O P T I MI S E R L ’ É V AL UAT I O N P O UR T O US...O P T I M I S E R L ' É V A L U A T I O N...

OPTIMISER L'ÉVALUATION POUR TOUSAOÛT 2020

OPTIMISER L’ÉVALUATION POUR TOUS:L'évaluation comme stimulus pour la mise à l'échelle descompétences du 21ème siècle dans les systèmes éducatifs

Auteurs

Esther Care est membre senior du Programme d’Économie Globale et Développement(« Global Economy and Development Program ») à la Brookings Institution.

Optimiser l’Évaluation Pour Tous (« Optimizing Assessment for All » (OAA)) est un projet de laBrookings Institution. L’objectif de l’OAA est de soutenir les pays dans l’amélioration del’évaluation, de l’enseignement et de l’apprentissage des compétences du 21ème siècle àtravers le développement de la connaissance évaluative auprès des acteurs éducatifs au niveaunational et régional et en se concentrant sur l’usage constructif de l’évaluation en éducationainsi que sur le développement de nouvelles méthodes pour évaluer les compétences du 21èmesiècle.

Remerciements

La Brookings Institution est une organisation à but non lucratif dévouée à la rechercheindépendante et aux solutions politiques. Sa mission est de conduire une rechercheindépendante de haute qualité, et de fournir des recommandations innovantes et pratiques pourles décideurs politiques et pour le public sur la base de sa recherche. Les conclusions etrecommandations de toute publication Brookings n’engagent exclusivement que leur(s)auteur(s), et ne reflètent pas les vues de l’Institution, de son administration ou de ses autreschercheurs.

Brookings remercie les contributions significatives des équipes nationales du Cambodge, de laRépublique démocratique du Congo, de la Gambie, de la Mongolie, du Népal et de la Zambiepour leurs contributions significatives à ce rapport. Leur enthousiasme et leur engagement dansle projet ont permis de mieux comprendre les questions liées à l'intégration des compétences du21ème siècle dans les systèmes éducatifs. Nous tenons également à exprimer notrereconnaissance et notre gratitude à Claire Scoular de l'Australian Council for EducationalResearch pour son soutien et ses contributions à l’OAA Asie et à Aynur Gul Sahin pour sescontributions à ce rapport. Les auteurs remercient le travail de traduction de Carla CamposCascales.

De plus, Brookings tient à remercier l’appui fourni par Porticus.

Brookings reconnaît que la valeur qu’elle procure réside dans son engagement avec la qualité,l'indépendance et l’impact. Les activités soutenues par ses donateurs reflètent cet engagementet l’analyse et les recommandations ne sont pas déterminées ou influencées par une donationquelle qu’elle soit.

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OPTIMISER L'ÉVALUATION POUR TOUS

TABLE DES MATIÈRES

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INTRODUCTIONContextePortéeMultidimensionnalité organisationnelle et matérielle

IDENTIFICATIONDéfis à l’introduction des compétences transversalesLe problème des preuves

LE MICROCOSME DE L’OAAObjectives et problèmes transversauxLes approches-pays

Alignement des programmes: Zoom sur le CambodgeApproche fondée sur des données probantes : Zoom sur la CongoChangement de modèle d’enseignement : Zoom sur le GambieCollaboration entre agences: Zoom sur la MongolieAlignement des programmes: Zoom sur le NépalOrientation du curriculum : Zoom sur la Zambie

Résumé des activités stratégiques

CONCLUSIONBIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION

L’évaluation a été identifiée comme unmoteur de l’éducation de plusieurs manières.Souvent considérée comme ayant un effetnégatif sur l'enseignement et l'apprentissagepar la notion d’ « apprentissage pourl’évaluation », elle a aussi des effets pluspositifs : l'un d'entre eux est l'utilisation desrésultats des évaluations à grande échellepour le changement dans les politiques et laréforme de l'éducation qui en découle. Unautre est la mise en œuvre d'approchesd'évaluation formative (Black & Wiliam,2009) pour informer les stratégies et lespratiques d'enseignement en classe. Pources deux fonctions, des évaluations quigénèrent des informations fiables et valablessont nécessaires. Les programmesinternationaux d'évaluation à grande échelle,tels que le « Trends in InternationalMathematics and Science Study » (TIMSS,de l' «International Association for theEvaluation of Educational Achievement »[IEA]) ou le Programme International pour leSuivi des Acquis des Élèves (PISA, del'Organisation de Coopération et deDéveloppement Économiques [OCDE]),consacrent beaucoup d'efforts à garantir queleurs évaluations ciblent les concepts(connaissances ou compétences) d'intérêt,et échantillonnent les populationsconcernées, afin de s'assurer que lesinformations tirées des programmesreprésentent véritablement les réalités desrésultats des élèves et reflètent à leur tourles objectifs et l'efficacité des systèmeséducatifs nationaux.

Tandis que de plus en plus de pays incluentles compétences du 21ème siècle (21CS)parmi leurs objectifs éducatifs (Care & Kim,2018), l'attention se porte progressivementvers le rôle joué par l'évaluation. Depuis ledébut de ce siècle, l'IEA et l'OCDE ont élargileurs évaluations des compétencesgénérales au-delà de la littératie, de lanumératie et des sciences pour y inclure lamaîtrise de l'informatique et de l'information,la résolution de problèmes, l'éducationcivique et la citoyenneté, et la compétenceglobale. Ces initiatives ont rendu plus visiblel'intérêt de développer ces compétenceschez les élèves. Les progrès au niveau de laclasse sont toutefois moins évidents.

Pour que les enseignants puissent nourrir etguider le développement des 21CS chezleurs élèves, de nombreuses pièces dupuzzle de l'éducation doivent être mises enplace. Le projet « Optimiser l'Évaluationpour Tous » (OAA) s'est concentré sur l'unede ces pièces : l'élaboration d'évaluations àutiliser en classe. Ces évaluationsinformeraient les enseignants sur lespratiques de formation pour favoriser les21CS, ainsi que sur la conception et ledéveloppement d'évaluations à utiliser àplus grande échelle. Les évaluations à plusgrande échelle permettraient à leur tourd'évaluer les progrès du système dans lamise en œuvre des politiques et pratiquesdes 21CS. Six pays ont participé au projetde l’OAA : le Cambodge, la RépubliqueDémocratique du Congo, la Gambie, laMongolie, le Népal et la Zambie.

L'intégration de nouveaux objectifs éducatifsdans les systèmes existants peut être unmodèle additif si les objectifs sont similairesaux objectifs préexistants. Dans le cascontraire, chaque composante du systèmedoit être revue afin d'évaluer si uneadaptation ou un changement estnécessaire. On peut dire que les objectifsd'apprentissage des 21CS sontqualitativement différents de ceux associésaux programmes traditionnels qui seconcentrent sur les langues, lesmathématiques, les sciences sociales et lessciences. La différence découle plusdirectement de la nature transférable, outransversale des 21CS, qui implique que lescompétences seront mises en œuvre danset par les programmes académiquesexistants.

Les systèmes éducatifs efficaces adaptentleurs programmes, leurs pratiquespédagogiques et leurs mécanismes destratégie d'évaluation en fonction desobjectifs d'apprentissage. Pendant denombreuses décennies, ces mécanismes ontgénéralement été alignés sur le modèleprédominant de la « pédagogie de latransmission ». La nature des 21CS, et lesaspirations quant à la manière dont ellesvont non seulement doter les apprenants decompétences plus adaptées, mais aussichanger les paradigmes d'enseignement etd'apprentissage, signifie que l'alignementdes objectifs d'apprentissage sur le reste dusystème doit être revu.

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Contexte


Des modèles de recherche-action (parexemple, Coburn & Penuel, 2016;Trivette & Dunst, 2013) ;Des modèles sur la base de la théorie duchangement (par exemple, Hargreaves etal., 2010) ; etDes modèles de mise à l’échelle (parexemple, Cooley & Linn, 2014; Uvin,1995).

À partir des mesures prises au sein de l'OAApour établir des approches pratiques dudéveloppement et de l'utilisation del'évaluation en classe des 21CS, l'étapesuivante est d'envisager des voies optimalespour que le pouvoir de cette évaluationpuisse faire évoluer l'enseignement etl'apprentissage de manière plus généraleafin de refléter et de nourrir les 21CS.

Plusieurs paradigmes peuvent aider àclarifier ce changement, notamment :

Ce rapport s'appuie sur les modèles de miseà l'échelle, dont certains aspects reposent àleur tour sur les paradigmes de la recherche-action. Contrairement à de nombreuxrapports qui se concentrent sur la mise àl'échelle des initiatives d'éducation desorganisations non gouvernementales ou àbut non lucratif (par exemple, PerlmanRobinson & Curtiss, 2018 ; Uvin, 1995), cerapport présente le cas des 21CS tel qu'il sesitue dans les systèmes d'éducationclassiques.

En supposant que la définition de la mise àl'échelle – « étendre, adapter et maintenirles politiques, programmes ou projetsréussis en différents endroits et au fil dutemps pour atteindre un plus grand nombrede personnes » (Hartmann & Linn, 2008) –soit généralement acceptée, alors ce à quoinous sommes confrontés dans le cas del'OAA n'est pas une mise à l'échelle ; c'estun processus de changement. Néanmoins, lalittérature sur le changement d'échellefournit plusieurs modèles utiles pourconceptualiser le défi que représentel'intégration des 21CS dans l'éducation.

Portée

Horizontal : Les descriptionscomprennent des termes tels que« quantitatif » ou « multiplicatif » et fontréférence à l'augmentation du nombred'unités cibles, qu'il s'agisse de régions,d'organisations, d'élèves ou d'autrestypes d'unités.Vertical : Les descriptions font référenceà l'activité aux différents niveaux d'unsystème et peuvent inclure des conceptsde mise à l'échelle organisationnelle.

Les premières discussions au sein de l'OAAont adopté la terminologie du « scaling » carcertains pays pourraient être autorisés àtester les évaluations développées à plusgrande échelle. En fait, au fur et à mesuredu déploiement du projet, la priorité estdevenue de savoir comment mettre en placeles conditions requises pour que l'approchede l'évaluation puisse soutenirl'enseignement et l'apprentissage. Le projetOAA a ainsi atteint son objectif, à savoirdévelopper et produire une approched'évaluation qui servirait de levier ausystème.

De nombreux cadres de description de miseà l'échelle comprennent des catégories oudes types similaires. Ceux-ci peuvent êtreétiquetés différemment tout en reflétant uncontenu similaire. En bref, il existe deuxtypes de base :

Ces deux types de dimensionnementcontribuent à des types combinés, que l'onpeut qualifier d'organisationnels (reflétant àla fois la salle de classe et les espacespolitiques) ou fonctionnels (commel'augmentation de la portée) et reflètent descomposantes additives tant verticalementqu'horizontalement.

Ainsi, le concept de dimensionnementhorizontal – développer davantaged’évaluations – est moins prioritaire quel'analyse de la séquence de mise en œuvredes conditions requises pour cette mise àl'échelle, telles que l'établissementd'approches pédagogiques et l'intégrationexplicite dans les curricula.


Comme le montre la Figure 1, l'objectifimmédiat de l'OAA était d'identifier etd'explorer les moyens de développer destâches d'évaluation pouvant saisir lescapacités des élèves en termes de 21CS.Bien que l'objectif explicite soit dedévelopper des tâches pouvant être utiliséesen classe, les connaissances acquises dansle cadre de ce processus peuvent êtreétendues à l'évaluation à plus grandeéchelle et sur tout le spectre de l'évaluationformative à l'évaluation sommative. Laréalisation de l'objectif initial permettraitd'acquérir des connaissances sur lesprocessus, produits et compétencesassociés qui seraient nécessaires au niveaudu système pour intégrer les 21CS dansl'enseignement et l'apprentissage. Cetteidentification serait ensuite utilisée dans lecadre d'un plaidoyer au niveau politique pourlancer les processus techniques nécessairesdans l'ensemble du système de prestationde services éducatifs.

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DRAFTTASKS

Figure 1. Modèle d’intégration OAA

Objectif de l'OAA

Commentévaluer les

21CS

Intégration des 21CS

Développement etmise en oeuvre des

composantes

Résultats de l'OAA

Identificationdes

composantes demise à l'échelle

Multidimensionnalitéorganisationnelle et matérielle

Le concept de 21CS dans l'éducationenglobe des principes, du matériel, desactivités et la manière dont les enseignantset les apprenants interagissent. Ce scénariomultidimensionnel indique comment gérer lamise en œuvre initiale, stimulée par le levierd'évaluation des 21CS. Coburn (2003) aattiré l'attention sur la natureunidimensionnelle de la recherche sur lamise à l'échelle dans la réforme del'éducation, axée sur le nombre d'écoles.Concernant les 21CS, bien que l'objectif àlong terme soit de toucher toutes lesclasses, le défi initial consiste à intégrer lesapports des différents niveaux du système :politique, planification, finances, servicestechniques et services d'enseignement etd'apprentissage. Dans ce dernier cas – lesservices d'enseignement et d'apprentissage– il faut également intégrer les apports desdifférentes sections au sein de ces services(Figure 2).

Les travaux de Dunst et de ses collègues(Dunst, Trivette, Masiello, & McInerney,2006) reconnaissent que la mise à l'échelleest généralement un ensemble d'activités àmultiples facettes et à plusieurs niveaux. Lesauteurs identifient les conditions préalablesqui sont particulièrement importantes pourque l'OAA soit une composante d'uneinitiative de mise à l'échelle à plus longterme. Ces conditions préalablescomprennent (a) que l'innovation et sesconséquences soient valorisées par ceux quila promouvront, les utilisateurs del'innovation et les bénéficiaires visés ; et (b)que la pratique soit liée à des résultatsimportants et souhaités sur le plan social etéducatif. Ces conditions préalables posentdes problèmes majeurs aux cas de réformede l'éducation qui ne disposent pas depreuves solides de la valeur deschangements proposés. Le manque depreuves n'est pas inhabituel dans la plupartdes réformes de l'éducation, mais cela neneutralise pas le besoin de justification avecchaque nouveau candidat à la réforme. Laconceptualisation de Coburn (2003) sur laprofondeur, la durabilité, l'étendue et lapropriété jette un peu de lumière sur laquestion.

Profondeur : Selon Coburn (2003), l'accenthorizontal mis sur le dimensionnementn'englobe pas la profondeur, c'est-à-dire lanature et la qualité de la réforme. La natureet la qualité sont au cœur de la réforme des21CS, qui nécessite un ensemble dechangements à la fois substantiels etphilosophiques qui deviennent explicitesgrâce à l'imbrication de la réforme desprogrammes, des pratiques pédagogiques etdes stratégies d'évaluation. Unemanifestation superficielle, telle que laréforme du curriculum, ne suffit pas à elleseule à changer la pratique. Ce qui estcentral, c'est la dynamique de classe danslaquelle les enseignants et les élèvess'engagent les uns avec les autres par lebiais du curriculum.


http://www.education2030-africa.org/index.php/en/regional-coordination-group/task-team/teaching-and-learning-talent

Cet engagement modifie la représentationdes matériaux, des processus et desconceptions du curriculum de manièrevariable dans le temps, par élève et parcohorte. La mise en œuvre des réformesexige que l'élève fasse l'expérience d'unenvironnement d'apprentissage modifié. Parconséquent, l'accent est mis sur la facilitationdes processus en classe, et non sur lesapports de la classe.

Coburn (2003) suggère que toute réforme quifavorise le changement dans les pratiques dela classe doit être considérée à travers leprisme de la profondeur. La profondeur peutdécrire la façon dont le curriculum esttransformé au fur et à mesure qu'il est mis enœuvre – précisément le paradigme quereprésentent les 21CS.

Durabilité: Pour les réformesmultidimensionnelles – telles que celle des21CS – la durabilité est d'un intérêtparticulier. Les défis ne résident passeulement dans la manière d'aligner cesdimensions, mais aussi dans la séquence deréforme de chacune d'entre elles, puis dansle maintien de l'alignement dans la pratique.Un véritable défi pour les 21CS réside dansleur caractère très général. Comme les 21CSsont interdisciplinaires, ellesn' « appartiennent » à aucune discipline enparticulier, ce qui fait qu'assurer lacohérence soit une difficulté potentielle.

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POLITIQUE

PLANIFICATION FINANCEMENT SERVICESTECHNIQUES

SERVICES D’ENSEIGNEMENTET D’APPRENTISSAGE

CURRICULUM

Cadre théoriqueProgrammeTextes

PÉDAGOGIE

Enseignement supérieurFormation initialeFormation continue

ÉVALUATION

InternationaleNationaleEn classe

Contexte de Politique Nationale, contexte Socio-Économique, et contexte Éducatif

L’ENFANT

Figure 2. Multidimensionnalité des 21CS dans l'organisation et l'activité

Après le message initial, l'enthousiasme oula réaction « d'alerte » au changement, lemaintien de la vision doit être planifié au seindes structures scolaires qui sont organiséesen fonction des disciplines traditionnelles.

Propagation : Le concept de propagation estlié aux 21CS dans le contexte vertical. Lesparties prenantes de l'ensemble de lacommunauté éducative sont essentielles ausuccès de la réforme. Il y a deux séries deprocessus à mettre en place : l'organisationet le fond. Les processus organisationnelsimpliquent les décideurs politiques, lesplanificateurs, les groupes financiers et leséducateurs. Les processus de fondimpliquent les spécialistes de l'enseignementet de l'apprentissage. Grâce à unecompréhension approfondie de la nature des21CS, les experts en programmesd'enseignement peuvent identifier lesopportunités de développement descompétences ; les concepteurs de manuelsscolaires peuvent rédiger des documents quistimulent les compétences ; les formateursd'enseignants peuvent montrer auxenseignants comment saisir les opportunitésde modeler et de démontrer les compétences; et les experts en évaluation peuventdévelopper des tâches qui reproduisent desmodèles de la vie réelle pour que les élèvespuissent exercer leurs compétences.


Propriété: Enfin, comment l'enthousiasme,la croyance et l'engagement envers une idéeet sa réalisation sont-ils partagés de tellesorte qu'ils deviennent une propriétécommune ? C'est dans la copropriété que ladurabilité est optimisée. Une vision des 21CSinitialement « possédée » par les décideurspolitiques, ou les experts en évaluation, oules experts pédagogiques doit se traduire parune propriété partagée dans chaque secteurpertinent du système éducatif. L'ordre danslequel les éléments contributifs des 21CSdoivent être introduits dépend de la structuredu système dans lequel la réforme a lieu etdes contextes politique, socio-économique etéducatif. Ceci est évident dans lesperspectives nationales de l'OAA décritesplus loin dans ce document.

En résumé, à travers une optique dedimensionnement, les modèles les plus utilespour explorer et décrire l'approche du levierd'évaluation pour l'intégration des 21CS sontceux qui se concentrent sur l'intégrationverticale et adoptent une approchemultidimensionnelle.

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Alors, quelles sont les conditions en amontpour optimiser l'enseignement etl'apprentissage des 21CS dans les salles declasse ?

Les analyses de cette question dans larégion Asie-Pacifique (Care & Luo, 2016) ontclassé les éléments des systèmes éducatifsnécessaires pour soutenir l'intégration entrois catégories : définitions, fonctionnementet systèmes. Cela reflète la même structuretripartite que celle utilisée dans l'étude del'UNESCO (2015) consacrée aux questionsde politique à pratique associées àl'introduction des « compétencestransversales », un terme utilisé dans larégion pour décrire un ensemble decompétences similaires à celles souventincluses sous le terme générique 21CS.L'étude reflète les contributions de 10 paysde la région.

Les trois catégories ont été définies commedes groupes de défis à l'introduction decompétences transversales. Ces catégoriesont été adaptées à partir de leursconceptualisations initiales pour fournir uncadre permettant d'explorer les composanteset les conditions nécessaires à la mise enœuvre des 21CS (Tableau 1). Comme pour laplupart des systèmes de classification, leurscomposantes ne se situent pas toutes dansune seule catégorie de manière tout à faitdistincte.

Objectifsd’apprentissage

Évaluation Enseignement

Curriculum

Figure 3. Les trois mécanismes del’éducation formelle


IDENTIFICATIONDéfis à l’introduction descompétences transversales

Les apprenants font l'expérience del'éducation formelle (en termes de processuset de produits d'apprentissage de fond) par lebiais des mécanismes du curriculum, de laformation des enseignants et de l'évaluation.Bien entendu, d'autres facteurs influencentégalement l'expérience de l'apprenant,notamment l'environnement physique, lespairs et les normes socioculturelles.Cependant, c'est à travers ces troismécanismes que la communication la plusdirecte des attentes en matière d'éducationse produit. Par conséquent, lorsque lesattentes changent en raison de changementsdans les objectifs d'apprentissage associés àdes réformes éducatives, ces derniersdoivent être reflétés dans les trois facteurscités plus haut (Figure 3).

Les implications de cette réalité pour lechangement éducatif associé aux 21CS sontconsidérables. Les conséquences plusfréquemment reconnues concernent lecurriculum. La nécessité de modifier lesapproches pédagogiques et les stratégiesd'évaluation est généralement moinsreconnue (Care, 2019).


Table 1. Catégories de défis à l’introduction des compétences transversales 21CS

Catégorie Enjeuxprincipaux

Description

Que sont les 21CS ?Défis dedéfinition

Quelles sont les aptitudes ou compétences distinctes que l'onappelle 21CS ? Chaque pays ou juridiction peut les définirdifféremment. Au sein de chaque système éducatif, elles doiventêtre clairement identifiées, définies et décrites de manière à ceque la communauté éducative reconnaisse l'exercice d'unecompétence comme une illustration de cette compétence. Denombreux pays ont identifié les compétences qui les intéressent,mais tous ne sont pas passés à l'étape de la définition ou de ladescription (Care & Kim, 2018). L'étude MAP 21CS prévue parl'IEA recueillera des données sur l'éducation dans les paysparticipants afin d'identifier les identifications et descriptionscommunes des 21CS ainsi que des informations sur leurintégration dans les curricula.

Comment les 21CSseront reflétéesdans le systèmeéducatif ?

Comment les nouveaux objectifs d'apprentissage seront-ilsintégrés dans le curriculum et comment la réalisation de cesobjectifs sera-t-elle évaluée ? Il existe plusieurs modèlesd'articulation des 21CS dans les curricula (Nieveen & Plomp,2018), mais aucune norme de réussite n'a été reconnue commedécrivant les compétences des élèves dans les domainessociaux et cognitifs généralement identifiés comme relevant des21CS. Cette lacune reflète l'état de l'art, dans lequel il n'y a paseu suffisamment de recherche et de pratique pour identifier ceque l'on peut raisonnablement attendre des élèves à différentsâges et stades de l'éducation.

Pourquoi avons-nous besoin de cechangement ?

Comment le système éducatif explique-t-il les raisons del'adoption proposée des objectifs d'apprentissage des 21CS ?Les pays peuvent faire référence à des raisons telles que (a) lefait que l'industrie demande que les apprenants soient mieuxéquipés pour contribuer au monde du travail ; (b) l'insatisfactionqui existe par rapport aux résultats d'apprentissage actuels étantdonné que le système se concentre sur les compétencesacadémiques ; et (c) la conviction que les 21CS donneront à laprochaine génération d'apprenants les moyens de répondre demanière plus adaptative, créative et constructive aux problèmesauxquels nous sommes confrontés. Sans une explication solideet raisonnée des raisons du changement, il sera difficile desurmonter les barrières systémiques etculturelles.

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« 21CS Map », IEA Studies, International Association for Evaluation of Educational Attainment (IEA) site web :https://www.iea.nl/studies/iea/21csmap.

Stimutus politique Quel secteur de la gouvernance de l'éducation prend laresponsabilité d'approuver et de stimuler le changement vers les21CS ? La source du stimulus initial émanant généralement d'unsecteur – mais ayant des implications pour de multiples secteursde la communauté éducative – la représentation de la questionau niveau politique peut ne pas se baser de manière distincte surun seul « propriétaire ».

Défisopérationnels

Voies pour la miseen œuvre

Étant donnée la variété des voies à suivre pour la mise en œuvredes 21CS, quelle est l'approche optimale pour mobiliserl'expertise dans les différentes composantes du curriculum, del'évaluation et de la pédagogie ? Il s'agit notamment dedéterminer s'il faut les aborder simultanément ou s'il existe uneséquence naturelle à suivre. Au-delà de la perspective théorique,chaque pays a un ensemble distinct de conditions préexistanteset se trouve à des stades différents de déploiement ou deréforme de l'éducation, ce qui peut également avoir uneincidence sur cet ensemble de décisions.

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http://www.education2030-africa.org/index.php/en/regional-coordination-group/task-team/teaching-and-learning-talenthttp://www.education2030-africa.org/index.php/en/regional-coordination-group/task-team/teaching-and-learning-talenthttp://www.education2030-africa.org/index.php/en/regional-coordination-group/task-team/teaching-and-learning-talent


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Évaluation Y-a-t-il une approche claire de l'évaluation des 21CS, et celle-ciest-elle en accord avec les philosophies d'évaluation actuellesqui sous-tendent le système éducatif ? Les décisions portent sur(a) si un pays souhaite évaluer les 21CS et, si oui, s'il souhaiteles évaluer de la classe jusqu'aux niveaux national etinternational en passant par l'école ; (b) la fonction principale deces évaluations (formatives à sommatives) à travers les niveaux ;et (c) si la capacité technique pour développer, mettre en œuvreet interpréter les évaluations est disponible.

Structure ducurriculum

Comment les curricula reflèteront-ils les 21CS ? Certains payspeuvent inclure les stratégies suivantes dans leur approche pluslarge : (a) auditer leurs programmes d'études pour identifier lespossibilités de se concentrer sur les compétences dans le cadrede l'approche existante (comme aux Philippines) ; (b) introduiredes programmes autonomes de compétences de la vie courante(comme au Kenya) ; ou (c) restructurer les curricula pour intégrerde manière plus intentionnelle les compétences (comme enNorvège). Les différentes approches suivent des hypothèsesdifférentes sur le transfert de l'apprentissage et sur la mesuredans laquelle les objectifs d'apprentissage des 21CS sontégalement applicables dans des domaines d'apprentissagedistincts.

Ressourcespédagogiques

Les ressources pédagogiques actuelles, y compris les manuelsscolaires, appuient-elles 21CS ? Le besoin d'approchespédagogiques innovantes peut varier selon que les manuelssoient considérés comme équivalents au curriculum ou que lesmanuels soient conçus pour faciliter les 21CS dans le domained'apprentissage spécifique. Lorsque les manuels traditionnelssont utilisés comme sources principales du programme scolaireet que les chaînes d'approvisionnement sont lentes, lesenseignants peuvent avoir des difficultés à modifier les stratégiespédagogiques.

Capacités del’enseignant

Comment les enseignants doivent-ils intégrer une perspective21CS dans leur enseignement ? La question découle de lacrainte que l'introduction des 21CS dans les salles de classe –que ce soit en tant qu'approche pédagogique et de modélisationou en tant qu'objectif d'apprentissage explicite – requière desensembles de compétences auxquels les enseignants ne sontpas habitués ou ignorent. Dans les deux cas, veiller àcomprendre la nature des compétences, pouvoir les modéliserdans le cadre du processus d'enseignement et d'apprentissage etpouvoir intervenir pour les entretenir fait partie despréoccupations d'enseignants qui ont été formés à un paradigmed'enseignement et d'apprentissage différent, spécifique à unediscipline.

Enseignementsupérieur

Quelle est la responsabilité du secteur de l'enseignementsupérieur dans les changements apportés aux systèmesd'éducation de base ? L'enseignement supérieur est moinsvisible que l'enseignement de base dans les débats sur laresponsabilité de la qualité de l'éducation, mais il estresponsable de donner aux futurs enseignants les moyensd'éduquer les futurs citoyens. Cependant, garder un œil sur lesinnovations majeures sur son secteur présente des obstaclespour le secteur de l'enseignement supérieur. Les systèmes deformation des enseignants sont souvent soumis à une pressionextrême en termes de temps et de ressources pour « qualifier »les candidats à l'enseignement afin qu'ils puissent entrer sur lemarché du travail, de sorte que prendre du temps pour larecherche de nouveaux paradigmes ou accorder des congésd'études aux formateurs d'enseignants pour leur permettred'améliorer leurs compétences n'est peut-être pas une priorité.


Philosophieéducative

Comment l'intégration des 21CS dans l'enseignement etl'apprentissage permettra-t-elle aux apprenants d'obtenir demeilleurs résultats ? Les ministères de l'éducation ont besoin debonnes raisons pour changer de pratique. La conviction que les21CS et leur association avec des pratiques pédagogiquesconstructivistes amélioreront les résultats d'apprentissage n'estpas bien démontrée dans la pratique. Bien qu'il soit logique desupposer, par exemple, que le fait de vivre une situation derésolution de problèmes et de s'engager dans des activitésmétacognitives sur cette situation s'avérera plus instructif que lefait de se faire dire qu'il y a un problème et de se faire montrerune solution, il reste des lacunes probantes. L'argument enfaveur de l'introduction des 21CS réside principalement dansl'insatisfaction par rapport aux résultats actuels del'apprentissage et dans l'argument logique décrit ci-dessus. Cequ'il faut, ce sont des champions de l'approche au sein dessystèmes qui peuvent motiver les parties prenantes à envisagerces approches alternatives de l'éducation.

Théorie del’apprentissage etculture éducative

Les déclarations de vision et de mission des pays en matièred'éducation communiquent les valeurs et aspirations de leurssystèmes. Sous ces déclarations reposent des systèmes danslesquels des pratiques bien ancrées orientent les ressources,d'une part, et les concepts de citoyenneté, d'autre part. Lesphilosophies éducatives pertinentes pour l'intégration des 21CSpeuvent être illustrées par la valorisation de la « maîtrise de larécitation » (Edgar, 2012) dans certains systèmes éducatifs. Enoutre, l'abandon de l'enseignement centré sur l'enseignant et desapproches d'apprentissage par cœur au profit de systèmesfondés sur les compétences peut réduire les avantages pourceux qui ont traditionnellement bénéficié du système éducatif. Ils'agit non seulement des familles et des élèves qui se sontengagés à suivre le modèle pédagogique traditionnel, mais aussid'intérêts tels que l' « enseignement fantôme » (qui reflète lesincitations économiques) et la durabilité d'une infrastructure dusystème éducatif qui ne peut pas assurer l'éducation pour tousau niveau du deuxième cycle du secondaire et au-delà (ensupposant que l'introduction d'approches constructivistes et/ou21CS améliorerait les résultats d'apprentissage pour un plusgrand nombre d'élèves).

Défissystémiqueset culturels

Politique Comment les gouvernements peuvent-ils concilier la promessede rendements à long terme et les pertes à court terme ? Uneadministration qui supervise l'introduction de l'innovation ne verrapas son succès, ou son échec, dans un délai de cinq ans ou plus(Care & Beswick, 2016). Au fur et à mesure que les paysintroduisent les 21CS et les évaluent, les performancesnationales aux tests peuvent diminuer : les 21CS n'ayant pas étéenseignées ou apprises auparavant, les évaluations quicomprennent des éléments de test des 21CS affecteraient lesrésultats. Par conséquent, si le message n'est pas géré avecsoin, les réformes de l'éducation présentent un risque politique àcourt terme.

Le problème des preuves

Par le simple processus de développementdes tâches d'évaluation, l’OAA a créé unmicrocosme de plusieurs des questionsénumérées dans le Tableau 1. L'ampleur dela tâche à laquelle les six pays de l'OAA sontaujourd'hui confrontés peut être vue à traversl'objectif de sept caractéristiques décrites parGlaser, Abelson et Garrison (1983) : preuvessolides, observabilité, pertinence, avantagerelatif, facilité à installer, compatibilité ettestabilité.

Preuves : Il n'existe pas encore de preuvessolides sur le fait que l'intégration des 21CSdans l'enseignement et l'apprentissage enclasse permettra d'obtenir des résultatsd'apprentissage différents, conformes à ceque l'industrie et la société considèrentcomme essentiel pour fonctionnerefficacement dans la société du 21èmesiècle.

Observabilité : Bien que la mise en œuvrede l'innovation elle-même soit observable –par le biais soit de programmes d'étudesmodifiés, soit de pratiques d'évaluation etd'enseignement –, les résultats à long termene sont pas encore visibles. Le cas de l'OAA,comme beaucoup de réformes de l'éducation,est fondé sur la logique plutôt que sur despreuves. Il est logique que l'enseignementque l'ont reçoit et que la manière dont on estévalués soient alignés. Il est égalementlogique que nous enseignions lescomportements que nous voulons voir. Si lemonde du travail et nos propres luttesexistentielles dans le monde disent quel'éducation n'équipe pas les jeunes avec lescompétences nécessaires pour naviguerdans leur vie et surmonter leurs difficultés demanière adéquate, et qu'ils identifient lescompétences qu'ils doivent voir, alors il estlogique que nous enseignions cescomportements. Nous n'avons pas depreuves solides qui établissent la voie àsuivre ; nous avons simplement la logique.

Pertinence : Toujours liée au manque depreuves, la pertinence de l'innovation pourremédier aux insuffisances actuelles desrésultats scolaires reste contestée.Nombreux sont ceux qui estiment que lapriorité doit rester de mettre l'accent sur lalittératie et la numératie, en particulier dansles pays où les résultats scolaires sontfaibles.

Avantage relatif : La question de l'avantagerelatif concerne non seulement l'avantaged'un ensemble de pratiques par rapport à unautre, mais aussi l'avantage d'individus ou degroupes d'individus par rapport à d'autres.L'avantage des pratiques se retrouve dans leproblème des preuves : bien que l'approched'apprentissage impliquée par l'intégration enclasse des 21CS soit supposée offrir auxélèves de plus grandes possibilités d'acquérirles 21CS ainsi que d'approfondir leurapprentissage dans les matièrestraditionnelles par l'application de cescompétences, il existe peu de preuves derecherche à cet effet. Cela n'est pas dû aufait que l'on découvre le contraire, mais à lanouveauté de l'innovation. L'avantage relatifpour des individus ou des groupes d'individusrepose toutefois sur un argument différent.Lorsque des groupes ont appris à tirer profitd'un ensemble de conditions et que cesconditions sont modifiées, l'opportunité peutêtre optimale pour d'autres groupes. Plusconcrètement, les élèves qui préfèrentapprendre par la pratique, par opposition auxtechniques traditionnelles centrées surl'enseignant, peuvent bénéficier del'approche différente.

Facilité d’installation : L'intégration des21CS est multidimensionnelle et multipartite,comme le montrent le Tableau 1 et la Figure2. La nécessité de prendre en compte toutesles dimensions et toutes les partiesprenantes rend l'installation complexe.

Compatibilité : La complexité inhérente àl'intégration des 21CS est liée à la questionde la compatibilité avec les valeurs, lesnormes et les installations établies.L'éducation est, de plus en plus, unphénomène que la plupart des membresd'une société connaissent, que ce soit parleur propre expérience ou par celle d'autrespersonnes qu'ils côtoient. L'éducation estassociée (et à un degré variable, préditaussi) la réussite dans la société, que cetteréussite soit identifiée par le statut, l'emploiou la richesse. Les changements apportés àla nature de l'éducation en général, ousimplement les changements apportés à lanature de l'évaluation sur le terrain, peuventreprésenter des changements sociétaux quine sont pas compatibles avec les valeurs oules points de vue de chacun.


Testabilité: Après les complexes travaux deGlaser et al. (1983) sur les septcaractéristiques, la question de la testabilitésuscite une note d'optimisme. Il ne fait aucundoute que ce que l'OAA cherche à exploiterest testable sans engagement à long terme.L'intégration des compétences dans leprogramme d'études, l'inclusion depédagogies constructivistes dans lesrépertoires d'enseignement, ledéveloppement d'évaluations qui saisissentnon seulement les connaissances desmatières mais aussi la manière dont lesétudiants peuvent manipuler et utiliser cesconnaissances – tout cela peut être testésans abandonner les objectifsd'apprentissage du passé. La différenceprincipale réside dans le chemin parcourupour atteindre ces objectifs.

LE MICROCOSME DE L’OAA

Objectives et problèmestransversaux

Soutenir les acteurs régionaux etnationaux à mesurer l'apprentissage dansles compétences transversales, avec lacapacité conséquente d'enseigner cescompétences ;Démontrer comment aligner l'évaluationdes compétences avec la manière dontelles sont inscrites dans le curriculum etavec la manière dont elles doivent êtreenseignées ;Renforcer la capacité des systèmeséducatifs à intégrer les 21CS dans leurenseignement et leur apprentissage afinde mieux aider ces premiers à développerla préparation de leurs élèves au milieudu travail et à l'apprentissage tout au longde la vie.

L'invitation initiale à laquelle les pays ontrépondu pour participer à l'étude de l'OAAcomportait trois objectifs :

L'objectif principal était de créer des tâchesd'évaluation communes grâce à deuxprocessus de collaboration, l'un avec troispays asiatiques et l'autre avec trois paysafricains. Les six pays avaient déjà participéaux « mini-études » de l'OAA (Care, Vista etKim, 2019 ; Kim, Care et Vista, 2020). Lesdeux mini-études ont fait appel à desministères et à des chercheurs d'unevingtaine de pays des deux régions et ontpermis de recueillir des exemples de matérield'évaluation utilisé dans les salles declasse et au niveau national.

Le Cambodge s'est intéressé auxfonctions d'évaluation à la fois formativeet sommative, l'évaluation formative étantl'objectif le plus immédiat. À plus longterme, il s'agissait notamment de savoircomment aider les enseignants àadministrer des tests standardisés etcomment élaborer des normes techniquespour soutenir les attentes réalistes desenseignants à l'égard des élèves. Lesouhait d'inclure les performances desélèves en matière de 21CS dans lesrésultats semestriels était lié à cesdernières aspirations.L'intérêt de la Mongolie réside dans lesévaluations elles-mêmes – commentconcevoir des stratégies d'évaluationinnovantes qui permettraient de saisir lescompétences des apprenants. La fonctionprévue était l'évaluation formative pourdiagnostiquer l'état actuel desperformances des étudiants commecontribution à l'élaboration d'interventionspédagogiques stratégiques.

Ces exemples ont été analysés afin d'évaluerdans quelle mesure ils pourraient ciblerdirectement les 21CS ou, en particulier dansle cas de l'Afrique, être modifiés pour lefaire.

Les principales études se sont concentréessur le développement de tâches qui (a)viseraient des 21CS spécifiques ; (b) étaientencadrées par des études curriculaires ; et(c) seraient administrables dans les salles declasse. La question de savoir si les tâchesseraient utilisées à plus long terme commemodèles pour l'utilisation en classe ou pourl'évaluation à grande échelle, n'a pas été unobjectif ou une préoccupation principale. Cesdécisions sont du ressort des pays.L'absence de planification de l'initiatived'évaluation à grande échelle a donc conduitchaque pays à analyser ses prioritésparticulières en matière d'éducation et sonstatu quo, et de là, à adopter desperspectives différentes quant à l'utilisationprévue par les pays de l'initiative decollaboration et aux mesures les plusappropriées à prendre avec l'apprentissageaccumulé du processus OAA.

Les six pays ont exprimé leurs objectifs audébut du projet. Ces objectifs ont étéarticulés avec les paramètres des objectifsétablis de l’initiative, et ce, de la manièrequi suit :


L'intérêt du Népal était double : d'un côtéexplorer la manière de fixer des repèreset des normes et, de l'autre, comme pourla Mongolie, étudier comment lesrésultats de l'évaluation pourraient êtreutilisés de manière diagnostique pouridentifier des interventions stratégiquesde remédiation.Les trois pays d'Afrique subsaharienneont approuvé les objectifs d'utiliser lesrésultats de l'évaluation des 21CS pourles fonctions formatives et sommativesainsi que pour la responsabilité au niveaudu système et à des fins politiques.

Vers la fin du projet, alors que la discussionsur l'utilisation des enseignements du projets'intensifiait, une plus grande diversificationdes objectifs des pays a été exprimée. EnAsie, l'accent est resté étroitement aligné surl'évaluation en tant que telle. Dans les paysafricains, la collaboration s'est concentréedavantage sur les défis liés à l'équipementdes enseignants avec l'expertise pratique del'utilisation des évaluations et l'intégrationdes 21CS dans leur pratique d'enseignement.Dans les deux régions, l'élaboration et lepilotage des tâches d'évaluation des 21CSont stimulé l'analyse des processusnécessaires à la mise en œuvre au niveau dusystème.

Les défis les plus immédiats relevés par lespays sont le manque de compréhensionpersistant de la nature des 21CS et de lamanière d'aligner les modèlesd'enseignement sur les objectifsd'apprentissage. Ces thèmes ont étérécurrents tout au long du projet, d'abordexplicités par les équipes nationaleslorsqu'elles ont collaboré pour générer desdéfinitions et des descriptions communes decertaines 21CS, et ensuite lorsqu'elles ont vules réponses des enseignants aux tâches etleur administration pilote dans les classes.

Le premier atelier organisé en Asie a permisd'obtenir des informations préliminaires.Après trois jours de travail sur les définitions,une équipe népalaise de 12 enseignants desixième et septième année en étudessociales, sciences et mathématiques adiscuté de la visibilité des compétences enclasse et de la question de savoir si celles-civariaient selon les niveaux et les disciplines.L'équipe a anticipé les défis rencontrés àplusieurs reprises au cours du projet(Tableau 2) et reflétés dans les expériencesdes pays pendant le pilotage des tâchesd'évaluation développées.


Tableau 2. Contextualiser les problématiques d'enseignement et d'évaluation des 21CS

Problématiques identifiées Contexte

Confusion entre la compétence générique derésolution de problèmes et les « problèmes demathématiques » – ces derniers n'étantgénéralement que des tâches mathématiquesauxquelles des procédures ou des formules deroutine doivent être appliquées

Ce cas spécifique reflète une méconnaissancegénérale de la nature des 21CS et des risquesposés par la simple identification des compétencescatégorisées sans étude systématique de leursdéfinitions, descriptions et comportements.

Conviction que le fait de placer les élèves engroupes pour accomplir des tâches dirigées parl'enseignant équivaut à donner aux élèves lesmoyens de participer à desactivités de collaboration

Ce cas reflète une incompréhension commune dela nature de la collaboration (Scoular & Care,2019), reflétant la question plus générale dumanque de familiarité avec les 21CS en tant quedomaines de développement à part entière.

Conviction que les 21CS faisaient partie del'enseignement en classe mais n'étaient pasreconnues comme telles, avec pour conséquencequ'il n'y a pas de facilitation délibérée desdifférentes compétences et de leurs composantes

Cela reflète les limites imposées aux enseignantspour inclure les 21CS, ce qui reflète à son tour leslimites imposées par leur manque decompréhension profonde de la nature descompétences.

Incertitude quant à la manière d'encourager lesétudiants à s'engager dans la création de solutionsalternatives, contre la culture habituelle del'éducation qui consiste à suivre des directivesclaires pour obtenir des réponses correctes

Cela reflète la nécessité d'informer les enseignantsdes différentes stratégies pédagogiques,mais aussi le paradigme d'enseignement-apprentissage dominant, qui valorise larecherche de solutions correctes selon desmodalités précises.

L'opinion selon laquelle les « compétences d'ordresupérieur », qui sont implicitement considéréescomme incluant les 21CS cognitives, ne peuventêtre activées que chez les élèves des classes plusavancées

Cela reflète une compréhension insuffisante desprocessus cognitifs, exacerbée par l'omniprésencede taxonomies telles que celles de Bloom et deses collègues (Bloom, 1956) et de SOLO (Biggs &Collis, 1982). Ces derniers ont eu tendance àassimiler les différents niveaux des hiérarchies àdes réalisations plus importantes.

Les limites des manuels scolaires dans la mesureoù ils ne fournissent pas de scénarios réelsauxquels les 21CS pourraient être appliquées

La dépendance à l'égard des manuels scolaires entant que source unique de suivi du programme (ceà quoi s'est attaqué le groupe d'universitaires et depraticiens du NISSEM) a exacerbé ce problème.Bien que variant quelque peu, dans certains pays,cette dépendance peut être adressée au niveau dusystème, tandis que dans d'autres, elle peut êtredue à des limitations de financement. Dans lesdeux cas, le résultat est que les enseignantsadhèrent aux manuels scolaires. Cela peut limiterle nombre de stratégies pédagogiques mises enœuvre et ne tient pas compte des nouveauxobjectifs d'apprentissage représentés par les21CS.

NISSEM est une initiative de mise en réseau structurée pour les universitaires et les praticiens de l'éducation (NISSEMsignifie « Networking to Integrate SDG Target 4.7 and Social and Emotional Learning into Educational Materials »). Pouren savoir plus sur le travail du NISSEM concernant la révision des manuels scolaires pour couvrir les 21CS, voirson site web sur le Principe 3, « Engager les diverses parties prenantes à développer des matériels pertinents au niveaulocal pour promouvoir les thèmes de la cible 4.7 » : https://www.nissem.org/engage.


Le méthodologie prédominante d'enseignement etd'apprentissage, qui repose sur l'apprentissagepar cœur pour « couvrir le programme scolaire ».

Cela reflète les cultures d'enseignement etd'apprentissage de nombreux pays où les modèlestraditionnels – dans lesquels l'enseignant fournitun contenu que l'apprenant peut ingérer – sont lanorme. Bien que ce modèle de transmission puisseêtre approprié dans certains contextesd'apprentissage à des fins particulières(Zuzovsky, 2013), il ne permet pas les processusd'exploration sociale et cognitive associés auxapproches constructivistes de l'apprentissage.

Nécessité d'enseigner avec le manuel pourmaximiser les résultats dans le systèmed'évaluation traditionnel

La pression à la baisse des évaluations à enjeuxélevés dans de nombreux pays (UNESCO, 2018)incite les enseignants à respecterscrupuleusement les manuels fournis par lesystème. L'accomplissement de multiplesexercices de tâches routinières et le foraged'informations pour maximiser la mémorisationsont supposés optimiser les résultats del'évaluation. La conséquence peut être uneréduction du temps nécessaire pour s'engageravec le matériel d'apprentissage de manièredynamique associé aux 21CS.

Normes relatives aux relations et à la dynamiqueentre enseignants et élèves qui inhibent la penséecritique et le discours sur la résolution desproblèmes

La participation à l’interrogation d'informations(caractéristique de la pensée critique) et à laformulation et la vérification d'hypothèses(indicateur de la résolution de problèmes) peuventaller à l'encontre des modes d'interaction entreenseignants et élèves. Il existe des perceptionsselon lesquelles le discours critique est contraireaux relations respectueuses entre enseignants etélèves (Cagasan, Care, Robertson & Luo, 2020).

Les conventions en classe et l'environnementphysique qui empêchent l'utilisation de méthodesd'enseignement non routinières

L’environnement physique peut renforcer lesnormes culturelles associées aux pratiquespédagogiques. Les classes de grande taille sontsouvent citées comme un obstacle à la diversitédes pratiques de gestion en classe.


Ces éléments éclairent la question plus largede l'intégration des 21CS dans le système deprestation de services éducatifs. L'accent mispar l'OAA sur l'évaluation a en effet servi delevier, ce qui a permis de mettre en évidenceles autres parties du dispositif – commentévaluer et comment enseigner, la questionpratique de la gestion de la classe, laquestion d'une plus grande fluidité dans lespratiques en classe et le temps d'instructionnécessaire pour mettre en œuvre uncurriculum qui intègre les 21CS (BIE-UNESCO 2017).

Le modèle séquentiel de Linn (Cooley & Linn,2014), adapté comme dans la Figure 4,fournit un contexte pour réfléchir à lamanière dont ce qui a été appris avec l'OAAcontribuent à l'image plus large del'intégration des 21CS. Si l'OAA agit commeProjet 1 dans ce modèle – « Innovation » – ilstimule l'identification des éléments quidoivent être mis en place. Le Projet 2 –« Apprentissage » – constituerait la voie del'intensification en institutionnalisantl'alignement du mécanisme d'évaluation surle curriculum et l'enseignement – unprocessus vertical. Le Projet 3 – « Mise àl'échelle » – constituerait un processushorizontal de mise à l'échelle.

Si le Projet 1 de ce modèle n'était pastransposé à l'échelle de l'infrastructure pluslarge, il resterait une innovation en matièred'évaluation uniquement. En tant que tel, ilsuivrait probablement le chemin en pointilléscar il échouerait en l'absence d'un curriculumet d'un système d'enseignement alignés.

Les différences entre les approches post-OAA prévues par les pays de l'OAA illustrentles multiples voies qui peuplentl'hypothétique Projet 2 de Linn. Les six paysont participé au Projet 1 de Linn de la mêmemanière, bien qu'avec quelques différencesde pensée et pratiques dans la mise enœuvre du projet entre les régions Asie etAfrique. En particulier, les plans de mise àl'échelle des pays représentent uneintégration à la fois organisationnelle etsubstantielle. Les thèmes comprennentl'intégration entre les départements au seindes ministères, l'intégration dans lesprogrammes existants et l'intégration dans ledéveloppement des enseignants.

Impact

Projet 2 Projet 3Projet 1

Échelle cible

Trajet de miseà l’échelle

Temps

Innovation ApprentissageMise à

l’échelle

Source: Adapté à partir de Cooley & Linn, 2014.

Figure 4. L’OAA comme « Projet 1 »


Les approches-pays

Alignement des programmes: Zoom sur le CambodgeUng Chinna, Sarin Sar, et Khou Hav

La priorité du système éducatif cambodgienest d’éduquer tous les citoyens afin qu'ilsatteignent leur plein potentiel en termes decomportement, de connaissances etd'apparence physique et pour qu'ilscontribuent au développement national,régional et mondial (MoEYS, 2015). Bien quela plupart des éducateurs cambodgiensreconnaissent que les 21CS sont pratiques etutiles pour les étudiants, cela ne se reflètepas dans l'enseignement et l'apprentissage enclasse (Harsheim, 2016). Le cadre ducurriculum souligne que les apprenantsdéveloppent les 21CS en relation avec lesdisciplines scolaires. En outre, les conceptsdes 21CS ont été intégrés dans le cadre ducurriculum sous forme d'un programme decompétences de la vie courante (MoEYS,2011, 2016). Ce programme inclut larésolution de problèmes, la communication, letravail en équipe, l'analyse, la pensée critiqueet la citoyenneté mondiale en tant quecompétences dont les apprenants ont besoinpour leur vie quotidienne et leur travailprofessionnel.

L'équipe nationale cambodgienne de l'OAA aété constituée par le département d'assurancequalité de l'éducation (EQAD). L'EQAD estlargement responsable de l'évaluation dans lepays et fait partie de l'inspection générale duministère de l'éducation, de la jeunesse et dessports (MoEYS). Ne faisant pas partie duDépartement général de l'éducation(responsable de la prestation de l'éducation,des programmes et de la pédagogie), l'EQADa néanmoins des liens étroits avec cessections.

L'EQAD a élaboré un plan de mise à l'échelledans lequel les enseignements et les résultatsde l'OAA doivent servir de modèle et deréférence pour le pays. Les orientations enmatière d'enseignement et d'évaluation ontété définies par l'OAA. L'une des observationsde l'OAA a été que les 21CS pourraient êtreadoptées dans le cadre des activitésd'enseignement existantes dans les salles declasse. Le corollaire en est la nécessité pourles enseignants de traiter le contenu desdisciplines de manière créative et d'impliqueractivement les élèves. Cela permettraitégalement aux enseignants d'acquérir denouvelles méthodes d'enseignement afin dedévelopper leurs compétences.

La diffusion des rapports de l'OAA auxécoles participantes et aux partiesprenantes du ministère de l'éducation et dela jeunesse afin de les sensibiliser auxactivités, aux résultats et aux plans futurs ;L’alignement des concepts et desphilosophies de l'OAA sur le programmede compétences de la vie courante déjàexistant qui est soutenu par le Fonds desNations Unies pour l'Enfance (UNICEF) ;Le développement de tâchessupplémentaires et de leurs items pourgénérer une banque d'items des 21CS queles enseignants pourront utiliser dans leursactivités d'évaluation formative ;Le développement de directives par lecentre de formation des enseignants pouraider les enseignants à aligner les 21CSsur l'enseignement-apprentissage basé surl'enquête ; cet enseignement a étéintroduit dans la réforme la plus récente del'éducation et offre aux élèves despossibilités de réflexion sur les concepts;etL’identification des items existants del'évaluation nationale de 6ème année pourles relier aux 21CS, en particulier lapensée critique et la résolution deproblèmes, pour l'évaluation nationale del'année prochaine.

L'évaluation en général, ainsi que l'évaluationau niveau national, a reflété le contenu desmanuels scolaires, avec des items ciblantprincipalement la connaissance et lacompréhension. Les évaluations de l'OAA,bien qu'elles soient difficiles pour lesenseignants et les élèves, ont montrécomment l'accent mis sur le « contenu » del'évaluation pourrait être renforcé avec les21CS.

Le plan de mise à l’échelle inclut:

Le Département de l'Enseignement Primaire,le Département de l'Élaboration desProgrammes, le Département de la FormationTechnique ainsi que les écoles de la nouvellegénération et les écoles publiquesparticiperont à ce plan. L'équipe de mise enœuvre de l'EQAD a élaboré des plansdétaillés pour obtenir le soutien desresponsables du Ministère aux niveauxnational et infranational, et travailleactivement avec les bureaux provinciaux del'éducation en dispensant sur le terrain uneformation à l'évaluation.


Promouvoir un système éducatif équitablepour la croissance et l'emploi en offrant àtous les enfants un enseignement primairegratuit, qui sera progressivement étendu àhuit ans ; et adapter l'apprentissage pourpromouvoir l'intégration sociale ;Créer les conditions d'un système éducatifde qualité en développant desmécanismes de suivi et d'assurancequalité ;Développer un système éducatiftransparent et efficace.

Approche fondée sur des données probantes : Zoom surla République démocratique duCongoJuvence Kasang Nduku

Le plan stratégique sectoriel de l'éducation(SSEF) du Congo pour 2016-25 définit troisobjectifs stratégiques :

Au-delà de ces objectifs stratégiquesd'infrastructure et des efforts pour améliorerl'enseignement et l'apprentissage deslangues nationales et du français (soutenuspar le « United States Agency forInternational Development » (USAID) et le« Global Partnership for Education » (GPE)),les éducateurs sont préoccupés par la qualitéet la pertinence de l'apprentissage quotidien.Bien que l'importance des 21CS ait étéreconnue, leur évaluation a été problématiqueen raison de la nature transversale descompétences, qui trascendent les disciplinesenseignées. Avant l'OAA, le système éducatifn'avait pas cherché à catégoriser ou àévaluer les compétences transversales ; aucontraire, le cadre national de l'éducation etses programmes se sont limités à desdéclarations concernant le rôle que cescompétences jouent dans l'apprentissage etle développement des enfants.

L'intérêt pour les 21CS émane de laconviction que le développement descompétences doit commencer dès l'écoleprimaire afin d'établir une base pourl'apprentissage ultérieur. Le Congo atraditionnellement mis l'accent sur lescompétences académiques, qui, bien quejugées essentielles, ne sont pas suffisantes.Tout en demandant aux enfants d'acquérirdes compétences telles que la penséecritique ainsi que des capacités d'analyse, decommunication et de collaboration, la voie àsuivre est d'enseigner et d'évaluer cescompétences dans le cadre des sujetsdisciplinaires.

Promouvoir la diversité et la richesse descultures locales tout en développantl’intelligence, l’esprit d’initiative et decréativité, le respect mutuel, la toléranceet la protection de l’environnementLa SSEF 2016–2025 met un accentparticulier sur les competences decommunication, notamment par la maîtrisedes TICLes Finalités, Buts et Objectifs générauxdu programme national de l’EnseignementPrimaire prônent l’acquisition de plusieursvaleurs transversales qui visent ledéveloppement individuel et collectif

La vision du gouvernement selon la Loi Cadreencourage fortement les 21CS de la manièresuivante :

Le plan immédiat pour le Congo est deréfléchir à des approches visant à intégrer les21CS dans le programme nationald'enseignement par la formation desenseignants, l'élaboration de guides pour lesenseignants, et le développement de guidesméthodologiques pour l'évaluation des 21CS.Ces activités visent à améliorer la qualité del'éducation au niveau de l'école primaire, ens'appuyant sur les apprentissages et lesrésultats du projet pilote de l'OAA avant depoursuivre la représentation au niveaupolitique au sein du ministère de l'éducation.

Le projet pilote de l'OAA a coïncidé avec descrises dans le pays, ce qui a empêché undéploiement plus important et une formationpréalable des pilotes. Maintenant, le Congopeut profiter de l'analyse complète desdonnées de l'OAA Afrique pour examiner lescaractéristiques des différents types detâches et d'items avant de procéder à unepréparation à plus grande échelle et aurenforcement des capacités des enseignants.Les résultats de cette extension du « Projet1 » serviront de base aux consultations desparties prenantes avec les responsables duministère. Ces consultations porteront surl'intégration des 21CS dans le curriculumnational et dans les évaluationsnationales.


La modification des méthodespédagogiques susceptibles d'améliorerl'apprentissage ;La formation visant à adapter lecurriculum au contexte local et àpromouvoir le développement descompétences en classe ;La rupture avec les programmesd'examens, qui préparent les élèves àpasser des examens plutôt qu'à atteindreles objectifs plus généraux du curriculum ;etL'élargissement du contenu et del'apprentissage des disciplines scolairesprincipales au-delà de l'objectif desexamens.

La discussion autour du cadre théorique ;L'identification des compétencesdémontrées par les étudiants dansl'exécution d'une tâche ;L'élaboration de la tâche ; etLa formation aux méthodes de notation età l'exploitation des informations issuesdes évaluations pour éclairerl'enseignement.

Changement de modèled’enseignement : Zoom sur laGambieOusmane Senghor et Momodou Jeng

En Gambie, l'approche pédagogique estlargement centrée sur l'enseignant, enparticulier dans les grands centres urbains oùle nombre d’élèves dans les classes estélevé. Les séances de classe durentgénéralement de 30 à 35 minutes, ce qui peutempêcher la réalisation de certaines activitéset stratégies d'apprentissage. Il en résulteque les enseignants ne peuvent pas répondreaux besoins individuels des élèves ou utiliserdes stratégies d'enseignement souples etcréatives adaptées au contexte et auxprogrammes.

L'introduction effective des 21CS dans lessalles de classe exige un changement radicalde la part des enseignants, qui sontactuellement plus inquiets de couvrir lesdisciplines et de respecter les exigences desexamens. Ce changement devrait porter surles questions reliées à :

Une grande partie de ce changement dépendd'un soutien accru aux enseignants,notamment en les familiarisant avec lafonctionnalité des compétences grâce à :

Les documents d’accompagnementpédagogique et les manuels traditionnelsne permettent pas de saisir ces nouvellescompétences.L'acquisition de ces compétencesreprésente une nouvelle expérience pourles enseignants et les étudiants, à laquelleil faut apporter des ajustements.Des stratégies de gestion de classedoivent être explorées pour permettre auxenseignants de mener à bien des tâchesde collaboration pour des classes à fortedensité. À l'heure actuelle, les enseignants nepeuvent pas faire le lien entre ce qu'unenfant fait ou dit et une compétencespécifique.Le niveau et le degré de réalisationattendus de certaines compétences nesont pas définis.Les enseignants éprouvent des difficultésà se détacher des méthodestraditionnelles et routinières de travail.Il est difficile d'accéder à des documentsde référence pour guider l'élaboration desévaluations.

La préoccupation de la Gambie quant à lapertinence des stratégies d'enseignementdécoule de la reconnaissance de plusieurspoints :


Collaboration entre agences: Zoom sur la MongolieMunkhjargal Davaasuren

Les curricula centraux nationaux de laMongolie pour l'éducation de base ont étédéveloppés de 2013 à 2016 et ont introduithuit compétences générales, ou 21CS. Lanécessité de renforcer les programmes et lematériel d'enseignement et d'apprentissageassocié, l'évaluation, le développementprofessionnel des enseignants et desdirecteurs d'école, les systèmes deplanification et de gestion et l'augmentationdes capacités d'inscription sont autant desujets de préoccupation.

L'examen des programmes de formationinitiale des enseignants est un sous-élémentimportant de la réforme des curricula et del'évaluation. Les programmes soutenus pouraméliorer l'évaluation se sont concentrés surles nouvelles procédures d'évaluation, lamise en banque d'items, le balayage et lanotation automatisés, etc. L'augmentationrécente du nombre de questions d'examenqui y est associée concerne principalementles questions à choix multiples et lesquestions à réponse fermée qui sont conçuespour mesurer les connaissances et lescompétences spécifiques à une matièrescolaire plutôt que les 21CS.

Le Ministère de l'Éducation, de la Culture,des Sciences et des Sports (MECSS) peutsoutenir l'extension des évaluations des21CS au niveau politique en raison del'accent mis actuellement sur l'amélioration,entre autres, des capacités et des pratiquesd'évaluation du pays. Sous la supervision duMECSS, il existe des agences d'évaluation etde suivi de l'éducation, notamment le Centred'Évaluation de l'Éducation (EEC),l'Université Nationale d'Éducation deMongolie (MNUE), l'Institut Mongol de laRecherche en Éducation et l'Institut pour leDéveloppement Professionnel desEnseignants (IPDT). Ces agences apportentleur soutien au niveau de la gestion.

Au niveau local, le Département d'Éducationde la ville d'Oulan-Bator et les CentresProvinciaux de l'Éducation et de la Culturesont responsables de la mise en œuvre et dela coordination des politiques et des normesd'éducation ainsi que des curricula nationauxcentraux. En outre, les organisations nongouvernementales du secteur de l'éducation,telles que l'Association des Enseignants deMongolie et le Syndicat des Enseignants deMongolie, coopèrent avec les organismesgouvernementaux. Le Tableau 3 montre larépartition des rôles appropriée pourcertaines de ces parties.

MECSS et agences Principaux devoirs et responsabilités

MECSS Développement des politiques du secteur éducatif

Centre d'Évaluation de l'Éducation (EEC)Évaluation et suivi des normes éducatives et del'application du curriculum

Université Nationale d'Éducation de Mongolie (MNUE) Formation initiale et supérieure des enseignants

Institut Mongol de la Recherche en ÉducationNormes d'éducation et élaboration du curriculum, etrecherche sur les politiques éducatives et leurmise en œuvre

Institut pour le Développement Professionnel desEnseignants (IPDT)

Formation continue des enseignants et desadministrateurs et développement professionnel continu

Département d'Éducation de la ville d'Oulan-BatorMise en œuvre et coordination de la politique et desnormes éducatives au niveau de la ville d'Oulan-Bator

Divisions Éducatives des districts de la ville d’Oulan-Bator

Mise en œuvre et coordination de la politique et desnormes éducatives au niveau district de la villed'Oulan-Bator

Centres Provinciaux de l'Éducation et de la Culture Mise en œuvre et coordination de la politique et desnormes éducatives au niveau provincial

Tableau 3. Rôles des agences


La formation professionnelle continue desenseignants du primaire en matièred'enseignement des 21CS (« huitcompétences générales » dans lecurriculum). Ce scénario comprend :

Développer des modules de formationholistique pour les enseignants sur lafaçon d'enseigner les 21CS en classe;Élaborer des ensemblesméthodologiques pour l'enseignementen classe à l'usage des enseignantset des manuels d'enseignement pourdes compétences particulières tellesque la résolution de problèmes, lacollaboration et la pensée critique ; etFormer les enseignants grâce auxmodules de formation holistique etaux ensembles méthodologiques.

Introduire des outils fiables pour les 21CS(« huit compétences générales » dans lecurriculum). Ce scénario comprend :

Développer des outils fiables pourl'évaluation des 21CS ;Piloter et mettre en œuvre les outilsdéveloppés au niveau de la classe ; etIntroduire ces outils d'évaluation dansle système d'évaluation.

Le MECSS et la CEE sont tous les deuxengagés dans des activités parallèles auxactivités et aux objectifs de l'OAA, et ils sontconscients de la nécessité d'établir un comitéde pilotage pour la mise en œuvre d'unnouveau plan directeur qui cible à la foisl'évaluation et le curriculum – ce dernierpoint restant un point faible en termesd'engagement dans les huit compétencesgénérales. Une récente enquête de laBanque Mondiale (2019) indique que lesconnaissances et les attitudes desenseignants à l'égard des compétencesgénérales sont inadéquates. L'OAA a fourniun exemple de la manière dont lesenseignants du primaire en particulierpourraient travailler avec les compétences,en soulignant la nécessité d'étendre lesactivités pilotes. Cet effort s'inscrit dans lecadre de la préparation actuelle du nouveauplan directeur du secteur de l'éducation2020-2030 et propose spécifiquement troisscénarios :

Combler l'écart d'évaluation par des testsfiables à grande échelle dansl'enseignement primaire. Ce scénariocomprend :

Effectuer une analyse de la situationactuelle sur l'écart d'évaluation ;Mettre au point des tests à grandeéchelle pour combler les lacunes enmatière d'évaluation ;L'expérimentation et la mise en œuvredes outils développés au niveaunational ; etL'introduction de ces outilsd'évaluation dans le systèmed'évaluation actuel.

Diffuser les résultats du projet OAA etparvenir à une compréhension communesur l'évaluation des 21CS par le biaisd'autres activités du projet ;Décrire cette déclaration dans le pland'action du gouvernement pour 2020-2024, en tenant compte des électionsparlementaires de 2020 ;Obtenir le soutien des organismesdonateurs internationauxMettre en place un comité de pilotagesous la supervision du MECSS ;Décrire les activités du projet dans lesplans annuels des agences participantes.

L’équipe nationale technique de l’OAA étaitconstituée du EEC et de la MNUE. Lesétapes procédurales ci-dessous seraientmises en œuvre par une équipe représentantle EEC, la MNUE, le MECSS, et l’IPDT:


Alignement des programmes: Zoom sur le NépalShyam Prasad Acharya et Deviram Acharya

En 2016, le Ministère de l'Éducation, desSciences et des Technologies (MoEST) dugouvernement népalais a approuvé le Plande développement du secteur scolaire(SSDP) 2016-23. Dans ce plan, les 21CSsont considérées comme des compétencesimportantes. Le plan est destiné à permettreau Népal d'atteindre le quatrième objectif dedéveloppement durable (ODD 4, éducationde qualité) d'ici 2030 et de mener à bien leprogramme inachevé de l'éducation pourtous.

Grâce à l'engagement des parties prenantesnationales, l'initiative OAA est mise àl'échelle dans le contexte de la conditionsocio-économique de la nation, de la culturede l'éducation et des priorités nationales, etpar le biais des programmes d'enseignementnationaux et locaux, des programmes dedéveloppement des enseignants, desapproches pédagogiques et des programmesde sensibilisation.

Pratiques pédagogiques : Le MoEST(2016) déclare que la culture del'enseignement devrait passer d'uneculture « axée sur les manuels scolaireset les cours magistraux » à une culturequi « encourage la pensée créative etpermette d'acquérir les compétences debase » (p. 9) et qui adopte des stratégiesd'enseignement plus interactives et pluscentrées sur l'enfant.

Les approches de mise à l'échelle seronthorizontales avec les personnes et les lieux,verticales dans l'adoption des politiques,organisationnelles par le renforcement dudéveloppement des capacités etfonctionnelles par les activités. La mise àl'échelle s'inspirera de l'approcheascendante de l'OAA, qui consiste àrenforcer les capacités des enseignants enclasse, à apprendre à évaluer les 21C desélèves, à préparer et à évaluer les questionsdes tests et à collaborer avec des expertsnationaux et internationaux.

Le plan du Népal suppose un modèled'alignement entre les trois mécanismes deprestation de l'éducation (Figure 5):

Changementdans les modalités

d’examen etd’évaluation

Curriculummis à jour aligné avecles compétences du

21ème siècle

CurriculumNational aligné

avec lescompétences

du 21èmesiècle

Orientation pourla sensibilisation

Changementdans les pratiques

pédagogiques

ERO

Universités

CEHRD, Centres de FormationÉducative, Écoles

CDC, ComitéNational des

Examens

Figure 5. Modèle d'alignement pour la mise à l'échelle des 21CS au Népal

Clé: Formes rondes = Acteurs ou agences responsables ; formes rectangulaires = actions plannifiées ;rectangles ovalés = agences. CDC = Centre de Développement du Curriculum CEHRD = Centre pour leDéveloppement des Ressources Humaines Éducatives ; ERO =Bureau pour la Révision de l’Éducation


Curriculum : Le PSDS prévoit d'améliorerla qualité de l'enseignement secondaireen révisant le Cadre National duCurriculum de l'ensemble du cyclescolaire (de la première à la douzièmeannée) en « incluant des compétences debase telles que la pensée critique et lacollaboration tout en favorisantl'utilisation des ressources numériques etinteractives d'enseignement-apprentissage et l'intégration descompétences de la vie courante, descompétences non techniques et del'éducation fondée sur les valeurs » (p.49). Le nouveau programme d'étudesintégré de la première à la troisièmeannée d'études intègre les« compétences non techniques ».Évaluation : La stratégie de l' « EducationReview Office » (ERO) ou Bureau de laRévision de l’Éducation, consiste àsélectionner un sous-ensemble de 21CSpour les mesurer, en se basant sur lapossibilité de les rendre opérationnelles.Le sous-ensemble initial comprend lapensée créative et critique, la résolutionde problèmes, la communication et lacollaboration. L'ERO a procédé àl'élaboration d'items et a piloté des itemsde résolution de problèmes et de penséecritique pour les intégrer dansl'Évaluation Nationale des Résultats desÉlèves (« National Assessment ofStudent Achievement », NASA). Larécente proposition de la NASA pour lesmathématiques et les sciences de 5eannée intègre les 21CS en tant que bloc.Selon ce cadre, la créativité, la penséecritique et la résolution de problèmesseront officiellement évaluées en 2021.

Le modèle d'alignement du Népal comprenddonc six composantes principales :orientation et diffusion au niveau politique,développement de matériel, renforcementdes capacités des enseignants, orientationrégionale et locale, collaborationuniversitaire et intégration des 21CS dansl'évaluation nationale. Pensée critique et résolution de

problèmesCréativité et innovationEntrepreunariatAutogestionCommunicationCoopération.

Orientation du curriculum : Zoom sur la ZambieVictor Mkumba et Lazarous Kalirani Kays

Le mouvement vers l'intégration des 21CSdans le système éducatif zambien est encours depuis un certain temps, comme entémoignent la législation, les documents depolitique nationale et le cadre révisé ducurriculum. Malgré ces réalisations, lemouvement est moins évident dans lesévaluations au niveau national et au niveaudes écoles et dans l'enseignement au niveaudes classes. La stratégie immédiate de laZambie consiste à produire les directives21CS pour l'enseignement, l'apprentissageet l'évaluation, accompagnées d'uneorientation nationale et d'ateliers de« formation des formateurs » auxquelsparticiperont des enseignants, desconférenciers et des responsables del'éducation.

Le document du Ministère de l'Éducation de1996, « Éduquer Notre Futur : PolitiqueNationale de l'Éducation » (« Educating ourFuture: National Policy on Education »), areconnu les compétences de la vie courantecomme une composante importante duprogramme scolaire : « L'école peut apporterune contribution notable en aidant les élèvesà développer des compétences de vie qui lespréparent à un comportement social positif età faire face aux pressions négatives. Unensemble essentiel de compétences de lavie courante pour la promotion de la santé etdu bien-être des élèves comprend la prise dedécision, la résolution de problèmes, lapensée créative, la pensée critique, lacommunication efficace, les relationsinterpersonnelles, la conscience de soi, lagestion du stress et de l'anxiété, la gestiondes pressions, l'estime de soi et la confianceen soi » (p. 43). Le curriculum zambien(2013) identifie six compétences essentiellesdont les apprenants ont besoin :


Dans le même temps, la Zambie s'estengagée depuis 2005 dans la pratique del' « étude de leçons » (renouvelée dans lecadre du projet de Renforcement desCompétences et Performances desEnseignants ou STEPS (« StrengtheningTeachers' Performance and Skills ») (2011-15) et dans l'introduction pilote d'uncurriculum en Sciences, Technologie,Ingénierie et Mathématiques (STEM). Cedernier met l'accent sur les compétencesscientifiques dans toutes les catégoriesd'acquisition, d'organisation, de créativité etde manipulation, et s'appuie donc sur descompétences similaires à celles qui sont aucœur du curriculum central. Ces initiativesont permis d'améliorer la planification descours par les enseignants et les résultatsdes élèves aux examens. Toutefois, lacompréhension et la mise en œuvre depédagogies centrées sur l'apprenant restentsuperficielles et, jusqu'à présent, il n'y a paseu d'évaluation de l'acquisition des 21CS.

En 2013, le Ministère de l'ÉducationGénérale a publié le « Guide de mise enœuvre du programme d'enseignement »(« Teachers’ Curriculum ImplementationGuide »), pour permettre aux enseignantsd'utiliser au mieux le curriculum révisé, qui aété entièrement mis en œuvre en 2017.

En particulier, bien que le guide comprenneles objectifs du curriculum visant à développerles valeurs, les attitudes et les compétencesappropriées ainsi que l'expertise dans lesdifférentes matières, il n'explique pasentièrement ces compétences ni la manière deles développer. Fin 2019, le ministre del'éducation a fait valoir avec force et vigueurque des compétences telles que la résolutionde problèmes, la créativité et la penséecritique doivent être au centre del'enseignement. Les informations relatives àl'audit des programmes montrent commentcertaines compétences sont intégrées dansles matières (Tableau 4). Les descriptionssignalent clairement la pertinence etl'utilisation des 21CS, mais jusqu'à présent, lecurriculum ne fournit pas de détails sur lanature des compétences croissantes et nedélimite pas les niveaux de performance.

Le Guide de Mise en œuvre du Programmed'Études des Enseignants fournit unedescription complète des théories et desstratégies d'apprentissage pour soutenir lapratique des enseignants, mais il ne donnepas au personnel enseignant de conseils pluspragmatiques sur la manière d'entretenir les21CS. Après l'OAA, il est prévu de finaliser leguide, d'entreprendre une formation à grandeéchelle sur les 21CS et de poursuivre ledéveloppement des ressources d'évaluationavec le soutien du Conseil des Examens de laZambie.

Tableau 4. Attentes concernant l'intégration des 21CS dans les programmes d'enseignement demathématiques en Zambie

Résultats généraux Compétences clé

Fournir à l'apprenant une capacité de réflexion etd'expression mathématique clairesDévelopper les connaissances et les compétencesmathématiques des apprenantsEnrichir la compréhension des conceptsmathématiques par les apprenants pour faciliterl'étude de la disciplineDévelopper une appréciation des conceptsmathématiques afin que l'apprenant puisse lesappliquer à la résolution de problèmes dans la viequotidienne.Permettre à l'apprenant de représenter, d'interpréteret d'utiliser des données sous différentes formesInculquer aux apprenants le désir de développer desparcours professionnels différents

Assimiler les concepts mathématiques nécessaires àla vie quotidienne, tels que l'environnement etd'autres disciplines connexesPenser de manière mathématique et précise dansles compétences de résolution de problèmes, etappliquer ces compétences pour formuler etrésoudre des problèmes mathématiques et autresproblèmes connexesDévelopper les compétences nécessaires pourappliquer les concepts et les compétencesmathématiques dans d'autres disciplines.Produire un travail imaginatif et créatif à partir deconcepts et d'idées mathématiquesDévelopper des capacités et des idées tirées desmathématiques pour raisonner logiquement,communiquer mathématiquement et apprendre demanière autonome sans trop de supervision(autodiscipline)Développer des attitudes positives à l'égard desmathématiques et les utiliser dans d'autres matièrestelles que les sciences et la technologieAppliquer des outils mathématiques tels que lestechnologies de l'information et de la communicationdans l'apprentissage d'autres matières scolairesUtiliser les mathématiques pour le loisir et le plaisirDévelopper la compréhension de l'algèbre, de lagéométrie, des mesures et des formes


Résumé des activités stratégiques

La diffusion ciblée fait référence auxactivités de plaidoyer et d'éducationdestinées principalement auxresponsables des ministères del'éducation. Ces activités démontrent lareconnaissance des besoinsorganisationnels de mise à l'échelle.La collaboration structurelle fait référenceà l'intention de travailler avec dessecteurs distincts au sein des ministèresde l'éducation pour s'assurer quel'enseignement supérieur, lesprogrammes d'études et les unitéspédagogiques, par exemple, font partiede la stratégie d'intégration des 21CS.

L'intégration des thèmes organisationnels etde fond est visible dans les plans nationauxprésentés dans ce rapport. Le Tableau 5résume uniquement les objectifs clé desplans nationaux. Certains de ces objectifsclés nécessitent des activitéssupplémentaires en aval.

Ces objectifs ont été définis comme suit :

L’alignement est un concept étroitementlié à la collaboration structurelle, dans lecadre duquel certains pays exprimentexplicitement leur intention d'assurer lacohérence entre le curriculum etl'évaluation, ou entre le curriculum et lapédagogie au niveau du fond.L’alignement avec les programmesexistants fait référence à l'identificationpar les pays de la cohérence entre lesphilosophies ou les activités desprogrammes actuels exécutés dans lepays et celles des 21CS.L’évaluation formative et sommative fonttoutes les deux référence à l’intention decontinuer de développer et de tester desévaluations, y compris au niveau national.Le développement pédagogique impliquel'intention de fournir un soutien et deslignes directrices aux enseignants pourleur pratique en classe, ce qui sedistingue du soutien à la formation desenseignants dans l'utilisation desévaluations formatives ou sommatives.Le développement du curriculum faitréférence à l'analyse et à l'audit descurricula pour identifier les possibilitésd'inclusion et de renforcement des 21CS.

Cible clée Cambodge Congo Gambie Mongolie Népal Zambie

Diffusion ciblée X X X

Collaborationstructurelle

X X X X

Alignement X X

Alignement avec lesprogrammes existants

X X

Développement del’évaluation formative X X X

Développement del’évaluation sommative X X X X X

Développementpédagogique X X X X

Développement ducurriculum X X

Tableau 5. Activités stratégiques identifiées comme des cibles clé dans les plans des pays


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Pour en revenir au modèle séquentiel de Linn(Cooley & Linn 2014), que faut-il en termesde l'hypothétique projet de l'OAA appelé« Projet 2 – Apprentissage » ? Les troisquestions pour le Projet 2 sont les suivantes: Quels sont les processus qui doivent seproduire ? Quelle est la séquence desprocessus à entreprendre ? Qui seraimpliqué ?

Il existe deux séries de processus, qui nesont pas nécessairement distincts. Toutd'abord, il y a l'ensemble des processus auniveau politique – où de nombreusesquestions de fond, ou techniques, jouent unrôle important dans la prise de décisions.Ces processus engagent donc non seulementles décideurs politiques, mais aussi lesspécialistes de l'éducation. Au-delà de cesspécialistes, les sections de la planification,des finances et des services techniquesdoivent réfléchir à la manière de répondre auchangement, de le piloter et de le financer.Pour cet ensemble de processus, lechevauche

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