O P T I MI S E R L ' É V AL UAT I O N P O UR T O US

OPTIMISER L'ÉVALUATION POUR TOUSJUIN 2020

OPTIMISER L'ÉVALUATION POUR TOUSÉvaluations en classe des compétences du 21ème siècle enRépublique Démocratique du Congo, en Gambie et en Zambie

Auteurs Helyn Kim a été membre du programme d’Économie Globale et Développement (« GlobalEconomy and Development Program ») à la Brookings Institution Esther Care est membre senior du Programme d’Économie Globale et Développement(« Global Economy and Development Program ») à la Brookings Institution

Optimiser l’Évaluation Pour Tous (« Optimizing Assessment for All » (OAA)) est un projet dela Brookings Institution. L’objectif de l’OAA est de soutenir les pays dans l’amélioration del’évaluation, de l’enseignement et de l’apprentissage des compétences du 21ème siècle àtravers le développement de la connaissance évaluative auprès des acteurs éducatifs auniveau national et régional et en se concentrant sur l’usage constructif de l’évaluation enéducation ainsi que sur le développement de nouvelles méthodes pour évaluer lescompétences du 21ème siècle.

Remerciements Les auteurs et les Équipes Nationales de l’OAA Afrique remercient le soutien du Réseaudes éducateurs pour la transformation de l’enseignement-apprentissage (TALENT) del’UNESCO, et plus particulièrement Davide Ruscelli. Les auteurs tiennent à remerciersincèrement l'Équipe Nationale de la République Démocratique du Congo ; l'ÉquipeNationale de la Gambie ; et l'Équipe Nationale de la Zambie pour leurs importantescontributions aux sections du rapport concernant leurs pays respectifs. Les auteursexpriment aussi leur gratitude à Joesal Jan A. Marabe du centre de Recherche enÉvaluation, Curriculum et Technologie (« Assessment Curriculum and Technology ResearchCentre ») de l’université des Philippines Diliman, pour ses contributions techniques, ainsiqu’à Aynur Gul Sahin pour sa créativité et son aide à l’édition. Les auteurs remercient letravail de traduction de Carla Campos Cascales. La Brookings Institution est une organisation à but non lucratif dévouée à la rechercheindépendante et aux solutions politiques. Sa mission est de conduire une rechercheindépendante de haute qualité, et de fournir des recommandations innovantes et pratiquespour les décideurs politiques et pour le public sur la base de sa recherche. Les conclusionset recommandations de toute publication Brookings n’engagent exclusivement que leur(s)auteur(s), et ne reflètent pas les vues de l’Institution, de son administration ou de sesautres chercheurs. Brookings tient à remercier l’appui fourni par Porticus. Brookings reconnaît que la valeur qu’elle procure réside dans son engagement avec laqualité, l’indépendance et l’impact. Les activités soutenues par ses donateurs reflètent cetengagement. Crédit photo de couverture: St. Peter's Lower Basic School, Banjul, Gambie

OPTIMISER L'ÉVALUATION POUR TOUS

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TABLE DES MATIÈRES

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DÉCLARATION EXÉCUTIVEINTRODUCTIONL’APPROCHE OAA POUR L’AFRIQUELES TROIS PAYS CIBLES

La République Démocratique du CongoLa GambieLa Zambie

LE PROCESSUS OAA POUR LE DÉVELOPPEMENT DE TÂCHESD'ÉVALUATION ATELIER 1COMPRENDRE LA NATURE DES COMPÉTENCES

La Gambie: L’approche pour comprendre les compétencesLES COMPÉTENCES CIBLE: LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ET LACOLLABORATION

La Gambie: Comprendre la résolution de problèmes et la collaborationREVOIR LES ITEMS EXISTANTS POUR ATTEINDRE LES 21CSLes Séances Pour « Penser à voix haute »

La Gambie: Penser à voix hauteGÉNÉRER DE NOUVEAUX ITEMS DES 21CS SUR LA BASE DES MODÈLES ATELIER 2APPROCHES POUR LE DÉVELOPPEMENT D’ITEMS ET DE TÂCHES

L’expertise des tâches : Un processus national et collaboratif ATELIER 3LE PILOTAGE DES TÂCHES

La RDC : Le pilotage des tâchesPOINTS CLÉ ATELIER 4QUE NOUS DISENT LES DONNÉES DE L’ESSAI ?LE DÉTAIL DE L’ESSAI PILOTEDESCRIPTION DES TÂCHESL’ANALYSERÉVISION DES TÂCHES CONCLUSIONBIBLIOGRAPHIEANNEXE A: ÉQUIPES NATIONALESANNEXE B: LIGNES DIRECTRICES POUR LA PENSÉE A VOIX HAUTE

Formulaire d’enregistrement de « Pensée à voix haute »ANNEXE C: MODÈLES ET EXEMPLES

04050507 09 10 12 1315 17 18 20 23 2424242527 29303132 35


DÉCLARATION EXÉCUTIVE

Le projet Optimiser l’Évaluation pour Tous(OAA) de Brookings explore desapproches pour l’évaluation éducative,spécifiquement à travers le développementdes compétences du 21ème siècle (21CS). Les compétences du vingt-et-unièmesiècle sont aujourd’hui solidement établiescomme les nouveaux objectifsd’apprentissage dans les systèmeséducatifs partout dans le monde, mais leurapplication aux pratiques d’enseignementet d’évaluation reste loin derrière. Il nous a fallu des dizaines d’années pourcomprendre comment enseigner desdisciplines conventionnelles comme lesmathématiques, l’histoire, la science et leslangues. Mais avec ces nouveaux objectifsd’apprentissage qui donnent la priorité auxmoyens d’obtenir des réponses, plutôtqu’au fait de donner la bonne réponse,nous affrontons des nouveaux défis aussibien dans l’évaluation que dansl’enseignement. Si nous pouvons identifierdes approches utiles pour évaluer les21CS en classe, alors aussi bien les outilsd’évaluation eux-mêmes que la manièredont les élèves s’y impliquent peuventapporter des perspectives nouvelles pourenseigner ces compétences. L’objectif global du projet OAA est derenforcer la capacité des systèmes pourintégrer les 21CS à leur enseignement-apprentissage en utilisant l’évaluationcomme point de départ pour lechangement des pratiques éducatives enalignement avec un changement desobjectifs d’apprentissage. Plusconcrètement, l’OAA est conçu pour créerun changement dans les perspectives etles pratiques autour de l’utilisation del’évaluation ; pour faire évoluer les pointsde vue sur la manière dont l’évaluation estreliée à la structure éducative de manièreplus large – l’évaluation non pas commequelque chose d’indépendant mais commepartie-prenante cruciale du processusd’enseignement-apprentissage ; et pourdévelopper de nouvelles méthodesd’évaluation des 21CS en classe.

L’OAA en collaboration avec des paysparticipants d’Asie et d’Afrique, a aidé àidentifier les 21CS valorisées par cespays, a imaginé comment cescompétences pourraient se présenterdans des tâches d’évaluation en classe, eta développé ces tâches avec lesenseignants afin qu’elles soient utiles etutilisables dans la classe. L’OAA anotamment travaillé avec des approchestraditionnelles de l’évaluation familièresdes enseignants, et les a ajustées pourqu’elles reflètent les nouveaux objectifsd’apprentissage. Évidemment, le travail vabien au-delà de l’évaluation vers desimplications sur la manière dont nouspensons l’éducation et sur ce que nousvalorisons en classe. Ce que nousvalorisons ce sont les processus depensée et sociaux dont les individus seservent pour explorer et comprendre leurenvironnement. Des informations complémentaires surl’approche complète de l’OAA peuventêtre trouvées dans le rapport « Optimiserl’Évaluation pour Tous : Cadre ». Dans leprésent rapport nous nous concentronsplutôt sur les activités collaborativesentreprises en Afrique par la RépubliqueDémocratique du Congo, par la Gambie etpar la Zambie pour créer des tâchesd’évaluation des 21CS. Le fonctionnementdes activités est décrit en détail afind’illustrer les méthodes utilisées par leprojet et par d’autres pays. Pour desexemples supplémentaires et desorientations pour la création de tâches,consultez prochainement notre quatrièmerapport. Pour la mise à l’échelle et la miseen œuvre de l’approche OAA, consulteznotre prochain cinquième rapport de lasérie.

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INTRODUCTIONUn des objectifs principaux de l’OAA étaitque les pays participants développent destâches d’évaluation en classe quipermettent de mesurer les 21CS. Le projeta adopté une approche collaborative pourdévelopper la capacité dans la conceptiond’évaluations. Le projet a été structuré defaçon à ce que les équipes nationalespuissent développer ensemble des tâchesd’évaluation au niveau régional, maisaussi au niveau national de manièreindividuelle. Le but était de garantir queles équipes nationales soient confiantesen l’ergonomie des tâches développées eten leur capacité propre à continuer d’endévelopper pour leurs conditionsparticulières, leurs besoins et leurscurricula. Le processus de développementa été mené à travers une série d’ateliers,habituellement convoqués dans l’un despays participants afin que les équipesnationales aient l’opportunité decomprendre les conditions sous lesquelleschacun des pays était entrain de travailler.Un travail de développement à l’intérieurdes pays s’est développé dans le tempsqu’il y avait entre les différents ateliers,aussi bien dans les équipes nationalesqu’avec des enseignants des écolesparticipantes dans chaque pays.L’approche collaborative et les processusde développement des différentes tâchessont décrits dans ce rapport qui couvreaussi bien les ateliers que les activitésdans chacun des pays – et aboutissent àun essai des évaluations à travers lesdifférents pays. Avec l’importance croissante donnée parles systèmes éducatifs au fait que lesapprenants appliquent leur apprentissage,l’attention aux 21CS a augmenté. Étantdonné que l’évaluation des 21CS estrelativement faible dans l’éducation, l’OAAa adopté la position suivante : quel’évaluation en classe fournira le supportnécessaire pour enseigner en classe. Ledéveloppement des évaluations en classeapportera des exemples fondés d’à quoiressemblent des pratiquesd’apprentissage d’élèves qui manifestentles 21CS, et pourront donc être un appuipour le développement d’outils pourl’utilisation aux niveaux national etrégional.

Proche du travail effectué avec trois paysd’Asie, la Brookings Institution a travailléactivement avec trois pays d’Afrique :deux pays anglophones (la Gambie et laZambie) et un pays francophone (laRépublique Démocratique du Congo[RDC]). Les activités se sont déroulées aucours d’une période de quinze mois par lebiais de l’initiative OAA pour améliorerl’évaluation, l’enseignement etl’apprentissage des 21CS et avec lesoutien du réseau TALENT (Teaching andLearning Educators’ Network forTransformation) de l’UNESCO à Dakar.Bien que les objectifs généraux del’initiative OAA en Afrique soientidentiques à ceux de l’Asie, une approchelégèrement différente a été adoptée. Ladécision de modifier l’approche répond àun souci aussi bien stratégique quepratique. L’approche pour l’Afrique tientde l’apprentissage tiré de l’expérience enAsie (puisque l’OAA a commencé six moisplus tard en Afrique qu’en Asie), et aussid’une « mini-étude » qui a impliqué neufpays africains ayant identifié des tests ouitems de tests actuels (nationaux et enclasse) qui pourraient capturer les 21CS.

L’APPROCHE OAA POURL’AFRIQUE

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Membres principaux des Équipes Nationales de la Gambie, dela RDC et du Sénégal réunis à Dakar, au Sénégal, avec desmembres chercheurs de l’OAA Brookings pour discuter duprojet


En adoptant progressivement des objectifsd’apprentissage qui reflètent desperspectives davantage holistiques surl’éducation, les pays s’impliquent dans desrévisions du curriculum et dans la prise enconsidération des autres aspects de l’offreéducative qui auraient besoin d’êtremodifiés. La nature des objectifs éducatifs ades implications pour la sélection dedifférentes formes d’évaluation, dans lesens où certains objectifs d’apprentissage,comme par exemple la mémorisation defaits, peuvent être mieux capturés par destypes d’évaluations contraignantes (parexemple un questionnaire à choix multiple(QCM), des questions à réponses courtes,ou des réponses du type « combler lestrous »). D’autres objectifs d’apprentissageassociés avec des connaissances ou descompétences qui ne se manifestent pasfacilement à l’écrit, peuvent être capturéesde manière plus cohérente dans des typesd’évaluations à réponses moins restreintes.Celles-ci incluent des tâches qui requièrentplusieurs étapes, pouvant être effectués endifférentes séquences ou qui peuvent exigerde travailler avec différents supports. Dansl’OAA, l’accent est mis sur les moyens quinous permettraient de capturer au mieux les21CS des apprenants en classe. Bienévidemment, afin d’assurer l’alignement toutle long du système, les types d’évaluationfaits en classe doivent être cohérents avecl’évaluation à grande échelle. Cettedernière s’appuie typiquement sur desformes contraignantes d’évaluation puisquece sont ces formes-là qui sont relativementfaciles à standardiser et dontl’administration est efficiente. L’OAA sepréoccupe d’optimiser les liens entrel’efficience de ces formes d’évaluation àgrande échelle et la richesse potentielle desévaluations en classe. L’idée d’une« cohérence verticale » par laquellel’évaluation à toutes les échelles dusystème éducatif serait alignée avec lesobjectifs d’apprentissage, sous-tend lemodèle de l’OAA. L’approche pour l’Afrique : 1) a tiré profitdes résultats des mini-études de l’OAAAfrique et Asie, particulièrement concernantle potentiel pour adapter des outils existantspour évaluer les 21CS ; 2) a incorporé desapprentissages issus du travail de l’OAAdans trois pays d’Asie ; et 3) s’est assuréeque les activités et les résultats dans lesdeux régions soient complémentaires plutôtque reproduits.

Cette méthode a permis d’explorer unemultiplicité d’approches pour concevoir,développer et utiliser les évaluations des21CS en classe. Les Équipes Techniques Nationales del’OAA Asie ont été plus fortementcomposées par du personnel évaluatif,alors que les équipes pour l’Afrique ontinclus une plus forte représentationd’enseignants et d’experts en pédagogie.Les membres de chacune des équipesd’Afrique représentaient l’évaluation, lecurriculum et l’expertise pédagogique, etchacune des équipes comptait au moinsun enseignant. Ainsi, les différences cléentre les approches de l’OAA Afrique etde l’OAA Asie sont : une plus forteimplication enseignante au niveau deséquipes en Afrique (distinguée del’implication des enseignants dans lesécoles participantes dans les deuxrégions) ; et une adaptation des outils enAfrique au lieu d’un développement àpartir zéro en Asie. L’ensemble d’outils etle développement d’un guide d’évaluation(décrit dans le quatrième rapport de lasérie) des deux régions sontcomplémentaires. Ce qui est commun auxdeux régions ce sont les principesgénéraux et les processus dedéveloppement des items et des tests, dela notation et du ciblage aussi bien desconcepts que des capacités desapprenants. En général, l'approche de l’OAA Afriqueest caractérisée par ce qui suit :

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Pays participant à l’OAA


LES TROIS PAYS CIBLES

La RDC, la Gambie et la Zambie onttravaillé de manière collaborative pourconcevoir, développer et utiliser lesévaluations des 21CS. Ces trois pays ontété identifiés durant la mini-étude surl’Afrique par leur engagement à intégrerles 21CS dans leurs systèmes éducatifs.Pour plus d’information concernant leséquipes nationales, voir l’Annexe A.

LA RÉPUBLIQUEDÉMOCRATIQUE DU CONGO

Dans son agenda le plus récent desréformes au niveau pays, la RDC aidentifié l’éducation comme l’un desmoteurs les plus importants pour adresserle déficit de gestion des ressources dupays. La vision du gouvernement pour lesecteur de l’éducation est « la constructiond’un système éducatif inclusif et de qualitéqui contribue efficacement audéveloppement national, à la promotion dela paix et à la citoyenneté démocratiqueactive » en équipant les apprenantscongolais avec les 21CS, comme lacréativité, l’esprit critique, la résolution deproblèmes et la capacité à prendre desinitiatives. Le système éducatif vise àcréer des citoyens responsables quipromeuvent le développement du pays etla culture nationale. La RDC estconcentrée sur la formation de citoyensproductifs, créatifs, consciencieux, libreset responsables, ouverts aux valeurssociales, culturelles et esthétiques,spirituelles et républicaines (EducationCharter, CNS, 1992).

Les Equipes Techniques Nationales de l'OAA Afrique de la République Démocratique du Congo, de la Gambieet de la Zambie lors du premier atelier à Banjul, en Gambie PAGE 7

Les pays participants ont exploré en tantque groupe collaboratif ce qui leur étaitdéjà familier afin d’avancer vers lesétapes suivantes dans l’apprentissage.Concrètement, cela a impliqué que desoutils d’évaluation existants et recueillisà travers la mini-étude soient adaptés etétendus pour viser les 21CS.Il faut une série de techniquesd’évaluation pour mesurer les 21CS :Les exemples d’évaluations disponiblesde par la mini-étude incluaient desénoncés à réponse courte, desrédactions et des tâches déterminées.Des modèles ont été développés enutilisant ces exemples comme point dedépart, et ces modèles ont fourni descadres pour le développement denouveaux items et de nouvellesapproches de notation pour les 21CS.Elle est métacognitive et consciented’elle-même : Au fur et à mesure del’adaptation et la croissance, desmodèles ont été développés quidistinguaient les compétencesacadémiques traditionnelles et les 21CSenchâssées dans ces mêmescompétences.Elle est collaborative et reflète en mêmetemps le curriculum unique de chacundes pays : Les équipes nationales onttravaillé ensemble dans la descriptiondes compétences, dans les typesd’items d’évaluation, dans la révisiondes items mais contrairement à l’Asie,les équipes n’ont pas été requises dedévelopper des items qui ciblent dessujets de curriculum identiques à traversles pays.


http://www.education2030-africa.org/index.php/en/regional-coordination-group/task-team/teaching-and-learning-talent

LA GAMBIE

Une offre éducative non-discriminatoireet totalement inclusive, en particulieren ce qui concerne le respect del’égalité des genres et la prise encompte des groupes pauvres etdéfavorisés;Le respect des droits de l’individu, de ladiversité culturelle, des languesautochtones et de la connaissance ;La promotion des règles et valeurséthiques et d’une culture de la paix ;ainsi queLe développement des compétencesscientifiques et technologiques pour lesaut quantique souhaité.

La Gambie s’engage à développer sa basede ressources humaines, avec une prioritédonnée à l’éducation de base gratuite àtravers « une éducation de qualitéaccessible, équitable et inclusive pour undéveloppement durable. » Ainsi que celaest souligné dans le document EducationPolicy 2016-2030, les principes directeursdu secteur de l’éducation sont:

Le secteur de l’éducation vise à garantirque l’enseignement et l’apprentissage seconcentrent sur le développement descompétences intellectuelles et physiquesqui contribueront à l’édification de la nation– sur le plan économique, social et culturel– et qui développeront la créativité et lapensée analytique. Conformément àl'engagement pris par le pays en faveurdes Objectifs de Développement Durable,le secteur de l’éducation est dédié à lapromotion des compétences de la vie afind’aider les apprenants à acquérir nonseulement de la connaissance et descompétences, mais encore descomportements positifs et adaptatifs dansun environnement social et économique enperpétuel changement.

LA ZAMBIE

Des apprenants motivés par eux-mêmes tout au long de la vie ; Des individus confiants et productifs ;Des apprenants indépendants etglobaux avec des valeurs, descompétences et une connaissance quipermette la réussite à l’école et dans lavie.

Rechercher l’excellence personnelle ;Construire des relations positives avecles autres ;Devenir de bons citoyens ; et Célébrer leur foi tout en respectant ladiversité des croyances des autres.

L’objectif du système éducatif en Zambieest de « favoriser le développement globalde tous les individus et promouvoir le bien-être social et économique de lasociété. » La vision de la Zambie consisteà fournir « une éducation pertinente et dequalité tout au long de la vie ainsi qu’uneformation des compétences, pour tous »qui soient accessibles, inclusives etpertinentes en ce qui concerne les valeursindividuelles, nationales et globales dusystème. La Zambie s’engage à fournir uneéducation qui répondra aux besoins de laZambie et sa population. Les objectifs ducurriculum zambien sont de former :

Les apprenants acquièrent un ensemble devaleurs qui les encouragent à :

Par ailleurs, le cadre des programmesd’enseignement (Education CurriculumFramework) de 2013 identifie descompétences-clé pour les apprenants dechaque niveau éducatif qui vont au-delà dela littératie et des compétences de calculen incluant la pensée critique, analytiqueet créative ; la résolution de problèmes ;l’auto-gestion ; les compétencesinterpersonnelles ; les compétencesciviques ; la participation ; et le travail enéquipe.

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https://pdfs.semanticscholar.org/df75/aee6567b16a0483d09eb139d5abe05b92c44.pdf

L’approche de l’OAA Afrique valorisedavantage les processus et l’apprentissagequi ont eu lieu lorsque les membres deséquipes se sont engagés dans la séried’activités de développement des tâches,plutôt que l’ensemble d’outils développédurant ce processus. Ce dernier n’estpertinent que dans la mesure où ilconstitue une preuve de la capacité deséquipes nationales et de leurcompréhension du développement de testsalignés à l’usage local. Sur une période de15 mois, les pays ont participé dans quatreateliers qui se sont construits les uns surla base des autres, ainsi que des activitésdans les pays entre chacun des ateliers,qui étaient conçues pour appliquer lesconcepts appris durant les ateliers dansles écoles et dans les classes et avec lesenseignants et apprenants. Les membresdes équipes nationales se sont parexemple engagés auprès des écoles et desdécideurs politiques pour susciterl'adhésion et renforcer la compréhensiondes praticiens autour des 21CS. Ils ontvisité des écoles pour comprendre lescontextes de la classe. Ils ont aussiconduit des séances de formation desenseignants pour améliorer leurcompréhension des 21CS ; pour accroîtreleur capacité à identifier les compétencesmanifestées par les apprenants en classe ;pour développer de nouveaux items enaccord avec les 21CS qui capturent lescompétences qu’ils peuvent utiliser dansleurs classes ; et résoudre les problèmesde notation liés à l’évaluation descomportements des apprenants. L’objectif de l’OAA n’est donc pas deproduire un outil qui pourrait être utiliséà grande échelle mais plutôt de fournirune approche prototypique ou modèleque les pays peuvent utiliser pourintégrer les 21CS dans leurenseignement apprentissage. La Figure1 montre la série d’ateliers et les réunionsrégionales (en grands cercles bleus), ainsique les activités dans les pays.

Figure 1. Série d’activités pour leprocessus de développement destâches de l’OAA

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LE PROCESSUS OAA POUR LE DÉVELOPPEMENT DETÂCHES D’ÉVALUATION


1

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Atelier 1 Comprendre etdécrire lescompétences,adapter les itemsactuels

Séances« Penser à

voix haute » etSéances pour les

Enseignants

Atelier 2 Développer desmodèles et desméthodes denotation

Développementd’items et

Séances pour lesEnseignants

RéunionsrégionalesTALENT/ NEQMAP

Atelier 3Panels d’items etfinalisation desitems pour l’essaipilote

Analyse del’Essai pilote et

Séances pour lesEnseignants

Atelier 4 Révision desrésultats de l’essaipilote, finalisationdes matériaux

RéunionsrégionalesTALENT/ NEQMAP

Rapports etDiffusions

COMPRENDRE LA NATURE DES COMPÉTENCES1

La compréhension de la nature descompétences et les implications pour ledéveloppement des évaluations ; La sélection, définition etdéconstruction des compétencesvisées ;La révision des items d’évaluationsexistants pour capturer les 21CS ;La conduite de séances pour « penserà voix haute » afin de vérifier lescompétences et leurs composantes enfonction des items ;Générer de nouveaux items qui ciblentles compétences à différents niveauxde difficulté ;Tester les items dans les écoles ;Analyser les réponses des élèves ; etRevoir les tâches d’évaluation.

Les étapes du processus à travers lesateliers et les calendriers dans les payscomprennent:

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Elèves gambiens enthousiasmés

Les systèmes éducatifs partout dans lemonde reconnaissent l’importance des21CS, comme la résolution de problèmes,la collaboration et l’esprit critique.Cependant, si le but est d’enseigner etd’apprendre ces compétences, le simplefait d’identifier quelles sont lescompétences importantes ou même de lesdéfinir ne suffit pas. Une compréhensionplus approfondie de la nature de cescompétences est nécessaire (Care, Kim,Vista, & Anderson, 2018). La caractéristique déterminante d'une21CS adoptée dans l'OAA est qu'unindividu ou un groupe d'individus puissefaire valoir cette compétence dans et àtravers de nouvelles situations. Lescompétences se distinguent de laconnaissance en ce que, bien que laconnaissance peut être acquise, cela n’estpas suffisant en soi pour pouvoir mettrecette connaissance en pratique. Lescompétences permettent d’appliquer laconnaissance à différentes situations et detransférer ce qui a été appris d’uncontexte à l’autre.

Cela signifie que la reconnaissanceeffective des compétences est importante.Les méthodes traditionnelles pour ladiffusion de l’information ne suffisent paspour faciliter l'application et le transfertdes compétences à des situationsnouvelles ou différentes. Des tâchesd’apprentissage authentiques (parexemple des tâches qui sont similaires àcelles que les apprenants vont rencontrerdans la vraie vie) peuvent offrir despossibilités d’appliquer les compétencesde différentes manières.

Les murs des écoles en Gambie ne limitent pas les horizons


La Gambie: L’approche pourcomprendre les compétences Le fait d’offrir une éducation de qualitépour tous est un mandat fondamentaldu Ministère de l’Education de Base etSecondaire (Ministry of Basic andSecondary Education (MoBSE)) de laGambie. D’où le fait que la promotionde l’usage des 21CS dans les classespour renforcer un enseignementefficace, la promotion del’apprentissage autonome ainsi que leremodelage du système d'évaluationexistant, soient des objectifs majeurs.Même si les 21CS sont hautementvalorisées, une analyse plus pousséedes matériaux du curriculum montreque les 21CS, et en particulier larésolution de problèmes et lacollaboration, n’y apparaissent qu’« accidentellement » et dans peud’occasions. Dans d’autres mots, il n’ya pas eu une tentative délibéréed’intégrer les compétences àl’enseignement-apprentissage. Lacompréhension de la nature descompétences était une descomposantes les plus essentielles dece projet OAA précisément parcequ’elle est la base non seulement pourenseigner et évaluer les 21CS, maisaussi pour les intégrer dans lesystème éducatif. La première activitédans le pays que les membres del’équipe nationale ont mené a été uneséance de formation d’une journéeavec des représentants de quatreécoles-pilote pour discuter du projet del’OAA, pour les confronter aux 21CS etpour échanger autour de la manièredont les compétences peuvent êtreutilisées pour renforcer l’efficacité del’enseignement-apprentissage enclasse et au-delà. Les écolesparticipantes étaient les suivantes :Mansa Colley Bojang Lower BasicSchool (LBS), St. Peter’s LBS, AbukoLBS, et St. Mary’s LBS. Troisenseignants appartenant à chacunedes quatre écoles-pilote ont participé(avec un total de trois enseignantesfemmes et de neuf enseignantshommes).

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L’activité a été conçue pour sensibiliserles enseignants et développer lacompréhension de l'utilisation des21CS, aussi bien que pour réfléchir àcomment stimuler la réflexion desapprenants. La séance a commencé enmettant en lumière le système éducatifactuel en Gambie et les matériauxcurriculaires, qui reflètent dans unecertaine mesure les 21CS. Lesrésultats de la mini-étude de l’OAAAfrique, dans laquelle la Gambie aparticipé, ont montré que lescompétences avaient pu être utiliséesen classe, mais seulement de manièreinconsciente plutôt qu'explicite. Afin depréparer les enseignants, il leur a étédemandé de faire une liste des 21CSdont ils avaient connaissance etd’indiquer comment ils évaluaient cescompétences en classe. Même si descompétences comme la résolution deproblèmes, la pensée critique et lacommunication effective ont étéidentifiés, les enseignants n’étaient pascertains de la manière par laquelle cescompétences pouvait être évaluées enclasse. Une des discussions majeuresa concerné la compréhension de ceque les compétences veulent dire et dequelle manière elles se distinguent dela connaissance. En dépit de la reconnaissance del’importance des 21CS, les enseignantssentaient qu’il y avait d’importants défispour l’enseignement de cescompétences en classe. Ces défisincluaient : 1. Une planification des activités

collaboratives inappropriée oumédiocre pouvant entraver laprogression d’une leçon ;

2. Un manque d’espace qui peut rendre difficile la mise en place desactivités ;

3. Un manque de temps qui empêcherait de compléter desactivités dans des cours qui durentnormalement entre 30 et 35minutes ; et

4. Un manque de disponibilité de matériaux nécessaires au bondéroulement de certaines activitésdans les écoles.


Deux compétences cible, la résolution deproblèmes et la collaboration, on étéchoisies suivant les objectifs du projetOAA pour servir comme exemplesconcrets pour illustrer le processus dedéveloppement des tâches. Les deuxcompétences étaient explicitement citéesdans les documents des politiqueséducatives des trois pays. Une fois que les deux compétences ontété déterminées, l’étape suivante duprocessus a consisté à définir et àdéconstruire les compétences en leurscomposantes et sous-composantes.Compte tenu de la recherche sur lesstructures de la résolution de problèmes etde la collaboration, ainsi que de cadresthéoriques existants qui définissent aussibien les processus que les composantesde ces compétences, les équipesnationales ont travaillé ensemble à traversde nombreuses itérations pour développerun cadre acceptable et pertinent pour lestrois pays. Pour la résolution deproblèmes, trois composantes ont étéidentifiées : la collecte d'informations, laplanification d'une solution et la gestion del’information. À l’intérieur de cescomposantes, des sous-composantes ontaussi été identifiées. Par exemple, lacollecte d’informations implique de poserdes questions en rapport avec le problèmeet d’organiser l’information.

Composantes descompétences

Collecte d’Informations(CI)

Planification d’uneSolution (PS)

Gestion de l’Information (GI)

Sous-composantes

Poser des questions reliéesau problème (Pq) Organiser l’information (Oi)

Générer des idées, desoptions, des hypothèses (Ge)

Développer un plan (Dp)

Suivre un plan (Sp)

Comparer les résultats auplan (Cf)

Justifier le processus (Ju)

Synthétiser (Sy)

Processus

Classer (Cla)Analyser (vérifier, distinguer, comparer) (Ana)Décrire (Dec)

Faire des hypothèses (Hyp)Considérer des options et les comparer (ConCom)

Distinguer (Dis)Identifier des liens (Lie)Prédire (Pre)

Comparer les preuves avec les prévisions (Com)Vérifier le flux logique (Vfl)

Expliquer (Exp)

Résumer (Res)

LES COMPÉTENCES CIBLE: LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMESET LA COLLABORATION

Ces sous-composantes ont ensuite étédéconstruites pour identifier desprocessus plus spécifiques, tels que laclassification, l'analyse et la description.Concernant la collaboration, quatrecomposantes ont été identifiées : laparticipation, la communication, lanégociation et la prise de décisions. Demanière analogue à ce qui a été fait avecla résolution de problèmes, des sous-composantes ont aussi été identifiées. Lestables 1 et 2 montrent respectivement lescadres pour la résolution de problèmes etpour la collaboration. Ces deux cadres ontposé les bases de la conception, dudéveloppement et du pilotage desévaluations des 21CS en classe.

Tableau 1. Cadre pour la résolution de problèmes

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Lazarous Kalirani Kays et Beatrice Mbewe partagent leursconnaissances lors de l'atelier d'Orientation des Acteurs enZambie en octobre 2019


La Gambie: Comprendre la résolution de problèmes et lacollaboration Le fait de décrire la résolution deproblèmes comme un processus et nonpas comme un type de tâche a aidé lesenseignants à mieux comprendre lacompétence en soi. Des échangesautour de la collaboration ont aussi eulieu afin d’aider les enseignants àcomprendre le concept et le distinguerd’autres compétences comme lacoopération et le travail en équipe. « Alors que la coopération signifietravailler avec les gens et partager desidées et des ressources, la collaborationsignifie travailler avec les gens pouratteindre un objectif commun. Lacollaboration implique de travaillerensemble en tant que groupe, enassignant des rôles et en se soutenantmutuellement pour atteindrel’accomplissement de la tâche avecsuccès. Cela signifie que chacun prendses responsabilités et contribuepositivement à la réussite du groupedans son ensemble en communiquantefficacement, en écoutant activement,en se relayant, en négociant et enfaisant des compromis » M. OusmaneSenghor, Directeur de l’ « AssessmentUnit », MoBSE

Composantesdes compétences

Sous-composantes

Participation (P) Prise de responsabilité (Pr)Partager (Pa)Se relayer (Sr)S’engager (En)

Communication (C) Recevoir (Re)Exprimer (Ex)

Négociation (N) Faire des compromis (Co)Prendre du recul (Pre)

Prise de décisions (D) Analyser (An)Évaluer (Ev)Planifier (Pl)

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Tableau 2. Cadre pour la collaboration

« Les compétencessont enseignables, et pour

se familiariser avec les 21CS,il faut comprendre lescompétences et sous-

compétences impliquéesdans chacun des

processus... La résolution deproblèmes n'est pas

seulement limitée auxmathématiques, mais peut

être également utilisée dansd'autres disciplines. Un

problème survient lorsquel’on est confronté à unesituation qui n'a pas de

solution et qui nécessite desprocessus rigoureux – allantde la collecte d'informationsà l'analyse, en passant par

l'élaboration d'une solution,l'évaluation des options et la

prise de décision. Unproblème est tout

simplement une situationcomplexe qui nécessite une

solution ».

M. Momodou Jeng, Directeur,« Science and Technology Education

and of In-service Training Unit,Ministry of Basic & Secondary

Education » (MoBSE).

REVOIR LES ITEMSEXISTANTS POURATTEINDRE LES 21CSPlutôt que de commencer de zéro, l’OAAAfrique s’est appuyé sur des items et destâches existants au niveau national et auniveau de la classe qui avaient étéidentifiés dans le cadre de la précédentemini-étude coordonnée par l’UNESCO(UNESCO, 2020) comme ayant lepotentiel de cibler les 21CS. Ces items ettâches existants ont été utilisés commepoints de départ mais ont été revus oumodifiés pour cibler de manière plus claireles compétences recherchées.


Imagine que tu es devant ta maison etque tu joues avec tes amis. Un de tesparents arrive à la maison et tedemande de rentrer nettoyer tachambre et ranger tes jouets. Tu n’aspas envie d’arrêter de jouer. Tu saisque ta chambre est en désordre. Queferais-tu ?

Puissent capturer les compétences etleurs composantes ; Puissent capturer ces compétences àdes niveaux de compétencecroissants; Soient reconnaissables par lesenseignants comme pouvant capturerles compétences ; etPrésentent des caractéristiques

L’objectif était de développer des items etdes tâches qui :

structurelles pouvant être reproduitespar les enseignants.

Pour illustrer ce processus, les pays ontidentifié les tâches existantessusceptibles de capturer les 21CS. Parexemple :

La première question à se poser était de savoir si cet item pouvaitrendre compte de la résolution deproblèmes. En utilisant le cadre pourla résolution de problèmes (Tableau1), les équipes ont examinécomment l'item pouvait être modifiéou élargi, afin que les composanteset sous-composantes descompétences principales puissentêtre saisies de manière plusexplicite. Plusieurs questions ont étéajoutées avec l'identification descomposantes et sous-composantesqui étaient visées : 1. Quel est le problème auquel tu esconfronté(e) ?[Collecte d’informations – lire lesinformations, rassembler leséléments pertinents et organiser lesinformations.]2. De quelles informationssupplémentaires as-tu besoin avantde répondre à la question ? [Collecte d’informations – poserdes questions reliées au problème etexaminer quelles informationspourraient manquer.]

3. Que ferais-tu dans ce cas-là ?Cite 3 solutions possibles. [Planifier une solution - générerdifférentes idées et options sur lamanière de réagir.]4. De toutes les solutions possibles,laquelle est la meilleure etpourquoi ? [Planifier une solution – examineret comparer les différentes solutionspossibles, afin d'identifier lameilleure solution et expliquerpourquoi.]5. Comment tu procèderais?Énumère les étapes que tu suivraispour mettre en place la solution.[Planifier une solution – aprèsavoir identifié la meilleure solution,élaborer un plan par étapes pour lamise en œuvre de la solution.]6. Si cette solution ne marche pas,que peux-tu faire d’autre ?[Gestion de l’information /Planifier une solution – comparerla solution au plan, vérifier ledéroulement logique du plan et, lecas échéant, élaborer une nouvellesolution.]

Une autre approche pour la révision destâches est présentée dans la Figure 2.

Figure 2. Un exemple d’item qui a étéétendu pour cibler la résolution deproblèmes

Q1. Quelle combinaison de pots peutêtre utilisée pour mesurer 550 ml? A. 400 et 500 B. 150 et 400 C. 750 et 1000 D. 150 seulement

Q2. Si tu voulais distribuer 2200 mld’eau de manière égale à quatre amis,explique comment tu le ferais.

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La capacité des items à capturer lescompétences, composantes et sous-composantes visées Le ciblage des items en fonction desniveaux de capacité des élèvesL’utilisabilité des items:

Est-ce que les apprenants ont dumal à comprendre les instructions? Est-ce que les apprenants ont toutce dont ils ont besoin pour répondre(par exemple, un stylo, du papier,de l’espace) ?

Autres questions liées à la vérificationdes items:

Les apprenants ont-ils fourni despreuves d'éventuelles idéesfausses ? Est-ce que quelque chosed’inattendu a eu lieu ? Est-ce que les élèves ont expriméde l’intérêt ou de la frustration ?

Pendant une séance de pensée à voixhaute, les apprenants rapportentoralement ce qu'ils pensent pendant qu'ilsaccomplissent la tâche, ce qui fournit desinformations précieuses sur les processusinternes et invisibles qui sont déclenchéspar la tâche. Ces séances peuventapporter de l’information aux enseignantset aux développeurs de tâches à proposde la manière dont les élèves approchentune tâche et sur toute questionfonctionnelle devant être abordée lors dela révision de la tâche (Leighton,2017). Voir l’Annexe B pour les lignesdirectrices de la pensée à voix haute. Pendant les pensées à voix haute, lesenseignants ou les observateurs sontinvités à réfléchir aux points suivants:

L’item original (Q1) est conservé commeun simple item de calcul, avec l’additiond’un deuxième item (Q2) afin de cibler larésolution de problèmes. Il s’appuie sur lescomposantes et sous-composantes deCollecter des Informations > Organiserl'Information, et Planifier une solution >Générer des Idées, des Options, desHypothèses. Les pays se sont d'abord engagés dans ceprocessus de révision des items existants,puis ont généralisé le processus. Lagénéralisation a permis le développementde plusieurs modèles qui pourraient êtreutilisés pour structurer de nouvelles tâchesd'évaluation pour la résolution deproblèmes et la collaboration. Les modèlesvont d’items à réponse sélectionnée(comme devoir trouver lescorrespondances ou présentant desréponses à choix multiple), jusqu’à desitems à réponse construite (par exempledemandant de remplir les trous ou àréponse courte), en passant par destâches de performance. Les tâchesexemplaires et les modèles associésfigurent dans l’Annexe C.

Les séances pour « penser àvoix haute »Bien que les items révisés soientgénéralement basés sur des itemsexistants, il est nécessaire de vérifier siles compétences ciblées sonteffectivement obtenues par les itemsrévisés ou élargis. Il peut être clair, parexemple, que la Q1 dans la Figure 2 ciblela compétence de calcul comme conceptétabli. Toutefois, l'extension de la tâche àune nouveau concept – la résolution deproblèmes – doit être vérifiée. Parconséquent, les Équipes Nationales del’OAA Afrique ont conduit des séances de« pensée à voix haute » pour ce genred’items. La construction de raisonnementde la « pensée à voix haute », ou ce quiest aussi connu dans la littératureacadémique comme « laboratoirescognitifs », est une méthode d'étude desprocessus cognitifs ou sociaux sollicitéspar les tâches au fur et à mesure que lesapprenants les accomplissent (Griffin &Care, 2014).


La Gambie: Penser à voix haute Afin de soutenir les enseignants à mettre enplace des séances de pensée à voix hauteavec leurs apprenants, les ÉquipesTechniques Nationales de chaque pays ontconduit chacune une séance de formationpour les enseignants. En Gambie, lesobjectifs de la formation étaient les suivants : 1. Que les enseignants apprennent à fairedes séances de « pensée à voix haute »comme des processus qui permettent auxélèves d'explorer leurs réflexions dans lecadre de l’accomplissement d’une tâche.2. Que les enseignants connaissent laprocédure et la manière dont les séances de« pensée à voix haute » sont administréesaux apprenants.3. Que les enseignants commencent àréfléchir à la manière dont ils peuventdévelopper des items de tests similaires et àcomment les administrer correctement àleurs apprenants. Il a été souligné aux enseignants quel'accent ne devait pas être mis sur lacapacité de l'élève à répondre correctementà l'item, mais plutôt sur les processus qui ontconduit l'élève à la réponse. Par exemple,lorsqu’un apprenant est confronté à unproblème, comment pense-t-il ? Quels sontles processus qu’il ou elle envisage et lescompétences, composantes et sous-composantes qu’il ou elle a mis en placepour atteindre la réponse ? Lacompréhension des réponses à cesquestions va bien au-delà du fait de savoir sila réponse de l’apprenant est bonne oumauvaise, ce qui a généralement étél'objectif de nos enseignants. Après la discussion, les enseignants ont étédisposés en groupes et ont reçu pourinstruction d'administrer la méthode de la« pensée à voix haute » aux autres membresdu groupe afin de mettre en pratique cequ'ils ont appris. On leur a donné pour tâchede désigner un chef de groupe, unsecrétaire, un enseignant et un apprenant, etde rapporter leurs observations. Une fois la séance terminée, les enseignantsont été invités à administrer les items auxélèves de leurs écoles respectives et àdonner leur avis. Les enseignants ont trouvéles séances de « pensée à voix haute »menées avec leurs apprenants aussicomplexes qu’intéressantes.

Ils ont déclaré que leurs apprenantsn’avaient jamais été confrontés à cegenre de tâches, ce qui a rendul’expérience difficile pour les élèves. Enmême temps, c’est aussi parce qu’ils’agissait de quelque chose de différent àce qu’ils sont habitués, qu’ils y ontvraiment pris du plaisir. Les enseignantsont aussi commencé à reconnaître lescompétences liées à la résolution deproblèmes et à la collaboration et àremarquer des comportementsspécifiques lorsque les apprenantstravaillaient sur la tâche. Par exemple,lors d’une tâche collaborative les élèvesont discuté de la question entre eux afind'élaborer une réponse unique surlaquelle ils pourraient s'entendre.Pendant la discussion, ils ont débattu etcontré les opinions de chacun avant deparvenir à un consensus. Cependant, undes problèmes qui a émergé est que dufait que les tâches collaboratives étaientquelque chose de nouveau pour eux, ilsn'avaient pas été exposés à la manièrede structurer le travail collaboratif. Parmoments les élèves ont eu du mal àcomprendre ce qu’ils étaient censés fairedans le cadre de la tâche,particulièrement quand les questionsn’étaient pas à choix multiple ou dans unformat auquel ils étaient habitués. Ainsi,dans certains groupes, une personne aeu tendance à dominer toute la séance,tandis que d'autres se sont contentéesd'observer ; dans d’autres cas, unapprenant ou deux a rejeté les idées desautres sans considération, en nes’engageant donc pas dans desprocessus de collaboration. Lorsque lesenseignants ont vu ces différents niveauxde compétence, la capacité des tâches àsaisir des indications sur les différentesperformances des élèves est apparueclairement. Pendant les séances de « pensée à voixhaute », les enseignant ont mené desobservations et produit des commentairespar rapport à des items spécifiques,comme par exemple quels items étaienttrop difficiles à comprendre pour desraisons linguistiques, ou lesquelsn’étaient pas appropriés en termes decontenu. Outre l'utilité de la méthode dela pensée à voix haute en tant queprocessus au sein du développement destâches, les enseignants ont prisconscience de la diversité des réactionsdes élèves face au contenu duprogramme d’enseignement.


Quelles sont les caractéristiques

Qu’est-ce qui constitue un bon stimuluspour un item ?Comment concevoir une bonne grille denotation ?

En tenant compte de cela, trois questionsprincipales ont été discutées pour générerde nouveaux items :

d’items de haute qualité ?

Les caractéristiques d’items de hautequalité incluent : une intention claire ; unlangage compris par la plupart d’élèves ; uncontexte authentique et simple ; et uneforte probabilité d'obtenir des réponsesacceptables pour la compétence visée.Pour développer des items capables decibler les compétences, la création dematériel de stimulation mérite une attentionparticulière. Un bon stimulus est riche etintéressant ; il est un défi optimal (c’est-à-dire ni trop difficile ni trop facile) ; ne posepas de défis artificiels ; offre la possibilitéde poser des questions de recherche ; offrel’opportunité aux apprenants de montrer cequ’ils savent ; et est également accessibleet équitable pour les apprenants ayant descapacités différentes. La façon dont lesenseignants interprètent et enregistrent lesperformances des élèves est tout aussiimportante à considérer lors del'élaboration des items. Par conséquent,pour minimiser l'influence des variationsd'interprétation et de subjectivité,l'élaboration d'un ensemble de critères denotation ou « rubriques », peut contribuer àune notation cohérente. Une rubrique peutêtre élaborée en établissant desinstructions précises pour juger le travaildes élèves. Il existe plusieurs recommandations pour larédaction de rubriques qui incluent desdescriptions des performances à travers lesdifférents niveaux de qualité.

Les données de toutes les séances de« pensée à voix haute » des trois pays ontété consolidées. Ensuite, sur la base desdonnées et des commentaires desenseignants et des observateurs, lestâches ont été révisées, ainsi que lemodèle de formulaire pour chacuned'entre elles, qui décrit la structure dechaque item. L’utilisation de ces modèlesvise à faciliter la création de nouvellestâches qui peuvent faire appel aux mêmescompétences dans différentes disciplineset à différents niveaux scolaires. Lesmodèles servent comme guides pour ledéveloppement d’items et de tâches. Desorientations supplémentaires décrivant lesraisons d’être et le développement sontcontenues dans le quatrième rapport decette série de l’OAA.

Avant de générer de nouveaux items,chaque équipe nationale a choisi lesdisciplines et les niveaux scolaires surlesquels se concentrer pour ledéveloppement d’évaluations (Tableau 3).A l’intérieur des disciplines, des sujetsspécifiques ont été choisis comme pointsde départ. L’objectif était de développer des itemsqui : 1) capturent les compétences et lescomposantes visées ; 2) capturent cescompétences à des niveaux decompétence croissants ; 3) Soientreconnaissables par les enseignantscomme pouvant capturer lescompétences ; et 4) Présentent descaractéristiques structurelles pouvant êtrereproduites par les enseignants.

GÉNÉRER DE NOUVEAUXITEMS DES 21CS SUR LABASE DES MODÈLES

Tableau 3. Niveaux et disciplines pour chacun des pays

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6 et 8Zambie Études sociales, mathématiques, et sciences

Pays Discipline(s)Niveau(x)scolaire (s)

6RDC Mathématiques, santé/environnement/sciences, et technologie

GambieÉtudes environnementales et sociales, langue anglaise,mathématiques, et sciences

4,5, et 6


https://www.brookings.edu/research/optimizing-assessment-for-all-developing-21st-century-skills-embedded-curriculum-tasks/

Chaque description successiveimplique un niveau de qualité deperformance plus élevé ;Les comportements soient directementobservables ;Des déductions sur l'apprentissagedéveloppemental puissent être faites –il ne faut pas compter les choses quisont bonnes et celles qui sontmauvaises Il n'y ait pas de pondérationdifférentielle des réponses – il fautque les rubriques permettent de tenircompte des différences deperformance ;

Veillez à ce que :

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APPROCHES POUR LE DÉVELOPPEMENTD’ITEMS ET DE TÂCHES2

En s’inspirant des ateliers précédents surles 21CS et la méthode de la pensée àvoix haute, les Equipes TechniquesNationales ont conduit des séancessupplémentaires dans leurs pays pourengager les enseignants dans leprocessus du développement d’items. Leséquipes ont travaillé selon deuxapproches différentes pour développer lesitems (Figure 3). Grâce à ces deux approches, les équipesnationales ont pu aider les enseignants àtester les items dans leurs classes, àrecueillir des retours et à redéfinir lesitems sur la base de ces retours. Cesprocessus ont permis d'identifier etd'aborder les défis et les problèmes quisont survenus, et ont aidé les enseignantsà comprendre les implications de la façondont ils ont développé les items.

Une même idée centrale soit reconnueà travers les différents niveaux dequalité ;Des termes comparatifs comme« meilleur » ou « pire », ne soient

Un langage transparent soit utilisé(pas de jargon).

pas utilisés pour définir la qualité ;

Tous les items ne nécessitent pas unerubrique – par exemple, un item à choixmultiple qui a une bonne ou une mauvaiseréponse claire n'a pas besoin d’unerubrique.

Figure 3. Deux approches pour le développement d’items

Approche 1 Approche 2

Les enseignants identifient les items d'évaluationexistants qu'ils ont utilisés dans le passé avec leurs

apprenants

Les enseignants "peaufinent" ou révisent les itemsexistants en utilisant les modèles

de tâches pour les guider

Les enseignants identifient un sujet ou un domainedisciplinaire du programme d'enseignement

Les enseignants utilisent les modèles de tâchespour développer de nouveaux items à partir du

thème/discipline qu'ils ont sélectionné

Chaque équipe nationale a travaillé avecdes enseignants dans leurs paysrespectifs pour développer huit tâches (cequi a donné un total de 24 tâches à traversles trois pays) ciblant la résolution deproblèmes et/ou la collaboration dans lesdisciplines d’environnement, demathématiques, de santé, de langueanglaise, sciences et d’études sociales. Ily a eu un mélange de tâches et de typesd’items, comme par exemple des items àréponse dichotomique (correct/incorrect),à réponse construite fermée, à réponseconstruite ouverte et aussi deperformance.



L’expertise des tâches : Unprocessus national etcollaboratif


Une fois que les tâches ont étédéveloppées, les Equipes nationales sesont retrouvées avec leurs équipesd’enseignants afin de peaufiner les tâcheset les items qui leur étaient associés. Lesprocessus d’expertise ont été légèrementdifférents dans chaque pays mais ont touseu le même objectif. L’expertise est unprocessus pour vérifier et améliorer lesitems à des fins d'assurance qualité,d'établir la validité des contenus etconcepts, d'explorer les insuffisances dansles items, ainsi que de réduire legaspillage dans le pilotage des itemsinadéquats. À la suite des activités des groupesd'experts par pays, aussi bien lesnouvelles tâches que les tâchesprécédentes ont de nouveau étéregroupées et examinées lors duquatrième atelier de l'OAA à travers unprocessus collaboratif. Au-delà de larévision des items, l'atelier de l'OAA s'estconcentré sur les critères de notation desitems. La révision des critères de notationagit comme un autre stimulus etopportunité d'analyser les tâches et lesitems eux-mêmes, puisque c'est laspécificité des protocoles de notation et ducodage qui tend à mettre en évidence lesquestions qui auraient été préalablementoubliées.

la capacité de l’item à évaluer leconcept (en partie ouintégralement); ce que les élèves doivent savoir pourrépondre à la question et si lecurriculum l’a couvert ; l’authenticité de l’item ; la précision et la clarté de l’item etsa formulation ; le temps requis pour produire uneréponse ; l’adéquation des rubriques denotation ; et l’équité pour des apprenants decontextes et origines différents.

Idéalement chaque groupe d’expertisecomprendrait deux ou trois expertsindépendants, un représentant desrédacteurs des items, et quelquesenseignants du niveau scolaire et de ladiscipline ciblés comme base pour lestâches. Cette distribution garantirait ladisponibilité de l'expertise nécessairepour examiner et réviser les items dutest. Un président ou chef de groupe devraitfaciliter et gérer la discussion, etsynthétiser ce qui doit être fait pourréviser les items. Les membresindépendants du groupe et lesenseignants devraient réviser les tâcheschacun de leur côté puis partager lespoints de vue, avant de demander desclarifications ou des contributions de lapart des rédacteurs des items. Le rôle deces derniers est de répondre à cesdemandes plutôt que de défendre leursitems, et d'expliquer la raison d'être desdifférentes caractéristiques des items.À la fin du processus, une décision estprise concernant l'abandon, lamodification ou l'approbation des tâcheset des items qui les accompagnent. Enoutre, les commentaires et lajustification des décisions sont notésafin de garantir que les équipesdisposent de toutes les informationsnécessaires. Le groupe évalue les items en suivant lescritères ci-dessous :

Des membres de l'équipe de la Gambie et de la Zambieexaminent les tâches

Membres des équipes de la RDC, de la Gambie et de laZambie, travaillent en plusieurs langues


Une contribution importante pour la révision aété la documentation des réponses desélèves aux items issues des activités de« pensée à voix haute » dans chaque pays.En analysant les réponses écrites desapprenants, la richesse de leurs différentesmanières de penser a mis en lumière lespoints forts et les points faibles de laconception des tâches et de leurs items.Dans cet atelier collaboratif, des groupes de10-15 réponses d’apprenants à chaque itemont été revus, catégorisés sous différentsniveaux de qualité et ensuite été référés denouveau aux critères de notation. Sur la basede ce processus, les critères et rubriques denotation ont été revus et, dans certains cas,les items eux-mêmes ont été modifiés.

LE PILOTAGE DES TÂCHES3

Tableau 4. Items pilotes

Note: Les tâches sont identifiées par le pays/région qui les a développées : Z = items de la Zambie ; G = items de laGambie ; D = items de la RDC ; et A = items de l’Asie. Les items G3 et G4 de la Gambie ont été réétiquetés pour l’essai.

Le but de l’activité de pilotage était devérifier si des tâches comme celles quiavaient été développées étaient enmesure d’être appliquées dans uncontexte de classe, et de voir si lesréponses des élèves étaient interprétablesen termes des compétences supposées.L'analyse des résultats permettrait ensuited'affiner les modèles de tâches et defournir davantage d'information sur lescapacités probables des élèves dans ces21CS non testées auparavant, afind'orienter l'enseignement et l'évaluationfuturs.

Sur la base du retour d'information dessessions collaboratives d’expertise, septtâches provenant de la RDC, de la Gambieet de la Zambie ont été abandonnées. Lereste de tâches a été adapté à travers lespays ainsi que cela était requis pourl’essai pilote. Trois tâches de l’essai enAsie (voir le rapport « OAA : Focus onAsia ») ont aussi été inclues, contre lapossibilité que de futures études puissentrelier les données des projets pilotes enAsie et en Afrique. L’essai exigeait que lesélèves de chaque pays accomplissent lestâches dans les conditions de classe. Desélèves d’année 6 en RDC, d’année 7 enGambie, et d’années 6 et 8 en Zambie ontparticipé dans les essais. Le tableau 4montre les tâches pilotes administréesdans chaque pays.


Sélection des écolesDe légères révisions et des traductionsdes tâches lorsque cela étaitnécessaire ;Des séances de formation autour del’administration de tests et de lanotation avec les enseignants, lescollecteurs de données et d’autresacteurs participant au projet ;L’administration des tests ;Les processus de notation ; etLa saisie des données.

Le processus de pilotage a comportédifférentes étapes au niveau pays :

Chaque pays a abordé le processus pilotede manière légèrement différente. Pourdonner une perspective nationale, la RDCdécrit son processus.

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Les tâches en classe servent de stimulus pour la révision del'évaluation

La RDC : Le pilotage des tâches L’équipe nationale de la RDC adéveloppé un calendrier pour l’essai,avec la prévision de commencer lesdifférentes activités à la mi-septembre,deux semaines après le début de l’annéescolaire 2019-2020. Toutefois, lecalendrier a dû être décalé en raison decirconstances imprévues, notamment desretards dans la réception des fonds pourla mise en œuvre de l'essai pilote ; lemandat d'experts pour la mise en œuvrede l'éducation de base gratuite annoncépar le président Félix Tshisekedi ; et lapréparation de l'Évaluation à Mi-Parcoursdu Projet d'Amélioration de la Qualité del'Éducation (PAQUE) financé par lePartenariat Mondial pour l'Éducation.Ainsi, les activités de pilotage n’ontcommencé qu’à la mi-octobre.

En RDC, les items ont été testés avecdes apprenants d’année scolaire 6,puisque les items était pertinents avec lecurriculum de ce groupe de niveau. Lesitems étaient basés sur lesmathématiques, les sciences,l'environnement et la santé, avec cinqitems pour la résolution de problèmes etdeux pour la collaboration. Parmi les troisitems écrits par des pays asiatiques,l’équipe RDC et les rédacteurs d’items enont choisi un. Sessions de formationPour préparer les sessions de formation,les membres de l'équipe nationale ontélaboré des documents et des guides, ycompris une présentation de l'étudeglobale, le concept des 21CS, laprésentation des items à inclure dansl’essai et les processus de notation, ainsique la logistique associée aux conditionsdes apprenants présents dans des vraiesclasses pour l'administration des tests.Deux séances de formation ont étéconduites dans deux domaines différents.Dans la ville de Kinshasa, l’atelier derenforcement des capacités a eu lieu le10 octobre 2019. Il a impliqué 11enseignants et quatre superviseurs(l'Inspecteur Général Adjoint Chargé del’Évaluation, le Directeur de l'OrientationScolaire, et deux rédacteurs d'items). ÀMbanza-Ngungu, l’atelier derenforcement des capacités a étéorganisé le 18 octobre 2019 avec 15participants, y compris le DirecteurProvincial de l’Enseignement Primaire,Secondaire et Technique (EPST),l’Inspecteur principal de l’EPST,l’Inspecteur Provincial Senior en chargede l’Évaluation, des ConseillersPédagogiques, et trois enseignants. Lesséances de formation ont porté sur lamanière d'administrer les tâches et denoter les réponses des apprenants. La sélection des écolesDeux écoles initialement choisies ont étéremplacées. Une école à Kinshasa a étéremplacée en raison de la construction dela route menant à l'école ; une écolerurale à Mbanza-Ngungu a été remplacéepour cause de fortes pluies, et les coursont été annulés la veille du jour où l’essaiétait prévu.


Ainsi, à Kinshasa, l'Ecole Primaire (EP)Kengo, une école urbaine privée, a étéremplacée par l'EP1 Manyanga ; et àMbanza-Ngungu, l'EP ZANZA par l'EP1KOLA. Finalement, cinq écoles ont étésélectionnées dans la ville de Kinshashaet trois autres dans la province du Kongocentral, autour de la ville de Mbanza-Ngungu, à 150 km de Kinshasa. Lasélection des écoles a été faite avecl’aide des directeurs provinciaux del’EPST, après leur avoir fait part du désird'avoir un éventail d'écoles qui varient enfonction de leur emplacement, de leurtaille et de leur statut socio-économique.Sur la base de ces critères, lesdirecteurs provinciaux ont consulté leschefs de division de l'éducation et lesdirecteurs d'école. L’administration des tâches L’administration des tâches a impliqué120 apprenants, dont 75 appartenant auxcinq écoles de la ville de Kinshasa et 45faisant partie des trois écoles du Kongocentral. Compte tenu du retard pris dansle démarrage des activités, l'équipe achoisi de regrouper les élèves dans uneécole à Kinshasa et une école à Mbanza-Ngungu. Le site de Kinshasa se trouvaitau collège BOBOTO, qui a accueilli 60élèves de quatre écoles. A noter que lefait d'avoir un grand groupe de 60 élèvesde quatre écoles de Kinshasa dans lamême salle a rendu difficile lasupervision des apprenants, surtout enl’absence d’enseignants formés. LeCollège des Savoirs a choisi de ne pasenvoyer ses apprenants et a préférémener l’essai pilote dans leur propreécole. À Mbanza-Ngungu, les enfants ontété regroupés à l’EP1 KOLA. L'administration des items a révélé unedes caractéristiques du niveau del'enseignement et de l'apprentissage enRDC, à savoir la disparité desperformances entre les zones urbaines etrurales et entre les écoles d'un mêmeenvironnement. En effet, les élèves deMbanza-Ngungu ont tous affirmé avoirdes difficultés en lecture et en écriture.Ils ont principalement répondu à desquestions à choix multiple et ont eubeaucoup de mal à répondre à desquestions nécessitant de rédiger.

Les items ont été donnés à desapprenants en début d’année scolaire6 ; cependant, ils avaient étédéveloppées sur la base del’intégralité du curriculum de l’année6, ce qui veut dire que lesenseignements que les apprenantsavaient reçus, n’avaient pas encorecouvert une grande partie du contenusur lequel les compétences enmatière de résolution de problèmes etde collaboration devaient êtreappliquées.Le vocabulaire s’est présenté commetrop difficile à comprendre, et avaitbesoin d’une révision avant touteutilisation ultérieure.Les enseignants ont comprisl’importance du projet et ont vouluutiliser ce type de tâches d'évaluationpour encourager les élèves àapprofondir leur réflexion.Les enseignants ont mentionné lebesoin d'une meilleure formation poureux-mêmes afin de développer etd'utiliser les évaluations des 21CS.

Ci-dessous quelques observationsbasées sur cette administration:

Le processus de notationMalgré la formation qui a eu lieu et lapratique des enseignants concernant leprocessus de notation, il est apparuclairement qu'il n'y avait pas encore eusuffisamment de temps pour uneformation adéquate en matière denotation. Ainsi, il y a eu quelquesproblèmes autour de la notation, enparticulier pour comprendre quellesréponses correspondaient à quel niveaude qualité décrit dans les rubriques. La saisie des donnéesLa saisie des données a été effectuée surune très courte période et, de ce fait, il aété difficile pour l'équipe nationaled'assurer le contrôle de la qualité desformulaires de test et de la base dedonnées. Le processus a été mené en seconformant le plus possible auxinformations fournies dans le manuel decode.


POINTS CLÉBien que tous les pays aient suivi desprocédures similaires, ils ont pris chacundes décisions différentes sur certainspoints clés. Par exemple, contrairement àla RDC, la Gambie a administré des itemsdans son essai à des élèves de 7e annéerécemment diplômés. Cette décision a étéprise à la lumière du point soulevé par laRDC selon lequel les élèves du niveauciblé de la 6e année n'auraient pas encore,à ce moment de l'année scolaire, couverttout le contenu curriculaire supposé par lesitems. La décision de la Zambie d’inclure àla fois les élèves de 6e et de 8e année leura donné une plus grande possibilitéd'explorer l'impact des connaissances duprogramme scolaire sur l'application descompétences. La question de la quantité de formationnécessaire pour la mise en œuvre del'essai est également soulevée par lesapproches légèrement différentes despays. Comme l'a indiqué la RDC, desfacteurs échappant au contrôle de l'équiped'éducation ont eu une incidence sur laquantité de formation dispensée aupersonnel participant. Entre temps, enGambie, la formation a été dispensée surune période de trois jours, portant sur lagenèse et le contexte des 21CS, sur lesdomaines spécifiques de compétences dela résolution de problèmes et de lacollaboration, sur les directives pratiquespour l'administration des tâches ainsi quesur les protocoles de notation. Pour laZambie, la sensibilisation à la tailleimportante des classes (80 apprenants enmoyenne par classe) a été prise en comptedans la formation. Ce sont particulièrementles tâches de collaboration qui ont posé undéfi pour l’administration, les enseignantsdevant assurer un échantillonnagesystématique pour sélectionner lesapprenants dans chaque classe. Danschaque école, 42 apprenants ont formé 14groupes de élèves. Cela a permis auxenseignants formés d'évaluer les tâchesdes trois apprenants.


Ces différences soulignent l'importance dela nécessité d'une action systémique enmatière de développement professionneldes enseignants au fur et à mesure que lespays actualisent les objectifs de leurscurricula. Passer d'une base deconnaissances à une base decompétences nécessite unecontextualisation à la fois pédagogique etphilosophique. Ces questions sontabordées dans le cinquième rapport decette série.

Tâches de collaboration en Zambie et résolution de problèmesen cours de nutrition

Identifier comment les tâches et leursitems fonctionnaient;Déterminer les limites des tâches etleurs items et fournir des suggestionsd’amélioration ; et Fournir des feuilles de route faciles àutiliser pour les items, afin dedémontrer le ciblage – c'est-à-dire lamesure dans laquelle les tâches et lesitems sont adaptés aux capacités del'élève.

Les données de l’essai pilote ont étéanalysées séparément pour chaque paysétant donné le peu de tâches communesqui existaient entre les pays. Les objectifsde l’analyse de données étaient de :

Les informations issues des données del’essai fournissent ensuite aux pays unretour d'information sur les fonctionnalitésdes tâches. La composante« administration des tâches » fournitégalement des informations précieuses surles réponses des apprenants quis'efforcent de comprendre ces différentesapproches de l'évaluation. Et lesprocessus de notation informent lescorrecteurs et enseignants en donnant desindications supplémentaires sur la manièredont leurs apprenants font preuve descompétences ciblées. Plus importantencore, l'essai pilote global fournit despreuves de la validité de l'approched'évaluation et de la facilité d'utilisationdes modèles pour le développement defuturs tâches et items.

Les 19 tâches et leurs items constitutifsont été répartis entre les compétences enmatière de résolution de problèmes et decollaboration, certains items de base dechacune reflétant le contenu du seuldomaine disciplinaire concerné. Ces itemsde base, lorsqu'ils se présentent, sontgénéralement les premiers items d'unetâche et établissent le contexte pourl'application des 21CS. Les composantes et sous-composantesprincipales des deux compétencesreprésentées par les tâches de résolutionde problèmes et de collaboration ayant étéadministrées, figurent dans le Tableau 6.Bien que les tâches et leurs items aient étédélibérément construits pour cibler lescompétences, il n'existait pas de plan plusstructuré dans lequel un nombre précisd'items auraient été rédigés en fonction decomposantes spécifiques. Ainsi, larépartition des items entre les différentescomposantes fournit une image rapide dequelles composantes sont probablementles plus facilement ciblées en utilisant lesprocessus adoptés.

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QUE NOUS DISENT LES DONNÉES DE L’ESSAI ?4

LE DÉTAIL DE L’ESSAIPILOTELes réponses des élèves aux tâchesd'évaluation ont été tirées des échantillonsd'apprenants donnés dans le tableau 5.Notez la différence entre le nombred’élèves garçons et d’élèves filles pour laRDC et la Zambie. Les trois pays ont faitappel à des apprenants de tous âges et detous niveaux, ce qui illustre la flexibilité duprojet pour atteindre son objectif – quiétait d’explorer des approchesd'évaluation et des types de tâchesspécifiques, plutôt que de comparer laperformance des élèves entre les pays.


Tableau 5. Nombre total d’apprenants dansl’essai par genre dans les trois pays

Pays

RDC

Gambie

Zambieannées 6 et 8

73

Garçons

103

156

Filles

73

103

156

Total

120

209

348

Figure 4. Répartition des apprenants parâge dans les trois pays

DESCRIPTION DES TÂCHES

RDC Gambie Zambie


Les sous-composantes collaboratives quine sont pas capturées par les tâchescomprennent : se relayer, s’engager, lacommunication réceptive, l’évaluation et laplanification. Les sous-composantes derésolution de problèmes qui ne sont pascapturées par les tâches sont : suivre unplan, comparer les résultats au plan etsynthétiser. D'autres sont aussi rarementsaisies directement, bien qu'elles puissentêtre intégrées dans d'autres actions. Parexemple, même si aucun item ne capture« suivre un plan » directement, il estévident que les apprenants doivent suivreun plan afin de « considérer et comparerdes options » ; de manière analogue, il n’yaucun item qui capture directement« poser des questions reliées auproblème », même si l'élève doit l'avoir faitmentalement pour organiser ou classer lesinformations. Un processus tel qu’« analyser » sous-tend aussi clairementde nombreuses opérations cognitives.

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L’ANALYSE


Composante ProcessusSous-composante

Résolution de problèmes

Collected’informations

ClasserAnalyserDécrire

Organiser l’information14 14 328

Planificationd’une solution

Faire des hypothèses Considérer et comparer

Générer des idées et options19 15 79

Gestion de l’information ExpliquerJustifier le processus5 4 8

Collaboration

Participation Partager10 10

Communication Exprimer7 7

Négociation Faire des compromis7 6

Prise de décisions 8

Tableau 6. Fréquence des composantes et sous-composantes des compétences représentéesdans les tâches de l'essai

Note. Le nombre de sous-composantes et d'activités de processus ne correspond pas nécessairement aux totaux de la colonne descomposantes, car certaines des premières englobent des composantes.

La fiabilité des échelles de la résolution deproblèmes et de la collaboration a étécalculée pour chaque ensemble dedonnées nationales. Les coefficients (EAPet WLE) pour la Gambie étaient toussupérieurs à 0,80, ce qui démontre desniveaux acceptables. La fiabilité deséchelles pour la RDC et la Zambie n'a pasatteint des niveaux acceptables sur labase des seuils appliqués. Les analysesde fiabilité doivent être interprétées avecbeaucoup de prudence pour plusieursraisons. Premièrement, le nombre d'élèvesn'est pas très grand. Deuxièmement,certaines difficultés de codage et denotation ont été rencontrées dans lespays. Troisièmement, étant donné quecertaines tâches comportaient à la foisdes aspects de résolution de problèmes etde collaboration, l'analyse conjointe deces aspects suppose de manièreunidimensionnelle que c'est le concept de« résolution collaborative des problèmes »qui est entrain d'être analysé de manièreséparée des deux concepts distincts derésolution de problèmes et decollaboration.







Toutes les tâches incluaient une multiplicitéd’items. Cette approche a été adoptée afinde rendre le déroulement des tests plusefficace. Si un seul ensemble de matériauxde stimulation peut générer plusieurs items,la charge de lecture globale pour les élèvesest réduite au minimum. La difficulté desitems dépend donc non seulement dustimulus initial, mais aussi descaractéristiques de chaque item. Une tâched'évaluation peut donc comprendre à la foisdes items relativement faciles et des itemsà difficulté moyenne ou plus élevée. L'undes avantages de ce style d'évaluation estque l'examen des difficultés des items peutêtre utilisé pour prendre des décisions surles meilleurs ensembles d'items à utiliseravec des élèves de différents niveaux decompétence ou de classe, ainsi que pournoter des rubriques qui différencientdavantage les capacités au sein des items.Comme exemple, la Figure 5 montre lafeuille de route item/personne pour lesréponses des élèves de la RDC aux tâchesde résolution de problèmes. La feuille deroute inclut six tâches (D1, D2, D3, D4, D8,A1), avec leurs items et les différentsniveaux de difficulté des réponses à ceux-ci. Les six tâches ont été conçues pourévaluer la résolution de problèmes dansdivers thèmes des sciences, des sciencessociales et des mathématiques. La figure 5illustre ce qui est plus ou moins difficilepour les élèves, les items qui apparaissentvers le haut du graphique étant plusdifficiles que ceux qui apparaissent vers lebas. (Pour une description sur la manièred’interpréter ce genre de graphiques,consultez le rapport « OAA : Focus onAsia »). À titre d'exemple, la tâche D1 (une tâchecréée par l'équipe RDC) est présentée avecdes réponses allant d'un faible niveau dedifficulté à un niveau logit d'environ -3,0avec l’item D1a_Cat1, à un niveau logitd’environ 2,8 pour l’item D1a_Cat3.(« Cat » ou catégorie, désigne ici le niveaude qualité de la réponse, Cat1 désignant leniveau de qualité le plus élémentaire). Latâche elle-même traite des questions liéesà la poliomyélite, qui est un défi actuel pourle système de santé et la société de laRDC.

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Le concept de résolution collaborative desproblèmes est contesté (Care, & Griffin,2017). Par conséquent, pour uneutilisation optimale des résultats del'essai, l'attention doit se porter surl'interprétation au sein d'une tâche.L'analyse des tâches d'évaluationindividuelles et de leurs items a générédes informations utiles pour la rectificationde certaines des rubriques de notation,ainsi que des recommandations pour lamodification du stimulus principal de latâche, ou de la structure centrale destâches et de leurs items. Les principauxproblèmes rencontrés au niveau des itemsont été les suivants : (1) le manqued’utilisation de certaines catégories denotation ; et (2) le manque de lien entrecertaines catégories de notation avec laperformance globale (comme indiqué parles coefficients de biserialité de niveauzéro pour les catégories de notation nonnulles, ou les coefficients négatifsassociés aux catégories de notation nonnulles). Une analyse plus approfondie estnécessaire au sein des pays pour vérifiersi les faibles fréquences de certainescatégories de notation sont dues à la non-apparition des réponses qui rempliraientces codes, ou à des difficultés de codagerencontrées par les correcteurs. Lespréoccupations exprimées par l'équipenationale de la RDC concernantl'adéquation de la formation en matière denotation peuvent être liées à cettequestion. L'une des difficultés associées àl'évaluation d'ensembles complexes decompétences est la précision aveclaquelle des réponses ou actionsparticulières peuvent être associéesuniquement, ou principalement, à unecompétence ou sous-compétenceparticulière. Certains des items pourraientêtre considérés comme indicateurs decompétences différentes, bien quecomplémentaires. Cette réalité pourraitinfluencer la difficulté du codage, enparticulier pour les éducateurs qui ont étéfamiliarisés à l'évaluation qui se concentresur les réponses correctes et incorrectesd'items basés sur les connaissances. Lestâches de collaboration et leurs items ontnécessité une rectification plus importanteque les tâches et items de résolution deproblèmes. Cela pourrait être dû au faitque les éducateurs sont moins familiarisésà la collaboration en tant que compétence.


L'item le plus facile de la D1 exige quel'élève tente simplement de répondre à laquestion posée ; le niveau de difficultésuivant est atteint lorsque l'élève peutidentifier une cause ou un risque depoliomyélite – ce qui reflète les sous-composantes de la résolution deproblèmes telles que la collected’informations, l'organisation et ladescription des informations (D1a_Cat2),puis l'identification de liens entre unecause et un effet (D1a_Cat3). Un niveauplus élevé est en principe possible – celuide l'identification de deux causes avec lesrisques qui y sont associés – mais aucunapprenant de l'échantillon n'a fourni ceniveau de réponse. Pour l’item D1b,l'élève doit générer des hypothèses dansle contexte du scénario du problème.Comme on peut le voir, trois niveaux deréponse de qualité sont fournis àD1b_Cat1, Cat2 et Cat3, décrivantcomment augmente la difficulté à fournirdes réponses depuis l'apport de réponsesnon pertinentes en passant parl'identification d'actions, jusqu’à lacapacité à relier celles-ci au résultat ciblepar la génération d'hypothèses. Il est important de noter que les trois paysde l'OAA Afrique ont voulu reconnaîtrel'effort des apprenants. Cela s'est traduitpar des protocoles de notation danslesquels une réponse non pertinente étaittraitée comme ayant une qualitésupérieure à l’absence de réponse.

Figure 5. Répartition des élèves de la RDC face à la résolution deproblèmes par rapport aux tâches, aux items et à la qualité des réponses

Clé de l'item et étiquettes de la qualité des réponses : par exemple, D1a_Cat1 = tâcheRDC numéro 1, item a, réponse au niveau de catégorie 1.

RÉVISION DES TÂCHESL'intérêt de tels résultats pilotes résidedans l'interprétation des données, dansl'examen de quels types de tâches,d'items et de catégories de réponses sontplus ou moins difficiles. Le fait de savoirce qui est difficile pour les apprenantsaide les enseignants (et bien sûr lesconcepteurs des évaluations) à identifierce que leurs élèves sont prêts à apprendrepar la suite, ce qui aurait besoin d'êtredavantage consolidé, et ce qui pourraitêtre actuellement au-delà de lapréparation à l'apprentissage de leursélèves. Sur la base de l'examen des tâches et deleurs items, aucune tâche n'a étérecommandée pour être éliminée, ce quiveut dire qu'aucune n'a été jugée inutile.Uniquement quatre items ont été proposéspour suppression. Des modifications descritères de notation ont été recommandéespour de nombreux items, dont un nombreimportant constitue la modification ou lasuppression d'une catégorie de notation,plutôt que la modification de l'item lui-même. Cela amène à se demander si lescatégories de notation, les processus denotation, ou bien les deux en mêmetemps, sont à l'origine de certainesanomalies. Heureusement, lorsque lesmêmes tâches ont été administrées dansplusieurs pays, les mêmes anomalies ontété constatées, ce qui indique que ce sontles items eux-mêmes plutôt que leséchantillons qu'il faut davantage explorer.

L'équipe de la RDC lors de l'atelier final entrain de réviser lescritères de notation

L'équipe de l'OAA Zambie a indiqué, aprèsle pilote, que certains de ses élèvesavaient eu des difficultés en lecture. Dans cette même tâche, pour le deuxièmeitem et ses trois sous-items, en passant àl’évaluation des composantes decollaboration, les apprenants devaient semettre d'accord sur les avantages et lesinconvénients les plus importants desdeux saisons, sur la base de leursréponses antérieures mises en commun.Là encore, les niveaux de réponses « lesplus faciles » ont fonctionné correctement,mais les réponses qui démontraient lanégociation des élèves entre eux parl'établissement de liens entre les idéesétaient très peu nombreuses. L'équipeOAA de la Zambie a indiqué que sesapprenants semblaient avoir peu decompétences en matière de discussion degroupe, qu'ils étaient peu habitués auxconventions de partage et ensuite deretour d'information, et qu'ils étaienttimides. En outre, le concept decollaboration par opposition à lacompétition, a conduit certains élèves àêtre réticents à partager leurs informationset idées. L'analyse des résultats de l'essai permetnon seulement de procéder à un examencritique des tâches et des items eux-mêmes, mais sert également à mettre enévidence les conventions culturellesd'apprentissage qui ont été entretenuesdans les écoles depuis de nombreusesannées. Le passage à des tâchesd'évaluation qui valorisent la réflexion, ladiscussion, la perspective etl'interprétation des élèves est unchangement philosophique – pour lesélèves et, dans certains cas, même pourles enseignants. L'expérience pilote a fourni aux équipesnationales une riche source d'informationssur lesquelles s'appuyer pour poursuivrele développement des tâches des 21CS.Les questions de formation,d'administration des tâches et de notation,ont constitué une ressource tout aussiprécieuse pour informer les trois systèmeséducatifs sur l'infrastructure nécessairepour effectuer des changements.


Les catégories de notation dont on arecommandé la suppression comprennentcelles pour lesquelles il y a eu très peu deréponses correctes – ce qui indique queles items sont trop difficiles pour lesélèves. Dans d'autres cas, l'associationentre la réponse à l'item et le score del'apprenant était faible, indiquant quel'item n'était pas entrain de fonctionner dela manière attendue. Lorsque la capacitémoyenne n'augmentait pas pour descatégories de réponses de plus en plusdifficiles, les items étaient égalementconsidérés comme insatisfaisants.Plusieurs de ces facteurs se sont parfoiscombinés pour conduire à larecommandation d'éliminer des catégoriesde réponse. Par exemple, le premier item d’une tâchedemandait aux apprenants d’identifierdeux avantages et deux inconvénients dessaisons sèche et de pluie. Les catégoriesde notation permettaient de ne pasrépondre, de répondre de manière nonpertinente, d'identifier un avantage ou uninconvénient, et deux avantages etinconvénients. Bien que les catégoriesd'items aient fonctionné correctement pourles trois premières catégories, ce n'étaitpas le cas pour la dernière. À y réfléchirde manière rétrospective, cela était dû àun problème de rubrique en ce sensqu'elle ne suivait pas une séquencelogique et était gérée différemment par lesdeux pays. En même temps, les faiblesfréquences des réponses du niveau le plusélevé s'expliquent probablement par leniveau d'expression des élèves. L'équipede l'OAA RDC a noté que les apprenantsétaient moins bien préparés pour faireface à des questions qui demandaientbeaucoup d'écriture, par opposition àrépondre à des questions à choix multiplesou à réponses courtes.

CONCLUSION

L’approche adoptée par les pays ciblés parl’OAA Afrique est symptomatique d'uneapproche ascendante du changement dansll'évaluation éducative. Elle part du principeque les formes et pratiques d’évaluationdoivent être comprises par ces praticiens del’éducation qui sont impliqués de manièreplus étroite dans l'administration etl'utilisation pédagogique des donnéesd'évaluation. Au-delà de la simplecompréhension, l'approche adopte laposition que les praticiens doivent créer etdévelopper leurs propres évaluations, et queces évaluations doivent être alignées surl'expertise technique au niveau desdépartements centraux de l'éducation et/ouau niveau des ministères. Plutôt qu'unmodèle dans lequel les enseignants et lesécoles sont de simples récepteurs dematériel d'évaluation, il s'agit d'un modèledans lequel l'évaluation devient une partiemême de la conception pédagogique.

Un engagement à long terme dans la résolution de problèmes et la collaboration qui mène à une entente commune et à des amitiés – aurevoir


L'adoption d'un tel modèle comporte biensûr des risques. Le défi majeur consiste às'assurer que les enseignants et les équipesde direction des écoles reçoivent les apportsde développement professionnelnécessaires à la mise en œuvre. Mêmedans la petite étude pilote menée dans lestrois pays, il est clair que la prestation duperfectionnement professionnel variaitconsidérablement d’un pays à l’autre. Celan’est dû, en aucun cas, à une faute ou à uneinsuffisance de la part des équipesnationales, mais dépend plutôt desressources et des infrastructures variées dechaque pays, ainsi que des réalités desquestions politiques et économiques, descrises sanitaires et des conflits.

Care, E. & Griffin, P. (2017). Assessment of collaborative problem-solving processes. InB. Csapó, & J. Funke (Eds.), The nature of problem solving. Using research to inspire21st century learning. (pp. 227-243). Paris: OECD Publishing.

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ANNEXE A: ÉQUIPES NATIONALES

Pays Équipes Écoles

RépubliqueDémocratique du Congo

Zone urbaine Ecole primaire EP1 BOBOTOEcole primaire CS MANYANGA Ecole primaire EPA 2 GOMBEEcole primaire EP1 BINZAEcole primaire COLLEGEDES SAVOIRS (péri-urbain) Zone rurale Ecole primaire EP1 BOKOEcole primaire EP1 KOLAEcole primaire EP MBAMBA

M. Jovin Mukadi Tsangala, Conseiller au cabinetdu Ministre de ’Enseignement Primaire,Secondaire et Professionnelle, Cabinet duMinistre M. Kasang Nduku, Expert chargé de laformation, Secrétariat Permanent d’Appui et deCoordination du Secteur de l’éducation (SPACE) M. Smith Mpaka, Coordonnateur de la CelluleIndépendante d’Évaluation des Acquis Scolaires M. Mapasi Mbela Chançard, enseignant auCollège des Savoirs Dr. Jerry Kindomba, Country Director, GivingBack to Africa

Gambie Mr. Momodou Jeng, Director, Science andTechnology Education and In-service TrainingUnit M. Ousmane Senghor, Head of Assessment Unit M. Omar Ceesay, Education Officer Mme Isatou Ndow, Vice Principal, GambiaCollege Mme Saffie Nyass, Deputy Head Teacher

St. Peter's Lower Basic School Mansa Kolley Bojang LowerBasic School Abuko Lower Basic School St. Mary's Lower Basic School

Zambie M. Victor S. Mkumba Principal CurriculumSpecialist Social Sciences; Directorate ofStandards and Curriculum M. Lazarous B. Y. Kalirani, Principal EducationStandards Officer Tertiary Education;Directorate of Standards and Curriculum M. Shadreck Nkoya, Assistant DirectorResearch and Test Development; ExaminationsCouncil of Zambia Mme Beatrice B. Mbewe, Teacher Vera ChilubaPrimary School; Ministry of General Education

Kabulonga Girls SecondarySchoolMount Makulu Secondary School Parklands Secondary School Vera Chiluba Primary SchoolMatipula Primary School Chibolya Primary School


ANNEXE B: LIGNES DIRECTRICES POUR LA PENSÉE ÀVOIX HAUTEUne activité de « pensée à voix haute » (aussi appelée « laboratoire cognitif ») est une méthodepour étudier les compétences et les sous-compétences utilisées par un apprenant lorsqu’ils’engage dans des tâches d’évaluation. Les activités de pensée à voix haute peuvent fournir desinformations précieuses sur la question de savoir si les compétences et sous-compétencescibles sont réellement déclenchées par une tâche. Au fur et à mesure que les apprenantstravaillent la tâche, ils rapportent oralement leurs propres processus mentaux (c.‑à‑d. qu’ilsexpliquent leur réflexion et leur raisonnement pendant qu’ils accomplissent la tâche) afin queceux-ci puissent être enregistrés par l'enseignant/observateur. Ces lignes directrices ont été préparées pour guider les activités de pensée à voix haute. Pour les tâches individuelles (c.‑à‑d. la résolution de problèmes), un petit nombred’apprenants est nécessaire (de préférence choisis dans la fourchette des catégories decapacités faibles, moyennes et élevées estimées par leur enseignant). Pour les tâches en groupe (c.‑à‑d. la collaboration), deux groupes du nombre requisd'apprenants sont nécessaires (idéalement, un mélange d'élèves aux capacités faibles,moyennes et élevées) [Notez que différentes tâches de collaboration peuvent nécessiter unnombre différent d'élèves]. Les mêmes élèves peuvent être utilisés pour toutes les tâches. Toutefois, si les tâches prennentplus de 60 minutes, des apprenants supplémentaires devraient être sélectionnés pour participeren raison de problèmes de fatigue.

INSTRUCTIONS POUR L’ENSEIGNANT/OBSERVATEURDites aux apprenants de travailler de la manière la plus autonome possible. Les apprenantsdoivent « penser à voix haute » en effectuant la tâche. Si les élèves ont besoin d'aide pour accomplir les tâches, vous devez d'abord les inviter àdemander aux membres de leur groupe (s'il s'agit d'une tâche collaborative) ou à réfléchirdavantage (s'il s'agit d'une tâche individuelle). Si cela s'avère infructueux, vous devez noter laquestion pour laquelle l'aide a été fournie et inclure une brève description sur le formulaired'enregistrement de pensée à voix haute. Enregistrez les informations de chaque élève ou groupe pour chaque tâche sur un formulaireunique. Les formulaires sont fournis en fonction de chacune des tâches.

LISEZ CELA AUX APPRENANTS« Nous vous demandons de nous aider à créer de nouvelles tâches pour des élèves. Vous neserez pas noté sur la tâche, nous voulons simplement que vous nous aidiez. Ne vous inquiétezdonc pas si vous ne comprenez rien ou si vous n'êtes pas sûr de vous – nous devons savoircomment vous vous y prenez pour déterminer ce qu'il faut faire. Les tâches que vous allez faire sont conçues pour évaluer [la collaboration/la résolution deproblèmes]. Ceci veut dire que vous devrez travailler avec des camarades/seuls pour savoir ceque vous devez faire et résoudre les problèmes qui vous sont posés. Si vous êtes bloqué, vousdevriez essayer de trouver ce que vous avez à faire plutôt que de me le demander. Nous avons demandé votre aide aujourd’hui parce que nous voulons savoir à quoi vous pensezlorsque vous travaillez sur ces tâches. Pour ce faire, je vais vous demander de PENSER À VOIXHAUTE pendant que vous travaillez sur les différents problèmes. Ce que je veux dire par penserà voix haute, c'est que je veux que vous me disiez TOUT pendant que vous travaillez sur latâche. Je voudrais que vous parliez à voix haute CONSTAMMENT depuis le moment où vouscommencez, jusqu'à ce que vous finissez. Je ne veux pas que vous essayiez de planifier ce quevous dites. Faites simplement comme si vous étiez seuls dans la pièce à vous parler à vous-même. Il est très important que vous continuiez à parler pour que je sache ce qui se passe.


Rappelez-vous

Asseyez-vous près de l’élève mais pas dans son espace personnel. Si l'élève est silencieux pendant plus de quelques secondes, demandez-lui de continuer àparler ou demandez « Que se passe-t-il ? »Si l'élève parle trop doucement, dites « Parle plus fort s'il te plaît. »Assurez-vous que l'élève apporte également des réponses ou fait en sorte d'accomplir latâche, et ne fait pas que parler – dites-lui: S’il te plaît, fournis/écris ta réponse. Si l'élève ades difficultés à fournir des réponses et à parler de manière simultanée, demandez-lui deparler d'abord, puis de fournir sesréponses. Si l'élève vous demande ce qu'il faut faire parce qu'il ne comprend pas une question, dites-lui: Peut-être que tu pourrais y réfléchir d'une autre manière, ou s'ils'agit d'une tâche decollaboration : Demande aux membres de ton groupe ou fais ce qui te semble logique.Vous ne devez pas les aider à résoudre la tâche.Soyez attentif au langage corporel en hochant la tête ou en souriant en réponse aux élèvesNE DITES PAS à l’élève si il ou elle a donné une bonne ou mauvaise réponse.NE DITES PAS à l’élève si il ou elle a conduit de manière satisfaisante ou insatisfaisantel’activité.NE MONTREZ PAS de parti pris pour certaines questions ou formats d’items (par exemple, nedites pas quelque chose comme « Ceci n’est pas un très bon problème » OU ENCORE « Lesproblèmes comme ceux-ci ne mettent pas à l’épreuve beaucoup de compétences. »)

Si vous vous arrêtez de parler à un moment donné, je vais vous rappeler de CONTINUER DEPARLER. Si vous ne vous sentez pas à l’aise ou que vous ne désirez plus continuer, vouspouvez arrêter les tâches à n’importe quel moment. Est-ce que vous comprenez ce je vous demande de faire? »

Facilitation

Donnez la tâche. Quelques minutes après que l’apprenant ait commencé, donnez-lui un retourrapide. Dites à l'élève s'il doit parler davantage ou s'il fait ce que vous voulez. Vous devrezpeut-être modéliser la pensée à voix haute pour aider l’élève à comprendre ce qu’il doit faire

Prise de notes

Problèmes d’exploitabilité:

Avez-vous observé des preuves que l'élève ait eu des difficultés à comprendre lesconsignes ?Est-ce que l'élève avait tout ce qu'il fallait pour répondre (par exemple, un stylo, dupapier, de l'espace ou autre) ?Résumez brièvement dans les commentaires les problèmes d'utilisabilité rencontrés.

Commentaires:

Résumez brièvement tout problème qui n’aurait pas été cité ci-dessus. Est-ce que lesapprenants ont fourni des preuves d'éventuelles idées fausses ? Quelque chosed'inattendu s'est-il produit ? Est-ce que les apprenants ont exprimé leur intérêt ou leurfrustration? Gardez une trace des moments où vous n'avez pas compris ce que l'élève faisait.

1. Au fur et à mesure que l’élève complète chacune des tâches, prenez des notes sur le « Formulaire d’Enregistrement de Pensée à Voix Haute »

2. Bon nombre de tâches peuvent ne pas être quelque chose de familier aux apprenants. Nous voulons savoir si la manière dont les tâches sont présentées pose problème. Vous deveznoter ces problèmes dans la section du formulaire dédiée aux commentaires.


Formulaire d’enregistrement de « Pensée à voix haute »

Nom de l’élève

Nom de l’enseignant /observateur

Niveau d’enseignementdes élèves

Nom de l’école

Numéro de la tâche: 1 Entourez OUI ou NON pour confirmer les affirmationssuivantes ; sinon laissez en blanc.Pour le temps qui a été nécessaire, veuillez noter lenombre de minutes.

Compétence visée: La tâche semble tester la compétence visée OUI NON

La tâche semble tester la/les sous-compétence(s) visée(s)

Collecte d’informations – Organiserl’information – Décrire

OUI NON

Planifier une solution – Générer deshypothèses

OUI NON

Planifier une solution – Développer un plan OUI NON

La tâche était □ facile, □ appropriée, □ difficile pour le oules élève(s)

Les élèves ont su comment compléter la tâchesans aide

OUI NON

Combien de minutes sont nécessaires pourcette tâche? min

Commentez ici s'il existed'autres types de réponsesque celles qui sontactuellement prévues dansles instructions de notationpour cet item

Notez ici les notes d’observation et les commentaires ;incluez les commentaires et les réponses à voix hautedes élèves.




ANNEXE C: MODÈLES ET EXEMPLES

Chaque modèle présenté est suivi d'un exemple de tâche. Le quatrième rapport de cette sériefournit plus de détails sur la manière dont ces tâches capturent des composantes et sous-composantes spécifiques, ainsi que leurs codes de notation.

Collecte d’informationsOrganiser l’information –DécrirePlanifier une solution – Générerdes hypothèses

Tâ

ch

e 1

a) Décris un problème environnemental que tu connais. Qu’est-ce qui cause le problème et quel est le résultat ?

b) Suggère ce qui peut être fait pour résoudre ce problème.

Mo

dè

le 1

a) Décrire un problème (par exemple, de santé, social, scientifique ou environnemental)

b) Suggérer ce qui peut être fait pour résoudre le problème

Collecte d’informations –Organiser l’information – DécrirePlanifier une solution – Générerdes hypothèses

Mo

dè

le 2

Poser un calcul arithmétique avec un nombre manquant et avec aumoins deux opérateurs mathématiques, pour que l'élève puisseidentifier le nombre manquant.Donner au moins une réponse inexacte, et lui demander comment cecalcul aurait pu être fait.Demander à l'élève de créer une tâche similaire.

Planifier une solution –Générer des hypothèses –Considérer et comparerPlanifier une solution –Développer un plan –Prédire

Je réfléchis à un nombre. Je le multiplie par 3. La réponse est 18. a) Quel est ce nombre?

i. 6 ii. 9 iii. 21 iv. 54

b) Ton amie Fatima choisit la réponse (iii). Comment penses-tu qu’elle

est arrivée à cette réponse ? c) Ton ami John choisi l’a réponse (iv). Comment penses-tu qu’il est

arrivé à cette réponse ? d) Crée une tâche numérique similaire à a), avec quatre options de

réponse, dont une est correcte et deux ressemblent au raisonnementde Fatima et John. (par exemple : « Je pense à un nombre. Je ledivise par ‘x’. La réponse est ‘x’. » etc.)

Tâ

ch

e 2

Planifier une solution – Générerdes hypothèses – Considérer etcomparerPlanifier une solution –Développer un plan – Prédire

Mo

dè

le 3

Un item qui demande à l'élève de générer [x] hypothèses afind'expliquer une situation en termes de cause à effet.

L’engrais peut empoisonner les gens. L’engrais a été répandu sur leschamps par les agriculteurs. Les gens du village sont tombés malades àcause de l’engrais. Comment cela a pu arriver ? Nomme une raison si :

a) une sécheresse a suivi immédiatement après que l'engrais ait été répandu ;

b) de fortes pluies se sont produites juste après l'épandage de l'engrais.

Générer des hypothèsesGérer l’information –Justifier – Expliquer

Tâ

ch

e 3

Générer des hypothèsesGérer l’information –Justifier – Expliquer


Mo

dè

le 4

Fournir des informations. a) Montrez des exemples de mauvaise interprétation de l'information.b) Demandez des explications sur comment on en a pu arriver à ces

mauvaises interprétations.c) Que pouvez-vous faire pour que ces mauvaises

interprétations n’aient pas lieu?

Générer des idées –Considérer et comparer Justifier – ExpliquerPlanifier une solution – Générer des hypothèses

Sept garçons sont partis jouer et ils ont ramassé quelques petitespierres (tel que le montre le tableau). Trois élèves ont fait les calculssuivants : a) Zane a trouvé la moyenne comme suit :

37+25+20+16+23+11+25 = 154Es-tu d'accord avec Zane ? Explique ta réponse.

b) Davide a trouvé la médiane comme valeur moyenne des données 37, 25, 20, 16, 23, 11, 25 = 16 Es-tu d'accord avec Davide ? Explique ta réponse .

c) Combien de petites pierres faut-il encore collecter pour que la moyenne soit de 40 ? Indique-les dans le tableau.

Générer des idées –Considérer et comparer Justifier – Expliquer

Tâ

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Tâ

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Fournir un problème qui inclut une quantité limitée d'une ressource. Fournir des informations sur les différentes personnes ayant desbesoins différents pour la ressource et la quantité de ressourcenécessaire pour chaque activité. Dans un groupe, chaque élève prend un rôle et identifie :

a) Quel est le meilleur résultat pour soi ? (individuellement)b) Quel est le meilleur résultat pour tous ? Chaque membre partagele meilleur résultat pour lui-même avant de décider en groupe ce quiest le mieux pour tous. Expliquer le raisonnement (en groupe).

Générer des idées –Considérer et comparer Justifier – ExpliquerParticiper – PartagerCommuniquer – S’exprimerPrise de décisions

La mère a besoin de charbon pour faire à manger.La grand-mère a besoin de charbon pour se réchauffer pendant lajournée afin de rester au chaud et de surveiller sa petite-fille qui estencore un bébé.Le jeune élève a besoin de charbon pour avoir de la lumière pourl’étude.

7 unités de charbon pour faire à manger8 unités de charbon pour produire de la lumière8 unités de charbon pour le chauffage

Serrekunda est une ville surpeuplée. De grandes familles comprenantdes grands parents, leurs enfants adultes avec leurs époux et épouseset avec leurs enfants à eux, vivent tous dans des petites maisons dedeux ou trois chambres. Un des problèmes auxquels ces familles fontface est qu'il n'y a pas assez de charbon pour que chacun puissel'utiliser selon ses besoins. Différents membres de la famille ont des besoins et des usagesquotidiens différents du charbon.

Chacune de ces activités requiert différentes quantités quotidiennes decharbon.

La famille n’a que 15 unités de charbon par jour. Dans un groupe de trois élèves, identifiez qui prendra chaque rôlefamilial (la mère, la grand-mère ou le jeune élève). Série de Questions 1:De manière individuelle, indiquez quel est le meilleur résultat pour vous. Série de Questions 2: En tant que groupe, discutez et trouvez la meilleure solution pour tousles membres de la famille. Expliquez votre réponse.

Mo

dè

le 5

Générer des idées –Considérer et comparer Justifier – ExpliquerParticiper – PartagerCommuniquer – S’exprimer Prise de décisions

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Fournir un problème ou une demande. Ensuite, dans un groupe de trois élèves, suivez le processus suivant:

Modèle 6

Elève 1 Elève 2 Elève 3 Sous-compétences

1er tour:Réflexion sur lesfacteurs etproposition depoints par chacundes membres

Facteur etProposition



Générer des idées – Considérer etcomparer Participer – Partager Participer – Se relayerCommuniquer – S’exprimer

2 tour:Justification depoint de vuepropre parchacun desmembres

Justificationde laproposition



Justifier – Expliquer Participer – Partager Participer – Se relayerCommuniquer – S’exprimer

3e tour:Consensus nº1et raison

Accordavec leMembre 2

Propositionpropre

Propositionpropre

Justifier – Explique Participation – Se relayer Communication – S’exprimerNégociation – Faire des compromis

4e tour:Justification

Justificationde lapropositionnº2



Justifier – ExpliquerNégociation – Prendre du recul

5e tour:Consensus nº2et raison

Accordavec le Membre 2

Propositionpropre

Accordavec leMembre 2

Justifier – ExpliquerPrise de décision

Koffi a des problèmes respiratoires et tousse beaucoup. Le docteur dit que sa maladie n’estpas liée à un virus ou une bactérie, mais plutôt à l’air qu’il respire. Travaillez en groupe de trois élèves : a) Chaque élève dans le groupe doit suggérer au moins un facteur qui peut contribuer à la

mauvaise qualité de l’air.b) Chacun des membres du groupes doit ensuite donner au moins une raison de pourquoi son

facteur est le plus important.c) Puis, en tant que groupe, les élèves doivent se mettre d’accord sur quel est le facteur le plus

important.

Tâ

ch

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O P T I MI S E R L ' É V AL UAT I O N P O UR T O US

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Transcript of O P T I MI S E R L ' É V AL UAT I O N P O UR T O US