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Cefedem Rhône-Alpes

Nouvelles conceptions de l’enseignement du clavecin

et de la basse continue dans une logique de

proposition de création d’une classe dans les

établissements musicaux en France

Mémoire de Diplôme d’État présenté par

Elisa BARBESSI

Promotion Rhône Loire 2010-2013

Mai 2013

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Index

Introduction 4

1. Problématiques et réflexions sur l’enseignement du clavecin en France 5

1.1 Histoire de l’enseignement du clavecin et de la basse continue 6

1.2 L’enseignement du clavecin et de la basse continue aujourd’hui 9

1.3 L’organisation des cursus et organisation des cours 10

1.4 Méthodes existantes de clavecin et basse continue 11

2. Propositions de développement : l’analyse du contexte socio-culturel, les établissements musicaux et l’intégration dans le projet d’établissement.

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3. Nouvelles perspectives d’enseignement 14

3.1 Une nouvelle offre formative : au-delà d’un élargissement purement disciplinaire

15

3.2 Les ressources de la basse continue dans l’enseignement collectif : des nouveaux enjeux

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3.3 Le clavecin et la pratique de l’accompagnement comme nouvelle force de proposition: une base vers d’autres ouvertures

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4. Projet d’ouverture d’une classe de clavecin : propositions concrètes pour sensibiliser le territoire et intégration dans le projet d’établissement

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Bibliographie 33

Annexes

Enseigner la basse continue, à partir de quel niveau et sous quelle forme ? 36

Annuaire 42

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Introduction

Fantaisie, créativité, innovation, force de proposition, passion pour la matière,

vocation, mission…ce ne sont que certains mots clés qui symbolisent ma recherche

continue dans mon métier. L’idée de ce mémoire est née d’un besoin de faire le point sur

l’enseignement du clavecin et de la basse continue en France aujourd’hui, afin de prendre

conscience de l’état réel et de la perception de cet instrument dans tous les milieux

culturels, et également de donner forme et vie à des outils pour la proposition

d’ouverture de la classe de clavecin et basse continue : réinventer l’enseignement du

clavecin au XXIème siècle.

Le mémoire s’articule en quatre parties : état des lieux, outils d’intégration dans le

projet d’établissement, nouvelle proposition et conception de l’enseignement et

propositions concrètes pour l’ouverture d’une classe de clavecin et basse continue.

Associer les initiatives musicales déjà existantes dans un établissement musical,

avec l’ouverture d’une classe d’un instrument polyphonique si central dans la pratique de

la musique ancienne ne signifie pas seulement élargir l’offre de formation à l’intention des

élèves mais aussi contribuer à sa démocratisation culturelle, à réunir les musiciens

passionnés du répertoire ancien autour d’une pratique collective telle que la basse

continue.

Situer l’importance de l’existence d’une classe de clavecin et basse continue dans

les établissements musicaux, créer des nouvelles occasions pour faire découvrir

l’organologie, la sonorité et le répertoire de cet instrument à un public de jeunes et

d’adultes, valoriser et enrichir les pratiques de musique d’ensemble : voici les raisons qui

me poussent vers cette recherche.

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1. Problématiques et réflexions sur l’enseignement du clavecin en

France

L’enseignement du clavecin en France a eu un parcours long, complexe et

discontinue à travers les siècles. La transmission du savoir a été fortement conditionnée

par l’histoire de l’instrument et sa perception dans les différents milieux culturels.

Si à la fin du XVIIIème siècle, son destin a été d’être supplanté par le piano dans

l’interprétation de musiques pour clavier, c’est grâce à la volonté, la sensibilité et la

détermination de plusieurs générations de clavecinistes que le répertoire ancien trouve

son authenticité et sa légitimité.

Au début du XXème siècle l’enseignement du clavecin est réactualisé par la

création de la Société de concerts des Instruments anciens sous la présidence du

compositeur Camille Saint-Saëns et de Marguerite Delcourt.

A travers la mission de Wanda Landowska, Ralph Kirkpatrick, Ruggero Gerlin et

Gustav Leonhardt à partir des années 50 (pour citer les noms les plus célèbres) le

clavecin devient un instrument pionnier dans la légitimation d’une réflexion sur les

musiques oubliées et leur interprétation sur les instruments pour lesquelles elles étaient

conçues.

En France, le clavecin est actuellement enseigné dans plus de 150 établissements

scolaires. Pourtant, malgré sa large diffusion, nous ne pouvons que constater la

méconnaissance de cet instrument, représentant d’un si riche répertoire solo et de

musique de chambre et d’une pratique de bien plus de trois siècles, les plus complexes et

édifiants de notre culture musicale .

Voilà pourquoi il est important que les établissements musicaux ouvrent leurs

portes aux passionnés du clavecin!

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1.1 Histoire de l’enseignement en France et dans le reste d’Europe

Pendant son apogée, à l’époque baroque, une pléthore de compositeurs et

théoriciens ont dédié leurs traités à l’enseignement des principes du clavecin1 et de basse

continue2.

La plupart des compositeurs les plus célèbres furent également les enseignants

des plus renommés de la technique de cet instrument. Nous avons beaucoup de

témoignages de la pratique de l’enseignement du clavecin dans XVIIème et XVIIIème

siècles, particulièrement à la cour de Versailles3. La pratique du clavecin était assez

répandue dans les milieux sociaux de la noblesse. Le clavecin devient un instrument de

prestige et un meuble d'apparat qui orne hôtels particuliers, châteaux et palais, chez les

bourgeois aisés, les membres de la noblesse et des familles royales. Il participe à la riche

vie musicale qui les anime et les enfants des classes privilégiées apprennent à en jouer

auprès des meilleurs professeurs4.

En France ce sera la révolution de 1789 qui portera un coup fatal à l'un des

instruments les plus prestigieux de l'époque baroque; il est considéré comme un symbole

de l'Ancien Régime et son sort se lie à celui de la monarchie ; les biens des condamnés et

des immigrés sont confisqués, autant des clavecins que des pianos-forte (il est attesté

qu'une douzaine de clavecins furent brûlés dans la cour du Conservatoire de Paris). Une

anecdote précise qu'à la mort de Louis XVI les instruments furent peints en noir en signe

de deuil. Le clavecin est considéré comme un instrument démodé, souvent relégué

comme objet décoratif.

1 Méthodes et traités de clavecin : Jean-Henry d'Angelbert - François Couperin - Jean-Joseph Cassanéa de Mondonville - Michel Corrette - Jacques Champion de Chambonnieres - François Dagincourt - Jean-François Dandrieu- Louis Claude Daquin - Jean II Denis - François Dieupart - Louis-Antoine Dornel - Antoine Forqueray - Antoine Furetiere - Charles Alexandre Jollage - Nicolas-Antoine Lebegue - Jean Léonor Le Gallois - Gaspard Le Roux - Marin Mersenne - Jean-Philippe Rameau - Pancrace Royer - Michel de Saint Lambert - Charles Joseph Van Helmont. 2 La basse continue en Italie en XVIIème siècle. Sources: Caccini, Viadana, Bianciardi, Banchieri, Agazzari, Bismantova, Penna. La basse continue en France en XVIIème siècle. Sources: Saint-Lambert, Corrette, d’Anglebert, Delaire, Gervais, Dandrieu. La basse continue en Allemagne en XVIIème siècle. Sources: Muffat, Telemann, Mattheson, Händel, C.Ph.E. Bach, Mozart. La basse continue en Italie en XVIIIème siècle Sources: Tonelli, Gasparini, Anonimo Bibl. Corsiniana, Geminiani, Tomeoni, Pasquali, Manfredini, Mattei, Fenaroli. 3 Giglio, Consuelo, Francois Couperin, Epos, Palermo, 1998. 4 Jean-Patrice Brosse, Le clavecin du Roi Soleil, Paris, coll. « Horizons », 2011, 176 p.

7

La fabrication et l’apprentissage du clavecin devient de plus en plus réduit depuis

la Révolution Française. Le marché est élitiste et les joueurs sont rares.

C’était, en effet, le moment pour le piano de briller. Suite à l’invention du piano,

et au conséquent déclin du clavecin, la tradition d’interprétation du répertoire ancien sur

les instruments pour lesquels il avait été conçu, a subi un arrêt.

Afin de pouvoir comprendre l’histoire de l’enseignement de la musique ancienne

sur les instruments historiques au XXème siècle, il est important d’illustrer l’histoire de la

découverte des instruments dit ‘anciens’, leur répertoire et l’évolution de l’approche de

l’interprétation.

Au XVIIIème siècle la musicologie allemande pose ses bases, et la conservation

et la restauration des sources anciennes conquièrent l’intérêt des plus grands

musicologues.

En 1901, est créée la Société de concerts des Instruments anciens sous la

présidence du compositeur Camille Saint-Saëns. Arnold Dolmetsch ou Henri Casadesus,

au début du vingtième siècle, avaient commencé à réfléchir à la question des musiques

oubliées au fil de l’histoire et des instruments pour lesquels elles avaient été conçues. En

début du XXème siècle, les « Concerts historiques » de la Schola Cantorum proposent un

répertoire oublié. Dans ce contexte Vanda Landowska, pionnière dans la redécouverte de

l'instrument et de son enseignement, fait reconstruire un instrument par le facteur Pleyel

qu'elle inaugure au festival Bach de Breslau en 1912.

Depuis ce temps, plusieurs générations de musiciens se sont succédé pour la

recherche de l'interprétation de cette esthétique. L'histoire de l'enseignement de la

musique ancienne, et plus précisément dans notre cas, du clavecin, a eu un parcours

strictement lié à la diffusion de ce "nouveau-ancien "goût. En 1913, Wanda Landowska

se voit confier la première classe de clavecin ouverte à L'Académie royale de Berlin.

Retenue contre son gré en Allemagne pendant la guerre, elle enseigna ensuite à Bâle et à

Paris (à l'École normale et à la Sorbonne), avant de partir à la conquête des États-Unis en

1923.

Comme la plupart des musiciens de sa génération, sa formation est basée sur les

instruments 'modernes' (piano). Cet aspect de la découverte de la musique ancienne a

fortement conditionné aussi l'histoire de l’interprétation mais aussi de l'enseignement du

clavecin dans de nombreux pays européens.

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En Angleterre le virginal était l'instrument favori de la bourgeoisie anglaise et

flamande du XVIIème siècle. Une légende voudrait que le virginal ait été joué surtout par

des jeunes filles et même une jeune reine - Elisabeth Ire, réputée pour en toucher

suffisamment bien pour régaler les ambassadeurs. Bien qu'il soit un instrument répandu

plutôt dans les classes sociales plus nobles, son enseignement n’a pas était si difficile

malgré sa symbolique politique.

C'est grâce à l'école de Ferruccio Vignanelli, organiste et titulaire de la classe de

clavecin au Conservatoire de Santa Cecilia à Rome, que l'enseignement du clavecin atteint

pour la première fois les frontières des pays orthodoxes, en atteignant la Grèce (Au

Conservatoire Atheneum Marias Callas), à l'aide de Catarina Dalmati (et ensuite de

Catherina Ktona) dans les années '50.

Dans la plupart des pays européens l’étude du piano avant l’approche à

l’instrument ancien, a fortement conditionné le développement des classes de clavecin.

Le 11 décembre 1930, les normes pour la réglementation des nouveaux

programmes ministériels d’enseignement de la musique en Italie, imposent l’obtention

d'un diplôme de piano, avant que l'élève puisse avoir accès à la formation au clavecin. De

plus, la durée de la formation diplômante n'est que de trois ans, contre les 10 ans

nécessaires pour l’obtention d'un diplôme dans presque tous les autres instruments (cor 6

ans, hautbois 7 ans). Aujourd'hui cette loi est encore en vigueur. En conséquence en

Italie le public sensibilisé à cet instrument est extrêmement clairsemé.

En France, malgré l'absence d'un programme ministériel, la pratique du piano

avant l’accès à la formation au clavecin, était également d’usage. Il faudra attendre la libre

initiative des professeurs (vers 1960 le professeur titulaire du conservatoire d’Annecy)

pour imposer l’idée qu’il n’y avait pas besoin d’obtenir un diplôme de fin d’étude de

piano avant de commencer le clavecin.

Le résultat de ce changement d'approche vers l'instrument est acquis dans les

années '70. Mais pas l'approche vers l'esthétique: l'enseignement de la basse continue

n'est encore pas prévu. Ce n'est qu'en 1980 que la pratique de l'accompagnement est

introduite au 3eme cycle. C’est seulement aujourd'hui que la basse continue fait partie des

programmes d'enseignement à partir du 2eme cycle.

Les comptes rendus de l'association Clavecin en France montrent des recherches

continues pour la sensibilisation d'un plus large publique et en-même temps de subtiles

9

études sur les aspects pédagogiques, grâce à l'initiative des chercheurs ayant pour mission

de nouvelles approches de la discipline !

1.2 L’enseignement du clavecin et de la basse continue aujourd’hui.

Le compte rendu des Journées de Clavecin en France, samedi 17 mars 2007 au

CNR de Paris, témoignent du travail de recherche des enseignants invités vers une

nouvelle approche à l’enseignement de la basse continue à partir des premiers cycles.

Mais sous quelle forme ? Quelle méthodologie adopter ?

Aujourd’hui, la recherche pédagogique n’a jamais été aussi attentive et sensible

aux problématiques de l’apprentissage. Comment concilier les méthodes anciennes et les

exigences actuelles de l’enseignement ?

Isabelle Ramona, dans son mémoire de thèse La basse continue dans l'enseignement du

clavecin, offre une analyse attentive des différentes problématiques et nouvelles

propositions pour l’enseignement de la basse continue5.

C’est Françoise Marmin (CNR d’Angers) qui, à l’issue d'une journée de débat, a tenté

de poser quelques éléments de conclusion :

1. Les diverses expériences exposées au cours du débat montrent qu’aujourd’hui les enseignants

abordent la basse continue à travers diverses méthodes, sans en privilégier une seule exclusivement. Ces

ouvrages, méthodes et traités sont considérés par eux comme autant de « bases de données » qui leur

servent d’outils mais ne sont pas des finalités.

2. L’apprentissage de la basse continue s’inscrit en relation étroite avec le cours de formation

musicale (approche des notions harmoniques), c’est un moyen d’introduire l’instrument dans ce cours.

3. La basse continue doit également servir à l’approche du répertoire, tant celui de la musique de

chambre que du répertoire propre au clavecin6.

1.3 L’organisation des cursus et organisation des cours

5 I. Ramona, La basse continue dans l'enseignement du clavecin, Mémoire Sorbonne IV, Paris, 2003. 6 Compte rendu de l’association Clavecin en France, journée du 17 mars 2007.

10

L’enseignement du clavecin s’inscrit dans le cadre de l'enseignement public de la

musique, plus précisément dans le schéma d'orientation de l'enseignement initial de la

musique, publié en avril 2008. Le cursus des études musicales est constitué de 3 cycles

qui, au total, représentent de 8 à 14 ans d'études initiales.

Aucun programme ministériel national n’a été défini pour ce qui concerne les

contenus du cursus de clavecin. Les CRR, CRD, CRC, et les Conservatoires supérieurs

indiquent dans leurs programmes les objectifs et les compétences à acquérir pendant les

années d’études, mais aucune référence n’est indiquée dans les contenus du programme

(dans différents Pays européens). Le CNSMD de Paris se limite à préciser « Étude du

répertoire en corrélation avec la musicologie et l’organologie de chaque période

stylistique ».

En 1996 la collection « 10 ans avec …. » s’enrichit avec la parution de « 10 ans

avec le clavecin ». Un catalogue réalisé à 16 mains par les professeurs parmi les plus

renommés de l’instrument : F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito et A. Zylberajch7.

7 F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito et A. Zylberajch, 10 ans avec le clavecin, Cité de la musique, 2012.

11

1.4 Méthodes existantes pour l’enseignement du clavecin et de la

basse continue.

Une première liste des méthodes aujourd’hui disponibles, concernant

l’enseignement du clavecin et de la basse continue :

Clavecin

⋅ Isolde Algrihmm Manuale der orgel und cembalotechnick, Exercices et textes

historiques Éd Doblinger. Vienne, 1982.

⋅ Enrico Baiano Method of Harpsichord Exercices et textes, disponible en Italien ou en

Anglais éd. UT Orpheus., Bologne, 2009.

⋅ Maria Boxall Harpsichord Method éd. Schott. Londres, 1977.

⋅ Anne Dubar Méthode de Clavecin vol. I et vol.II , éd. Leduc. Paris, 1998.

⋅ Kees Rosenhardt, The Amsterdam Harpsichord Tutor vol I & II éd. Saul Groen.

Amsterdam, 1977.

⋅ Richard Siegel Apprendre à Toucher le Clavecin vol I (avec CD) & II éd. Leduc. Paris,

2008.

⋅ Jürgen Trinkewitz Historische Cembalospiel vol I : Méthode .Vol II : Anthologie.

Texte en Allemand éd. Carus. Stuttgart 2009.

⋅ Catherine Zimmer Des Lys Naissants – Méthode pour débutants éd. Van de

Velde, 2002.

⋅ Martial Morand, Le clavecin vol. I et II, non publié.

Méthodes de Basse Continue

⋅ Louise Bourmayan, Jacques Frisch, Méthode de basse continue à l’usage des amateurs éd.

Les Cahiers du Tourdion, Strasbourg, 1996.

⋅ Jesper Bøje Christensen, Les Fondements de la Basse Continue au XVIIIe siècle éd.

Bärenreiter. Bâle, 1995.

⋅ Hermann Keller Schule Des Generalbass Spiels éd. Bärenreiter. Kassel, 1931-1955.

⋅ Martial Morand, La basse continue, non publiée.

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2. Propositions de développement : l’analyse du contexte

socioculturel, les établissements musicaux et l’intégration dans le

projet d’établissement.

La finalité du cours est fortement influencée par ce que nous appelons la réalité

locale dans laquelle l’enseignement a lieu. Cette notion est extrêmement articulée dans le

territoire et elle peut contenir des indices, éducatifs, économiques et sociaux. En d’autres

mots, le niveau économique et d’instruction d'un territoire demande (à priori) une

certaine condition et disposition d'enseignement.

Pour cela, en particulier en s’adressant à des écoles au statut associatif, dont la

mission est de développer et accompagner les pratiques amateurs et la promotion du

travail partenarial avec d’autres structures présentes sur le territoire, un programme

préétabli ne pourra pas être proposé. Les établissements sont distribués de façon telle

qu’ils soutiennent la demande dans chaque lieu spécifique, en suite, l’élève a la possibilité

de continuer son parcours dans un autre établissement. Il est clair donc que chaque

établissement a un rôle déterminé dans le territoire. Avant de commencer donc la

rédaction d'un programme plusieurs facteurs doivent être considérés. Ce programme doit

être conçu en concertation avec un plan général (national) et aussi avec un plan local

territorial. Cette constatation permet la mise à jour des contenus et elle constitue un

élément incontournable pour analyser, exploiter et pouvoir s’intégrer dans la réalité

locale.

Les éléments utiles pour la compréhension du territoire sont l'âge des élèves, le

niveau culturel général local aussi à travers l’analyse du niveau économique et social,

l'assimilation artistique dans la réalité urbaine et d’autres notions éventuelles spécifiques.

Tous ces éléments peuvent constituer et intégrer le programme pédagogique. Cette

opération est l’intégration dans un projet d’établissement.

Plus concrètement, le clavecin offre une nouvelle clef de lecture du patrimoine

existant sur le territoire. Le public d’aujourd’hui est généralement sensible à son

patrimoine (les Journées du Patrimoine, la Nuit des Musées, les visites guidées de sa

propre ville rencontrent un succès réel). Afin d’intégrer le clavecin dans la vie locale, il est

possible de créer des moments de rencontre musicale : « mettre en musique » des

châteaux ou de belles demeures, ou des sites devenus quelconques mais où des choses

13

ont pu se passer sur le plan historique, en choisissant un répertoire qui colle au plus près

de l’histoire du lieu en question.

Même les villages qui n’ont pas un monument ou un lieu historique célèbre,

possèdent souvent une église ancienne. On peut également valoriser et proposer la

découverte des grandes figures de l’Histoire de France ou les auteurs très connus. En

somme, il s’agit de s’appuyer sur des points de repère que les gens ont déjà : dans un

premier temps pour présenter le clavecin, montrer quelle part il prend dans le patrimoine,

et plus tard, quand la classe est créée, pour faire jouer des élèves qui s’inscrivent ainsi

dans leur propre culture tout en y prenant une part valorisante.

Gros avantage du clavecin : sa facilité de transport ! Pour l’animation de sites

culturels le déplacement d’un piano est très souvent un obstacle.

L’intégration dans un projet d’établissement.

L'intégration d'un programme pédagogique dans un projet plus ample déjà

existant, présuppose la concertation et aussi l'existence d'une finalité, un objectif. Au

moment de l’intégration, le programme spécifique devient partie intégrante d'un

programme plus ample, donc le premier acquiert une double finalité globale. S'intégrer

signifie se trouver en concertation pour une finalité commune. Formellement

l’intégration est la même vision de l'enseignement musical par toutes les disciplines d'un

établissement, et en suite, plus concrètement, cette vision commune et concertation peut

se traduire dans la création des projets interdisciplinaires.

La basse continue par exemple, loin de devenir une matière abstraite éloignée de

la pratique musicale, conçue comme un nouveau moyen pour faire le lien entre les

notions d’harmonies (théorie) et la pratique8, se prête à une multiplicité infinie de formes

d'enseignement et d’intégration dans la proposition de projets interdisciplinaires.

Cependant, en aucun cas, ces propositions ne peuvent être disjointes du projet

d'établissement et du territoire dans lesquels elles s’intègrent.

8 Voir page 22.

14

Egalement, l’élève doit impérativement trouver une application forte et réelle

dans son contexte pratique. Orff et Kodaly9 et d’autres ont concrètement travaillé dans

cette direction. Dans la réalité locale, la fortification de l’association entre théorie et

pratique se concrétise à travers l'introduction des instruments dans la classe de formation

musicale. L'instrument devient ainsi un vecteur très efficace à l’apprentissage, un moyen,

mais pas seulement une finalité.

9 Nicole COPPEY, « Corps, voix et instrument : la pédagogie de Carl ORFF », Revue musicale suisse n°9, septembre 2011.

15

3. Nouvelles perspectives d’enseignement

L’objectif de ce chapitre est de donner des nouvelles pistes d’orientation vers une

nouvelle conception de l’enseignement du clavecin et de la basse continue. Pendant trop

longtemps cet instrument a été isolé, confiné, disjoint de l’ambiance et de la pratique des

instruments ‘modernes’. Une nouvelle relecture de son répertoire ancien permettra de

rétablir le potentiel pédagogique de cet instrument, et de réactualiser sa présence dans les

esthétiques contemporaines.

Également, l’enseignement de la basse continue a trop longtemps souffert d'un

isolement due à une conception trop ‘théorique’.

Grace à l’œuvre de Ramona et Laize, des tables rondes de l’association Le

clavecin en France, et la mission d’auteurs de nouvelles méthodes de basse continue, on

peut finalement affirmer qu’une nouvelle approche de cette discipline a suscité des débats

et des nouvelles recherches. Ça n’est jamais assez !

3.1 Une nouvelle offre formative : au-delà d’un élargissement

purement disciplinaire.

Apprendre à jouer un instrument signifie pour l’élève un enrichissement culturel,

une intégration de sa propre culture, une contextualisation de l’individu dans un

processus de formation et un développement de la personnalité.

Participer aux activités d’un établissement scolaire, musicale dans notre cas, est

un véhicule important de pluralisme social et du processus d’intégration. Par rapport à

d’autres Pays européens, l’histoire française a fortement conditionnée l’organisation

territoriale, et le développement des services sur le territoire. Néanmoins les contextes

sociaux montrent un manque de cohésion entre les grandes villes et les territoires à

vocation rurale.

La musique n’est pas seulement un canal privilégié de cohésion, de dépassement

de soi et des différences culturelles, mais aussi un complément à la formation du citoyen.

A travers l’enseignement de la musique et de sa pratique dans différentes formes (du

cours individuel aux ateliers d’ensemble), les connaissances culturelles sont étendues et

les compétences cognitives, affectives et relationnelles sont développées. Apprendre un

16

instrument devient donc avant tout un développement de l’individu, de ses

connaissances, de son intelligence et de sa sociabilité.

Pourquoi donc accorder autant d’importance à l’enseignement du clavecin ?

A. Un répertoire fondement de notre patrimoine culturel …dont les origines

s’enfoncent bien plus loin :

Instrument spécifique de la musique européenne, le clavecin a connu son apogée

et suscité un très large répertoire au cours des XVIIème et XVIIIème siècles. Il est le

représentant incontournable de la culture européenne et encore plus spécifiquement

française ; il a inspiré un florilège des plus célèbres compositeurs, philosophes et

théoriciens! Aborder, apprendre et approfondir le répertoire du clavecin signifie élargir

son propre regard sur le passé de notre histoire, sur notre culture plus proprement

européenne et nationale.

L’enseignement musical dans la plupart des établissements musicaux aujourd’hui,

ne se concentre que sur une partie d’histoire assez restreinte (du classicisme à

aujourd’hui, en marginalisant l’importance des événements musicaux du millénaire qui

précède la production de Bach!). Il faut rappeler donc que le répertoire du clavecin,

(héritage du répertoire du moyen âge, de la renaissance, d’une pratique des claviers

‘primordiaux’ tel que le clavicythérium, du luth10, de l’orgue et leur vaste répertoire)

s’étend sur plus de trois siècles. Cette richesse est indéniable !

Aborder le répertoire plus ancien ne signifie pas seulement dépasser les frontières

du classicisme vers l’immense production du passé, mais avoir une perception des

événements du passé, de l’origine des esthétiques à nos jours. Enseigner le clavecin dans

un établissement musical aujourd’hui signifie offrir les éléments pour connaitre les

origines des différences esthétiques et culturelles de musiques existantes (je cite par

exemple le phénomène de la Querelle des Bouffons et l’immense débat qu’elle a apporté

dans le développement des musiques italiennes et françaises ; depuis 1753 ces différences

stylistiques continuent à exister aujourd’hui et dont les éléments primordiaux ont leurs

ascendants dans les siècles précédents le XVIIIème siècle!).

10 Marin Marsenne, Traité de l'harmonie universelle 1627. Réédition chez Fayard Collection : Corpus des Œuvres de Philosophie en langue française, 2003. Perrine, Table pour apprendre à toucher le luth sur les notes chiffrés de basse continue, Paris, 1682. E. D. Delair, Traité d'accompagnement pour le théorbe et le clavessin, Paris, 1690, 1723.

17

B. Créer un fil direct avec le compositeur et son contexte historique,

découvrir des nouveaux timbres et apprendre l’évolution des instruments.

Très peu nombreux sont les élèves qui ont l’opportunité de jouer sur un clavecin.

Ouvrir la porte de nouveaux horizons, élargir l’offre formative d’un établissement

musical avec l’intégration des classes de musique ancienne, introduire le répertoire du

Moyen Age, de la Renaissance et du Baroque signifie faire comprendre à l’élève

l’importance du contexte historique, dans lequel le compositeur a conçu son œuvre,

établir un fil direct avec sa volonté, avec son message. Il est important et enrichissant de

comprendre la différence entre plusieurs ‘claviers’, leur destination et évolution. Cela

permet à l’élève aussi d’explorer des nouveaux potentiels sonores, de comprendre la

nécessité des ornements, des dynamiques de l’instrument et de nouveaux artifices

expressifs.

C. Connaissance des pratiques auxquelles le clavecin était destiné.

Revisiter et réinterpréter le répertoire d’accompagnement du chant au XVIème et

XVIIème siècle signifie découvrir les liens entre le passé et une pratique

d’accompagnement très commune aujourd’hui. Le répertoire pour luth, par exemple, et

l’origine de la basse continue correspondent à notre pratique d’accompagnement en

accords dans la musique actuelle, enrichis par la connaissance et la maitrise des règles du

contrepoint.

Egalement la notation utilisée dans les pays anglo-saxons n’est que la notation

utilisée par Bach et ses contemporains.

D. Enrichir le vocabulaire expressif, affiner le goût pour l’analyse du texte et

apprendre à l’utiliser les effets expressifs de façon autonome.

Le clavecin a été promoteur d’un changement colossal dans l’histoire de la

musique : du langage modal au langage tonal, et de l’évolution de la notation. Ce qui en

Italie a été défini comme le passage de la prima à la seconda prattica dans les manuels

d’histoire est tout simplement nommé comme le passage de la Renaissance au Baroque.

18

Rien de plus capital pour la définition des esthétiques contemporaines : ce

passage peut être comparé au centre d’un prisme dans lequel un rayon de lumière entre

pour se diviser en mille couleurs différentes.

Le clavecin avec son répertoire, est un pilier dans l’évolution de l’histoire, et à

mon avis l’importance de ce changement n’est pas assez exploitée dans l’enseignement.

Redécouvrir l’importance de la théorie des affects (affetti) est un moyen

extrêmement efficace pour faire découvrir à l’élève l’importance de l’analyse du texte.

Savoir détecter les changements d’écriture dans le texte, les passages rhétoriques, … ils

ne sont que des repères que l’élève s’amusera à découvrir pour pouvoir construire petit à

petit son goût pour la réalisation, à travers une liberté interprétative qui n’a pas d’égal

dans la pratique des autres instruments modernes.

De plus, à travers la réalisation d’un passage particulièrement crucial du point de

vue modale et harmonique, un affetto, un éventail immense de possibilités expressives

s’ouvre à l’élève. En conséquence découvre plein d’artifices techniques à l’instrument

pour valoriser son potentiel sonore.

A partir du deuxième cycle, le répertoire de toccata permettra à l’élève de

construire et affirmer un goût personnel dans les choix d’interprétation, loin de 'règles' et

du poids de l'histoire de l’interprétation auxquels trop souvent les pianistes, par exemple,

sont assujetties.

Egalement aborder le répertoire de préludes non mesurés signifie donner des

nouvelles clés de lecture du texte à l’élève. L’absence de notation rythmique impose une

étude de l’analyse harmonique et du phrasé musical assez consciencieuse, précise et

personnelle. Cela permet à l’élève de développer son propre goût d’interprétation, sans

être conditionnée par la tradition de l’interprétation.

E. Affiner le goût pour les intervalles, connaitre leur intégration dans

l’utilisation de l’écriture et sensibiliser et préparer l’écoute à différentes

esthétiques.

Très jeune, l’enfant développe et affine son écoute, éveille sa curiosité et ses

goûts musicaux. Sensibiliser l’élève aux changements de modes, d’altérations, se

confronter avec la reconstruction du texte du XVIème siècle en notation ancienne,

signifie sensibiliser l’oreille à une culture musicale moins standardisée sur les passages

19

harmoniques qui ont caractérisés les styles plus proprement dit ‘baroque’ et classique, et

également l'éduquer à une ouverture qui l’emmènera à apprécier les œuvres d’esthétique

contemporaines !

F. Fortifier et développer le sens critique de l’élève

Initier l’élève au concept d’affects à partir des premières années d’apprentissage

signifie demander à l’élève une participation active au cours en apprenant petit à petit à

exprimer un avis sur la partition, l’orienter vers une recherche et l’aider à développer son

propre goût. Cela signifie stimuler sa capacité d’analyse, une attitude que l’on rencontre

trop peu souvent dans l’enseignement d’aujourd’hui. En effet, le compositeur même

sollicite l’interprète en tant que co-créateur (choix de l’instrumentation, des tempi, de

l’ornementation, des nuances… toutes ces choses que les compositeurs plus tardifs

prendront soin d’indiquer). C’est donc un répertoire particulièrement approprié quand on

souhaite développer l’autonomie et le jugement personnel de l’élève, ainsi que sa

créativité !

Sensibiliser l’élève au concept de diversité et originalité est une prérogative

importante pour développer sa sensibilité et sa personnalité artistique!

G. Apprendre les principes de l’improvisation

La pratique musicale de répertoires anciens, où la partition ne défini pas

l’ensemble de phénomènes sonores, permet à l’élève de s’approprier le texte et de faire

les premiers pas vers l’improvisation de passages ornementaux, enrichir la pièce avec des

diminutions, affiner sa propre créativité dans le respect des règles d’écriture propre à

différentes esthétiques (style français, italien, allemand, anglais…). Grâce à cette ‘liberté’

l’élève apprend à formuler sa propre réalisation et à offrir une performance

d’interprétation originale tout en respectant une pratique et la volonté du même

compositeur.

20

3.2. Les ressources de la basse continue dans l’enseignement

collectif : des nouveaux enjeux.

Le clavecin est bien plus qu’un instrument polyphonique riche d’un abondant

répertoire solo. Il est aussi le représentant privilégié d’une pratique d’accompagnement, la

basse continue, qui traverse tout le répertoire européen et qui est destinée à la musique

collective.

Dans l’offre formative, l’étude de la basse continue représente un terrain de

confrontation et d’application pratique des notions d’analyse, de contrepoint, d’harmonie

et de formation musicale que l’élève apprend dans les cours théoriques, qui trouvera son

champ d’application dans la pratique collective et au sein de projets interdisciplinaires.

De plus, élément de cohésion de plusieurs instruments monodiques et

polyphoniques, le clavecin est une présence indispensable et incontournable dans les

projets de musique d’ensemble.

Aujourd'hui parler de basse continue ou basse chiffrée signifie parler une langue

morte. Dans la réalité, quotidiennement, nous traitons plusieurs idées et conceptions

‘mortes’, anciennes, sans l’apercevoir. Notre culture occidentale - européenne, jusqu’à

hier connectée avec son ombilic gréco-romain, commence lentement à devenir plus

hétérogène et à incorporer des éléments d’origines diverses : elle commence à re-élaborer

le concept de la culture d’érudition. Les raisons sont nombreuses et il ne s'agit pas d'un

choix toujours médité, mais d'un résultat d'actions secondaires. Restituer importance aux

pratiques et aux esthétiques du passé signifie réhabiliter l'historicité de la pensée humaine

européenne et les fondements de ses origines. Ce processus est fondamental dans la

compréhension des phénomènes actuels. Afin promouvoir la culture et le sens critique

aujourd'hui, l'art du passé ne peut pas rester une manifestation cloisonnée dans le temps.

Le clavecin, en tant que représentant de la musique ancienne, exprime un langage

du passé encore actuel. Nous savons que le clavecin dans son apogée est devenu l'outil de

composition par excellence, similaire au luth qui l'a précédé.

Dans le siècle précédent ainsi comme dans le nôtre, l'improvisation musicale dans

tous les domaines commence à évoluer et à embrasser une grande partie de ce que nous

pouvons appeler une pratique musicale. Une des caractéristiques les plus importantes de

21

la pratique au clavecin est l’improvisation. L’improvisation selon des règles. Cette façon

d’improviser se base sur la pratique de la basse continue.

La basse continue est un phénomène polyvalent et à plusieurs facettes. Les

bienfaits que nous pouvons assimiler à travers la sensibilisation et la pratique de la basse

continue sont nombreux. Son rôle s'impose de la théorie à la pratique et de la musique

soliste à la musique collective. Notre mission est d’offrir et de proposer la basse continue

aux élèves de musique ancienne (pas seulement aux clavecinistes et aux organistes), et

également aux élèves des pratiques 'modernes'.

A. Connaissance et maitrise de l’harmonie et du contrepoint.

L’élève, à travers son application à la basse continue, établit une authentique

relation avec l'harmonie. La basse continue, dite aussi basse chiffrée, permet à l’élève de

manipuler le fondement et le commencement de l'harmonie tonale à travers la lecture des

partitions. L’approche directe sur le texte, avec l’utilisation secondaire d’outils tels que

manuels, peut fortement encourager et stimuler la motivation de l’élève.

De plus, à travers l’analyse et la compréhension des règles appliquées d’écriture,

l’élève commence à apprendre et donc à reconnaître, à classer et à distinguer les idiomes

harmoniques propres à chaque compositeur. De cette façon, il arrive à situer dans

l'histoire la spécificité des passages harmoniques, propre à chaque compositeur, pays et

époque. L’apprentissage de l'harmonie à travers l'instrument représente un bénéfice

indéniable parce qu'il est réalisé de façon réelle et concrète. C'est ainsi que l'harmonie

devient un outil palpable qui sert pour mieux comprendre et élaborer la musique.

B. Analyse et connaissance des formes musicales.

Comme déjà dit, à l'aide de la basse continue nous arrivons à situer

historiquement les événements harmoniques. Ce fait est essentiellement lié avec la

connaissance et l'apprentissage des formes musicales. L’élève pourra associer les langages

harmoniques avec certaines formes musicales. C’est ainsi que la compréhension des

formes musicales devient une nécessité. Comme dans l’apprentissage de l'harmonie,

l’apprentissage des formes musicales se réalise grâce à une confrontation directe sur le

22

texte et pas théoriquement à travers les manuels de composition et d'écriture. Tout ça

aide à mieux élaborer et comprendre la musique à travers la compréhension de ses

manifestations. Le classement n'est pas un moyen d’érudition, mais au contraire il devient

un apprentissage actif qui développe la curiosité.

C. Développement de la technique instrumentale et de la pratique de

l’improvisation.

La capacité de jouer un clavier est toujours utile dans le milieu des élèves de la

musique. Les avantages de savoir se repérer sur un instrument polyphonique son

indéniables pour tous les musiciens. Pour l’élève non claveciniste, la pratique de la basse

continue signifie l'opportunité d’approfondir la maitrise d’un clavier. Il est clair que ce

fait est différent pour les clavecinistes ou organistes qui souhaitent apprendre la basse

continue « en restant » à leur propre instrument. Dans ce cas nous pouvons parler d'une

modification du point de vue de l’élève. Les possibilités expressives de l’instrument sont

ainsi exploitées, et peuvent devenir un véhicule vers l'exploration d'ambiances musicales

différentes de celle du répertoire solo ou de l’accompagnement dit ‘obligé’. L’élève peut

ainsi avoir une vision beaucoup plus riche de son propre instrument, soit pour ce qui

concerne l’exécution (la réalisation d’accords non écrits, la maitrise de la technique au

clavier), mais aussi une confrontation des possibilités sonores des différents instruments,

des artifices propres à chaque instrument, un développement de la pratique de

l’improvisation. Ce changement ou modification de la vision de l'instrument peut

apporter un esprit plus critique et clair, par rapport aux choix et envies de l’élève.

D. Un nouvel outil pour la réalisation de la musique d'ensemble, musique

collective.

L’exercice de la musique collective a pris dans les dernières années une

importance capitale dans la formation du musicien, en parallèle au cours d’instrument.

Introduire le répertoire ancien dans les pratiques collectives, et initier l’élève à la basse

continue dans un contexte d’atelier signifie permettre à plusieurs élèves de créer un vrai

contexte d’élaboration personnelle. Suite à la concertation de l’interprétation à donner,

l’élève sent la nécessité de rechercher des nouveaux moyens expressifs. Faire la musique

23

ne devient pas seulement jouer un instrument, mais collaborer et résoudre plusieurs

problèmes dans une dynamique de recherche collective : et le rôle que la basse continue

possède est structurelle. Le futur musicien devient plus responsable, conscient des

phénomènes musicaux autour de lui. L'enseignement de la basse continue est donc

souhaité pour tous les élèves musiciens, indépendamment de l’instrument qu’ils

pratiquent, il peut devenir un outil général pour la compréhension de la musique et pour

la recherche des dynamiques d’ensemble.

24

3.3 Le clavecin et la pratique de l’accompagnement comme nouvelle

force de proposition: une base vers d’autres ouvertures.

Les échanges entre les départements de musique ancienne et moderne peuvent

être multiples. La formulation des projets interdisciplinaire va au-delà d’une offre

purement formelle.

La conception de l’éducation peux changer et évoluer au fil des siècles et des

époques, mais aujourd’hui les études de psychopédagogie11 sont favorables à attribuer

une grande importance à deux éléments fondamentaux de l’éducation de l’élève : l’aspect

cognitif et affectif.

La spécificité de chaque discipline est basée sur une grande tradition historique de

la transmission, elle organise le savoir, afin de pouvoir le conserver et transmettre. Mais

au-delà des systèmes disciplinaires, deux autres types d’apprentissage revendiquent leur

importance : le savoir interdisciplinaire et transdisciplinaire.

Le savoir interdisciplinaire consiste dans la capacité de mettre en relation

différents types de savoir pour un objectif commun. Le travail en ensemble devient

« salutaire » dans notre société toujours plus individualisée. Les adolescents sont en âge

de se construire une autonomie, une personnalité propre sans tomber dans

l’égocentrisme, et peuvent trouver dans cette pratique une ambiance favorable et

précieuse au développement de leur personnalité. Quand on joue à plusieurs on

s’exprime personnellement (c’est « moi » qui donne de l’expression à ce que je joue) tout

en s’harmonisant avec les autres (respecter le tempo collectif par exemple). C’est bien un

lieu d’apprentissage de la vie sociale. Les enfants qui ont des difficultés relationnelles

peuvent trouver une « seconde chance » en pratiquant la musique dans une ambiance

bienveillante, ils peuvent s’y sentir écoutés (ce qui n’est pas forcément évident dans leur

vie) et aussi apprendre à écouter les autres…

Or, la société moderne souligne l’importance d’un savoir qui va plus loin que la

capacité de se mettre en relation avec d’autres domaines, comme le développe Piaget

dans ses écrits12 : le savoir transdisciplinaire, la capacité de mettre en évidence les

compétences intellectuelles et affectives de l’élève. Une telle perspective rend l’élève

protagoniste du savoir et de son propre développement : une vraie renaissance de la

11 R. De Beni, A. Moé, Motivazione e apprendimento, Il mulino, Milano, 2000. 12 J. Piaget, De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, Paris, 1988, Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, coll. Médiations, Paris, 1970.

25

conception de l’élève. Dans ce contexte les disciplines enseignées ne sont plus au centre

de la transmission mais elles offrent des occasions d’enseignement.

Mais comment le clavecin, un instrument ancien et ‘vieillot’ peut répondre à cette

exigence culturelle et formative ?

Pour répondre à cette question il faudra revisiter les pratiques anciennes

d’enseignement et transmission : des centres religieux, aux ateliers de la Renaissance, aux

cours baroques… la transmission culturelle est véhiculée par les centres du savoir, en

collectivité et à travers la pratique collective.

Un art est un métier, et un métier nécessite apprentissage, maîtrise et pratique.

Ces trois éléments ont été indissolubles dans le passé !

Redécouvrir l’importance et le potentiel du travail en ensemble signifie revisiter

l’ambiance riche des 'ateliers' de l’époque de Adam de la Halle, de Michelangelo, de la

famille Couperin, la famille Bach. Cela signifie également re-parcourir la plus ancienne

pratique de transmission du savoir.

L’élève, protagoniste, avec son exigence de construire l’image de soi à travers la

pratique d’un instrument, se met en relation avec la figure du maitre. Le maître (titre

accordé à un artisan ayant maîtrisé son domaine) à travers ses compétences artistiques,

conditio sine qua non pour permettre l’élaboration d’un modèle de référence, offre la

possibilité à l’élève de construire une projection de soi dans le futur. L’élève élaborera au

fil des années d’apprentissage sa personnalité artistique. Cette projection est d’importance

fondamentale et sert à renouveler et accroître la motivation vers la réalisation de soi

même, et à la recherche de son propre chemin.

26

4. Propositions concrètes pour la réalisation du projet d’ouverture

d’une classe de clavecin et basse continue.

Cette section propose des pistes de réflexion pour la formulation de propositions

concrètes pour la découverte de l’instrument et l’ouverture d'une classe de clavecin et

basse continue.

Afin de sensibiliser le territoire et faire connaître l'instrument, trop longtemps

délié de la tradition historique et du patrimoine culturel français, il est d’abord nécessaire

de créer des occasions de visibilité. Pour cela, il est important de toucher les points

d’intérêt d’un vaste public, d’âges et de curiosités différents. Il est donc essentiel de

transformer le clavecin et son enseignement dans une forme vivante et dynamique

capable de parler à tous.

Les projets décrits suivent cette perspective en visant à augmenter la visibilité de

l’instrument et de sa musique à travers des formes et thématiques

différentes (présentations, concerts publiques, stages et manifestations diverses, etc.).

Tous ces projets doivent être conçus et réalisés en stricte collaboration avec le projet

d’établissement de l’école et les normes et directives.

Plusieurs paramètres ont freiné l’accueil favorable d’une classe de clavecin, de la

part des directeurs des établissements musicaux.

Souvent le coût de l’instrument est apporté comme un argument dissuasif à

l’intégration de cet instrument dans l’offre didactique. Il est temps de dépasser cette

conviction à travers une simple recherche sur le web. Aujourd’hui les facteurs de clavecin

réservent souvent une partie de leur production aux instruments ‘d’étude’ afin de

permettre une meilleure commercialisation des instruments. De plus la diffusion de plus

en plus large de la pratique de cet instrument, permet une circulation bien plus fluide

d’instruments d’occasion.

En plus il faut dire qu’à la différence du piano, le clavecin peut être abordé et

appris sur d’autres instruments de la même famille, de tailles bien plus petites et plus

confortables pour le transport telle que les épinettes et les virginales, dont le coût est

forcement plus modeste et donc accessible.

27

La considération et la perception du clavecin dans les milieux sociaux moins

aisées a conditionné son approche pendant des années. Mais depuis plus de deux siècles,

le clavecin n’est plus un instrument d’exclusif des classes sociales riches. Et même

pendant sa production tout au long des siècles, il a participé à la vie de foyers grâce à sa

facilité d’accès (destin commun aux claviers en général, à la différence du violon, par

exemple, pour lequel la production du son est bien plus complexe de la part de

débutants !).

Afin de faire découvrir l’organologie et la sonorité de cet instrument voici

quelques propositions qui s’adressent à différents publics et qui peuvent être déclinées

dans différents milieux et réalités territoriales.

Mission jeune public :

1. Interventions en milieu scolaire.

Afin de sensibiliser le jeune public, des petits ateliers de la durée de 30-40

minutes en partenariat avec les écoles primaires peuvent être proposés afin de présenter

l’instrument à travers quatre thématiques caractéristiques et différentes:

a. Parcours découverte : présentation, découverte et exploration de l’organologie et du

répertoire caractéristique de l’instrument (solo et musique de chambre en partenariat avec

les autres classes du Département de Musique ancienne) sous forme d’atelier.

b. Concert ‘éveilleur’. Adapté au jeune public, le concert éducatif est une présentation

du monde du claveciniste : de l’apprentissage à la scène, le répertoire solo et le rôle

d’accompagnement de l’instrument, la figure polyédrique de l’artiste et son travail

quotidien réinterprété sous forme didactique.

c. La danse. Un petit atelier qui propose aux élèves la découverte des principales formes

de danses anciennes (branle, pavane, etc.) à travers l’exploration des gestuelles et la

réalisation des pas de danse.

d. L’histoire de la musique. Des petits spectacles comiques qui proposent la mise en

scène des événements historiques et qui permet de voyager avec humour parmi le

répertoire français et italien du XVIIIème siècle peuvent être réalisé par les élèves des

28

établissements existants, en cursus d'histoire de la musique en collaboration avec la classe

de clavecin.

2. Parcours découverte réservé aux Centres de Loisirs, en collaboration avec les

autres classes du Département musique ancienne, ce parcours permettrait de familiariser

le public concerné durant l’année avec plusieurs instruments anciens. La double mission

de cette proposition est d’un coté de faire connaître l’instrument, et de l’autre de

permettre aux jeunes qui le souhaitent de débuter l’étude d’un instrument.

D’autres thématiques possibles :

a. Flânerie musicale : promenade dans les jardins baroques, pour découvrir l’art de

l’ornementation, tel qu’il peut s’exprimer au détour d’une allée, par les chants d’oiseaux

et aux sons de la flûte, de la viole, du clavecin et des autres instruments anciens.

b. Contes musicaux. Une rencontre d’arts : les fables de Jean de La Fontaine

accompagnées par la musique de l’époque, les animaux protagonistes des contes célèbres

et peints par les plus grands compositeurs baroques.

Mission tout public

1. Journée portes ouvertes.

A travers une campagne publicitaire (prospectus, affiches, lettres aux écoles

primaires, collèges et lycées...), et un dossier de presse, l’organisation d’une journée de

portes ouvertes au Conservatoire de musique.

Le programme de ces jours préalablement déposé auprès du directeur de l’école

comportera une présentation organologique de l’instrument, une introduction musicale

sous forme de petit concert, un inventaire des ouvertures que la pratique de la basse

continue représente en partenariat avec les autres classes du Département de Musique

ancienne et moments d’essais.

29

2. Concerts.

Afin de faire connaître le clavecin à un plus large public, il est important de

favoriser la rencontre des auditeurs avec la sonorité de l’instrument et son répertoire. En

partenariat avec les autres classes du Département de Musique ancienne, les concerts

permettront également de présenter d’autres instruments anciens et valoriser le

patrimoine existant.

Mission public adulte

Les adultes participent de plus en plus à la vie des écoles de musique et la

réflexion sur l’andragogie et la pratique amateur doit s’adapter à ce nouveau public. La

mise en place de cours et d’ateliers collectifs à destination des adultes désirant

perfectionner ou initier une pratique est une des spécificités du Conservatoire de

musique. Afin de porter à la connaissance de chacun cette initiative, il est important de

provoquer des occasions de rencontres.

Pour cela je propose deux initiatives décrites ci-dessous :

1. Ateliers découverte, rencontres ponctuelles animées sur des thématiques et

des questionnements suscités par les amateurs qui souhaitent aborder la musique en toute

convivialité, et les nostalgiques ayant interrompu l’apprentissage de l’instrument et

désireux de découvrir les trésors de la musique ancienne. Ces ateliers sont à réaliser en

collaboration avec les partenaires territoriaux, en particulier avec les associations de loisir

et d’activités culturelles.

2. Lectures, rencontres littéraires et musicales autour de la musique ancienne

à travers des conversations ponctuelles sur des thématiques différentes (ornementations,

traités, stylus hyporchematicus, rhétorique musicale, biographies des compositeurs,

accord et tempéraments, etc.) et l’exploration du répertoire de clavecin, à réaliser une fois

par mois dans la bibliothèque, une librairie, médiathèque ou salle de lecture de la

communauté qui puissent accueillir les rencontres.

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Propositions des stages, nouveaux cours d’instrument et pratique collective au

sein de l’école et projets interdisciplinaires.

1. Stages.

Plusieurs thématiques de stage autour du clavecin, sa pratique et son répertoire, peuvent

être proposées.

a. Stage sur l’accord et les tempéraments. La problématique liée à l’accord de

l’instrument et la pratique de la musique ancienne sera abordée à travers la lecture des

traités anciens et la réalisation des tempéraments anciens les plus importants

(mésotonique, Werckmeister, Vallotti, etc.).

b. Stage sur les ornements. Les élèves de tous les instruments sont invités à la

découverte de l’ornementation et des diminutions. Une orientation parmi les ornements

anciens les plus fréquents dans différents pays d’Europe est proposée aux instrumentistes

‘modernes’. Une étude approfondie des traités anciens est offert aux musiciens des

instruments historiques.

c. Stage de basse continue et musique de chambre. Problèmes et solutions

sur la réalisation de la basse continue, son potentiel et sa richesse dans la pratique de la

musique d’ensemble.

d. En collaboration avec la classe d’écriture de l'établissement, stage d’harmonie

et contrepoint. Un atelier d’écriture de pièces polyphoniques peut être proposé aux

élèves de formation musicale de l’école, et aux passionnés de l’art ancien de superposer

les notes: le contrepoint.

2. Cours de basse continue, et nouvelle conception de la pédagogique à travers la

pratique de musique collective sur répertoire ancien.

a. Cours de basse continue pour clavecinistes. L’enseignement de la basse

continue constitue un complément à l’enseignement du clavecin, mais il peut être

également proposé comme cours en soi. L’analyse et l’application des règles du

contrepoint et de l’harmonie selon les différentes esthétiques du XVIIème et XVIIIème

siècle.

31

b. Cours de basse continue pour non clavecinistes. Cette discipline pourra

être proposée aux pianistes et tous les autres musiciens intéressés. Pour les instruments

mélodiques cette pratique permet de mieux comprendre comment la musique est écrite

et de fonder son interprétation sur une bonne compréhension de la partition.

c. Ateliers de pratique musicale collective. Comme dans la pratique

pédagogique la plus ancienne, le cours de basse continue peut très efficacement accueillir

plusieurs élèves en petits ensembles. Cette proposition s’inscrit dans une pédagogie qui

prend en compte les cours collectifs, plus rentables pour l’école de musique.

Le cours de basse continue en atelier collectifs peut constituer un pôle de cours

complémentaires pour l’école entière dont les objectifs seraient

- la connaissance de l’harmonie et du contrepoint appliquées en lien avec les contenus de

cours de formation musicale.

- la maitrise du clavier.

- la pratique de la musique collective.

3. Projets interdisciplinaires

Le rôle du clavecin en tant qu’instrument accompagnateur sera mis en valeur à

travers la création de projets interdisciplinaires. La classe de clavecin pourra ainsi devenir

promotrice de nombreuses réalisations qui sauront réunir autour de la pratique collective

les élèves de tous âges et niveaux du Département de Musique ancienne et moderne.

Selon leurs finalités et leurs partenaires pédagogiques, les projets interdisciplinaires

peuvent ainsi être imaginés :

Projets de motivation : il s’agit de projets dont le but est de réunir et fédérer un

groupe d’élèves autour d’une même esthétique.

Projets pluridisciplinaires: pour la création de liens culturels entre compétences

et connaissances appartenant à des domaines et univers différents (musique ancienne,

moderne et contemporaine, arts visuels, littérature, histoire de l’art, danse, etc.).

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La création et la réalisation de ces projets permettent la recherche d’une nouvelle

conception de spectacle, de solliciter l’imaginaire créatif, d’engager l’expérimentation,

enrichir les échanges culturels…

33

Bibliographie

G. M. Artusi: L’Artusi, overo Delle imperfettioni della moderna musica (Venice, 1600/R1968 in BMB, section 2, xxxvi). G. M. Artusi: Seconda parte dell’Artusi overo Delle imperfettioni della moderna musica (Venice, 1603/R1968 in BMB, section 2, xxxvi). Philippe Beaussant, Passages : de la Renaissance au Baroque, Editions Fayard, 2006. Alda Bellasich, Emilia Fadini, Sigfrido Leschiutta, Ferdinando Granziera, Il clavicembalo 2005, Firenze, Manuali EDT. Jean-Patrice Brosse, Le clavecin du Roi Soleil, Paris, coll. « Horizons », 2011 Antoine Geoffroy de Chaume, Les secrets de la musique ancienne, recherches sur l'interprétation, éditions Fasquelle. E. D. Delair, Traité d'accompagnement pour le théorbe et le clavessin, Paris, 1690, 1723.

Giglio, Consuelo, Francois Couperin, Epos, Palermo, 1998 M. Laizé, Pour faire le portrait...d'une methode, Memoire de Formation Diplomante au Certificat d'Aptitude, CNSM Lyon, 2000. F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito, A. Zylberajc, 10 ans avec le clavecin, Cité de la musique, Paris, 2012. Marpourg, Principes de clavecin, reprint : Edition Minkoff, Geneve, 1756 M. Marsenne, Traité de l'harmonie universelle 1627 . Réédition chez Fayard Collection : Corpus des Œuvres de Philosophie en langue française, 2003. J. Mondesert, La musique ancienne comme modèle de la formation du musicien, Memoire de Formation Diplomante au Certificat d'Aptitude, CNSM Lyon, 1999. J. Nandi, Starting on the harpichord, Bon goût publishing, Berkley, 1989. L. Penna, Li primi albori musicale per li principianti della musica figurata, Bologne, 1672; reedition ancienne. Perrine, Table pour apprendre à toucher le luth sur les notes ciffrés de basse continue, Paris, 1682. G. Perouse, L'apprentissage de la basse chiffrée des la premiere année de clavecin, CEFEDEM Rhone Alpes, 1992. I. Ramona, La basse continue dans l'enseignement du clavecin, Mémoire Sorbonne IV, Paris, 2003.

34

Saint-Lambert, Michel de, Les principes du clavecin, Paris 1702. Schott, Howard, Suonare il clavicembalo, Franco Muzzio Editore, Padova, 1982. Compte rendu de l’association Clavecin en France, journée du 17 mars 2007.

35

Annexes

Enseigner la basse continue, à partir de quel niveau et sous quelle forme ?

Les Journées de CLAVECIN EN FRANCE,

Samedi 17 mars 2007. CNR de Paris

Compte-rendu de la table-ronde

Rapporteur Th. Vernet

Les modérateurs Raphaële Vançon (CNR de Nice) et Martial Morand (CNR de SaintÉtienne)

ont ouvert la discussion en proposant aux professeurs présents d’exposer le

contexte d’enseignement dans lequel ils abordaient la basse continue avec leurs élèves.

Pour Catherine Samouel (ENM du Mans), l’enseignement de l’accord et la

sensibilisation à l’harmonie dépend de la réceptivité de chaque enfant, mais en règle

générale cette question peut être abordée dès la première année d’apprentissage de

l’instrument. Au début, les élèves font de la basse continue sans le savoir... Christine

Héraud (CNR de Strasbourg) rejoint ce point de vue et explique qu’elle aborde les

intervalles à partir de jeux construits sur de comptines connues des enfants. Alain

Cahagne (CNR de Montpellier/ EMA de Sète) insiste lui aussi sur l’intérêt d’appréhender la

basse continue à partir de thèmes connus des élèves, « sur ce qu’ils ont dans l’oreille... »

Une telle approche accorde une grande place à la dimension sensorielle de l’harmonie et

permet une concrétisation des notions enseignées de manière théorique en formation

musicale. La basse continue peut donc être un moyen pour les élèves de faire le lien

entre différents enseignements.

Bien souvent les structures pédagogiques ne prévoient pas encore un cursus

spécifique pour l’enseignement de la basse continue avant le début du deuxième cycle.

Ce qui oblige les enseignants à intégrer cette première approche dans le temps du cours

de clavecin proprement dit, ce qui de l’avis de plusieurs, n’est pas forcément un

handicape car cela permet d’envisager de bonne heure les pièces du répertoire sous leur

aspect harmonique. L’exemple du CNR d’Angers a néanmoins été évoqué où tous les

élèves, dès la 3e année de clavecin, bénéficient d’un cours spécifique dispensé par

Manami Haraguchi.

À l’issue de ce premièr « tour de table », Raphaële. Vançon a fait part de

l’expérience qu’elle a pu mener au CNR de Nice. Nous la remercions de nous avoir

communiqué le résumé suivant, dans lequel elle expose les grandes lignes et les options

de son projet :

36

« Les méthodes et les traités des XVIIe et XVIIIe siècles représentent les seuls

témoignages dont nous disposons aujourd’hui pour l’enseignement de la pratique de la

basse continue à l’époque baroque. En tant que professeur du XXIe siècle, quelle attitude

adopter pour développer chez les élèves ce savoir-faire obsolète, abandonné par la création

musicale contemporaine ? Doit-on respecter les stratégies pédagogiques adoptées lors de

sa période de structuration ou imaginer d’autres procédures ?

Durant les premières années d’expérience pédagogique effectuées au CNR de Nice,

j’ai suivi la première option formulée précédemment. Le bilan dressé quant aux

acquisitions des élèves fréquentant mes cours de basse continue afficha des résultats très

variables. C’était à moi, enseignante, de transformer les échecs, d’imaginer de nouvelles

stratégies pédagogiques.

C’était moi, via la méthode « bible » de Jesper Boje Christensen (voir références cidessous),

qui détenais jusque là l’initiative et la responsabilité de la transmission du savoir.

Ce dernier apparaissait alors aux élèves comme un « dogme » qui ne pouvait pas être remis

en question. Je m’imaginais que « bien jouer de la basse continue » signifiait : respecter les

règles érigés par les auteurs des divers traités ; échafauder une réalisation que je pouvais

maîtriser instrumentalement et qui sonnait bien, seule ; trouver de subtiles inventions

quant à la réalisation que je notais afin de ne pas la « perdre ». Ces valeurs avec lesquelles

j’évaluais ma pratique de continuiste étaient devenues les représentations de ce que je

jugeais désirable de la part des élèves, et orientaient l’organisation et le contenu des cours.

L’acquisition de la « Règle de l’octave » suivait le principe analytique et accumulatif de la

Méthode cartésienne mis en oeuvre par Dandrieu, et conservé par Christensen. Le savoirfaire

ainsi construit était transmis en deux temps différés, dont le deuxième dépendait du

premier : les principes fondamentaux (les règles « théoriques »), abordés avec le

claveciniste seul en cours, étaient suivis de « mises en pratique » en situation de musique

de chambre qui correspondaient plus à des « collages » de diverses parties instrumentales

(ou vocales) qu’à de véritables symbioses.

Au regard de cette introspection, j’ai conçu une « remédiation didactique » que j’ai

éprouvée expérimentalement. Je devais proposer une situation musicienne « réelle » et

complexe porteuse de sens pour les apprentis, où la basse continue « accompagne »

d’autres musiciens, où tous les savoir-faire nécessaires sont construits par les élèves en

action. Je quittais mon rôle de répétiteur des Tables exposées dans la méthode qui impose

« la vraie solution d’accord » pour devenir une personne-ressource qui n’apporte pas « la »

réponse afin de développer l’autonomie des étudiants. Désormais inscrite dans une telle

situation, la basse continue recouvrait une présence sonore réelle au sein d’un ensemble

instrumental ou vocal et impliquait l’écoute du claveciniste et de tous ceux qu’elle

« accompagne », la manipulation sonore du clavecin et l’abandon de la phase de

« laboratoire » laborieuse. La basse continue n’était plus une pratique que l’on juxtapose à

37

d’autres pour former un groupe de musique de chambre, elle prenait au contraire racine au

sein des voix qui l’encadrent. Elle n’existait plus grâce aux règles érigées par les auteurs des

divers traités, mais se construit de manière collective, en situation « musicale », avec les

oreilles, les instruments et les acquis de tous. Les inventions raffinées du continuiste se

multiplient progressivement.

L’expérience réalisée engagea une débutante claveciniste (pianiste depuis 9 ans) de

15 ans, un violoniste de Cycle III de 18 ans, un hautboïste de C II, 1 de 11 ans, et un

bassoniste de C II, 4 de 15 ans, auxquels je proposais de jouer en audition (deux mois plus

tard) le Prélude de la 2ème Sonate en trio d’Arcangelo Corelli. L’oeuvre devait être jouée de

manière variée, avec des sonorités d’ensemble très homogènes. Chacun des

instrumentistes disposait de partitions séparées. La partition de la claveciniste ne

présentait que la ligne mélodique de basse à jouer de la main gauche ; les chiffrages

originaux avaient été supprimés. Le groupe entier émit des hypothèses à vérifier

instrumentalement quant à ce que devait jouer la main droite. La consigne constante

jusqu’à la prestation publique était de respecter un esprit coopératif d’entraide. La

claveciniste construisit la réalisation des deux premières phrases en doublant les deux

parties supérieures qu’elle écouta tout en jouant la basse de la main gauche et ajoute

ensuite une troisième voix à sa main droite ; les autres musiciens échangèrent leur voix en

écoutant et mémorisant ce qui se passait autour d’eux tout en jouant. La première phrase

fût jouée piano par les instrumentistes monodiques, et la seconde forte. L’ensemble

réalisa qu’on n’entend plus le clavecin lors de cette dernière. Chacun des musiciens tenta

de résoudre ce problème en proposant des hypothèses qu’ils éprouvèrent tous ensemble.

Tous réunis, les élèves ont construit différentes sonorités qu’ils ont analysées, jugées selon

l’objectif fixé, puis comparées. Ils trouvèrent un code pour transcrire d’une seule manière

toutes les réalisations construites précédemment, code qu’ils comparèrent avec celui

adopté par Corelli. En tâtonnant sur leur instrument, tous cherchèrent les notes de

l’accompagnement désignées par les chiffrages de la ligne de basse de la troisième phrase

et écoutèrent la résultante sonore produite collectivement. A ces deux voix reconstruites

par « décodage », la claveciniste ajouta une troisième voix. Le groupe compara sa création

à la version de Corelli. Enfin, à partir de cette pratique ainsi construite et de son

observation, la continuiste déduisit des règles de réalisations de basse continue. Le bilan se

révéla très positif lors de la prestation publique, les auditeurs ayant fortement apprécié la

qualité sonore et fusionnelle du groupe. »

Raphaële Vançon

Cette approche originale a permis aux élèves niçois de forger leurs propres règles

pour aboutir à un résultat musicalement convaincant. De là, la question des méthodes de

travail a été abordée. Pour Claire Bodin (CNR de Toulon), il est fondamentale que les

élèves s’approprient et se servent des outils qu’ils ont reçu pour forger leur propre

38

méthode. Ce point de vue est partagé par Raphaële Vançon qui souhaite que les élèves

soient amenés à trouver les règles par eux-mêmes. En complément du travail exposé par

Raphaële Vançon, Emmanuel Rousson (CNR de Brest) souligne l’importance pour l’élève

d’être sensibilisé à une démarche de « reconstruction » faisant appel à ses acquis et

l’amenant à intégrer l’analyse harmonique au cadre plus large de l’interprétation du

texte musical. Comme le souligne Olivier Papillon (ENM de Rodez), la basse continue n’est

pas déconnectée de la musique de chambre, ce qui est un point extrêmement positif.

Pour Martial Morand, la basse continue est une clé indispensable pour comprendre le

langage du clavecin.

Après l’exposé de ces divers expériences pratiques, la question des méthodes

pédagogiques a été abordée. Pour bon nombre de professeurs, le manque de temps

dévolu à l’apprentissage de la basse continue impose l’emploi de méthodes éditées

claires et efficaces... Mêmes si l’exemple proposé par Raphaële Vançon se situe à

l’opposé de la démarche préconisée par Christensen - pour qui la connaissance des

accords et des chiffrages doit devancer l’approche des textes (voir ci-dessous les

références de méthodes citées au cours de la discussion) - il a semblé important de

rappeler l’importance de son apport pour la connaissance actuelle de la basse continue.

Comme l’a remarqué Martial Morand, c’est notamment grâce à ses travaux que la basse

continue a considérablement évoluée ces dernières années.

Raphaële Vançon a souhaité ensuite orienter la discussion autour de la question

induite dans l’intitulé de la table : « à qui s’adresse la basse continue ? »

Plus tôt dans le débat, Alain Cahagne avait déjà mentionné le cas des grands

élèves pianistes qui souvent sont amenés à aborder la basse continue pour compléter

leur cursus. Pour ces élèves qui possèdent déjà une certaine culture musicale, des

réflexes digitaux et des habitudes de lecture, l’approche du répertoire se fait relativement

rapidement. Pour eux, la seule « règle de l’octave » est un moyen efficace et sûr pour

maîtriser une partition chiffrée.

La question ne se pose naturellement pas dans les mêmes termes pour les jeunes

élèves qui ne possèdent pas encore ces acquis techniques...

Outre l’exemple du CNR d’Angers mentionné plus haut, Catherine Zimmer (ENM

d’Ajaccio) a rappelé l’expérience qu’elle avait pu mener avec Yves Grollemund à l’ ENM de

Béziers en proposant aux jeunes élèves des ateliers pluridisciplinaires intégrant la basse

continue à l’approche du clavecin, de la flûte à bec, de la formation musicale et de la

danse. Florence Monzani (ENM d’Angoulême) a, quant à elle, présenté la formule

proposée dans le cadre de l’ENM d’Angoulême, à savoir : un cours indépendant du cours

de clavecin obligatoire pour tous les élèves dès la 3e année de cycle I mais aussi proposé,

39

sur la base du volontariat, aux pianistes, organistes et harpistes de façon là encore

indépendante de la pratique de musique d’ensemble hebdomadaire...

Magali Rougemon-Mingam (EMMA de Sablé-sur-Sarthe) a souligné l’intérêt pour la

basse continue manifesté par les étudiants chanteurs ou par ceux qui pratiquent un

instrument mélodique. Emmanuel Rousson fait le même constat pour les étudiants

inscrits en DEM qui se dirigent vers la basse continue comme « deuxième instrument ».

Par ailleurs, plusieurs participants à la table-ronde ont regretté que les mémoires

rédigés par des étudiants dans le cadre de la formation au CA, sur l’état de l’apprentissage

de la basse continue en France - pour lesquels certains avaient été sollicités - ne soient

pas accessibles... Peut-être que CLEF pourrait mettre en ligne ces études avec l’accord de

leurs auteurs et en proposer une éventuelle mise à jour ?...

C’est Françoise Marmin (CNR d’Angers) qui, à l’issue de cette discussion

foisonnante, a tenté de poser quelques éléments de conclusion :

1. Les diverses expériences exposées au cours du débat montrent qu’aujourd’hui les enseignants

abordent la basse continue à travers diverses méthodes, sans en privilégier une seule exclusivement. Ces

ouvrages, méthodes et traités sont considérés par eux comme autant de « bases de données » qui leur

servent d’outils mais ne sont pas des finalités.

2. L’apprentissage de la basse continue s’inscrit en relation étroite avec le cours de formation

musicale (approche des notions harmoniques), c’est un moyen de d’introduire l’instrument dans ce cours.

3. La basse continue doit également servir à l’approche du répertoire, tant celui de la musique de

chambre que du répertoire propre au clavecin.

Il est à souhaiter que la basse continue occupe une place croissante dans les

établissements d’enseignements musical. Les expériences et les propos échangés au

cours de cette table-ronde ont montré combien cette matière pouvait être bénéfique non

seulement aux élèves clavecinistes mais également à tous les autres apprentis musiciens.

Objet de recherche et d’expression artistique, la basse continue apparaît comme la

matière privilégiée pour favoriser un décloisonnement entre différents enseignements,

en requérant de la part des enseignants souplesse et adaptabilité.

« Pour faire de la basse continue, il faut savoir ruser... », ce conseil de Laurence

Boulay à ses élèves, rapporté ici opportunément par Claire Bodin, semble plus que

jamais d’actualité.

40

Annuaires

Alsace

Ville Adresse Professeur

COLMAR ENM 8 rue Chauffour 68000 Estelle GERTHOFFERT

MULHOUSE ENM 39/41 Bd Wallach 68100 Elisabeth GELIS

SAINT-LOUIS EMA 21 rue Théo Bachmann 68303 Yves BILGER

STRASBOURG CRR Cité de la Musique et de la Danse, 1 place Dauphine 67076 Aline ZYLBERAJCH - Christine HERAUD

Aquitaine

BAYONNE CRR 29 Cours du comte de Cabarrus 64100 NN

BORDEAUX CRR 22 Quai Ste Croix, BP 60 33033 Aurélien DELAGE

CHANCELADE CRD Dordogne 63 rue des libertés 24650 Christine GALL

LA FORCE Ind. 14 chemin du Bos 24130 Françoise MARTIN-DELALAIN

PAU ENM Rue des Réparatrices 64000 Jean-Miguel ARISTIZABAL

PERIGUEUX CM rue Littré 24000 Mme GAUSSOU MALEFOND

Auvergne

MONTLUCON ENM 27 rue des Faucheroux 03100 Marguerite SAUNIER

Basse Normandie

ALENCON ENM 13 rue Ch. Aveline 61000 Magali ROUGERON-MINGAM

CAEN CRR 1 rue du Carel 14000 Bibiane LAPOINTE

LISIEUX CRD 3 place G. Clémenceau 14100 Joël GAUVRIT

Bourgogne

AUXERRE CRD 12 Av Gambetta 89000 Claire CORNELOUP

CHALON-SUR-SAONE CRR 1 rue Olivier Messiaen 71100 Carine SEGUIN

DIJON CRR 24 Bd Georges Clémenceau 21000 Claire CORNELOUP

SAINT-LEGER-SOUS-BEUVRAY MAISON DU BEUVRAY Le Moiron 71990 Claire CORNELOUP

SENS Harmonie 2 bis rue du Général Dubois 89100 Aurélie MIROUX

VILLENEUVE-SUR-YONNE EMD 99 rue Carnot BP 94 89500 Aurélie MIROUX

Bretagne

BREST ENM 16 rue du Château 29200 Emmanuel ROUSSON

CHANTEPIE CRI musique et danse du SUET 27 avenue André Bonnin 35135 Pascal TUFFÉRY

RENNES CRR 26 rue Hoche 35000 Pascal DUBREUIL

Centre

41

AMILLY EMM domaine de La Pailleterie - 1658, avenue d’Antibes 45200 Joseph RASSAM

CHARTRES CRD 22 rue Saint Michel 28000 Irène ASSAYAG

CHATEAUROUX ENMD Place de la République 36000 Michel LOUET

FLEURY-LES-AUBRAIS CMMD espace culturel, 57 boulevard de Lamballe 45400 Florence BLATIER

LUCE CRC 94 rue de la République 28110 Ana GIURGIU

OLIVET CRC 251 rue de l’Egalité 45160 Damien COLCOMB

TOURS CRR 2 ter rue du Petit Pré 37000 Sébastien WONNER

VIERZON CRI 56 rue du Cavalier 18100 Vincent GRAPPY

Champagne-Ardenne

CHARLEVILLE-MEZIERE EMD 10 rue Mme de Sévigné 8000 Willy IPPOLITO

CHAUMONT EMA 12 rue Dutailly 52000 Marie LABROUSSE

REIMS CRR 20 rue Gambetta 51100 Hélène DUFOUR

Corse

AJACCIO CRD Conservatoire de Corse Henri Tomasi - Antenne d’Ajaccio - résidence les

palmiers, Avenue du Maréchal Moncey 20090

Catherine ZIMMER-

GROLLEMUND

Franche-Comté

BELFORT ENM 3 Fbg de Montbéliard 90000 Christine KOBUS

BESANCON CRR Place de la Révolution 25000 Anne ROBERT

LONS-LE-SAULNIER CM 4 place Perraud 39000 Olvier LEGUAY

MONTBELIARD ENM 4 Cour du Château 25200 Michel LAIZE

Haute-Normandie

DIEPPE ENM 63 rue de la Barre 76200 Elisabeth SOTINEL

EVREUX CRD 12 Ter rue Jean Jaurès 27000 Alice HABELLION

CAUX Vallée de Seine CRD Allée du Catillon - BP 20062 Lillebonne 76170 Jean REGNERY

PONT-AUDEMER CRC 75 rue de la République 27500 Nicole SYMONNOT-GUEYE

ROUEN CRR 50 avenue de la Porte-des-Champs 76000 Frédéric HERNANDEZ

SAINT-ETIENNE DU ROUVRAY EMA 271 rue de Paris 76800 Marouan MANKAR

SOTTEVILLE-LES-ROUEN EMA Rue Marion 76300 Kuo Hsiao Ping

VERNON EMA 12 avenue Victor Hugo 27200 Alain BRUNET

Ile-de-France

ALFORTVILLE CRI 2 allée du 8 mai 1945 94140 Chiao Pin KUO

ANTONY CMA 140, av. de la Division-Leclerc 92160 Zdenka OSTADALOVA

AUBERVILLIERS-LA-

COURNEUVE CRR 13 rue Réchossière 93300 Pierre CAZES

AULNAY-SOUS-BOIS ENM 12 rue de Sevran 93600 Joël PONTET

BOBIGNY ENM 2 place de la Libération 93000 Isabelle SAUVEUR

42

BOULOGNE-BILLANCOURT CRR 22 rue de la Belle Feuille 92100 Laure MORABITO

BOURG-LA-REINE ENM 11/13 Bd Carnot 92340 Olivier HOUETTE

BOURG-LA-REINE CAEL 6 Villa Maurice 92340 Elizabeth HEHR-DESI

BUC EMM 20, rue Louis Massotte 78530 Jean-Philippe ESPINASSE

BUSSY-SAINT-GEORGES EMA 1 rue Jean Monnet 77600 Alexis de CAMBOULAS

BRUNOY C. Val d’ Yerres 19 rue du Reveillon 91800 Jacqueline TOUSSAINT

CACHAN ENM 19 avenue Cousin de Méricourt 94230 Anne-Laure LELIEVRE

CERGY-PONTOISE CRR Place des Arts BP 309 95027 Yannick LE GAILLARD

CHATILLON EMMA 5 rue Paul Bert 92320 Anna CAVALLI - Nicolas

JACQUIN

CHAVILLE CM 3 Parvis Robert Schumann 92370 Paul GOUSSOT

CHELLES CRC 1 rue Henri Poincaré 77500 Elena BAYEUL

CHILLY-MAZARIN CMA Parc de l’Hôtel de Ville 91380 Zdenka OSTADALOVA

CHOISY-LE-ROI EMMD 44 rue du Docteur Roux 94600 Richard SIEGEL

CLAMART CMMA Place Jules Hunebelle 92140 Samuel CROWTHER

COURBEVOIE CM 13 bis Bld Aristide Briand 92400 Mathieu MARIAU

CRETEIL CRR 2 rue Maurice Déménitroux 94000 Gabrielle MARCQ

ELANCOURT EM 3 ter Avenue du Mont Cassel 78310 Sabine HENRICH

EVRY ENM 9/11 Cours Monseigneur

Roméro 91000 Philippe RAMIN

FONTAINEBLEAU 45 rue Béranger 77300 Christiane WOLFF

FONTENAY-AUX-ROSES EMA 3 bis rue du Dr Soubise 92260 Frédéric SAILLY

FRANCONVILLE EMM 1 rue d’Ermont 95130 Esteban GALLEGOS

GARCHES EMA 60 bis rue du 19 Janvier 92380 Marie LABROUSSE

GENTILLY EMM 2 rue Jules Ferry 94250 Hiroko NAKAYAMA

HOUILLES CRC 13 rue de Crimée l 78800 Myrrha PRINCIPIANO

ISSY-LES-MOULINEAUX ENM 11/13 rue Danton 92130 Annie KALIFA

JOINVILLE-LE-PONT 12 ter île Fanac 94340 Mario RASKIN

JUVISY/ORGE CMM 1 rue de l’ observatoire B P 62 91261 Julie BLAIS

L’HAY-LES-ROSES CRD 3, 5 rue Gabriel Péri 94240 Armelle CHOQUARD

LE CHESNAY EM 7 Avenue Dutartre 78150 Francis ROUDIER

LE PERREUX CMM 70ter Avenue Ledru-Rollin 94170 Kévin MANENT

LE PLESSY-BOUCHARD EMM 5 rue Pierre Bossolette 95130 Fabio Antonio FALCONE

LEVALLOIS-PERRET CM 33 rue Gabriel Peri 92300 Benjamin STEENS

MANTES-LA-JOLIE ENM 12 Bd Calmette 78200 Joël PONTET

MASSY EMA 8 rue des Etats-Unis 91300 Natalia CHERACHOVA

MEAUX CMM 49 Cours Pinteville 77100 Yvan GARCIA

MELUN CMA 9 boulevard Victor Hugo 77000 Sylvain MATHAUT

NANTERRE CMM 8 rue des anciennes Mairies 92000 Sylvain MATHAUT

NOISIEL ENM 14 allée Boris Vian 77186 Jacqueline CHARRAUD

NOISY-LE-GRAND CM 1 place Gallieni 93160 Pierre TROCELLIER

ORSAY CRD 87 rue de Paris 91400 Michèle DEVERITE

PALAISEAU CMA 69 rue Victor Hugo 91120 Nicolas JACQUIN

PANTIN CRD 2 rue Sadi-Carnot 93500 Marouan MANKAR

43

PARIS Schola Cantorum 269 rue Saint Jacques 75005 Christiane WOLFF

PARIS CMM 3 ter rue de Mabillon 75006 Pierre TROCELLIER - Elisabeth

JOYE

PARIS CMM 135 bis rue de l’Université 75007 Elisabeth JOYE

PARIS CRR 14 rue de Madrid 75008 Noëlle SPIETH

PARIS CMM 17 rue de Rochechouart 75009 Denise COMTOIS

PARIS CMM 7 rue Duranti 75011 Thierry SCHORR

PARIS CMM 21 rue Albert Bayet 75013 Christian OTT

PARIS CMA 26 rue Mouton Duvernet 75014 Sébastien GUILLOT

PARIS CMM 29 avenue de Villiers 75017 Ilton WJUNISKY

PARIS Ecole Normale de

Musique 114 bis Bd Malesherbes 75017 Joël PONTET

PARIS CMM 29 rue Baudelique 75018 Franck MENTO

PARIS CMM 81 rue Armand-Carrel 75019 Kaé HATANO

PARIS CNSMDP 209 avenue Jean Jaurès 75019 Olivier BAUMONT

RUEIL-MALMAISON CRR 182 avenue Paul Doumer 92500 Brice SAILLY

SAINT-CLOUD EMA 30 ter Bd de la République 92210 Élodie SEYRANIAN

SAINT-GERMAIN-EN-

LAYE ENM 3 rue du Maréchal Joffre 78100 Pascale CHOCHOD

SAINT-MAUR DES FOSSES CRR 25 rue Krüger 94100 Richard SIEGEL

SARCELLES EMA 2 avenue Paul Langevin 95200 Christiane WOLFF

SAVIGNY-LE-TEMPLE ENM 221 avenue de l’Europe 77176 Hiroko NAKAYAMA

SUCY-EN-BRIE CRM 1 Av Georges Pompidou 94370 Agnès ABERGEL

VANVES CM 26 rue Mary Besseyre 92170 Karolina HERZIG

VERRIERES-LE-BUISSON EMMA 13 rue d’Antony 91370 Frédéric HERNANDEZ

VERSAILLES CRR 24 rue de la Chancellerie 78000 Blandine RANNOU

VIGNEUX-SUR-SEINE C. Sénart Val de Seine 63 avenue Henri Barbusse 91270 Marina MORI

VINCENNES CMA 98 rue de Fontenay 94300 Anne-Marie FEVRE-LUNDY

VIROFLAY CRC 17 rue Jean Rey 78220 Christian OTT

YERRES C. Val d’ Yerres Château de la Grange au

Bois 91330 Jacqueline TOUSSAINT

Languedoc-Roussillon

BEZIERS EMA Château de la Gayonne, rue Sétif 34500 Kimiyo MOCHIZUKI

MONTPELLIER CRR 14 rue Eugène Lisbonne 34000 Alain CAHAGNE

MONTPELLIER Musique en Floréal 48 rue Floréal 34090 France VEZINA

PERPIGNAN CRR 1 rue des Jotglars 66000 Carole PARER

SETE EMA 21 bis rue Jean Moulin 34200 Marie Cécile LAHOR

Limousin

GUERET CRD 1 Avenue René Cassin 23000 Georges LARTIGAU

LIMOGES CRR 9 rue Fitz James 87000 Mireille PODEUR - Olivier SALANDINI

TULLE ENMD 36 rue Alsace-Lorraine 19000 Georges LARTIGAU

44

Lorraine

BAR LE DUC EMA 8, rue de l’Etoile 55000 Michaël PARISOT

ÉPINAL CRD 22, rue Thiers 88000 Thierry BOHLINGER

METZ CRR 2 rue du Paradis 57000 Anne-Catherine BUCHER

NANCY CRR 3 rue Michel Ney 54000 Jérome MONTDESERT

SARREGUEMINES CMM 6 rue d’Or 57200 Michaël PARISOT

Midi-Pyrénées

MONTAUBAN ENM 5 impasse des Carmes 82000 Marie-Hélène BOUILLOT

RODEZ ENM 25 Avenue Victor Hugo 12000 Olivier PAPILLON

TARBES ENM 25 rue Larrey 65000 Nicolas ANDLAUER

TOULOUSE CRR 17 rue Larrey 31000 Yasuko BOUVARD - Willem JANSEN

Nord-Pas-de-Calais

CALAIS EMD 43 rue du 11 Novembre 62100 Anne SORTINO

DOUAI CRR 87 rue de la Fonderie 59500 Dominique EECKMAN

LILLE CRR Avenue Alphonse Colas 59800 Emer BUCKLEY

PACA

AIX-EN-PROVENCE ENM 3 rue Joseph Cabassol 13100 Brigitte TRAMIER

ANTIBES - JUAN-LES-

PINS CM 48 chemin des basses Bréguières 06600 Sandra RAMOS-LAGARDE

APT EIM Av Philippe de Girard 84400 Thomas SOLTANI

AVIGNON ENM 1/3 rue du Gal Leclerc 84000 Jean-Marie PULI

CANNES CMA 70 avenue du docteur Picaud 06150 Martine RAIBALDI

DIGNE-LES-BAINS EMM 17 rue de l’ancienne Mairie 04000 Virginie KAEPPELIN

FREJUS EMM 31 rue de Richery 83600 Olivier METAY

ISTRES C.E.C. Les Heures Claires 13800 Fabienne BREUIL

MANOSQUE ENM Couvent des observantins, rue de

écoles 04100 Virginie KAEPPELIN

MARSEILLE CRR 2 Place Auguste-François Carli 13001 Caroline HUYNH VAN XUAN - Christine

LECOIN

MONACO Académie de

Musique 1 Bd Albert 1er 98000 Camille MUGOT-DRILLIEN

NICE CRR 127 Av de Brancolar 06364 Raphaëlle VANCON - Martine

RAIBALDI

TOULON CRR 168 avenue du Cdt Nicolas 83000 Claire BODIN

VALBONNE-Sophia

Antipolis CRC place de la Vignasse 06560 Michaëla CHETRITE

Pays de la Loire

ANGERS CRR 26 avenue Montaigne 49100 Fançoise MARMIN

45

CHOLET ENM 5 rue Tournerit 49300 Florence ROUILLARD

LA ROCHE-SUR-YON ENM Place Napoléon 85000 Yannick VARLET

LAVAL ENM 27 rue de Bretagne 53000 Larissa KORNEEVA

LE MANS ENM 54 Grande Rue 72000 Catherine SAMOUEL

NANTES CRR 4 rue Gaëtan Rondeau 44200 Arnaud PUMIR

SABLE SUR SARTHE EMMA rue Saint Denis, BP 129 72305 Magali ROUGEMON-MINGAM

SAINT-HERBLAIN EMMA 9 rue de Charente 44800 Florence MAILLET

SAINT-NAZAIRE ENM 24 rue du Commandant Gâté 44600 Florence MAILLET

Picardie

AMIENS CRR 3 rue Desprez 80000 Catherine CAUMONT

BEAUVAIS CRD 36 rue de Buzenval 60000 Véronique BARBOT

COMPIEGNE EMA 19 Square J.B.Clément 60200 Thomas SOLTANI

Poitou-Charentes

ANGOULEME CRD Place Henri Dunant 16000 Florence MONZANI

ANGOULEME Ass. ACAMAC Place Henri Dunant 16000 Judicaëlle GIRAUDEAU-BUREAU

CHATELLERAULT CRD 1 rue Jean Monnet 86100 Lujza MARKOVA

NIORT CRD Place chanzy 79000 Paul FERBOS

POITIERS CRR 5 rue Franklin 86000 Dominique FERRAN - Laurence JOINNEAUX-LUSSAULT

ROYAN EMDA 61bis rue Paul Doumer 17200 Anne-Laure MENARD

Rhône-Alpes

AIX-LES-BAINS CMA 5 bd de Paris 73100 Gaëlle DU BELLAY

ANNECY CRR 10 rue J.J.Rousseau 74000 Sébastien ROUÉ

BOURG-EN-BRESSE CMM 11 rue du Palais 01000 Laurence VENET

BOURGOIN-JAILLEUX CNM 1 avenue des Alpes 38300 Patrice BOINET

CHAMBERY CRR Cité des Arts, Jardin du Verney 73000 Gaëlle DU BELLAY

DOMENE EM Le Diapason, Place Compagnie Stéphane 38420 Gwennaëlle ALIBERT

GRENOBLE CRR 6 Chemin de Gordes 38100 Alice BAUDOIN

LYON CRR 4 Montée du Cardinal Decourtray 69005 Catherine LATZARUS

LYON CNSMD 3 Quai Chauveau 69266 Jean-Marc AYMES - Françoise LENGELLE

MEYLAN EMM 4 Avenue du Granier 38240 Isabelle PROUX

MEYZIEU EMM 1 rue Henri Lebrun 69330 Heroan LOIRET

OYONNAX ENM Centre Culturel Aragon, Cours de Verdun 01100 Catherine FOURNIER-HOLLEVILLE

SAINT-ETIENNE CRR 32 rue des Francs-Maçons 42100 Martial MORAND

VALENCE ENM 32 avenue G. Clémenceau 26000 Esteban GALLEGOS

VAULX-EN-VELIN CC 55 rue de la République 69120 Gwennaëlle ALIBERT

VENISSIEUX EMMA 4 rue Aristide Bruant 69200 Clémence HOYRUP

VILLEURBANNE ENM 46 Cours de la République 69100 Clémence HOYRUP

46

47

Nouvelles conceptions de l’enseignement du clavecin

et de la basse continue dans une logique de proposition

de création d’une classe dans les établissements musicaux

en France

Elisa Barbessi

Une réflexion sur une nouvelle conception de l’enseignement du clavecin. Le

texte propose des nouvelles pistes pour répondre aux questions « qu’est-ce qu’on ne fait

pas actuellement, ou pas assez, ou d’une manière qui n’est plus adaptée dans

l’enseignement du clavecin?... ». Une nouvelle approche de l’instrument qui offre la

découverte du territoire et de son patrimoine, une valorisation de la culture du passé, la

réactualisation du savoir du passé pour une meilleure interprétation des phénomènes

musicaux d’aujourd’hui, la valorisation du potentiel pédagogique et créatif du répertoire

ancien, l’envie de dépasser le cloisonnement entre les départements ancien et moderne…

Ces propos offrent une nouvelle approche vers cet instrument trop longtemps

confiné aux marges de l’offre formative dans les établissements musicaux français et qui

pendant trop longtemps a souffert de préjugés historiques, politiques, sociaux et

culturels.