Métacognition et Fonctions exécutives-
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Métacognition et Fonctions exécutives-
Céline Fouquet
Fauve Houmounou Zythat
Le 8 mars 2019
Mise en garde
Utilisation du cahier du participant
Lors de la présentation de cet item, noter les informations pertinentes en lien avec le sujet et les questions.
2
Mise en garde
Ce document étant indissociable de la présentation orale, sa distribution
est réservée aux participants.
Des traductions libres et non-officielles y sont utilisées.
Pour cause de droit d’auteur, certaines diapositives ne sont pas fournies
dans le cahier du participant.
3
PLAN
La métacognition
Lien entre métacognition et fonctions exécutives
Stratégies métacognitives et stimulation en préscolaire et primaire
Stratégies métacognitives et stimulation en secondaire
1-
2-
3-
4-
1-La métacognition
5
Image tirée de https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/new-guidance-on-how-to-develop-pupils-metacognitive-skills/
6
La métacognition est l’ensemble des connaissances, des
processus et des pratiques permettant à chaque individu de
contrôler et d’évaluer ses propres activités cognitives,
c’est-à-dire de les réguler.
J. Proust, 2018
Définition
7
Connaissances métacognitives
Espacer les séances d’étude
favorise la mémorisation
Suis-je capable de nager sans
flotteur ? Est-ce que je parle
chinois ?
Cet exercice est facile car il
ressemble à celui que j’ai fait hier
Sur soi, ses connaissances et
ses capacités
Sur la façon dont apprend, les
stratégies à disposition
Sur une tâche en particulier
8
Compétences métacognitives
Je choisis une stratégie
J’évalue mes chances de réussite
Je vérifie que tout se passe
comme prévu et j’ajuste au besoin
Évaluation prédictive
Planification
Contrôle
Évaluation rétrospective
J’évalue ma réussite après la
tache
La régulation métacognitive
9
Cognition et métacognition en classe
1. Évaluation prédictive
2. Planification Accomplissement
4. Évaluation rétrospective
3. Contrôle Cognition
Métacognition
Mathieu a 30 billes.
Il en a 10 de moins que
Joanne. Combien de
billes, Joanne a-t-elle ?
J. Proust, 2018; Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, EEF, 2018
Importance
Intérêt
Effort demandé
Confiance
But atteint ?
Effort demandé
Confiance
Auto-efficacité
Interventions promouvant l’auto-
régulation et métacognition :
Progrès équivalents à 7 mois
++ groupes collaboratifs
++ Élèves en difficulté
++ Élèves plus âgés
10
MÉ
TA
CO
GN
ITIO
N
Connaissances
Compétences
Métacognition et réussite
scolaire Enseigner plasticité / intelligence
flexible :
++ Motivation, réussite, activité
cérébrale, surtout pour élèves en
difficulté.
Metacognition and self-regulated learning, Guidance report,
EEF, 2018
Sarasin et al., 2018
Cahier du participant
Métacognition
11
PLAN
La métacognition
Lien entre métacognition et fonctions exécutives
Stratégies métacognitives et stimulation en préscolaire et primaire
Stratégies métacognitives et stimulation en secondaire
1-
2-
3-
4-
Les stratégies cognitives
techniques de mémorisation ou de résolution de problème
font partie de l’enseignement d’une matière
Ex : surligner un énoncé de grammaire pour faire apparaitre les
différents éléments pertinents
J. Proust, 2018
Les stratégies métacognitives
techniques d’auto-régulation pour planifier l’apprentissage et surmonter les difficultés
rencontrées.
outils de révision des buts (ou des sous-buts) en présence d’une difficulté inattendue ou d’un
feedback d’erreur
suggèrent comment choisir la meilleure stratégie cognitive dans une situation donnée
acquises implicitement par tâtonnements successifs ou explicitement enseignées
J. Proust, 2018
15
LA MÉTACOGNITION
La métacognition est l’ensemble des
connaissances, des processus et
des pratiques permettant à chaque
individu de contrôler et d’évaluer
ses propres activités cognitives,
c’est à dire de les réguler.
J. Proust 2018
Lien Métacognition et fonctions exécutives
LES FONCTIONS EXÉCUTIVES
Processus permettant à un individu
de réguler de façon intentionnelle
sa pensée et ses actions afin
d’atteindre des buts. (Chevalier,
2010; Miyake, Friedman, Emerson,
Witzki, Howerter & Wager, 2000).
Les fonctions exécutives: la tour de contrôle de
notre cerveau: CONTRÔLE EXÉCUTIF
Je
choisis Je
sais...
J’évalue
Lien Métacognition et fonctions exécutives
La métacognition: capacité de l’individu à
contrôler et évaluer ses propres activités
Corrélation développementale
1. L’émergence de haut niveau de conscience et de connaissance de soi
est corrélé avec le développement exécutif.
2. Les capacités métacognitives se développent en parallèle avec les
capacités exécutives.
Hypothèse: les capacités métacognitives sont au départ immatures et
se développent parallèlement avec les fonctions exécutives
Lien neuroanatomique
Les lobes frontaux: Point d’ancrage
des fonctions exécutives et des
capacités métacognitives
Chef d’orchestre du cerveau
Définition des fonctions exécutives
Processus de haut niveau impliqués dans les
situations non routinières
ÉLABORATION ÉXÉCUTION ÉVALUATION
PLAN
BUT
La métacognition
est la
connaissance que
nous avons de
nos propres
processus
cognitifs ainsi qu’à
leur régulation.
Les fonctions exécutives
Fonctions
Exécutives
Inhibition
Flexibilité mentale Mise à jour
(mémoire de travail)
(Myake,2000; Diamond 2000)
Fonctions
Exécutives
Activation
Inhibition
Flexibilité mentale
Planification
Régulation des émotions
Mise à jour
Lien Métacognition et fonctions exécutives
P.P Gagné; N. Leblanc; A. Rousseau, 2009
Fonctions exécutives ont une portée générale (Chevalier, 2010; Diamond, 2010)
Fonctions
Exécutives
Réussite scolaire
Bien être
Réussite
professionnelle
Santé mentale
Santé physique
Source: P.P Gagné; N. Leblanc; A. Rousseau,
2009
Interactions
sociales
Flexibilité mentale
• Capacité à passer d’un
comportement à un
autre.
• Habilité à changer
d’activités, de tâches,
de stratégies
Flexibilité mentale: Fait appel à tous les sens
http://www.memoblog.fr/vieille-dame-jeune-fille/
Composantes de la flexibilité mentale
1. Réfléchir en 3D: transition entre plusieurs activités
Composantes de la flexibilité mentale
2. Langage interne
Composantes de la flexibilité mentale
3. Modifier ses perspectives
Mise à jour
Capacité à RAFRAICHIR
le contenu de la mémoire
de travail.
Système de maintien LIMITÉ et
TEMPORAIRE des
informations pendant la
réalisation d’une tâche
La mémoire de travail
Inhibition = Contrôle inhibiteur
Capacité à S’EMPÊCHER
de produire une réponse
routinière automatique.
Inhibition= Contrôle inhibiteur
Capacité à ARRÊTER la
production d’une réponse
en cours.
Inhibition= Contrôle inhibiteur
Capacité à ÉCARTER les
stimulations non
pertinentes.
Inhibition et apprentissage
Exemple: Quel est le plus
lourd entre 1kg de plomb et
1kg de plumes?
Inhiber la réponse
automatique
Lien entre contrôle inhibiteur et métacognition
Inhibition = CONTRÔLE INHIBITEUR
Métacognition = Permet le CONTRÔLE DES ACTIVITÉS
COGNITIVES
Le modèle des 3 systèmes cognitifs nous permet de voir le lien
fonctionnel entre ces deux compétences cognitives.
35
Les 3 systèmes cognitifs
O. Houdé, Sciences humaines, 2014
36
Comprendre les erreurs
S’il y a le mot « plus »
j’additionne, s’il y a le mot
« moins » je soustrais.
Il faut effectuer une addition
pour déterminer le nombre
de billes de Joanne.
STOP !
20
40
Mathieu a 30 billes, il en a 10 de moins que Joanne, combien de
billes Joanne a-t-elle ?
Erreurs récurrentes
Quelle stratégie a été
employée ?
Erreur = source
d’apprentissage
Pratique réflexive
O. Houdé, Sciences humaines, 2014
37
Comprendre les erreurs
Je mets un S aux noms
après « les »
Ici « pilote » est un verbe qui
s’accorde avec le sujet « Je ».
STOP !
Je les
pilotes
Je les
pilote
Comment écrit-on
« Je les pilote » ?
O. Houdé, Sciences humaines, 2014
38
Mathieu a 30 billes, il en a 10 de moins que Joanne, combien de
billes Joanne a-t-elle ?
Processus généraux
Mémoire de travail
Contrôle inhibiteur
Flexibilité
G. Borst, 2018
Implication Métacognition et fonctions exécutives
Cahier du participant
Lien métacognition et fonctions exécutives
39
PLAN
La métacognition
Lien entre métacognition et fonctions exécutives
Stratégies métacognitives et stimulation en préscolaire et primaire
Stratégies métacognitives et stimulation en secondaire
1-
2-
3-
4-
41
Enseigner des stratégies métacognitives oui mais…
Les intégrer au
maximum dans
l’enseignement.
Les utiliser autant que
possible dans tous les
apprentissages.
Modéliser les étapes de
réflexion (pour résoudre
un problème ou éviter
des obstacles)
POURQUOI ? QUAND ? COMMENT ?
Permettre à
l’apprenant de devenir
autonome dans le
choix des solutions
possibles.
Idéal, si l’apprenant:
s’est fixé un but de
connaissance relatif à
l’activité
a procédé à une
évaluation rétrospective
s’est senti en difficulté.
Présentation de 3 programmes
42
Le cerveau à l’école (Rossi et al.)
MétaAction (Gagné et Cailleux)
Tools Of mind (Bodrova et Leong)
43
Découvrir le cerveau à l’école (S. Rossi, A. Lubin, C. Lanoé, 2017)
Phase d’apprentissage sur le cerveau
Mise en pratique avec des
séquences en classe
• Adaptable à différents
âges (maternelle,
primaire, secondaire).
• Peut être introduit dans
différentes activités
pédagogiques.
INTÉRÊT :
44
Séquences pédagogiques
Mon cerveau, ma boîte à trésors : Découvrir que le cerveau sert à parler, lire, compter
réfléchir jouer et à apprendre.
(7 séances)
Se concentrer c’est réussir
Apprendre à focaliser son attention et ignorer les informations non pertinentes
( Introduction + 3 séances + Résumé/réflexion)
Stop ! Réfléchis avant d’agir
Reconnaitre les automatismes et les « inhiber » quand nécessaire
Change de chemin
Faire preuve de flexibilité mentale pour être plus efficace
Rossi et al., 2017, Canopé
L’attrape-piège : un apprentissage à l’inhibition
45
Support pédagogique à utiliser lorsqu’il y a un conflit entre
2 stratégies :
But :
Prendre conscience de l’existence de ces conflits
cognitifs : apprendre à les détecter.
Être plus vigilant en cas de conflits entre 2 stratégies :
apprendre à choisir la bonne stratégie.
Une qui vient rapidement en
tête comme un automatisme,
peu coûteuse (heuristique).
Une qui nécessite de
s’arrêter, de raisonner, de
vérifier (algorithme). V.S.
MATÉRIEL
46
Présentation du matériel en direct.
47
Les résultats de la recherche
L’utilisation de l’attrape-piège lors d’un apprentissage exécutif
(entraînement avec le jeu de “Jacques a dit”) a eu un effet positif
sur le contrôle cognitif des enfants de maternelle.
Cette amélioration du contrôle exécutif est plus grande chez les
enfants qui ont eu un entraînement à repérer les pièges à éviter,
par rapport à ceux qui ont eu un apprentissage basé sur le rappel
de “la règle à suivre”.
Rossi et al., 2012
48
Des jeux pour entraîner le contrôle inhibiteur
Recherche collaborative en cours (LaPsyDÉ - Lea.fr) avec
un entraînement :
à l’aide de jeux nécessitant les fonctions exécutives
Jacques a dit , Ni oui ni non, 1-2-3 soleil, attrape le totem,
etc.
en lien avec de réelles situations d’apprentissage
problématiques nécessitant d’inhiber une heuristique,
proposées par les enseignants.
https://lea.fr/travail-collaboratif/lab-pedagogique/du-labo-lecole-entrainement-au-controle-inhibiteur
Développer les capacités
métacognitives en suivant le
chemin de l’erreur
49
L’outil MétaAction (Gagné et
Calleux, 2018)
But scénariser des stratégies
cognitives: On n’apprend bien
que ce dont on est conscient
(Gagné, 2009)
50
Traitement de l’information
Visuel Auditif Kinésthésique
Le but est de
développer la
souplesse
sensorielle
avec laquelle
l’information
est traitée:
Flexibilité
mentale
A- Les cartes de transactions sensorielles
51
B- Choisir les actions cognitives liées à la gestion mentale de
l’action Le but est de
discerner le
moment et contexte
approprié pour faire
ses actions et savoir
comment les
réaliser.
Le rappel visuel: Je revois des
images dans ma tête
52
B- Choisir les actions cognitives liées à la gestion mentale de
l’action Le dialogue interne: je me
parle dans la tête
Image provenant de Gagné, 2009
53
B- Choisir les actions cognitives liées à la gestion mentale de
l’action L’accord cognitif: Je me sens en accord
OK
54
C- Définir les relations entre les transactions sensorielle et les actions cognitives
- Anticipation
des actions et
transitions
sensorielles
- Variation des
situations
d’apprentissage
L’adulte et son rôle essentiel
55
● Plus il y a de stratégies enseignées, plus l’enfant fait preuve de
dynamisme dans le traitement de tâches (gagné, 2009)
● L’erreur est essentielle pour donner accès aux stratégies
métacognitives
● Apprendre à se questionner une des clés de l’apprentissage.
- implique les JEUX DE FAIRE
SEMBLANT et les capacités de
LANGAGE INTERNE
autorégulé.
- Moyen de développement des
fonctions exécutives et des
compétences académiques.
Le programme d’étude TOOLS OF MIND
Basé sur les théories de Vygotsky et développé par Bodrova et Leong en 1993 aux Etats-Unis et par Diamond en 2007 au Canada:
Jeux du faire semblant
1- Se souvenir du rôle et le mimer MÉMOIRE DE
TRAVAIL
Photo provenant https://archiek.weebly.com/november1.html
3- Changer de manière flexible de rôles:
FLEXIBILITÉ COGNITIVE
2- Inhiber l'impulsion pour changer arbitrairement
de rôle CONTRÔLE INHIBITEUR
Développement de l’autorégulation
Régulation métacognitive
Établir des objectifs d’apprentissage
Juger si ces buts se concrétisent ou pas
Réguler les autres camarades
Langage interne
Jouer à planifier: Planifier son jeu avant de jouer
59
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
SEPTEMBRE
BUT
• Planifier le jeu en dessinant une
image de leur plan
• Décrire le rôle et les actions
Jouer à planifier: Planifier son jeu avant de jouer
60
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
SEPTEMBRE
COMPÉTENCES SOLLICITÉES
• Planifier
• mémoire
• juger et contrôler
• Flexibilité mentale
Jouer à planifier: Planifier son jeu avant de jouer
61
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
SEPTEMBRE
LES APPORTS
• Développement de l’apprentissage
autorégulé
• Action avec détermination
• Développement de l’alphabétisation
Jouer à planifier: Planifier son jeu avant de jouer
62
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
SEPTEMBRE JANVIER MARS
Apprendre à planifier
64
Le plan répond aux questions:
• Où aller?
• Quelle activité à faire?
• Quel est l’apprentissage produit?
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
65
LES APPORTS
• Réflexion sur leur apprentissage
• Développement de
l’apprentissage autorégulé
Apprendre à planifier
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
Apprendre à planifier
66
COMPÉTENCES SOLLICITÉES
• Planifier
• mémoire
• juger et révision
Exemples provenant de https://toolsofthemind.org/learn/what-is-tools/
Cahier du participant
67
PLAN
La métacognition
Lien entre métacognition et fonctions exécutives
Stratégies métacognitives et stimulation en préscolaire et primaire
Stratégies métacognitives et stimulation en secondaire
1-
2-
3-
4-
Développer les discussions métacognitives
Classe dialogique
69
Dialogue doit être dirigé vers un but. Les enseignants doivent guider et soutenir la conversation pour s’assurer qu’elle est stimulante et qu’elle se construit, de manière incrémentielle, à partir des apports de chacun.
Dialogue élève-élève ou élève-enseignant permet de construire et de comprendre les stratégies cognitives et métacognitives.
Types d’interaction 5 principes
collectif
réciproque
encourageant
cumulatif
avec une finalité
Robin Alexander, 2017
Classe complète
Groupe de travail (mené par
l’enseignant ou par les élèves)
Un à un (enseignant-élève ou
élève-élève)
Différentes activités
Raconter
Questionner
Discuter
Dialoguer…
Développer les discussions métacognitives
70
Penser à une
nouvelle question à
chaque fois
et il fallait que cela
soit une question
avec une réponse
oui/non. et la réponse
pouvait changer
Les questions.
Qu’est-ce qui était difficile dans les questions?
De quelle façon la réponse pouvait-elle changer?
parfois un animal vit
dans l’eau, mais il peut
aller sur la terre.
Oh oui, donc nous voulons seulement des questions qui ont une seule
réponse, qui doit être oui ou non . Peut-être que l’on a besoin de
préparer une liste de questions qui divisent les animaux en 2 groupes à
chaque fois.…
Classe dialogique : retour sur un exercice
Qu’avez-trouvé difficile lors de l’exercice précédent ?
Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, EEF, 2018
et il fallait que cela
soit une question
avec une réponse
oui/non.
Développer les discussions métacognitives
71
Permettre à chacun de s’exprimer
Reprendre les réponses et
reformuler
Laisser le temps de réfléchir
Toujours prendre en compte les
réponses incorrectes: identifier le
raisonnement, demander aux
autres ce qu’ils en pensent plutôt
que de corriger tout de suite.
Faire des liens avec activités
passées et futures.
Penser à une
nouvelle question à
chaque fois
et la réponse
pouvait changer
Les questions.
Qu’est-ce qui était difficile dans les questions?
De quelle façon la réponse pouvait-elle changer?
parfois un animal vit
dans l’eau, mais il peut
aller sur la terre.
Oh oui, donc nous voulons seulement des questions qui ont une seule
réponse, qui doit être oui ou non . Peut-être que l’on a besoin de
préparer une liste de questions qui divisent les animaux en 2 groupes à
chaque fois.…
Classe dialogique : retour sur un exercice
Qu’avez-trouvé difficile lors de l’exercice précédent ?
Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, EEF, 2018
Comprendre les causes des résultats et adapter les
futures méthodes
L’apprentissage autonome
72
Établir des objectifs à court-terme
Adopter des stratégies efficaces pour atteindre
ces objectifs
Restructurer le contexte social et physique
Gérer son temps de manière efficace
Auto-évaluer ses méthodes
Suivre ses performances et noter les progrès
Apprentissage autonome
Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, EEF, 2018
73
Tâches Suffisamment stimulantes Basées sur des connaissances solides Réalistes Guidées de manière adéquate Avec le soutien du professeur
Enseignement explicite des stratégies 1. Activer les connaissances 2. Expliciter la stratégie; 3. Modéliser la stratégie; 4. Mémoriser la stratégie; 5. Pratique guidée; 6. Pratique indépendante; 7. Réflexion structurée.
Exemples de stratégies d’apprentissage efficaces
Se tester Espacer les séances d’étude Se poser des questions
élaborées S’auto-expliquer
L’apprentissage autonome
Stratégies
Niveau de difficulté approprié
Modelage
Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, EEF, 2018
La résolution de problèmes au secondaire
RÉGULATION
74
Ai-je adopté une bonne stratégie de lecture?
Ai-je pris le temps nécessaire pour bien comprendre l’énoncé de la
situation?
Ai-je ajusté ma méthode selon la tâche demandée?
Qu’est-ce qui justifie l’écart entre le résultat attendu et celui
obtenu?
Quelles stratégies utilisées par les autres puis-je ajouter dans mon
répertoire?
RÉPETITION
75
La résolution de problèmes au secondaire
Les questions métacognitives
• Est-ce que c’est
similaire à une tâche
déjà réalisée?
• Où je veux arriver à la
fin de cette tâche?
• Que dois-je faire en
premier?
AVANT
PENDANT • Qu’est ce qui a bien
fonctionné?
• Qu’aurais je pu mieux
faire?
• Puis-je appliquer ceci à
d’autres situations?
APRÈS
2019-03-06 76
• Suis-je sur le bon chemin?
• Que puis-je faire de différent?
• Qui puis-je appeler pour de
l’aide?
• Que puis-je utiliser pour de
l’aide?
Cahier du participant
77
PLAN
La métacognition
Lien entre métacognition et fonctions exécutives
Stratégies métacognitives et stimulation en préscolaire et primaire
Stratégies métacognitives et stimulation en secondaire
Le sentiment d’auto-éfficacité
1-
2-
3-
4-
5-
79
Le sentiment d’auto-efficacité
Sentiment d’efficacité personnelle.
Confiance en ma propre capacité à atteindre mes buts, dans le domaine considéré.
Résulte de l’attribution de l’échec ou de la réussite dans l’action entreprise à ma propre incompétence ou compétence.
J. Proust 2018
Prédit une plus grande persévérance scolaire et une meilleure réussite académique
80
Le sentiment d’auto-efficacité
Sentiment d’auto-
efficacité
Réussites
Sens de l’effort,
Vision flexible de l’intelligence
Stratégies alternatives
Erreur vu comme une
condition d’apprentissage
Objectif de maitrise
✘ Échecs répétés
✘ Sentiment d’une cible hors d’atteinte, ne
mérite pas d’effort
✘ Sentiment que ce domaine/l’école « n’est pas
pour moi » (construction identitaire ou
stéréotype)
✘ Vision fixiste de l’intelligence « je suis
mauvais en maths de toute façon…»
81
Renforcer le sentiment d’auto-efficacité
Rassurer l’apprenant sur ses aptitudes, éviter les
jugements identitaires ou les stéréotypes socio-
culturels.
Encourager les buts de maitrise plutôt que les buts
de performance (obtenir de bonnes performances
relativement à celles des autres).
Favoriser l’évaluation formative.
Souligner les progrès, éviter les comparaisons avec
les autres enfants.
Encourager l’enfant à voir l’erreur de manière
constructive.
Expliquer à l’enfant que les capacités cognitives
sont flexibles et non fixes.
82
La métacognition et les fonctions exécutives sont des compétences clés dans les apprentissages.
La métacognition peut être « enseignée » grâce à la modélisation de différentes stratégies et intégrée dans les pratiques quotidiennes, dès le
préscolaire.
Important de ne pas faire d’instruction verbale de la métacognition pendant une tâche nouvelle pour ne pas augmenter la charge cognitive
des apprenants.
Plutôt revenir sur la tache à postériori en favorisant les échanges métacognitifs.
La métacognition fait intervenir l’autorégulation, elle-même sous-tendue par les fonctions exécutives.
Le développement des stratégies métacognitives favorisent le développement des fonctions exécutives, dont l’inhibition.
Conclusion
83
Références Joelle Proust, La métacognition et l’auto-évaluation. Le cerveau et les apprentissages, p207-227.
Edition Nathan, 2018.
Metacognition and self-regulated learning, Guidance Report, Education Endowment
Foundation, 2018, https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/new-guidance-on-how-to-
develop-pupils-metacognitive-skills.
Sarasin et al. Effects of teaching the concept of neuroplasticity to induce a growth mindset on
motivation, achievement, and brain activity: A meta-analysis. Trends in Neuroscience and
education, 12, p22-31, septembre 2018.
Grégoire Borst, Les fonctions exécutives. Le cerveau et les apprentissages, p183-201, Edition
Nathan, 2018.
Olivier Houdé, Réfléchir c’est résister à soi-même, Sciences Humaines, Numéro 265, Décembre
2014.
Sandrine Rossi, Amélie Lubin, Céline Lanoé, Découvrir le cerveau à l’école – Les sciences
cognitives au service des apprentissages, Canopé Éditions, 2017.
Sandrine Rossi, Amélie Lubin, Céline Lanoé, Arlette Pineau, Une pédagogie du contrôle cognitif
pour l’amélioration de l’attention à la consigne chez l’enfant de 4-5 ans. Neuroéducation, Volume
1, numéro 1 Décembre 2012.
Robin Alexander, Developing dialogue: process, trial, outcomes. Symposium H4, Professional
Development in Dialogic Teaching: commonalities and constraints. 17th Biennial EARLI
Conference, Tampere, Finland, 31 August 2017.
84
Références Chevalier, N. (2010). Les fonctions exécutives chez l'enfant: Concepts et
développement. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 51(3), 149.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000).
The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe”
tasks: A latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168.
Bodrova, E., & Leong, D. J. (2006). Tools of the mind. Pearson Australia Pty Limited.
Gagné, P-P., Leblanc, N., Rousseau, A. (2009). Apprendre… Une question de stratégies.
Montréal. Les éditions de la Chenelière
Gagné, P-P., & Cailleux, V. (2018). Méta Action. Apprendre à scénariser des stratégies
cognitives. Les éditions de la Chenelière