs). Ils montrent ainsi quÕils commencent comprendre la fonction du texte.

de relier image et texte dans un texte informatif ou dans une bande dessinˇe lorsque cette relation est relativement

facile repˇ rer et univoque.

Les exercices de lecture pour ce standard de base prˇsentent les caractˇristiques suivantes: Le vocabulaire est proche de la rˇali tˇ scolaire. Les quelques mots difficiles sont expliquˇs ou peuvent tre compris

gr‰ce au contexte: le th¸ me est familier ou peut susciter l'intˇ rt.

Le contenu et la s tructure du t exte oral sont clairs (disposition). On peut ˇ galement utiliser des textes composˇs

partir de divers ˇ lˇ ments (vue dÕensemble, illustrations, etc.).

Les questions doivent se rˇ fˇ rer clairement au passage du texte. Si les textes sont plus complexes et plus exigeants,

la question doit viser un passage frappant et explicite.

Il faut veiller limiter lÕeffort personnel requis pour rˇ pondre aux questions ouvertes, en dÕautres termes: les

questions ouvertes doivent tre posˇes de mani¸ re ne pas demander un gros effort rˇ dactionnel.

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Exemples de tâches

Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaireCOMPRENDRE L'ECRIT | LANGUE DE SCOLARISATION | 8E ANNEE

Exemple 1: LÕarbre aux hˇ rissons LÕarbre aux hˇ rissons A: LÕp isode prˇsentˇ ci-dessous est un souvenir authentique de lÕauteur qui le raconte son fils parce quÕil sait quÕil adore les animaux. Il sÕagit de lÕextrait dÕune lettre adressˇe en 1932 par Antonio Gramsci, homme politique, journaliste et lettrˇ, antifasciste, son fils Delio, qui ˇ tait ‰g de huit ans lÕpoque et qui nÕavait que deux ans lorsque son p¸re fut jetˇ en prison. Cette lettre a ˇ tˇ dÕailleurs ˇcr ite en prison: nous sommes lÕpoque du rˇg ime fasciste, quand le gouvernement emprisonnait ses adversaires politiques. Gramsci avait ˇ tˇ condamnˇ vingt ans de rˇc lusion; les souffrances et privations endurˇes pendant son incarcˇra tion ont entra”nˇ sa mort en 1937. Au cours de cette pˇr iode, il nÕa eu de cesse de rester le plus proche possible des personnes qui lui ˇ taient ch¸res en ˇcr ivant des lettres qui ont ˇ tˇ rˇ unies et publiˇes. (Extrait de lÕanthologie La Lecture 1 (Bologne, Zanichelli, 1969) ˇtablie par Italo Calvino Š Giambattista Salinari) B: Un soir dÕautomne, il faisait dˇ j nuit, mais lÕobscuritˇ ˇ tait illuminˇe par une pleine lune resplendissante; je suis allˇ avec un de mes amis dans un champ plein dÕarbres fruitiers et surtout de pommiers. Nous nous sommes cachˇs dans un buisson, contre le vent. Tout coup des hˇr issons sont arrivˇs, cinq en tout: deux gros et trois petits. En file indienne, ils ont avancˇ en direction des pommiers et apr¸s avoir un peu roulˇ dans lÕherbe, ils se sont mis au travail: sÕaidant du museau et des pattes, ils faisaient rouler les pommes que le vent avait fait tomber des arbres, pour ensuite les rassembler bien rangˇes au mme endroit. Les pommes tombˇes ne semblaient toutefois pas suffire; le plus grand des hˇr issons, le nez en lÕair, a regardˇ autour de lui et a jetˇ son dˇvolu sur un arbre bien inclinˇ . Suivi de sa femme, il a grimpˇ jusquÕaux premi¸res branches. Ils se sont posˇs sur une branche bien lourde de fruits et ont commencˇ se balancer en rythme: leurs mouvements ont entra”nˇ la branche qui a commencˇ osciller de plus en plus fort, avec de brusques saccades, ce qui a fait tomber beaucoup de pommes. Apr¸s les avoir rassemblˇs pr¸s des autres, tous les hˇr issons, grands et petits, se sont mis en boule en hˇr issant leurs piquants pour ensuite sÕtendre sur les fruits qui restaient accrochˇs aux pointes: certains nÕen avaient que peu (les bˇbˇs hˇr issons), mais le p¸re et la m¸r e avaient rˇuss i embrocher chacun sept ou huit pommes. Pendant quÕils retournaient leur tani¸r e, nous sommes sortis de notre cachette, nous avons mis les hˇr issons dans un petit sac et les avons emportˇs chez nous. JÕai gardˇ le p¸r e et deux bˇbˇs hˇr issons pendant plusieurs mois. Ils vivaient en libertˇ dans la cour o¯ ils chassaient toutes sortes de bestioles, blattes, coccinelles, etc. et mangeaient des fruits et des feuilles de salade. Ils aimaient beaucoup les feuilles fra”ches ce qui mÕa permis de les apprivoiser un peu; la fin, ils ne se roulaient plus en boule quand ils voyaient des gens.

Exemples de questions

Reconna”tre lÕorganisation et la structure du texte

Question: De quelle mani¸ re tr¸ s spˇ cifique les hˇ rissons emportent-ils les pommes dans leur tani¸ re?

Classe les phrases suivantes dans lÕordre correct des actions dÕapr¸s le texte en les numˇ rotant de 1 4.

Reconna”tre et comprendre la thˇ matique gˇ nˇra le du texte ou de parties du texte

Question: Sur quelle question porte la discussion ? (une seule rˇ ponse est correcte).

Ils ram¸ne nt dans leur tani¸re les pommes embrochˇ es sur leurs piquants.

Ils rassemblent les pommes au mme endroit.

Ils se mettent en boule en hˇr issant les piquants et embrochent les pommes.

Ils sÕaident du museau et des pattes pour pousser les pommes vers

un espace plat.

Reconna”tre le genre/format de texte, comprendre la fonction du texte

Le texte est un texte: (Coche la bonne rˇ ponse)

narratif (qui raconte une histoire)

informatif (qui explique quelque chose)

argumentatif (qui veut convaincre le lecteur)

injonctif (qui donne des r¸g les)

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Exemple LAC : standards de base en Sciences naturelles 11e année

Beaucoup de descripteurs

recouvrent des compétences

langagières situées dans la

discipline concernée

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Zur Anzei ge wi rd der Qui ckTi me™ Dekompressor „“

benöti gt.

Standards de baseExemples dŌactivitˇs

Domaines de formationMod¸les de compˇtencesDescripteursNiveaux de compˇtences

Plan dŌtudes(par rˇgion linguistique )

MoyensdŌenseignement

Monitorage natio-nal de lŌducation

Instrumentsdiagnostiques

& portfoliosSyst¸me de tests

Monitorage canto-nal de lŌducation

Ecole Š Enseignement Š EvaluationEvaluation des apprentissages individuels

Evalu

ation

du

syst¸me - M

on

itorag

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CD

IPR

ˇgio

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Tests de rˇfˇrence

Evaluation de lŌefficacitˇde lŌenseignement

Co

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lum

Niveaux de mise en oeuvre

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5. Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“

Des mandats séparés donnés aux scientifiques

Cohérence et recouvrement des modèles de compétences

Le manque de pratiques et de validation pour la médiation

Descripteurs et standards pour l’usage de la langue dans d’autres disciplines : de manière explicite ou implicite ?

Descripteurs et standards pour les compétences plurilingues ?

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Le mandat donné aux consortiums scientifiques ne les a pas contraints à travailler ensemble ou sur des bases communes !

Le CECR n’est pas transposable à la langue de scolarisation !

L’activité langagière et la perspective communicative sont au centre des deux modèles de compétence ! Elles en appellent toutes deux aux compétences générales et communicatives, mais au premier plan pour les LE et en arrière-plan pour la LS.

Les deux modèles sont généraux et constituent une tentative de couvrir l’ensemble des aspects de la compétence ! Cependant, ces aspects ne sont pas définis de la même manière dans toutes les langues : quelle transférabilité ?

Comparaison des deux modèles de compétences

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Points communs entre les modèles de L1 et de L2

Activités langagières

Perspective communicative

Langue “en usage”

Ressourceslinguistiquesde l’activité:

- grammaire,

- lexique,

- phonologie

- etc.

Modes de communication:

- lire, écouter

- écrire, parler

(LE : + interaction & médiation)

Genres / Aspectstextuels discursifs

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Points divergents entre les modèles de L1 et de L2

L. de scolarisation

capacité à agir avec la langue de manière appropriée dans une situation donnée

“activité langagière située”

Développement et usage

de la compétence au travers de

genres textuelstextes expositifs, explicatifs,

narratifs, argumentatifs

Langues étrangères

capacité à communiquer par

les moyens langagiers

Référence au CECR

Développement et usagede la compétence au travers des

dimensions discursives : informer / décrire, raconter / énoncer,

donner des instructions exprimer son opinion / argumenter

soutenir des relations

Modèle centré sur l’individuou centré sur les situations,

capacité cognitive ou capacité langagière

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LANGUES DANS L’EDUCATION / LANGUES POUR L’EDUCATION .

LANGUES PRESENTES DANS LÕECOLE

(comme ˇ lˇ ments du curriculum et/ou comme partie du rˇpertoire

des ˇl ¸ves)

Langues et variˇtˇs rˇgiona les, minoritaires,

de la migration (reconnues dans lÕˇcole)

LANGUE(S) MAJORITAIRE(S) / OFFICIELLE(S) DE SCOLARISATION

Langues ˇt rang¸ res- vivantes / classiques

(enseignˇes dans lÕˇcole)

Langue comme mati¸re

Langue dÕenseignement

dÕautres disciplines

Standards HarmoS

Comment développer les descripteurs du plurilinguisme ?

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HARMOS : http://www.edk.ch/dyn/11737.php

L1/LE : https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/v-s3/v-s3-2

LANGUES : http://www.edk.ch/dyn/12040.php

Olivier Maradan | Sandra Hutterli | Domaine de coordination scolarité obligatoire Conférence...

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