Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ... · Avant d‘aborder le vif de...

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

UNIVERSITE LAARBI TEBESSI. TEBESSA-

FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT DE FRANÇAIS

Mémoire présenté en vue de l‟obtention du diplôme de Master

Option : Didactique et Sciences du langage

Thème

Le recours à la langue maternelle comme moyen de communication entre

enseignant et apprenant du FLE :

Une corrélation avec le milieu socioculturel.

(Cas des classes de 5ème

année primaire)

Présenté par : Sous la direction de :

RAMDANI Touhami. M. DJEDDI Lazher.

GASTALLI Fatma Zohra.

Année universitaire : 2015-2016

Dédicace

A

Nos parents

Toute la famille

RAMDANI et GASTALLI

Nos chers amis que nous aimons beaucoup

Et toute la promotion 2016.

Remerciements

Nous tenons à remercier sincèrement notre directeur de recherche Monsieur

DJEDDI Lazher qui nous a apporté leur aide et pour sa grande patience malgré leur charge

professionnelle.

Aussi, nous exprimons nos remerciements à deux professeures de français que nous

les trouvons meilleures pas dans l‟enseignement seulement mais pour leur gentillesse et

leur aide, Madame SABEGH Warda (Professeure de l‟université de Laarbi Tébessi

Tébessa) et Madame MAARFIA Nabila (Professeure de l‟université de Badji Mokhtar

Annaba) qui nous ont facilité la recherche des documents, nous ont donné des ouvrages

bénéfiques et nous ont donné des conseils qui sont pour nous d‟un prix inestimable.

Sans oublier Monsieur Nar qui nous a donné les documents de transcription.

Merci à tous et à toutes. Je tiens surtout

Table des matières

INTRODUCTION………………………………………………………………………….

10

1/ APPROCHE THEORIQUE

Chapitre premier : Généralités sociolinguistiques

1.1- Les langues en Algérie……………………………………………………….……15

1.1.1- L‟arabe classique…………………………………………………….....…..…15

1.1.2- L‟arabe dialectal…………………………………………………………....…16

1.1.3- La langue berbère………………………………………………………..……16

1.1.4- La langue française……………………………………………………………17

1.2- Les phénomènes de contact des langues……………………………………………18

1.2. 1- Le bilinguisme………….……………………………………………...……18

1.2.2- Le plurilinguisme…………………………………………….………………19

1.2.3- L‟alternance codique :……… ………………………………………………20

1.2.3.1 -Définition………………………………………………………..……20

1.2.3.2 - Importants précurseurs de la recherche sur l‟alternance codique……21

1.2.3.3 - Typologie……………………………………………………………22

1.2.3.4 - Formes d‟alternance codique en didactique……………………….…24

1.2.3.5- Rôles de l‟alternance codique dans l‟apprentissage des langue……...26

3- L‟insécurité linguistique……………………………………...………………...……29

Chapitre deuxième : La communication comme moyen visant à l’apprentissage des

langues étrangères

2.1- Les différentes définitions du concept…………………………………………...…33

2.2- Typologie…………………………………………..…………………..……………35

2.3- La communication en didactique…………………………………………………..36

2.4- Les stratégies de communication…………………………………………………..36

II. PARTIE PRATIQUE

Chapitre premier : Méthodologie et contextualisation de la recherche

1.1- Méthodologie de recueil des données……………………………………………40

1.2 - Public visé……………………………………………………………………..…40

1.3 - Date, lieu des observations…………………………………………..………..…40

1.4 - Réflexion autour du choix du corpus…………………..………………………...43

1.5 - Recueil des données……………………………………………………..…….…44

Chapitre deuxième: Résultats de la recherche et Analyse du corpus.

2.1- Présentation et analyse des questionnaires……………………………………..……46

2.1.1- Questionnaire adressé aux enseignants…………………………….…………46

2.1.2- Questionnaire adressé aux apprenants……………………………………..…51

2.2- Présentation et analyse des enregistrements audio……………………………..…58

2.2.1- Premier enregistrement……………………………………………….……...58

2.2.2- Deuxième enregistrement…………………………………………..……….…62

2.2.2- Troisième enregistrement………………………………………………………68

CONCLUSION …………………………………………………………………........….78

Bibliographie…………………………………………………..…………………...…..…81

Annexes………………………………………….………………………………………..86

« Sans l’ignorance point de questions. Sans questions point de connaissance, car la

réponse suppose la demande.»

Paul Valéry

INTRODUCTION

Si nous essayons de parler de l‟histoire de la didactique des langues, nous

constatons que la plupart des enseignants, des chercheurs et des didacticiens ont réservé

une grande place aux études des phénomènes langagiers, le recours à la langue maternelle

et son influence sur la didactique des langues étrangères est le point le plus abordé dans les

différentes méthodologies d‟enseignement « L‟histoire des méthodologies présente

clairement des phénomènes récurrents d‟alternance ou de circularité (…, influences

réciproques entre l‟enseignement de la langue maternelle et l‟enseignement des langues

étrangères,...) »1.

Le recours à la langue maternelle est considéré soit comme un acquis premier qui

aide à apprendre une langue étrangère et qui facilite le contact entre l‟apprenant et

l‟enseignant ou comme un facteur bloquant l‟apprentissage de cette autre langue « Tour à

tour considérée soit comme un acquis premier dont il faut tenir compte ou comme un

facteur de déviance et d‟interférence dans la classe »2.

Récemment, et malgré la grande somme des études en didactique des langues qui

encourage le recours à la langue maternelle dans le processus

d‟enseignement/apprentissage, les spécialistes des langues en Algérie déclarent qu‟il est

nécessaire de ne pas faire appel à la langue maternelle dans une classe de langue étrangère

et ils la considèrent comme une méthode classique « la nécessité de dépasser cette

approche classique se fait de plus en plus sentir »3

En Algérie, il existe deux langues maternelles, le berbère et l‟arabe dialectal, le

premier est une langue englobant plusieurs variétés, elle est parlée par une population qui

occupe trois régions : au nord de l‟Algérie (Algérois, Grande Kabylie, Djurdjura...), au

sud-est (le chaoui dans les régions d‟Aurès et d‟Atlas saharien) et au sud profond (le

mozabite et le targuie dans quelques régions d‟Aurès et d‟Hoggar)4, tandis que, le

1 PUREN Christian, « Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes », éd, Nathan-

CLE international, Paris, 1988, p. 264. 2 MAARFIA Nabila, « La langue maternelle en classe de français en deuxième année primaire :

contribution à l’étude des alternances codiques », Mémoire de Magister en didactique, Université

d‟Annaba, 2006, p.4. 3

TALEB IBRAHIMI Khaoula, « Les algériens et leur(s) langue(s), Alger », éd, Dar El Hikma, 1997,

p.106. 4 DERRADJI. Y, QUEFFELEC. A, DEBOV. V, SMAALI-DEKDOUK. D & CHERRAD-BENCHEFRA. Y,

« Le français en Algérie : Lexique et dynamique des langues –Actualités linguistiques francophones »,

EUF, 2002, p.31.

deuxième est une langue parlée dans le reste du sol algérien. Aussi, le français a sa place

dans ce pays, dû aux facteurs historiques, Samira BOUBAKOUR a parlé de ce contexte

sociolinguistique « Le français est aussi pratiqué comme langue de conversation.

Toutefois, la langue maternelle, véritablement parlée dans la vie quotidienne, est toujours

un dialecte, arabe ou berbère.»5 même Khaoula Ibrahimi (1997) ajoute « Le paysage

linguistique de l‟Algérie, produit de son histoire et de sa géographie, est caractérisé par la

coexistence de plusieurs variétés langagières – du substrat berbère aux différentes langues

étrangères qui l‟ont plus ou moins marquée en passant par la langue arabe, vecteur de

l‟islamisation et de l‟arabisation de l‟Afrique du Nord ». Cette pluralité linguistique permet

de dire que l‟Algérie est un pays plurilinguistique. Aussi, la majorité de son peuple utilise

au minimum deux langues en prenant l‟exemple du français et l‟arabe dialectal. Cet usage

linguistique se trouve dans divers milieux, par exemple le milieu scolaire. L‟école

algérienne est considérée comme un milieu où plusieurs langues se rencontrent (l‟arabe

classique, le français langue étrangère une et l‟anglais langue étrangère seconde), dont

l‟usage demeure largement.

Donc, il s‟agit pour nous dans le cadre de cette réflexion sur la situation

sociolinguistique de l‟Algérie surtout au milieu scolaire de traiter le thème de la référence à

la langue maternelle dans un cours du FLE, de focaliser la vision vers son utilisation de la

part des enseignants et des apprenants dans la classe, de déduire les facteurs empressés ce

mélange des langues et de déterminer son rôle dans la communication intra classe.

Avant d‟aborder le vif de notre sujet, il est nécessaire de déterminer le motif du

choix de celui-ci, le choix du sujet traité dons ce travail a été motivé par le fait qu‟il ya des

difficultés dans l‟apprentissage du FLE tels que «Les lacunes de la formation des

professeurs, le trop petit nombre d‟heures d‟enseignement par semaine, le trop grand

nombre d‟élèves par classe, leur trop faible motivation et leur trop forte hétérogénéité,

entre autres, ont constamment été ressentis, par les méthodologues »6 surtout au primaire.

Ainsi, nous avons voulu étudier le recours à la langue maternelle comme moyen de

communication proposé par certains enseignants de français et de vérifier si ce recours a

une relation avec le milieu socioculturel.

5 BOUBAKOUR Samira, « Etudier le français… Quelle histoire!», Université Lumière Lyon 2, France &

Université de Batna, Algérie, p.54. 6 PUREN Christian, op-cit, p.263.

C‟est pour nous un plaisir de traiter un sujet multi disciplinaire (la pédagogie, la

didactique et la sociolinguistique…) ; car nous estimons que les recherches sur le sujet

contribuent à améliorer notre expérience surtout au notre travail au sein de

l‟enseignement. Etant donné que notre travail est un travail de recherche orienté dans le

domaine de la didactique et de la sociolinguistique, il va contribuer un document qui met

en évidence des données réelles, qualitatives et vérifiables pouvant servir à d‟autres

recherches ultérieures. A fin de recueillir des données réelles et vérifiables, nous

avons opté pour une analyse et une description d'un corpus sélectif se composant des

apprenants de 5ème

année primaire, en menant deux moyens : des enregistrements -en

nombre de trois- des cours du FLE dans trois écoles et zones différentes dans la wilaya de

Tébessa, afin de traiter du proche notre thème (la référence à la langue maternelle comme

un moyen résout les problèmes de communication en classe, et sa relation avec le contexte

socioculturel qui entoure l‟apprentissage du FLE) et des questionnaires destinés aux

enseignants et aux apprenants du FLE. Puis, nous allons opter pour une analyse du contenu

de ces deux outils et dégager les différents points de vue.

Notre présent mémoire l‟un des recherches plus vastes sur l‟utilisation de la langue

maternelle dans une classe du FLE au cycle primaire (cas des classes de 5ème

AP7) et

l‟apport du milieu socioculturel ; comme nous avons indiqué plus haut, les apprenants ont

des difficultés d‟apprentissage du FLE, sur lesquelles leurs enseignants cherchent des

solutions efficaces, «Appartenant au corps enseignant depuis quinze années, nous nous

sommes longtemps demandé le pourquoi de ce recul dans l‟acquisition du FLE chez nos

apprenants »8.

Le recours à la langue maternelle est la solution la plus utilisée par un bon nombre

des enseignants de français en estimant qu‟elle solutionne leurs problèmes de

communication avec leurs apprenants dans la classe.

Ce phénomène complexe a attiré notre attention en tant qu‟enseignants de français

vécus ce type de phénomène langagier où la langue maternelle est introduit dans un cours

du FLE par nécessité, cette dernière dépend aux facteurs soient culturels, sociaux ou autres,

elle est utilisée chez l‟apprenant que l‟enseignant.

Donc notre problématique va s‟interroger à postériori :

7 Abréviation de „Année primaire‟.

8 BEJAOUI Nabila, « L’insécurité linguistique et son influence sur l’apprentissage et l’acquisition du

Français en Algérie », Université Mohamed Khider -Biskra-, 2010, p.1.

1/ Est-ce que le recours à la langue maternelle est un moyen facilitant l‟apprentissage du

FLE ?

2/ Est-ce que les deux pôles9 de classe utilisent ce recours pour faciliter la communication

ou la compréhension ?

3/ Quelle relation entre le milieu socioculturel et le recours à la langue maternelle dans la

classe ? Ou bien, quels sont les facteurs socioculturels qui régissent le discours mélangé en

classe ?

Il est possible de réunir tous ces points interrogatifs dans cette problématique

générale : Est-ce que le recours à la langue maternelle dans une classe du FLE sert

effectivement à établir un lien communicatif entre enseignant et apprenant et est-ce que ce

recours a une relation avec le milieu socioculturel ?

Nous soutenons que les recherches et les études faites sur la difficulté de

communiquer en français entre les enseignants et leurs apprenants apportent une solution

du recours à la langue maternelle, cette dernière sert à améliorer la compréhension et la

communication entre l‟enseignant et ses apprenants. Ainsi, c‟est l‟une des manières les

plus utilisées pour aider à communiquer et de faire passer le message du cours ; même que

cette solution s‟est utilisée en régissant aux facteurs locaux, sociaux et culturels. Robert

Vion dit à ce propos « le social détermine les actions des sujets »10

et il ajoute « La nature

des ethnies (...) expliquait le prestige respectif des langues parlées sur un même

territoire »11

.

Notre objectif, ce n'est pas de résoudre le problème posé d'une manière intégrale,

mais c'est d'essayer au niveau des enseignants, d‟étudier l‟intérêt du recours à la langue

maternelle dans une classe du FLE et de présenter une situation dans laquelle l‟enseignant

se trouve devant des difficultés de communication en français dans la classe et au niveau

des apprenants, c'est de justifier la référence à la langue maternelle.

Notre travail comporte quatre chapitres : deux chapitres théoriques, l‟un est réservé

aux généralités sociolinguistiques (la présentation des langues parlées en Algérie, les

phénomènes de contact des langues et l‟insécurité linguistique). Et l‟autre inclut la

communication comme un processus d‟interaction en classe (définition, typologie,

9 Enseignant et apprenants.

10 VION Robert, « La communication verbale : Analyse des interactions », éd, HACHETTE Supérieur n°5,

2008, p. 69. 11

Ibid, p.72.

stratégies). Et deux chapitres pratiques traitant dans un premier temps, la méthodologie

adoptée et le contexte expérimental et dans un second temps, l‟analyse et l‟interprétation

du corpus et des résultats de la recherche par le biais des enregistrements des cours du FLE

et des questionnaires destinés aux enseignants et aux apprenants de français.

CADRE THEORIQUE

Chapitre premier : Généralités sociolinguistiques.

Comme nous avons indiqué auparavant, l‟Algérie a une spécificité multilingue, ce

dernier ouvre une fenêtre vers un bon nombre des phénomènes tels que (le bilinguisme, le

plurilinguisme, l‟alternance codique, etc.) et qui s‟existe beaucoup plus dans les milieux

didactiques. Donc, notre premier chapitre va s‟articuler autour de ces points, à l‟ordre

subséquent : comme un premier titre, présenter les langues fréquentes en Algérie, en

deuxième titre : focaliser la vision vers les phénomènes de contact des langues et en

troisième titre : définir l‟insécurité linguistique.

1.1- Les langues en Algérie

Avant d‟aborder l‟explication des concepts : le berbère, l‟arabe et le français, il est

nécessaire de faire une distinction entre la langue maternelle et la langue étrangère.

La première désigne un terme qui peut regrouper d‟autres termes comme : la langue

native, la langue source, la langue de la maison, la première langue acquise, etc.). Jean-

Pierre (2007) l‟a défini comme : « D‟après l‟étymologie, la langue maternelle (du latin

mater “mère“) est celle de la mère, de l‟environnement immédiat d‟un enfant. C‟est la

langue du natif […] dans laquelle „il baigne‟ depuis qu‟il est né. » Et selon wikipedia

« La langue maternelle ou langue natale désigne la première langue qu'un enfant

apprend »12

.

Tandis que la deuxième désigne une langue importée d‟un autre pays ou une langue

inhabituelle c'est-à-dire qui est différente que la langue maternelle.

« Le français est donc une langue étrangère pour tous ceux qui, ne le reconnaissent pas

comme langue maternelle »13

.

1.1.1- L’arabe classique

L‟arabe classique est la langue du coran, elle porte un tenu officiel en Algérie et une

variété haute de la langue arabe, autrement dit une langue sans aucune influence dialectale,

elle est utilisée beaucoup plus par les auteurs, les professionnels et les linguistes dans leurs

écrits et parfois oralement dans des cas officiels. Donc c„est une langue écrite qu‟une

langue orale et nous l‟appellerons en d‟autre façon l‟arabe littéral, elle est difficile à

12

La langue maternelle, wikipedia, in : https://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_maternelle 13

CUQ Jean Pierre, « Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde », éd, CLE

internationale, Paris, 2003, p.150.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Langue

https://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_maternelle

comprendre par une population analphabète: « C‟est une langue essentiellement écrite et

absolument incompréhensible à l‟oral pour un public arabophone illettré ». 14

1.1.2-L’arabe dialectale

L‟arabe dialectale ou l‟arabe algérien est la langue maternelle chez la plupart des

algériens et qui l‟utilisent quotidiennement dans différents milieux : familial, social,

publique, etc. Dans ce contexte Yacine DERRADJI affirme « l‟arabe algérien est l‟idiome

pratiqué par la plus grande partie de la population et il constitue le moyen privilégié

d‟expression, de communication et de travail »15

.

Donc nous pouvons la qualifier comme une langue vernaculaire car certains

linguistes définissent cette dernière comme la langue employée dans la famille, prenons

l‟exemple de Pierre Martinez : « la langue vernaculaire est une langue ou une variété telle

qu‟un dialecte, utilisée au foyer familial, à la maison ». 16

C‟est une langue utilisée beaucoup plus à l‟oral et des fois nous la trouvons dans

quelques écrits comme les articles journalistiques, comme l‟indique BOUBEKER Rima

dans son mémoire : « c‟est une langue essentiellement orale mais parfois utilisée par

certains auteurs dans leurs productions artistiques et littéraires ».17

1.1.3- La langue berbère

Les berbères sont des populations qui existent au nord de l‟Afrique : «

Historiquement les berbères ou Imazigen -pluriel de Amazigh qui signifie „„ homme

libre‟‟- sont les populations qui occupaient le nord du continent africain »18

, Cette

population existe dans quelques régions en Algérie, elle se distingue des arabes par

l‟utilisation du tamazight et par quelques traits culturels « Cette population berbérophone

ne se distingue de la population arabophone que par l‟utilisation vernaculaire du tamazight

et par des pratiques culturelles spécifiques »19

.

La langue berbère est considérée comme la langue maternelle de quelques

communautés émiettées en Algérie, voire une langue maternelle d‟une population

14

Abdenour Arezki, « Le rôle et la place du français dans le système éducatif algérien », Université

Abderahamane MIRA (Béjaia), Algérie, in : http://www.unice.fr/bcl/ofcaf/23/AREZKI%20Abdenour.pdf 15

DERRADJI. Y, op-cit, p.121. 16

MARTINEZ Pierre, « La didactique des langues étrangères », éd, Vendôme (4ème éd) France, 2006,

p.18. 17

BOUBEKER Rima, « L’impact de la langue maternelle sur l’acquisition du FLE : Cas des apprenants

de 1ère AM du CEM de Mouhamed Atmani à M’chouneche wilaya de Biskra », Mémoire de Magister,

Université de Mohamed Khider – Biskra, 2015, p.18. 18

DERRADJI. Y, op-cit, p.31. 19

Ibid.

http://www.unice.fr/bcl/ofcaf/23/AREZKI%20Abdenour.pdf

algérienne minoritaire « C‟est la langue maternelle d‟une minorité, soit 10% de l‟ensemble

des habitants de l‟Algérie »20

, aussi c‟est une langue nationale « Le huit avril 2002, le

parlement algérien a reconnu le tamazight comme „ langue nationale à côté de l‟arabe‟ »21

.

Elle occupe presque trois régions en Algérie, le nord, le sud-est et le sud.

Cette langue a plusieurs variétés autrement dit, elle se regroupe en diverses familles

telles que, le kabyle, le chaoui et les variétés mozabite et targuie, elles se demeurent

successivement dans les trois régions citées ci-dessus. Ces régions sont mentionné par

Khaoula TALEB IBRAHIMI dans son ouvrage -Les algériens et leur(s) langue(s)- comme

les constituants du berbère : «le kabyle(Kabylie), le Chaouia (Aurès), le M‟zabi (M‟zab),

ainsi que le parler targui (les Touaregs du Hoggar) ».22

1.1.4- La langue française

Il est clair qu‟il existe des rapports spéciaux entre l‟Algérie et la langue française,

dû aux plusieurs facteurs : l‟histoire, la colonisation, l‟immigration, etc.

Pendant la période coloniale, le français était la langue officielle de l‟Algérie mais

après l‟Independence et la pratique d‟arabisation ; l‟arabe devient la langue officielle et le

français la langue étrangère portant un statut particulier car :

C‟est la deuxième langue apprise après l‟arabe ;

Il s‟existe dans les papiers personnels de tout individu (la carte d‟identité nationale,

le passeport, l‟acte de naissance…) ;

Un simple citoyen algérien utilise des mots français spontanément dans ses parlés,

par exemple les mots : normal, fauteuil, etc.

En plus, l‟Algérie est considéré comme un pays francophone avec plus de 14

millions locuteurs « L‟Algérie est, en dehors de la France, le premier pays francophone au

monde, avec plus de 14 millions, d'individus de 16 ans et plus, qui pratiquent le français,

soit 60 % de la population »23

.

Le 14 mai 1975, l‟ancien président BOUMEDIENE déclare que : « la langue arabe

et la langue française ne sont pas à comparer .Celle ci n‟étant qu‟une langue étrangère qui

20

BENMAKHLOUF Soumia, « L’alternance codique dans la chanson du rap en Algérie », Mémoire de

master en Didactique des Langues-Cultures, Université Mohamed Khider-Biskra-, 2013, p.13.

21

BENSLIMANE Ilhem, « Le parler des jeunes: Cas des sms des étudiants du département de langue et

littérature française », Université Mentouri -Constantine-, 2007, p.9. 22

TALEB IBRAHIMI Khaoula, op-cit, p.34. 23

Les résultats d'un sondage effectué pour le compte de la revue Le Point, article du 03/11/2000, n° 1468,

étude réalisée par l'institut de sondages privé algérien Abassa, cité par Samira Boubakour, op-cit, p.55.

bénéficie une situation particulière de fait du fait des considérations historiques et

objectives que connaissons ».24

Le français est qualifié comme une langue étrangère parce qu‟il n‟est pas la

première langue apprise à l‟école algérienne et il n‟est pas classé au premier lieu dans les

appropriations linguistiques, dans ce contexte, BENKARA-Mostefa affirme que : «La

langue étrangère n‟est pas la langue de première socialisation, ni la première dans l‟ordre

des appropriations linguistiques ». 25

1.2- Les phénomènes de contact des langues

Par sa nature, l‟être humain est sociable, il vit dans un milieu où il fait des échanges

verbaux et non verbaux. Puisque nous se basons sur l‟échange verbal, nous allons citer

automatiquement la langue comme un moyen de celui-ci.

À titre d‟exemple, l‟Algérie qui est connu par la présence de plusieurs langues,

c‟est naturellement clair qu‟on trouve des contacts entre eux, ces contacts se manifestent

sous formes d‟un (e) : bilinguisme, multilinguisme, alternance codique, etc.

Pour mieux comprendre ces phénomènes il faut mieux expliquer : qu‟est ce qu‟un

contact des langues ?

Weinreich (1953) est le premier qui a utilisé le terme contact des langues comme :

« toute situation dans la quelle une présence simultanée de deux langues affecte le

comportement langagier d‟un individu ». 26

C'est-à-dire le contact des langues est une situation d‟échange dans la quelle un

individu utilise et maitrise plus d‟un code linguistique.

1.2.1- Le bilinguisme

Le bilinguisme est le fait de communiquer en deux langues simultanément, ce

concept a vu plusieurs définitions par plusieurs chercheurs et divers linguistes, sur

différents sites d‟internet et dans nombreux ouvrages qui s‟avèrent que le bilinguisme est

24

BENAZOUZ Nadjiba, « l’alternance codique dans la chanson du rap en Algérie », Mémoire de master

en Didactique des langues-cultures, Université mohamed khider-biskra, 2013, in : http://dspace.univ-

biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5277/1/sf241.pdf

25

BENKARA Mostefa Mohamed Lamine, « Acquisition de la compétence de communication orale en

classe de français langue étrangère : l’étayage en classe de terminale», Mémoire de Magister. Université

de MENTOURI – Constantine –, 2008, p.28. 26

MOREAU Marie-Louise, « Sociolinguistique : Concepts de base », éd Mardaga, Belgique, 1997, p.94.

http://dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5277/1/sf241.pdf


le fait d‟alterner deux langues à la fois « Le concept du bilinguisme comprend deux types

de variabilités : Le bilinguisme de l‟individu : capacité du locuteur d‟alterner

entre deux langues selon des besoins de contexte sociologique où deux langues sont

couramment utilisées sur un même territoire ;

Le bilinguisme de communauté : la coexistence de deux langues officielles dans un

même état ».27

Donc il existe deux types de bilinguisme :

Le bilinguisme officiel où un pays déclare deux langues officielles, cette définition

permet de dire que l‟Algérie est bientôt sera un pays bilingue parce qu‟il qualifie

l‟arabe comme une langue officielle « En effet, le 14 mai 1975, L‟ex-président

Boumediene a attribué au français le statut de (langue étrangère), ce qui ne doit en

aucun cas être comparé à l‟arabe dit (Langue officielle) »28

, à côté du berbère « la

langue berbère ou le Tamazight est finalement reconnu langue officielle en

Algérie »29

;

Le bilinguisme individuel où un locuteur alterne entre deux langues lors d‟un

échange verbal.

Il ya une autre définition fournie par le dictionnaire du français (la rousse)

disant que le bilinguisme est : «une situation d‟un individu parlant couramment deux

langues différentes (bilinguisme individuel) ; situation d‟une communauté où se pratiquent

concurremment deux langues ».30

De ce fait, on comprend le bilinguisme comme une pratique de deux langues et

pour affirmer cette réflexion, Il nous a besoin de revenir à l‟expérience de l‟enseignante

Jessica BLIN, une française/canadienne, elle a eu la chance de vivre dans un milieu

bilingue, elle dit à propos du bilinguisme : « Etre bilingue, c‟est avoir la faculté de

s‟exprimer aisément dans deux langues différentes ».31

27

Bilinguisme, Wikipedia, in : https://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme 28

BENSLIMANE Ilhem, op-cit, p.7. 29

Tekiano avec AFP Internet Management Group SA , site de TT Tunisie télécom, 2016, in :

http://www.tekiano.com/2016/02/08/la-langue-berbere-ou-le-tamazight-finalement-reconnue-langue-

officielle-en-algerie/ 30

La Rousse en ligne dictionnaire de français, « bilinguisme», in :

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/bilinguisme/9291

31

Jessica Blin, « L’avantage bilingue, Qu’est-ce que le bilinguisme? », in :

http://thebilingualadvantage.com/a-propos/

https://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/bilinguisme/9291

http://thebilingualadvantage.com/a-propos/

1.2.2 - Le multilinguisme

Un locuteur algérien peut contenir dans son registre verbal plusieurs langues : le

berbère, l‟arabe dialectal, l‟arabe classique, le français et ou l‟anglais et l‟italien qui sont

appris au cycle moyen et au lycée, cette pluralité linguistique on l‟appellera le

multilinguisme.

RABEH SEBAA indique dans son article ( Culture et plurilinguisme en Algérie )

que : « Ceux qui connaissent l'Algérie savent qu'il existe dans cette société une

configuration linguistique quadridimensionnelle, se composant fondamentalement de

L'arabe algérien, la langue de la majorité, de l'arabe classique ou conventionnel, pour

l'usage de l'officialité, de la langue française pour l'enseignement scientifique, le savoir et

la rationalité et de la langue amazighe ».32

Cette exposition nous arrive à dire que l‟Algérie

a une spécificité multilingue.

Cette pluralité langagière algérienne peut se regrouper en trois familles : une

famille des arabophones, une famille des berbérophones et une dernière des langues

étrangères « L‟Algérie est une société plurilingue (…) Le plurilinguisme, en Algérie,

s‟organise autour de trois sphères langagières : la sphère arabophone, la sphère

berbérophone et la sphère des langues étrangères ».33

1.2.3 - L’alternance codique

Une expression portant plusieurs définitions selon un nombre varié des écoles, des

linguistes et des didacticiens, elle est utilisée dans différents contextes : extra scolaires et

intra scolaires.

Le contexte intra scolaire : c‟est à l‟intérieur d‟un dispositif d‟enseignement

(l‟école, la classe…) ;

Le contexte extra scolaire : c‟est à l‟extérieur d‟un dispositif d‟enseignement,

précisément le contexte social et familial.

32

Rabeh Sebaa, « Culture et plurilinguisme en Algérie », TRANS. Internet-Zeitschrift für

Kulturwissenschaften. No. 13, Oran, Algérie, 2002, in : http://www.inst.at/trans/13Nr/sebaa13.htm

33 Khaoula Taleb Ibrahimi, « L’Algérie : coexistence et concurrence des langues », L’Année du

Maghreb [En ligne], 2010, in : https://anneemaghreb.revues.org/305

mailto:[email protected]

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http://www.inst.at/trans/13Nr/sebaa13.htm

https://anneemaghreb.revues.org/305

Ce que nous intéresse le plus, est l‟utilisation de l‟alternance codique dans le milieu

scolaire ce qui servit l‟objectif de notre travail.

1.2.3.1- Définition

Alternance codique ou (code switching)

C‟est le fait d‟utiliser deux langues dans un échange verbal.

Selon J.J. Gumpers, l‟alternance codique veut dire : « la juxtaposition à l‟intérieur d‟un

même échange verbal, de passages où le discours appartient à deux systèmes

grammaticaux différents »34

c‟est-à-dire, la contribution dans un discours, de morceaux

langagiers appartenant à deux codes différents.

La plupart des études faites sur le contact des langues mettent l‟alternance codique

en premier lieu, surtout dans l‟enseignement.

CHRIST.I et COSTE.D l‟ont donné une autre spécification : « L‟alternance des

langues en classe est restituée dans les mouvements de reformulation et de diversification

des textes qui permettent un travail de construction de concepts par un jeu de gloses et de

recherches d‟équivalences et de reprises dans le discours »35

. Cette spécification concerne

le discours où l‟alternance codique est une sorte de reformulation et d‟utilisation de

différents supports en tenant des changements de synonymes de d‟autres langues.

Autrement dit, formuler ces textes à nouveau et de manière différente en utilisant des

termes d‟une autre langue, ce qui les rend plus accessibles pour acquérir un savoir.

Castellotti. V et Moore. D (1999) mettent l‟accent sur les nouvelles recherches sur

ce titre, en écrivant ce passage : « les nouvelles orientations de la recherches font état de la

dynamique interactionnelle de l‟alternance (…). Elles montrent que l‟alternance met en

œuvre des stratégies verbales qui construisent du sens et qu‟elle constitue une ressource

communicative complexe et sophistiquée »36

.

34

GUMPERZ John Joseph, « Sociolinguistique interactionnelle : Une approche interprétative », éd,

L‟Harmattan, La Reunion, 1989, p. 57. 35

CHRIST Ingeborg & COSTE Daniel, « Revue de didactologie des langues-cultures : Aspects de

l’enseignement bilingue », Société Nouvelle Didier Erudition, Paris, 1994, p. 105. 36

CASTELLOTTI Véronique & MOORE Daniel, « Alternance des langues et construction de savoirs,

Cahiers du français contemporain : Plurilinguisme et apprentissages », ENS Editions Fontenay Saint-

Cloud, 1999, p.9.

C'est-à-dire l‟alternance codique constitue une stratégie sémantique qui altère le

processus de communication et le rend complexe.

1.2.3.2- Importants précurseurs de la recherche sur l’alternance codique

L‟alternance codique est une notion liée aux études sur le bilinguisme et le contact

des langues « Les recherches sur l‟alternance codique (…) liées aux recherches sur le

bilinguisme »37

.

Plusieurs spécialistes de la langue s‟intéressent à ce sujet :

- Weinreich en 1953 a mis l‟accent sur les phénomènes de contact des langues38

;

- Le terme code-switching est inventé par E.Haugen dès 1956 pour parler de la

mutation de la deuxième langue que deux langues39

;

- Fishman est compté comme le créateur et ses études sont considérées comme la base

de la recherche sur l‟alternance codique, c‟est celui qui introduit le mot « domaine »

comme une situation d‟échange marquée par des conditions sociales sur lesquelles,

les interlocuteurs se basent pour choisir la langue à utiliser 40

;

- Shana Poplack s‟intéresse à l‟alternance du coté grammatical, au sens clair, les

formes syntaxiques que l‟alternance codique peut avoir : «L'alternance de codes

peut se produire à différents niveaux de la structure linguistique (phrastique, intra-

phrastique, interjective) »41

;

- J. J. Gumpers poursuit ce travail de recherche en se basant sur l‟interaction des

locuteurs bilingues et il relie l‟alternance codique avec le sujet de conversation, les

participants et la situation de communication42

1.2.3.3 Typologie.

Ndiassé Thiam note que l‟alternance peut être, selon la structure syntaxique,

intraphrastique, interphrastique et extraphrastique 43

:

37

Ibid. 38

Marie- Louise M, op-cit, p. 94. 39

MAARFIA Nabila, op-cit, p.29. 40

FISHMAN Joshua, « How speaks what language to whom and when ? », linguistics n°2, 1965, pp. 67-

88. 41

KHELIFI Hanane, « L'alternance codique dans l'émission radiophonique "média mania " de Jijel FM »,

Mémoire de master en sciences du langage, Université Mohamed Seddik Ben Yahia, Jijel Algérie, 2012, in :

http://www.memoireonline.com/10/13/7486/m_L-alternance-codique-dans-l-emission-radiophonique-media-

mania--de-Jijel-FM4.html 42

GUMPERZ John Joseph, « Discourse strategies », Cambridge, Cambridge University, 1982.

http://www.memoireonline.com/10/13/7486/m_L-alternance-codique-dans-l-emission-radiophonique-media-mania--de-Jijel-FM4.html


1/ L‟alternance codique intraphrastique : est une alternance au niveau des constituants

d‟une même phrase c'est-à-dire les éléments d‟une même phrase appartenant à deux

langues différentes, par exemple :

„Maalich44

, on se voit‟ Les éléments de cette phrase appartenant à deux langues

différentes (l‟arabe dialectal et le français).

2/ L‟alternance codique interphrastique (phrastique) : est une alternance au niveau des

phrases c'est-à-dire un locuteur utilise dans sa production des unités longues d‟une autre

langue que sa langue maternelle par exemple :

Il faut que tu travaille bah takoul khobez45

. Cette structure contient deux

phrases, la première en français et la deuxième en arabe « On se voit » et «inchallah»

3/ L‟alternance codique extraphrastique :

Lorsque les segments alternés sont des expressions idiomatiques, des proverbes.

Une autre typologie proposée par Lùdi et Py, elle se situe au niveau de discours,

selon eux, cette alternance a lieu :

- Entre deux tours de parole c'est-à-dire chaque locuteur utilise sa langue pendant une

discussion ;

- A l‟intérieur d‟un tour de parole c'est-à-dire le locuteur va mélanger entre deux

langues dans sa parole, il peut être :

* Entre deux phrases (interphrastique, voir supra, page précédente) ;

* A l‟intérieur d‟une phrase : il peut être entre deux propositions ou à l‟intérieur

de la même proposition :

Entre deux propositions c'est-à-dire entre deux groupes syntaxiques ;

A l‟intérieur de la même proposition : le locuteur peut introduire dans

une proposition des constituants purs c'est-à-dire il va utiliser un mot complet

d‟une autre langue ou bien des constituants mixtes (des unités lexicales d‟une autre

langue enchâssées dans une structure grammaticale de la langue de base)

Ce modèle de Lùdi et Py se résume ostensiblement dans ce schéma :

43

Ndiassé Thiam, cité par Marie- Louise M, op-cit, p. 32-33. 44

Un mot de l‟arabe dialectal algérien qui veut dire (d‟accord). 45

L‟expression soulignée veut dire en français : pour manger du pain.

Code switching

Entre deux tours de parole A l‟intérieur d‟un tour de parole

Entre deux phrases A l‟intérieur d‟une phrase

Entre deux propositions A l‟intérieur d‟une

proposition

Constituants purs Constituants

mixtes

- Source : schéma établit par (Lùdi et Py, 2003)46

1.2.3.4- Formes d’alternance codique en didactique

L‟alternance codique en didactique est la présentation d‟un cours en utilisant deux

langues différentes.

Selon Christ et Coste (1994, pp.106-107), l‟alternance codique en contexte scolaire

peut avoir ces situations :

L‟enseignement renforcé d‟une L2 : l‟utilisation de la langue étrangère plus

que la langue maternelle ou la langue dominante de l‟environnement ;

La reprise du même programme en L1 et L2 : l‟enseignement fait dans la

langue maternelle et ensuite répété, traduit dans la langue étrangère ou

seconde.

Daniel Coste (1997) distingue plusieurs paires d‟alternance en milieu scolaire :

1/ Micro-alternance/ Macro-alternance.

2/ Alternance d‟usage ordinaire/ Alternance d‟apprentissage.

3/ Alternance dans la classe et alternance hors classe.

4/ Alternance par défaut/ Alternance par excès.

1/ Micro-alternance/ Macro-alternance :

46

LUDI Georges et PY Bernard, « Etre Bilingue », éd, Bern: Peter Lang 3ème, 2003, p.145.

La première désigne le passage d‟une langue dominante dans la classe à une autre que

ne l‟est pas de manière spontanée :

La deuxième veut dire un passage d‟une langue à une autre dans l‟institution scolaire, il

doit être programmé et réfléchi par l‟enseignant.

Ce linguiste insiste sur le fait de mettre ces deux phénomènes en relation dans

la classe : « mettre en relation des phénomènes de micro-alternance dans la classe avec un

projet de macro-alternance qui est celui de l‟institution »47

.

2/ Alternance d‟usage ordinaire/ Alternance d‟apprentissage :

Dans la première, les locuteurs utilisent deux langues qu‟ils les ont déjà possédé ;

Dans la deuxième, les locuteurs utilisent deux langues dans le but de construire un

savoir.

3/ Alternance dans la classe et alternance hors classe : Coste accumule cette paire avec

l‟alternance d‟apprentissage.

4/ Alternance par défaut/ Alternance par excès :

La première veut dire, faire une référence à la langue mieux maitrisée que la langue

moins maitrisée parce que cette dernière peut présenter des lacunes ;

La deuxième désigne une alternance des locuteurs qui peuvent utiliser plusieurs

langues de manière parfaite et exagérée.

5/ Alternance de réception / Alternance de production : une au niveau de l‟écrit et l‟autre

au niveau de l‟oral48

.

Maria Causa (1998) donne son point de vue concernant l‟utilisation de l‟alternance

codique en contexte didactique, elle indique deux catégories :

1/ Les équivalences auto-déclenchées / les équivalences hétéro-déclenchées : la première

s‟explique dans le cas où un enseignant fait un recours de manière spontanée sans une

demande de l‟apprenant, lorsqu‟il trouve des problèmes de compréhension, des mots

47

COSTE Daniel, « Alternances didactiques : Etude de Linguistique Appliquée », éd, ELA 108, Paris,

Didier Erudition, 1997, p.398. 48

Ibid., p.399.

complexes ou il existe des expressions périphériques dans l‟activité49

, tandis que la

deuxième s‟explique en deux cas, un où l‟enseignant pose une question et déclenche chez

l‟apprenant le passage à l‟autre langue, il s‟appelle les équivalences hétéro-déclenchées :

questions/réponses, « c‟est l‟enseignant qui pose la question, le passage au français se

réalise par conséquent dans la réponse des apprenants »50

, et un second utilisé pour lever

une incompréhension, il prend comme une nomination, les équivalences hétéro-

correctives51

.

Aussi, Denudom-D52

a parlé de l‟alternance codique en situation pédagogique, en

se référant au type d‟activité faite en classe, il distingue

1/ L‟enseignant change la langue lorsqu‟il change l‟activité (Alternance codique inter-

activités pédagogiques) ;

2/ Une alternance codique produit par séquences (Alternance codique inter séquences) ;

3/ Un changement de codes à l‟intérieur d‟une même séquence (Alternance codique intra-

séquence) ;

4/ Dans un même échange, il existe deux interventions différentes, c‟est le cas d‟un

enseignant qui stimule ses apprenants en langue source et il vérifie et les évalue en langue

cible (Alternance codique inter-intervenions) ;

5/ Une alternance à l‟intérieur d‟une même intervention s‟appelle (Alternance codique

intra-intervention).

1.2.3.5- Rôles de l’alternance codique dans l’apprentissage des langues

Un ensemble des travaux s‟expriment sur l‟alternance codique et la construction

des savoirs, aussi, ils situent les rapports entre alternance et apprentissage et ils cernent les

facteurs qui peuvent influencer ceux-ci « l‟étude de l‟alternance codique liée à des

apprentissages disciplinaires pose des questions de choix culturels, de politiques éducatives

ou d‟efficacité didactique »53

.

49

Maria Causa (1998), cité par MAARFIA. Nabila, op-cit, p. 53-55. 50

Ibid., p. 258. 51

Ibidem., p.270. 52

Denudom-D, cité par MAARFIA.N, 2006, op-cit, p.50.) 53

Veronique Castellotti & Daniel Moore, op-cit, p.15.

Nous allons parler sur les rôles les fonctions de l‟alternance codique dans

l‟apprentissage des langues se référant à ces articles et les différentes réflexions des

chercheurs, parmi les quelles il y a celle de :

Georges Lùdi : Université de Bâle ;

Peter Griggs : Université de Lyon II ;

Helen Christiansen : Université de Regina, Canada ;

R. Palani : Université de Bharathidasan, Inde ;

Silvia Romeo : Université de Gral-Dir, Paris X ;

Suzanne. Schlyter : Université de Lund ;

Cécile Canut : Université d‟INALCO, Paris ;

Emmanuel Canut : Université de Paris III ;

Fabiane Laconte : Université de Rouen ;

Bernard Zango : Université de Rouen ;

Ndiassé Thiam : Université C. A. Diop de Dakar ;

Pierre Martinez : Université d‟Orléans, SDL.

Georges Lùdi (Université de Bâle)54

s‟intéresse aux manifestations de

l‟alternance codique et des marques transcodiques dans la classe de deuxième langue et il

affirme leur transférabilité, leur efficacité et leur contribution dans les progrès

d‟acquisition.

Peter Griggs (Université de Lyon II)55

attache la construction des savoirs en

langue cible à partir de langue première.

Helen Christiansen (Université de Regina, Canada) et R. Palani

(Université de Bharathidasan, Inde)56

font une étude comparative entre deux contextes

54

LUDI Georges, « Alternance des langues et acquisition d’une langue seconde », éd, Fontenay Saint-

Cloud, 1997, pp. 25-52. 55

GRIGGS Peter, « Marques transcodiques : Communication et Acquisition dans des interactions entre

apprenants partageant la même L1 », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997, pp.53-68.

géographiques et culturels éloignés (Canada et L‟inde) sur l‟utilisation de l‟alternance

codique dans l‟enseignement des langues, ils observent que l‟appui sur la langue première

joue un rôle important pendant l‟apprentissage d‟une autre langue.

Silvia Romeo (Université de Gral-Dir, Paris X)57

dans son étude a mis

l‟accent sur la contribution de l‟alternance codique au développement cognitif et

linguistique, à la créativité et l‟imaginaire de l‟enfant, parce que le jeu des langues

alternées va activer certains mécanismes cognitifs chez lui, ce qui permet de développer sa

capacité de réception et avancer la transformation du savoir.

Suzanne. Schlyter (Université de Lund)58

pour sa part propose quelques

facteurs pouvant influencer la construction d‟un répertoire verbal, parmi lesquels : les

interactions dans lesquelles sont insérés les locuteurs, le degré de compétence atteint dans

chaque langue et les capacités métalinguistiques transférées d‟une langue à l‟autre.

Cécile Canut (Université d’INALCO, Paris) et Emmanuel Canut

(Université de Paris III)59

relient la manifestation de l‟alternance codique dans la

narration des enfants au statut de la langue première, aux caractéristiques

sociolinguistiques de la situation dans laquelle la narration s‟instaure et la capacité de

perception de ces enfants. Ils s‟attachent à montrer l‟influence de ces facteurs à leur

compétence linguistique et communicative.

Fabiane Laconte (Université de Rouen)60

fait une étude sur les pratiques

langagières d‟enfants originaires d‟Afrique noire en France dans et hors du milieu familial,

elle dit que le statut institutionnel, social et familial des langues ancestrales intervient à une

relation avec le sentiment d‟insécurité linguistique du français chez eux, ce qui influence

leurs compétences métalinguistiques en estimant l‟utilité de changements des langues pour

réunir deux univers différents.

56

CHRISTIANSEN Helen & PALANI, R, « Le rôle de la première langue dans l’apprentissage scolaire

d’une langue seconde par de jeunes enfants dans deux pays », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997, pp.

69-81. 57

Silvia Romeo, « La participation de l’alternance codique au développement : Observation de deux

enfants bilingues en interaction : Étude longitudinale », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997, pp. 99-116. 58

Suzanne. Schlyter, « Evolution des types de mélanges entre deux et quatre ans chez des enfants

bilingues », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997, pp.119-134 59

CANUT Cécile et CANUT Emmanuel, « Choix de code et compétence linguistique : Quelques

observations à travers l’étude de narration d’enfants de cours d’acquisition bilingue », éd, ENS Fontenay

Saint-Cloud, 1997, pp.135-149. 60

LACONTE Fabiane, « Le discours des enfants sur l’alternance codique : Etude de cas de deux enfants

d’origine sénégalaise », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997,, pp.167-180.

Bernard Zango (Université de Rouen)61

fait lui aussi une étude sur un

échantillon ayant les mêmes caractéristiques que celles du précédant, il tire une conclusion

indiquant que ces enfants -d‟origine africaine vivant en France- pratiquent aisément leur

langue maternelle que le français, ce qui conduit à une diglossie62

vécue de manière

négative.

Ndiassé Thiam (Université C. A. Diop de Dakar)63

étudie l‟appropriation du

français chez les locuteurs non scolarisés à Dakar et sa relation avec le contexte

socioculturel de cette ville.

Son étude affirme l‟utilité de l‟alternance codique comme une référence et un

élément important pour acquérir le français.

Pierre Martinez (Université d’Orléans, SDL) fait lui aussi une étude sur

l‟alternance codique dans l‟école et hors de la classe et la place des paramètres

socioculturels dans cette opération, il dit que « Le changement de code(s) est instauré par

la dichotomie classe/hors classe –celle du champ social-»64

.

De ces travaux, il se dégage un point commun primordial qui montre que

l‟alternance entre les langues ne forme pas une infériorité de compétence ou de

performance mais c‟est une ressource additionnelle utilisée par les locuteurs pour la

communication et la construction des savoirs en langue cible.

1.3- L’insécurité linguistique

Naissance du concept :

Il existe un flou concernant l‟apparition de ce concept Dans l‟ouvrage

(sociolinguistique, concepts de base), Francard Miche indique « la notion d‟insécurité

linguistique apparait pour la première fois en 1966 dans les travaux de W. Labov (…) dans

son étude d‟un changement linguistique en cours dans la communauté new-yorkaise »65

.

61

Bernard Zango, « Conflits de langues/Conflits d’identités : Illustration et discussion avec des élèves

africains bilingues », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997,, pp.181-192. 62

Un terme se dit lorsque des personnes parlent deux langues dont une ayant un statut social et culturel

inférieur que l‟autre. 63

Ndiassé Thiam, « Discours mixte et appropriation non scolaire du français à Dakar », éd, ENS Fontenay

Saint-Cloud, 1997,, pp.193-206. 64

Pierre Martinez, « Analyse et production d’écrits en situation plurilingue : Stratégies argumentatives et

structuration des savoirs face au texte littéraire », éd, ENS Fontenay Saint-Cloud, 1997,, p.244. 65

MOREAU. M.L, op-cit, p.170.

Aussi, Nabila BEJAOUI dans son article (L‟insécurité linguistique et son influence sur

l‟apprentissage et l‟acquisition du Français en Algérie) affirme la même information «

LABOV.W a travaillé sur la stratification sociale en 1966. Ses travaux donnèrent naissance

à la notion d‟ « insécurité linguistique »66

.

Mais, d‟autres chercheurs indiquent que Labov a juste repris les travaux de Haugen,

comme Maria Roussi et Cyriaque DOSSOU :

La première dit : « cet aspect de l‟affect linguistique a commencé par être étudié par E.

Haugen puisqu‟il a développé le concept de schizoglossie (comme une situation

d‟insécurité vis à vis de la norme).Ces travaux ont été repris par W. Labov dans les années

1960 »67

.

Le deuxième affirme : « Lorsqu‟on parle d‟insécurité linguistique on pense d‟abord à

Einer Haugen qui (…) avait déjà utilisé la notion d‟insécurité à propos de situations

linguistiques dans lesquelles coexistaient différentes normes et différentes formes d‟une

même langue. Mais il a fallu attendre les années 60 (1964 précisément), pour voir

apparaître, en anglais, sous la plume de l‟Américain William Labov, qui l‟a, par la suite,

développée, cette notion d‟insécurité linguistique »68

C‟est-à-dire Haugen a commencé une étude d‟insécurité linguistique, par la suite,

Labov l‟a développé.

Le point commun entre ces citations est que Labov est considéré comme le

précurseur de la recherche sur ce phénomène.

Définition du concept :

La notion d‟insécurité linguistique peut se définir comme un sentiment de crainte,

d‟appréhension et de défiance chez les locuteurs, lorsqu‟ils sont dans une situation

d‟échange, ce qui exige ces parlants à réutiliser des termes de façon erronée en pensant

qu‟ils sont justes comme Cyriaque DOSSOU dit « la notion d‟insécurité linguistique

pourrait se définir non seulement comme un sentiment de faute chez le locuteur, un

manque d‟assurance lorsqu‟il est en situation de communication, mais aussi comme de

l‟hypercorrection »69

66

BEJAOUI. Nabila, op-cit, p.6. 67

Maria Roussi, « L'insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des

professeurs grecs de français », Linguistique, Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III, Français,

2009, p.7. 68 DOSSOU Cyriaque , «La langue française et insécurité linguistique au bénin », Ethiopiques n°85,

Littérature, philosophie et art, 2002, in : http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?page=imprimer-

article&id_article=1739 69

Ibid.

http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?auteur1128

http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?page=imprimer-article&id_article=1739


En didactique du FLE, l‟insécurité linguistique veut dire un sentiment né de la non

maitrise de la langue française, de l‟ignorance et de mélange des règles de sa grammaire

parce que cette dernière est difficile à apprendre, elle contient plusieurs constructions,

plusieurs termes et exceptions qui laissent le locuteur défiant d‟utiliser et de choisir telle ou

telle règle de cette langue.

Dans ce contexte, Jean-Michel Kalmbach dit « Les règles de grammaire du français

sont parfois très complexes, en grande partie parce que la grammaire française est

composée de différentes strates temporelles »70

et il ajoute « les usagers de la langue ont

donc mille occasions d‟hésiter sur la recevabilité de telle ou telle construction ou de tel ou

tel terme, d‟où ce sentiment d‟insécurité »71

puis il conclut par « Le sentiment d‟insécurité

linguistique traduit souvent aussi une véritable méconnaissance de certains mécanismes

grammaticaux (par exemple dans le domaine du subjonctif, de la conjugaison, ou même

d‟un domaine aussi banal que le genre des noms communs) »72

Ce même monsieur propose quelques solutions qui peuvent diminuées le degré

d‟insécurité linguistique dans la classe chez les apprenants du FLE :

A / L‟apprenant doit entrainer à maitriser les mécanismes et les registres de la langue pour

bien s‟exprimer en français ;

B/ il le faut mieux observer la norme écrite donnée par l‟enseignant ;

C/ il ne le faut pas imiter la langue parlée de l‟enseignant sans connaitre les normes à

suivre parce que cette imitation va conduire à des fautes de grammaire sans arrêt en

utilisant des mots ne correspondant pas au niveau de langue exigé par la situation ;

D/  l‟apprenant du FLE doit être capable de distinguer entre les variations normales de la

langue et les déviations par rapport à la norme grammaticale.

Conclusion

Nous tirons comme une conclusion du premier chapitre que la situation

sociolinguistique de notre pays est complexe en raison de la présence des langues

différentes entre maternelles, officielles, nationales et dialectales, cette complexité exige

70

Jean-Michel Kalmbach, « La grammaire du français langue étrangère pour étudiants finnophones »,

Kielten laitos, Jyväskylän yliopisto Jyväskylä, Finlande, 2013, p.2. 71

Ibid. 72

Ibidem.

https://www.jyu.fi/hum/laitokset/kielet/en

https://www.jyu.fi/

l‟apparition de certains phénomènes comme le bilinguisme, le plurilinguisme, le

changement de langue et la présence des conflits inter langues.

Chapitre deuxième :

La communication comme moyen visant à

l’apprentissage des langues étrangères.

La communication est un processus qui permet d‟établir des liens interpersonnels,

elle se trouve dans divers domaines comme le domaine scientifique (la communication

technologique), chez les animaux (la communication des abeilles) et le domaine humain (la

communication socio-humaine).

2.1- Définition

La communication peut avoir multiples définitions, selon divers linguistes et

spécialistes :

Etymologie : « Le terme « communication » présente une terminologie étendue.

Son étymologie nous rappelle son origine latine communicatio (en 1365) qui veut dire

„commerce, relations‟ »73

.

« Communiquer, (…), c‟est mettre en commun. C‟est partager »74

, c'est-à-dire une

action dans laquelle, les informations se partagent collectivement.

Pour Christophe Schiffers et Patrick Thonart « Il s‟agit de l‟ensemble des stratégies

mises en place, par une personne ou un groupe de personnes, pour échanger des ressources

et des représentations avec d‟autres »75

, autrement dit, la communication est un moyen

d‟échange entre les personnes.

La communication peut être représentée comme suit76

:

Selon cette représentation, la communication se résume dans le fait qu‟un

émetteur transmet un message au récepteur qui va l‟interpréter. Ce processus se déplace

entre les deux pôles de communication en utilisant l‟option codage / décodage77

.

73

Elisabeth Segarra, “Quelles stratégies de communication favorisent l'acquisition des langues en classes

bilingues et immersives à l'école primaire‟‟, éd, RECERC, 2013, p.23. 74

Luc TEYSSIER d'ORFEUIL, “pygmalion communication, Communication orale”, in :

http://www.communicationorale.com/definition.htm 75

SCHIFFERS Christophe & THONART Patrick, « Techniques de communication », le Manuel 6, produit

par PIP c/o COLEACP, Belgique, 2011, p.6. 76

Ibid. 77

Ce sont des systèmes utilisés par les partenaires de la communication dans la transformation et

l‟interprétation des messages.

Message Émetteur

Codage / Décodage

Récepteur

Décodage / Codage Feed-back

http://www.communicationorale.com/definition.htm

En effet, il faut distinguer trois niveaux différents dans la situation de communication78

:

ce que je pense (intention), ce que je veux signifier par mon message ;

ce qui est émis, mon message ;

ce que l‟autre perçoit (effet), ce que l‟autre comprend.

Donc la communication se base sur deux opérations principales, l‟émission et la

réception des informations.

Roman Jakobson dans ses Essais de linguistique générale, propose un schéma

expliquant la communication de manière simple79

:

Légende:

Destinateur: celui qui produit le message

Destinataire : celui à qui le message est destiné

Message : ce que l‟on dit, le texte (ce qui fait l‟objet de notre analyse)

Contexte : ce dont on parle (on l‟appelle aussi « référent »)

Code : ensemble de conventions permettant de produire des messages (ex.

code linguistique, code iconique – les panneaux

de signalisation – code mathématique etc.)

Contact : ce qui permet le passage du message du destinateur au

destinataire (p. ex. la voix, le téléphone, la radio, la presse,

la lettre etc.) ; on parle aussi de canal ou de support de communication.

2.2- Typologie

78

SCHIFFERS Christophe & THONART Patrick. Op-cit, p.8. 79

http://www.francaisunivers.unito.it/documents/types_druetta.pdfhaw lie

SCHEMA DE LA COMMUNICATION SELON R.

JAKOBSON

Contexte

Destinateur Message Destinataire

Contact

Code

http://www.francaisunivers.unito.it/documents/types_druetta.pdfhaw%20lie

La typologie de communication a un rapport direct avec le langage (verbal et non

verbal) :

Communication verbale : selon ESSONO Marie, elle peut se définir somme « un

transfert d‟informations entre un sujet parlant ou émetteur et un interlocuteur ou

récepteur »80

par le biais des éléments verbaux comme la langue, la voix, l‟élocution...

Communication non-verbale : faire un échange par le biais des « mimiques, faces,

les gestes »81

. C'est-à-dire une communication liée aux mouvements du corps et aux

expressions du visage.

Il existe une autre typologie basée sur l‟échange des interlocuteurs, une

communication unilatérale et une communication bilatérale 82

:

La première s‟établit d‟un émetteur vers un récepteur sans qu‟il y ait réciprocité.

(Rétroaction = feed-back) Exemple : c‟est le rôle d‟un enseignant dans un cours d‟oral.

La deuxième désigne une communication feed-back, elle s‟établit lorsque l‟émetteur et le

récepteur font alterner leurs rôles. C‟est ce qui se passe au cours d‟une conversation

courante, où l‟on échange des messages.

Autre typologie de communication peut être orale ou écrite :

La communication orale :

Communiquer à l‟oral c‟est « faire passer des messages à l‟aide d‟un langage choisi,

en utilisant une voix bien placée »83

, c'est-à-dire une communication purement vocale.

La communication écrite :

Communiquer de façon écrite c‟est transmettre un message de manière physique que

verbale, en utilisant l‟écriture et les formes graphiques « La communication écrite consiste

à transmettre un message à son interlocuteur non pas de façon verbale, mais sur un support

physique »84

.

80

ESSONO M.J, « Précis de linguistique générale », Ed. L‟Harmattan, Paris, 1998, p.28. 81

Ibid, p27. 82

Les types de communication, © IZEOS , 2014, in : http://www.cadredesante.com/spip/IMG/pdf/doc-56.pdf 83

Luc TEYSSIER d'ORFEUIL, op-cit, in : http://www.communicationorale.com/definition.htm

84

Marion Cordier, Clémence Richard & Sébastien Ramos, « Etre Bien Au Travail », 2015, in :

http://www.etre-bien-au-travail.fr/glossaire/c/communication-ecrite

�%20IZEOS%20,%202014,%20in�:%20

�%20IZEOS%20,%202014,%20in�:%20



2.3- La communication en didactique.

La communication en didactique est une interaction entre l‟apprenant, l‟enseignant,

le contenu à enseigner et la société comme l‟a motionné le professeur P. Martinez : « la

communication dans le champ didactique est une interaction entre des personnes, des

contenus, un contexte social »85

.

Lors d‟un échange, les interlocuteurs mobilisent leurs connaissances préalables,

culturelles et intellectuelles à fin de réaliser leurs objectifs et de communiquer de manière

efficace : « Le simple fait de communiquer (...) engage toute la personne, c'est-à-dire un

individu avec ses expériences antérieures, son adhésion à des croyances et des valeurs

culturelles et intellectuelles, ses motivations et les finalités de son entreprise »86

L‟apprentissage des langues étrangères est évalué par le fait de communiquer de

façon appropriée par ces langues dans différentes situations « Apprendre une langue, c‟est

apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où

l‟apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant le code de langue cible »87

.

Aussi, ce point est affirmé dans l‟ouvrage de la didactique des langues étrangères

de Pierre Martinez (2006) « l‟enseignement des langues étrangères ne peut, en effet, être

examiné que comme une forme d‟échange communicationnel ».

2.4- Les stratégie de communication

La stratégie est un ensemble des actions combiné et utilisé dans un objectif

précis. La Maison Méditerranéenne des Métiers de la Mode (2011) l‟a défini comme suit :

« La stratégie de communication est l‟art de diriger et de coordonner les actions

nécessaires pour atteindre ses objectifs de communication ».

En didactique des langues étrangères, l‟alternance codique est considérée comme

une stratégie communicative parce qu‟elle sert à :

Du côté de l’enseignant :

- rendre l‟information plus compréhensible et d‟être compris par les apprenants ;

85

Pierre Martinez, op-cit, p.8. 86

Ibid, p.9. 87

Puren Christan, op-cit, p. 372.

- présenter ses connaissances d‟une manière à ce que les apprenants puissent les

acquérir ;

- faciliter son travail en classe :

- Rétablir l‟ordre dans la classe et faire des commentaires sur le comportement des

élèves, par exemple : « Wec rak edir » ? qu‟est ce que tu es en train de faire ?

- Poser des questions d‟ordre personnel, par exemple : « Win raw lmiizar taak »? où

est ton tablier ?

- Evaluer la réponse d‟un élève, par exemple : « Sahit, hadhi hya ».très bien, c‟est

cela.

Du côté de l’apprenant :

- Demander une information : par exemple : « Nebdou nektbou » ? on commence à

écrire ?

- Donner une information, par exemple : « Monsieur, ray deket ». la cloche sonne ;

- Demander quelque chose, par exemple : Madame, « kemelt, arwahi choufini ». j‟ai

terminé, venez me voir ;

- Dénoncer un camarade, par exemple : Monsieur ! « raw ynekel». Il est en train de

tricher.

Donc, nous comprenons que la stratégie de l‟alternance codique sert à faciliter la

communication dans la classe pour bien acquérir des savoirs.

Si la communication entre l‟enseignant et l‟apprenant est bien établie, l‟apprentissage sera

très efficace, parce que cette communication bilingue va donner l‟occasion :

- A l’enseignant pour :

Donner une explication, s‟il y a des situations de blocage et corriger

l‟incompréhension ;

Rappeler ou expliquer une règle ;

Donner des consignes ;

Guider l‟apprenant.

- A l’apprenant pour :

s‟assurer s‟il a bien saisis une consigne ;

vérifier la compréhension du cours : il va répondre à une consigne en arabe pour

vérifier ses acquis ;

remédier son insuffisance linguistique88

.

Shana Poplack (1988) propose d‟autres stratégies en nombre de quatre :

le choix de code : dans une situation de communication bilingue, le locuteur

choisit le code adéquat avec les besoins de l‟interlocuteur ;

les stratégies de modification : dans une situation où les interlocuteurs ne

possèdent pas le même niveau de langue ou la même langue maternelle,

Shana Poplack propose deux sous types de cette stratégie 89

:

Le foreigner talk : un changement de langue maternelle par le

locuteur ;

Le baragouin : du „baragouiner‟ c‟est faire des changements au

niveau de la langue de l‟interlocuteur.

l’alternance de codes (code- switching) : ou l‟alternance codique c‟est

l‟utilisation des mots des langues différentes dans une même situation de

communication ;

le mélange de code (code-mixing) : une alternance qui ne se situe pas au

niveau lexical seulement mais elle exige aussi le respect des règles des codes

utilisés.

Conclusion

La communication est un processus très important dans la didactique des langues

étrangères, à travers laquelle, les apprenants peuvent mobiliser et évaluer leurs acquis et

contacter leur enseignant, elle peut être verbal (à travers la langue) et non verbale (à travers

les gestes), ou orale (parlée) et écrite (rédactionnelle et graphique), unilatérale (de la part

du locuteur) et bilatérale (mutuelle et réciproque). Aussi, les chercheurs signalent

l‟alternance codique comme la stratégie la plus usuelle dans les situations de contact des

langues.

88

MOKHTARI Abdelbasset, , “L’alternance codique en classe du FLE : Cas de l’école primaire”,

Mémoire de Master, Université Mohamed Khider -Biskra-, 2013, p.25-32. 89

POPLACK.Shana, “Les dimensions sociopsychologiques de la bilingualité ”, éd, UNIV,1988, p.196.

ASPECT PRATIQUE

Chapitre premier : Méthodologie et contextualisation de

la recherche.

Ce premier chapitre de deuxième partie intitulé « Méthodologie et contexte de la

recherche » va présenter la méthodologie adoptée pour collecter les informations

nécessaires et vérifier les hypothèses de notre problématique, ensuite, décrire le contexte et

le groupe expérimental, puis, donner une réflexion autour des choix du corpus.

1.1- Méthodologie de recueil des données

Pour assurer l‟originalité et le naturel des résultats de notre recherche, nous avons

opté pour une méthodologie descriptive, analytique, quantitative, qualitative et de

l‟ethnographie.

En se basant sur l‟enquête par observation sur terrain auprès des enseignants et des

apprenants de la langue française au niveau de l‟école primaire, précisément au niveau de

la cinquième année primaire ; et par deux biais, l‟un est sous formes de deux

questionnaires destinés à ces enseignants et ces apprenants afin de mettre en évidence

leurs réponses et leurs points de vue qui consistent à mieux comprendre ce phénomène et

des enregistrements de trois séances.

1.2 - Public visé

Nous avons choisi comme un groupe expérimental, des apprenants et des

enseignants de 5ème

année primaire de trois milieux différents (de centre ville de la wilaya

de Tébessa, de sa périphérie et un village éloigné de la ville par 90 km) afin de connaitre

l‟impact du milieu socioculturel sur le changement des langues dans la classe soit de la

part des enseignants ou des apprenants.

1.3 - Date et lieu des observations.

Nous avons visité les trois écoles suivantes :

L’école primaire : Cheikh Laarbi Tébessi (1), située au centre ville ;

L’école primaire : Boubjaber située à la périphérie de la wilaya de Tébessa ;

L’école primaire : Mihteli Bachir, située dans un village qui s‟appelle „karyet Ein Sidi

Salah‟, loin de la ville par 90 km.

Nous avons fait une pré-enquête dans ces écoles pendant deux semaines, 3 heures

dans chaque école selon cette division :

Date et séances Outil utilisé

Ecole : Centre ville

Le Date : Le dimanche 13 Mars

2016.

Horaire : 8.00 h -10.00 h.

Observation, prise de notes et la

découverte du contexte scolaire.

Le Date : Le jeudi 07 Avril 2016.

Séance : 11.00 h -11.45 h.

Enregistrement audio d‟une séance

Ecole : Ville/ périphérie.

Date: Le dimanche 13 Mars 2016.

Horaire : 13.00 h -12.00 h.



Date : Le jeudi 07 Avril 2016.

Séance : 15.30 h -16.15 h.


Ecole : Village.

Date : Le lundi 14 Mars 2016.

Horaire : 9.00 h -11.00 h.



Date : Le jeudi 14 Avril 2016.

Séance : 10.15 h -11.00 h.


Observations récoltées :

Nous avons constaté durant cette période ces remarques suivantes :

La première école (centre ville) :

Elle est spacieuse, contenant 12 classes, deux classes de 5ème

année ;

Très tenue et bien organisée ;

Les classes sont décorées avec goût et les tables disposée à la norme didactique

(U) ;

Deux enseignantes de français d‟âges et d‟expériences différents (pour

l‟enregistrement, nous avons choisi la plus âgée et la plus experte) ;

Le directeur a une expérience de 10 ans ;

Pour les élèves de 5ème

année, la plupart entre eux appartiennent à un milieu

socioculturel privilégié avec certains avantages comme la mobilisation à la maison

des notions acquises en classe, la révision des leçons et la préparation des cours ;

La disponibilité des différents moyens pédagogiques facilitant le travail

d‟apprentissage.

Pour la séance d‟enregistrement, l‟enseignante de cette classe est très motivée, elle

utilise des différents supports dans ses cours (format papier, images, audio-

visuel…).

La deuxième école (à la périphérie):

Elle est un peu vaste, contenant 8 classes, deux classes de 5ème

année ;

Moyennement organisée et tenue;

Les classes sont décorées et les tables disposée sous formes des rangs ;

Deux enseignants de français d‟âges et d‟expériences différents (pour

l‟enregistrement, nous avons choisi un enseignant d‟expérience de 6 ans) ;

Le directeur a une expérience de 7 ans ;


année appartiennent à des milieux hétérogènes, certains du

contexte socioculturel privilégié et d‟autres vivent dans des milieux défavorables où

il n‟ya pas des avantages qui facilitent leur apprentissage ;

La disponibilité de quelques moyens pédagogiques ;

Pour la séance d‟enregistrement, l‟enseignant de cette classe est très motivé, il

entretient de bonnes relations avec ses apprenants.

La troisième école (au village):

Elle est très éloigné de la ville et elle se situe dans une région rurale et

montagneuse ;

Elle n‟est pas spacieuse, contenant 4 classes, une classe de 5ème

année ;

Un établissement mal organisé et tenu ;

Les classes ne sont pas peinturées ni décorées ;

Une nouvelle enseignante de français ;

Le directeur est un remplaçant ni pas titulaire ;


année sont en nombre de sept, ils appartiennent à des milieux

socioculturels défavorables, et la plupart d‟eux vivent loin de leur école où il n‟ya

pas

le transport, ils ont l‟envie d‟apprendre la langue française mais ils se sentent

incapables ;

Absence des moyens pédagogiques nécessaires ;

Pour la séance d‟enregistrement, l‟enseignant de cette classe est motivé malgré

l‟absence des avantages qu‟ils se trouvent dans le milieu urbain.

1.4 - Réflexion autour du choix du corpus

Puisque notre thème s‟articule au niveau de la communication orale en classe,

nous avons choisi les enregistrements audio qui nous la trouvons le meilleur outil pour

décrire une situation de communication réelle entre l‟enseignant et les apprenants et bien

savoir la présence de l‟alternance codique comme moyen facilitant les échanges, à la suite

nous avons les transcrire, ces séquences vocales sont enregistrées à l‟aide d‟un

magnétophone du téléphone portale de bonne qualité pour assurer une bonne écoute lors de

la transcription à la suite nous avons utilisé un logiciel de „Audacity‟ 90

pour ralentir le

temps des séances enregistrées .

Nous avons choisi des différents milieux et un échantillon plus varié et plus large

pour servir l‟objectif de notre travail et connaitre quel impact du milieu socioculturel sur le

recours à la langue maternelle en clase du FLE.

Afin d‟assurer l‟atteint de notre objectif de recherche, nous avons fait deux

questionnaires destinés, l‟un adressé aux enseignants (avec dix questions) et l‟autre aux

apprenants (avec onze questions) de 5ème

année primaire de quatre écoles, dont la plupart

des questions sont de type QCM et fermées.

Ces écoles distribuées comme suit :

Deux écoles à la ville de Tébessa (cinq enseignants et quatre vingt-dix apprenants) ;

Trois écoles hors de la ville de Tébessa :

90

Le logiciel Audacity est un logiciel de traitement audio, il permet le montage audio, la sélection des

extraits et la réduction du tempo

Deux écoles à la périphérie de la ville (quatre enseignants et 25 apprenants) ;

Une école au village (deux enseignantes et 7 apprenants).

Ce tableau va mieux expliquer les informations ci-dessus :

1er

contexte 2ème

contexte 3ème

contexte

Lieux Ecole :

centre ville

Ecole :

à la périphérie

Ecole :

au village

Nombre d’écoles 2 2 1

Nombre d’enseignants 5 4 2

Nombre d’apprenants 90 25 7

1.5 - Recueil des données.

Pour recueillir les informations nécessaires, nous avons visité les trois milieux cités

auparavant, avec une demande d‟autorisation délivrée par l‟académie de la wilaya de

Tébessa et émargée par les directeurs des établissements qui nous permettent d‟accéder aux

écoles et faire le travail. Dans l‟ensemble, nous avons fait 6 visites, 2 visites pour chaque

école.

Ensuite, nous commençons notre travail par l‟observation du contexte scolaire (le

personnel et les apprenants, le matériel…) avec la prise de notes. Puis, nous avons assisté

aux trois classes de 5ème

année primaire de trois écoles choisies, pendant 3 heures, une

heure pour chaque classe mais sans aucune indication de notre objectif de recherche pour

trouver des résultats garanties qui servent le traitement de notre problématique.

Après, nous avons déclenché le magnétophone téléphonique pour enregistrer le

déroulement en classe et la communication entre les enseignants et leurs apprenants. Aussi,

nous avons proposé des questionnaires en nombre de 21, 11 questions adressées aux

apprenants et 10 questions aux enseignants.

Enfin, nous avons transcrit les enregistrements en format écrite avec une analyse

des séquences et des passages alternés et collecter les questionnaires en comptant les

réponses et faisant un rapport analytique.

Chapitre deuxième :

Résultats de la recherche et Analyse du corpus.

Dans ce chapitre, nous allons exposer les résultats de notre recherche avec une

analyse détaillée de notre corpus qui comprend deux questionnaires destinés aux

enseignants et aux apprenants de 5ème

année primaire de différentes régions à Tébessa et

trois enregistrements audio de trois cours du FLE, où nous focaliserons notre attention aux

passages alternés soient par les enseignants ou par les apprenants.

1/ Présentation et analyse des questionnaires

1.1/ Questionnaire adressé aux enseignants

Première question : Dans quelle région vous exercez ?

11 enseignants

Au centre ville A la périphérie de la ville Au village

(5 enseignants) 45.40% (4 enseignants) 36.40 % (2 enseignants) 18.20 %

Représentation graphique :

Nos interrogés exercent en trois milieux différents, dont la plupart d‟eux travaillent

à Tébessa –centre ville- (un milieu privilégié), quatre enseignants déclarent que leurs

écoles situent à la périphérie de la ville (un milieu hétérogène), et le reste travaille au

village (un milieu défavorable et désavantageux).

Nous pouvons dire qu‟il ait une différenciation des milieux d‟exercice.

Deuxième question : Quelle est votre langue maternelle ?

Le berbère L‟arabe algérien

1 9 % 10 91 %

Représentation graphique

Anneau de régionn du travail

Au centre ville

A la périphérie de la ville

Au village

Dix (de onze) enseignants ont indiqué l‟arabe algérien (dialectal) comme leur

langue maternelle avec une seule enseignante qui déclare le berbère (le chaoui).

Troisième question : Combien d’années d’expérience avez-vous dans

l’enseignement?

Moins de 5 ans. De 5 à 10 ans. Plus de 10 ans.

4 36.40 % 5 45.40 % 2 18.20 %


La plupart de nos répondants ont une expérience d‟enseignement plus de cinq ans

tandis que, les autres ont entre deux ans et cinq ans de travail, ce qui indique qu‟ils savent

la méthode de travail.

Quatrième question : Est-ce que vous avez des difficultés de communication en

classe?

Oui Non

11 100 % 0 0 %


0

20

40

60

80

100

Le berbère L’arabe algérien

Hictogramme de la langue maternelle des enseignants

La langue maternelle

0204060

Moins de 5 ans

De 5 à 10 ans

Plus de 10 ans

Hictogramme d'expérience d'enseignement

La présence du français à la maison

Tous les enseignants interrogés ont des difficultés de communication avec leurs

apprenants. Ce qu‟ils poussent à chercher et inventer des solutions.

Cinquième question : Considérez-vous l’alternance codique comme un moyen

de communication?

Certainement Oui Non

6 54.55 % 5 45.45 % 0 0 %


Six (11) enseignants répondent avec certitude que l‟alternance codique constitue un

moyen de communication avec les apprenants, tandis que cinq (11) disent oui mais il ya

d‟autres moyens facilitent la communication meilleurs que l‟alternance codique.

Sixième question : Si vous êtes pour, pourquoi ?

Les réponses les plus données sont :

Elle facilite la communication en classe ;

Elle donne l‟occasion aux apprenants pour participer et donner leurs points de vue ;

Elle a un impact sur le coté émotionnel et expressif des apprenants (aimer

l‟apprentissage du français) ;

0

50

100

150

Oui Non

Courbe descriptif d’état d’enseignement

Présence des difficultés d'enseignement

Alternance codique comme moyen de communication

Certainement

Oui

Non

Elle aide l‟apprenant à mieux comprendre le sens des mots français ;

Le recours à la langue maternelle des apprenants est bénéfique parce que cette

langue est le point de départ pour approcher une autre langue.

Septième question : Quelle est la langue que vous usiez avec le français?

L‟arabe algérien L‟arabe classique Le berbère

11 100 % 0 0 % 0 0 %


Tous nos répondants indiquent l‟arabe algérien comme une langue utilisée à coté du

français en raison qu‟elle constitue la langue maternelle, commune de la plupart de leurs

apprenants et la plus utilisée dans leur vie quotidienne.

Huitième question : Est-ce qu’il y a des facteurs qui déterminent le recours à

la langue maternelle ?

Oui Non

11100 % 0 0 %


0

20

40

60

80

100

L'arabe algérien

L'arabe classique

Le berbère

La langue usuelle avec le français

Autre langue usée

Existence des facteurs déterminant le recours à la langue maternelle

Oui

Non

Tous les enseignants enquêtés affirment qu‟il y a des facteurs qui peuvent

influencer la référence à la langue maternelle parce qu‟il n‟existe pas un phénomène sans

des causes.

Neuvième question : Si oui, quels sont ces facteurs?

Intra scolaires Extra scolaires Les deux

00 0 % 00 0 % 100 100 %

Déterminez-les


Nos enquêtés signalent qu‟il ait des facteurs intra scolaires et extra scolaires qui

régissent le recours à la langue maternelle :

Les facteurs intra scolaires :

Le français est considéré comme une nouvelle langue pour les apprenants ;

La difficulté d‟établir un lien communicatif purement français avec les apprenants ;

L‟incompétence des apprenants en langue étrangère ;

Les apprenants du primaire n‟ont pas un bagage linguistique suffisant pour produire des

énoncés en langue française ;

L‟incompréhension des informations données en français.

Les facteurs extra scolaires :

La plupart des apprenants utilisent le français uniquement en classe ;

La plupart des apprenants ne donnent pas une grande importance au français parce

qu‟ils le trouvent très difficile ;

L‟absence de la prise en charge des apprenants surtout dans les milieux éloignés de la

ville ;

Dixième question : Est-ce que le milieu socioculturel peut influencer cet usage

linguistique?

0

50

100

Intra scolaires

Extra scolaires

Les deux

Facteurs déterminant le recours à la langue maternelle

Facteurs déterminant le recours à la langue maternelle


6 54.55 % 5 45.45 % 0 0 %


Six (11) enseignants disent avec certitude que le milieu socioculturel influence le

recours à la langue maternelle en classe de langue étrangère et les autres déclarent que

l‟alternance entre deux codes régit aux facteurs socioculturels mais il y a d‟autres facteurs

plus touchantes que ces facteurs ; ceux qui se trouvent à l‟intérieur de la classe.

1.2/ Questionnaire adressé aux apprenants

Première question : A quelle région vous habitez?

122 apprenants

Au centre ville A la périphérie de la ville Au village

(90 apprenants) 73.77% (25 apprenants) 20.49 % (7 apprenants) 5.74 %


Nos répondants vivent en trois milieux différents, la plupart d‟eux vivent à Tébessa

–centre ville- comme déjà annoncé plus haut (un milieu privilégié), vingt cinq apprenants

déclarent qu‟ils habitent dans des régions à la périphérie de la ville (un milieu hétérogène),

0

20

40

60


L'infuence du milieu socioculturel

L'infuence du milieu socioculturel

Anneau de résidance des apprenants

Au centre ville

A la périphérie de la ville

Au village

et le reste habitent au village (un milieu défavorable).

Nous pouvons dire que la plupart de nos répondants vivent au milieu privilégié où il

se trouve des avantages facilitant l‟apprentissage.

Deuxième question : Quelle est votre langue maternelle ?

Le berbère L‟arabe algérien

4 3.28 % 118 96.72 %

Représentation graphique

Le grand nombre des répondants ont indiqué l‟arabe algérien (dialectal) comme

leur langue maternelle à côté de quatre apprenants qui indiquent le berbère (le chaoui).

Troisième question : Est-ce que vous avez l’habitude de parlez en français à la

maison ?

Oui Non Parfois

10 8.20 % 100 82 % 12 9.80 %


0

20

40

60

80

100

120

Le berbère L’arabe algérien

Hictogramme de la langue maternelle des apprenants


0

50

100

Oui Non Parfois

Hictogramme de l'usage du français à la maison

La présence du français à la maison

La plupart des apprenants ont déclaré qu‟ils n‟utilisent pas la français au milieu

familial en raison qu‟elle est une langue étrangère, inhabituelle et la langue de

colonisation.

Dix apprenants -habitant au centre ville et à la périphérie de la ville- ont annoncé

qu‟ils utilisent perpétuellement le français chez eux, en communicant avec leurs parents.

Le reste a signalé le mot « parfois » c'est-à-dire ils n‟utilisent que quelques mots

français à la maison.

Quatrième question : Est-ce que vous bénéficiez d’une prise en charge par

votre parent pour ce qui est de la révision et de la préparation des cours du français?

Oui Non

40 32.80 % 82 67.20 %

Si oui, Quelle langue dans la quelle vous91

utilisez ?

Uniquement la langue

maternelle

Purement le français Alterner entre ces deux

langues

3 7.5 % 2 5 % 35 87.5 %


La majorité de nos répondants ne bénéficient pas d‟une prise en charge de leurs

parents, ils ne préparent pas leurs leçons et ils ne révisent pas à la maison, mais le reste

d‟eux ont cet avantage.

Sous graphique :

91

Vous ici, indique les parents et les apprenants.

0

50

100

Oui Non

Courbe de la prise en charge des parents

la préparation des cours du français

L‟alternance entre la langue maternelle et le français pendant la préparation des

leçons est la réponse la plus déclarée, parce que le changement de codes facilite la

compréhension et la mémorisation des notions du cours ce qui permet de réutiliser ces

notions dans les leçons ultérieures.

Cinquième question : Est-ce que vous utilisez le français pour communiquer

hors de la classe ?

Oui Non Rarement

0 0 % 115 94.3 % 7 18.03 %


D‟après les réponses données, la plupart des apprenants n‟utilisent pas le français

dans les échanges hors classes, précisément entre eux.

Il ya un nombre minoritaire de nos répondants qui ont indiqué que le français existe

rarement dans leurs échanges extra scolaires (le champ social).

Sixième question : Dans la classe, vous préférez parler par quelle langue ?


La langue française

101 82.79 % 21 17.21 %

Pourquoi ?


0

50

100

Graphique de langue utilisée pour la préparation des cours dufrançais

la langue utilisée pendant la préparation

Usage du français hors classe

Oui

Non

Rarement

83% des répondants préfèrent utiliser la langue maternelle dans les échanges intra

classes parce qu‟elle est facile et compréhensible que le français.

Le reste des apprenants préfèrent le français comme une langue d‟échange en classe

du FLE en raison qu‟ils veulent apprendre la langue par la langue (des apprenants motivés

intrinsèquement).

Septième question : Est-ce que vous utilisez le français pour parler avec

l’enseignant ?

Oui Non Rarement

20 16.40 % 80 65.57 % 22 18.03 %


La plupart des apprenants ont dit qu‟ils n‟utilisent pas le français pour parler avec

l‟enseignant en raison de leur incompétence dans cette langue.

Vingt apprenants ont déclaré que leur amour de la langue française leur permet de

l‟utiliser quand ils discutent avec leur enseignant et même si ils font des fautes.

0

20

40

60

80

100


La langue française

Pyramide d'usage linguistique préféré en classe

Usage linguistique préféré en classe

0

20

40

60

80

Hictogramme d'usage du français en classe

Usage linguistique en classe

Le reste des répondants ont indiqué qu‟ils utilisent rarement le français en classe

parce qu‟ils ne sont pas motivés et ils ont des problèmes de prononciation.

Huitième question : Est-ce que vous comprenez l’enseignant lorsqu’il parle

uniquement en français?

Oui Non Parfois

20 16.40 % 75 61.47 % 27 22.13 %


La plupart des apprenants enquêtés ne comprennent pas leur enseignant lorsqu‟ils

parlent en français, surtout dans les nouvelles leçons, mais les autres répondent „oui‟, ils

comprennent l‟enseignant qui parle en français surtout en utilisant les gestes et les

mimiques.

Vingt sept répondants ont dit qu‟ils comprennent leur enseignant du français en

quelques fois, parce que le français est une langue difficile à comprendre.

Neuvième question : Est-ce que vous comprenez l’enseignant lorsqu’il utilise

la langue maternelle?

Certainement Oui Non Rarement

75 61.47 % 30 24.60 % 0 0 % 17 13.93 %


Anneau de compréhension des cours en français

Oui

Non

Parfois

020406080

Langue maternelle moyen de compréhension

Compréhension à l'aide de la langue maternelle

Un bon nombre des répondants ont indiqué avec une certitude que le recours à leur

langue maternelle facilite la compréhension des cours du français et il aide à mieux

répondre aux questions de l‟enseignant.

Dix sept apprenants du nombre total ont mentionné qu‟ils comprennent le cours

mais partiellement.

Les autres interrogés ont dit qu‟ils comprennent rarement la leçon en langue

maternelle en raison de leur incompétence même en langue arabe.

Dixième question : Est-ce que vous comprenez l’enseignant lorsqu’il alterne

entre la langue maternelle et le français?

Oui Non

86 70.50 % 36 29.50 %


« Lorsque l‟enseignant de français utilise l‟alternance codique, la leçon sera bien

passée, on comprend et on participe avec lui » c‟est la réponse la plus déclarée par les

apprenants que nous rencontrons tandis que le reste d‟eux ont dit : „non‟, le changement

des langues nous dérange et il mélange les informations données, ce qui établit des

difficultés d‟apprentissage.

Onzième question : Lorsque l’enseignant utilise l’alternance codique, vous

communiquez aisément avec lui ?

Oui Non

109 89.34 % 13 10.66 %


0

20

40

60

80

Oui Non

Graphique de compréhension en alternance codique

Compréhension en alternance codique

L‟alternance codique peut rendre la communication très efficace et elle nous

encourage à établir un discours avec l‟enseignant sans aucun sentiment de perturbation.

Ce passage souligné est le plus répété par nos répondants. Tandis qu‟un

nombre limité des réponses ont indiqué le contraire.

2/ Présentation et analyse des enregistrements audio

Outil d’enregistrement : Un magnétophone téléphonique.

Outil de transcription : Nous avons utilisé le logiciel « Audacity » lors de la transcription

des enregistrements pour ralentir le rythme de la séance et dicter la discussion entre

l‟enseignant et l‟apprenant.

Modèle de transcription : Nous avons poursuivi la convention de transcription de Vion

Robert „La communication verbale, Hachette supérieur‟.92

2.1/ Premier enregistrement:

Date : 07 Avril 2016.

Séance : 11.00 h -11.45 h.

Ecole : Centre ville.

Premier passage alterné

TdP93

:3. [M = E94

] (00:02) Alors suivez / <…?> alors <…?> vous avez une leçon

concernant la polysémie + la polysémie c'est-à-dire un mot peut avoir plusieurs

sens /Karim ARRETE ! ne chuchote :: pas/ ++ Osket95

92

Voir annexe, p.. 93

Il indique le tour de parole. 94

Il indique l‟enseignant. 95

Les mots en gras indiquent les mots empruntés de la langue maternelle des apprenants.

Communication efficace en alternanace codique

Oui

Non

Analyse

Explication de la situation : Karim ne comprend pas le verbe « chuchoter », ici l‟enseignant

fait appel à l‟arabe.

Type et forme d‟alternance codique :

Intraphrastique (selon Ndiassé Thiam) ;

A l‟intérieur de même tour de parole A l‟intérieur d‟une phrase A l‟intérieur

de la même proposition des constituants purs (selon Py et Lùdi) ;

Micro alternance codique et alternance de réception (selon Daniel Coste) ;

Equivalence auto-déclenchée (selon Maria Causa).

Rôle d‟alternance codique: Rétablir l‟ordre dans la classe et faire des commentaires sur le

comportement des élèves.

Deuxième passage alterné

TdP : 13. [M = E] (00:26) Prendre c‟est ::: Kima ngoulou khouth+ \

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignante demande aux apprenants la signification du verbe

„prendre‟ mais ils ne répondent pas. Ensuite, elle utilise des gestes *Prendre un cahier* pour

expliquer ce verbe et elle permet aux apprenants de faire appel à la langue arabe pour

réponde mais les apprenants restent en situation de blocage. Dans ce moment l‟enseignante

utilise l‟arabe pour donner la signification du verbe (Prendre c’est Kima ngoulou

khouth).


Interphrastique (selon Ndiassé Thiam) ;

A l‟intérieur de même tour de parole A l‟intérieur d‟une phrase entre deux

propositions (selon Py et Lùdi) ;

Alternance d‟apprentissage (dans la classe), alternance par défaut et alternance de

réception (selon Daniel Coste) ;

Les équivalences hétéro-déclenchées correctives (selon Maria Causa) ;

Alternance codique intra-intervention (selon Denudom).

Rôle d‟alternance codique : Rendre l‟information plus compréhensible et d‟être compris par

les apprenants.

Troisième passage alterné

TdP : 14. [M = A96

] (00:28) Madame/ Njib le livre ? (p.15s)

Analyse

Explication de la situation : Un apprenant utilise ‘Njib’ à la place de „je ramène‟.





Alternance de réception (selon Daniel Coste) ;

Rôle d‟alternance codique : Demander quelque chose, remédier son insuffisance

linguistique.

Quatrième passage alterné

TdP : 16. [M = A] (00:31) Oui MADame / Fhèmna++

Analyse

Explication de la situation : Les apprenants disent „Fhèmna‟ à la place de „nous avons

compris‟ pour indiquer qu‟ils comprennent l‟enseignante.


96

Il indique l’apprenant.




Les équivalences hétéro-déclenchées questions/réponses (selon Maria Causa) ;

Alternance de réception (selon Daniel Coste) ;

Rôle d‟alternance codique : Donner une information.

Cinquième passage alterné

TdP : 20. [M = A] (00:36) Madame+ gérer c‟est Nssayir+

Analyse

Explication de la situation : Les apprenants recourent à la langue arabe pour répondre. (Ils

ont préparé le cours en utilisant la langue maternelle)





Alternance d‟apprentissage (dans la classe) et alternance de réception (selon Daniel

Coste) ;

Alternance codique intra-intervention (selon Denudom) ;

Les équivalences hétéro-déclenchées questions/réponses (selon Maria Causa).

Rôle d‟alternance codique : Vérifier la compréhension du cours : ils ont répondu à une

consigne en arabe pour vérifier ce qu‟ils ont préparé à la maison.

Sixième passage alterné

TdP : 21. [M = E] (00:37) Très bien gérer Nssayir /tassyér ++ Nssayir charika par exemple+++

Nous sommes d‟accord maintenant ::

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignante répète la réponse des apprenants en utilisant des

exemples de la langue maternelle.



A l‟intérieur de même tour de parole Entre deux phrases (selon Py et Lùdi) ;

Micro alternance codique, alternance d‟apprentissage (dans la classe), alternance

par excès et alternance de réception (selon Daniel Coste) ;

Les équivalences hétéro-déclenchées correctives (selon Maria Causa) ;


Rôle d‟alternance codique: Stabiliser les notions étudiées et présenter les connaissances

d‟une manière à ce que les apprenants puissent les acquérir.

2.2/ Deuxième enregistrement :


Séance : 15.30 h -16.15 h.

Ecole : Ville/ périphérie.


TdP : 6. [M = E] (00:06) Allez les enfants :: ouvriez vos livres / alors suivez je vais lire le

texte97

/ Ecoutez+++ ‘Asemeouni’

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignant utilise ici l‟arabe pour attirer l‟attention des

apprenants (‘Asemeouni’=écoutez-moi).


97

Voir le texte dans l’annexe.




Micro alternance codique, alternance par défaut et alternance de réception (selon

Daniel Coste) ;


Rôle d‟alternance codique: Attirer l‟attention des apprenants.


TdP : 8. [M = E] (00:11) Allez Ha ‘loukhrin’ donnez moi le ti::tre ?

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignant fait un recours à la langue maternelle (‘loukhrin’

à la place de ‘les autres’) pour motiver ses apprenants.






Daniel Coste) ;


Rôle d‟alternance codique: Motiver les apprenants.


TdP : 11. [M = A] (00:14) Monsieur/ ‘Nektbou maak’ le titre++

Analyse

Explication de la situation : Les apprenants interrogent leur enseignant en utilisant l‟arabe

dialectal et le français (‘Nektbou maak’= nous écrivons avec vous).






Daniel Coste) ;


Rôle d‟alternance codique: Demander une information.


TdP : 15. [M = A] (00:27) Monsieur / Les abeilles ‘li marwhou bil ajniha taouéhom’

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignant demande aux apprenants la signification de mot

(ventileuse), puis, il fait un geste (il lève sa main) pour montrer l‟action du volet. Après, un

apprenant répond (Monsieur, Les abeilles ‘li marwhou bil ajniha taouéhom’).






par défaut et alternance de réception (selon Daniel Coste) ;

Equivalence hétéro-déclenchée question/réponse (selon Maria Causa).


Rôle d‟alternance codique: Vérifier la compréhension du cours.


TdP : 16. [M = E] (00:27) c‟est bien C‟EST ça „benti’ ‘Sahiti ya fahla’/ répète++

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignant félicite une élève en utilisant l‟alternance codique

(une sorte de motivation), puis il l‟a demandé de répéter sa réponse (Les abeilles ‘li

marwhou bil ajniha taouéhom’) pour consolider et assurer la compréhension des

apprenants.



A l‟intérieur de même tour de parole entre deux phrases (selon Py et Lùdi) ;





Rôle d‟alternance codique: Evaluer la réponse d‟un élève.


TdP : 18. [M = E] (00:32) JE pense :: ‘Mafhémtouch’ le mot sentinelle ‘Rahom kima

jounoud’

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignant explique le mot sentinelle en faisant le recours à

la langue maternelle.






Equivalence hétéro-déclenchée corrective (selon Maria Causa).


Rôle d‟alternance codique: Présenter les connaissances d‟une manière à ce que les

apprenants puissent les acquérir.

Septième passage alterné

TdP : 19. [M = A] (00:32) Monsieur/ Les sentinelles ‘kima assker’ ?

Analyse

Explication de la situation : Un apprenant dit un autre synonyme du mot sentinelle mais en

arabe pour qu‟il affirme sa compréhension.










Huitième passage alterné

TdP : 21. [M = A] (00:35) Monsieur/ Femmes de ménage ‘houma amilét anadhafa’

Analyse

Explication de la situation : Quelques apprenants interviennent pour indiquer qu‟ils

connaissent déjà le mot (femme de ménage).




d‟une proposition Constituants purs (selon Py et Lùdi) ;






Neuvième passage alterné

TdP :

22.

[M = E] (00:35) C‟est ::: ça mon petit / les nettoyeuses chez les abeilles/ ce sont

comme les femmes de ménage+ / Les abeilles ont aussi des nourricières+ qui

préparent les repas+++ ‘Li yjibou mékla l dar ta’ les abeilles ++

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignant utilise spontanément l‟arabe pour expliquer ce

mot.



A l‟intérieur de même tour de parole entre les phrases (selon Py et Lùdi) ;





Rôle d‟alternance codique: Rendre l‟information plus compréhensible et faciliter son travail

en classe.

Dixième passage alterné

TdP : 24. [M = E] (00:38) Maintenant/ on va faire un jeu de lecture / qui passe tableau et lit

tout le texte à haute voix (p.15s) ‘Ray feha’ chocolat à qui va bien lire+++

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignant utilise ici la langue maternelle pour inciter ses

apprenants à bien lire et apprendre le français.



A l‟intérieur de même tour de parole entre phrases (selon Py et Lùdi) ;




Alternance codique inter-intervention (selon Denudom).


2.3/ Troisième enregistrement :


Séance : 10.15 h -11.00 h.

Ecole : Village.


TdP : 03. [M = E] (00:01) Faites la salutation ‘Goulou’ bonjou :::r

Analyse

Explication de la situation : Au début, la maitresse demande aux apprenants de faire la

salutation mais ils ne disent rien. Dans ce moment, elle intervient en arabe (‘Goulou’

bonjour= dites bonjour).








Rôle d‟alternance codique: Lever une incompréhension et faciliter l‟échange.


TdP : 07. [M = E] (00:04) J‟ai dit / Projet IV ‘wechi how’

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignante pose une question (comment s’intitule le projet

IV ?) mais, ses apprenants ne répondent pas. Puis, elle alterne entre deux langues pour

faciliter l‟échange en classe.









Rôle d‟alternance codique: Faciliter l‟échange et le travail en classe.


TdP : 09. [M = E] (00:05) Lève ta vois ! heh / Aller vite ‘Arfaa soutk’

Analyse

Explication de la situation : L‟élève n‟a pas levé sa voix, ce qui pousse l‟enseignante à

utiliser une expression de la langue maternelle pour accélérer le déroulement de la séance.





par défaut et alternance 98

de réception (selon Daniel Coste) ;



Rôle d‟alternance codique: Faire des commentaires sur le comportement des élèves et

faciliter le travail en classe.


TdP : 13. [M = E] (00:08) Qu‟est ce qu‟un conseil ? / ‘Wech maanéha’ conseil ?

Analyse

Explication de la situation : La maitresse utilise la langue maternelle pour faciliter la

compréhension et la communication.









Rôle d‟alternance codique: Faciliter l‟échange et le travail en classe.


TdP : 14. [M = A] (00:08) Maitresse / C‟est ‘nassiha’ +

Analyse

Explication de la situation : Un apprenant alterne entre deux langues pour répondre à la

question posée par la maitresse.









Rôle d‟alternance codique: Vérifier la compréhension du cours, l‟apprenant répond en

utilisant deux langues pour s‟assurer s‟il a bien saisi une consigne.


TdP : 17. [M = E] (00:10) Attend ne lis pas les exemples/ J‟ai dit juste ‘tabaou maaya’

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignante intervient en utilisant l‟alternance codique pour

expliquer ce qu‟elle a dit (‘tabaou maaya’= suivez avec moi).






Equivalence hétéro-déclenchée correctives (selon Maria Causa).


Rôle d‟alternance codique: Lever une incompréhension et faciliter la communication en

classe.

Septième passage alterné

TdP : 20. [M = E] (00:13) Aller / Ha les élèves++ ‘Nahna wechhabin’ ?

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignante pose une question (Qu‟est ce que nous voulons ?),

elle donne des propositions (Nous voulons manger ou bien garder une bonne santé ?) mais,

les apprenants ne répondent pas. Ici, elle fait un recours à la langue (Nahna wech habin =

Qu‟est ce que nous voulons ?).









Rôle d‟alternance codique: Une alternance codique dans le but de donner l‟occasion aux

apprenants pour comprendre et répondre aux questions de l‟enseignant.

Huitième passage alterné

TdP : 22. [M = E] (00:14) Très bien::: / où est le verbe ici ? +++ viens ici Faténe /

‘Arwahi’ fatène Souligne le ver :be !

Analyse

Explication de la situation : l‟enseignante communique avec ses apprenants en utilisant

l‟alternance codique (Arwahi’= viens ici).






Daniel Coste) ;



Rôle d‟alternance codique: Faciliter l‟échange en classe et accélérer le rythme de la séance.

Neuvième passage alterné

TdP : 26. [M = E] (00:17) NON + Non / ‘Nssitou wech krina bili’ : f la phrase ‘keyn’

groupe nominal sujet „w mbaéd’ le groupe verbal „li yabda b’ verbe+++ et

après le verbe „wech nalgou’ ? (p.15s)

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignante fait un rappel à la leçon précédente en utilisant

l‟arabe dialectal et le français pour consolider les acquis des apprenants (Nssitou wech

krina bili f la phrase keyn groupe nominal sujet w mbaed le groupe verbal li yabda b

verbe et

après le verbe wech nalgou = Vous avez oublié ce que nous avons étudié. C‟est que la

phrase contient un groupe nominal sujet et un groupe verbal qui commence par un verbe et

après le verbe, qu‟est ce que nous trouvons ?) .









Rôle d‟alternance codique: Rappeler ou expliquer la règle.

Dixième passage alterné

TdP : 27. [M = A] (00:18) Maitresse + ‘Nalgou’ Le complément d‟objet direct ::: „wela’

indirect :::

Analyse

Explication de la situation : Les apprenants répondent aisément en alternance codique

(Maitresse ‘Nalgou’ (on trouve) le complément d’objet direct wela (ou) indirect).










Onzième passage alterné

TdP : 28. [M = E] (00:18) Dans cette phrase / qu‟est ce qu‟il ya après le verbe ?+++ un

complément d‟objet direct ou une autre chose ::: ? +++ ‘Kayn haja okhra f had’

la phrase

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignante facilite la compréhension en employant le

changement des langues (Kayn haja okhra f had la phrase= il y a une autre chose dans la

phrase).



A l‟intérieur de même tour de parole entre des phrases (selon Py et Lùdi) ;





Rôle d‟alternance codique: Faciliter son travail en classe.

Douzième passage alterné

TdP : 30. [M = E] (00:19) +++ „Wech howa’ garder

Analyse

Explication de la situation : Elle utilise le recours à la langue maternelle spontanément pour

gagner du temps (Wechi howa ‘garder’.= c’est quoi garder).









Rôle d‟alternance codique: Faciliter la compréhension et la communication en classe.

Treizième passage alterné

TdP : 32. [M = E] (00:20) Bien + donc la règle se change+++ „Tbadlet’ la règle /

Lorsqu‟on trouve deux verbes qui se suivent + le deuxième reste à l‟infinitif ++ il

ne conjugue pas +

Analyse

Explication de la situation : L‟enseignante utilise l‟arabe pour faciliter la compréhension et

l‟échange avec ses apprenants (‘Tbadlet’= se changer).









Rôle d‟alternance codique: Faciliter la transmission du message du cours.

Conclusion

Nous avons étudié le thème du recours à la langue maternelle comme moyen de

communication entre enseignant et apprenant du FLE : une corrélation avec le milieu

socioculturel parce que ce phénomène est plus récurent dans la réalité scolaire.

Ce modeste travail part d‟une problématique disant : Est-ce que le recours à la

langue maternelle dans une classe du FLE sert effectivement à établir un lien communicatif

entre enseignant et apprenant et est-ce que ce recours a une relation avec le milieu

socioculturel ? et il entame deux chapitres contenant l‟explication des notions de bases

(généralités sociolinguistiques et communication) et deux chapitres appliquant ces notions

et analysant des situations réelles en classe du FLE jusqu‟ici, où nous allons exposer nos

résultats et notre vérification des hypothèses de notre problématique.

Nous avons pu constater tout au long de notre recherche et de nos visites en classes

du FLE, à travers les enregistrements audio que nous avons faits en trois classes et les

questionnaires que nous avons distribué aux enseignants et aux apprenants du français dans

différentes régions de la wilaya de Tébessa que l‟alternance codique existe d‟une manière

ou autre dans la classe soit de la part des enseignants ou des apprenants.

Nous avons pu analyser une situation d‟apprentissage du FLE où l‟enseignant

rencontre des cas de blocages surtout au niveau de la communication et ce qu‟il a fait pour

les dépasser.

Donc les points constatifs sont :

Tous les écoles visités ont des difficultés dans l‟enseignement/apprentissage du

français, mais les écoles de la ville ont moins de problèmes que de la périphérie et du

village, en raison qu‟il existe des facteurs avantageux dans les écoles de la ville et qui ne se

trouvent pas à l‟‟extérieur, ce qui facilite le travail en classe et qui aide à gagner un bon

récolte.

Les enseignants alternent entre deux langues (le français et la langue maternelle) pour

faciliter la communication et motiver les apprenants pour participer en classe et pour

rendre l‟information compréhensible aux apprenants ;

Ce recours a aussi une relation avec le milieu socioculturel en raison de ; la prise en

charge des parents et leur niveau culturel, la disponibilité des moyens facilitant et

favorisant l‟apprentissage des langues étrangères et la non mobilisation des acquis en

dehors de la classe

surtout au milieu familial et social conduisent à oublier automatiquement les notions

étudiées et non réinvestis hors classe et la mobilisation de répertoire disponible à la société

et à la maison dans la classe du FLE, tous ces facteurs exigent le recours à la langue

maternelle ;

Les apprenants qui vivent dans les milieux privilégiés peuvent pratiquer la langue

française de manière facile que ceux qui habitent dans des milieux défavorables où il

n‟existe pas les mêmes conditions ;

Le recours à la langue maternelle est plus trouvé dans les milieux défavorables que dans

les milieux privilégiés ;

La langue maternelle est réservé comme un élément facilitateur et compensateur dans

des situations de blocage ;

Le recours à la langue maternelle est le dernier moyen utilisé en classe du FLE après la

reformulation et l‟usage gestuel.

Nos réflexions sur ces résultats nous guident à confirmer nos hypothèses que le

recours à la langue maternelle sert à améliorer la compréhension et la communication entre

l‟enseignant et ses apprenants. Ainsi, cette solution s‟est utilisée en régissant aux facteurs

locaux, sociaux et culturels, mais il faut tenir compte que l‟usage de l‟alternance codique

en classe du FLE doit suivre un raisonnement logique et par rapport au contexte et aux

circonstances de travail.

Enfin, nous pouvons dire que la réflexion sur l‟alternance codique dans la classe de

français langue étrangère n‟est pas encore terminée, nous pouvons ouvrir une fenêtre vers

d‟autre question telle que : Est-ce que le référence à la langue maternelle sert réellement à

acquérir le français?

En guise de conclusion, nous souhaitons par ce simple travail scientifique qui nous

a demandé beaucoup de temps et de concentration avoir contribué un plus pour des futures

recherches et ouvrir la porte à d‟autres pivots de pensée comme le Doctorat.

Bibliographie

Ouvrages

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Editions Fontenay Saint-Cloud, Mai 1999.

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Annexes

Annexe 1 : premier enregistrement

TdP Locuteur Propos / [didascalie]

1. [M = E] (00:00) Bonjour les enfants

2. [M = A] (00:00) Bonjour mada ::me < ensemble >

(00:01) (Chuchotement) < de quelques éléments >

3. [M = E] (00:02) Alors suivez / <…?> alors <…?> vous avez une leçon concernant la polysémie + la

polysémie c'est-à-dire un mot peut avoir plusieurs sens /Karim ARRETE ! ne chuchote ::

pas/ ++ Osket <alternance codique 1 >

4. [M = A] (00:06) (Silence)

5. [M = E] (00:07) On regard ici REGARDez :: voici un exemple: / le verbe tenir qui signifie dire/

prendre:/ gérer ++

les élèves qu’est ce que ça veut dire ‘dire’ ? c’est pa :::r (ler) ++

6. [M = A] (00:13) PARLER madame

7. [M = E] (00:14) c’est bien/ dire quelque chose C’est + parler Maintenant :: prendre signifie quoi ?

8. [M = A] (00:17) QUELQUE chose madame

9. [M = E] (00:19) NON :: / prendre signifie pas quelque chose+

10. [M = A] (00:21) (ne comprennent pas).

11. [M = E] (00:21) Aller<…?> / mes enfants dites la réponse même en Arabe++

12. [M = A] (00:24) (disent) le CAHier madame <…?>

13. [M = E] (00:26) Prendre c’est ::: Kima ngoulou khouth+ \ <alternance codique 2 >

14. [M = A] (00:28) Madame/ Njib le livre ? (p.15s) <alternance codique 3 >

15. [M = E] (00:30) Oui / ramène ton livre / Vous avez compris le verbe prendre les enfants

16. [M = A] (00:31) Oui MADame / Fhèmna++ <alternance codique 4 >

17. [M = E] (00:32) Essayez de parler en français / on dit nous avons compris madame :: /c’est

facile<…?> Maintenant le verbe gérer que signifie :: ? /Gérer une direction par exemple

18. [M = A] (00:34) (ne disent rien)

19. [M = E] (00:35) Je sais que ce mot est difficile mais+ la fois passée j’ai dit PREPARER cette leçon :

Aller répondez moi même en arabe ::

20. [M = A] (00:36) Madame+ gérer c’est Nssayir+ <alternance codique 5 >

21. [M = E] (00:37) Très bien gérer Nssayir /tassyér ++ Nssayir charika par exemple+++ Nous

sommes d’accord maintenant :: <alternance codique 6 >

22. [M = A] (00:38) OUI MADame+

23. [M = E] (00:39) maintenant :: vous avez cet exercice99

<…> essayez de répondre Attention <…>

24. [M = A] (00:40) (les apprenants exécutent l’exercice au cahier de classe)

25. [M = E] (00.45) Maintenant on corrige sur PLM100

puis le tableau

Fin de séance

Annexe 2 : Deuxième enregistrement


1. [M = A] (00:00) BONJOUR :: Monsieur (ensemble)

2. [M = E] (00:00) Bonjour les enfants, vous allez bien aujourd’hui

3. [M = A] (00:01) OUI Monsieur ::

4. [M = E] (00:02) On commence par la comptine de ‘Au feu les pompiers’

<L’enseignant nous a indiqué que ses élèves ont l’habitude de réciter au début une comptine

comme un entrainement à la prononciation parce que c’est une séance de lecture

compréhension>

5. [M = A] (00:03) (Les apprenants récitent la comptine au feu les pompiers) <…>

6. [M = E] (00:06) Allez les enfants :: ouvriez vos livres / alors suivez je vais lire le texte 101 /

Ecoutez+++ ‘Asemouni’ <alternance codique 1 > (l’enseignant lit le texte <…>)

(Après la lecture l’enseignant commence l’explication du texte en utilisant des images et des

gestes)/

(00:09) Maintenant mes enfants+ dites moi :: De quoi parle ce texte ? +++Quel est le titre de

ce texte ?+++

7. [M = A] (00:10) (Deux apprenants lève leurs doigts)

8. [M = E] (00:11) Allez Ha ‘loukhrin’ donnez moi le ti::tre ? <alternance codique 2 >

99

Voir l‟annexe.

100 Procédure de la marinière (ardoise).

101 Voir le texte dans l’annexe.

9. [M = A] (00:12) Monsieur c’est les abeilles/

10. [M = E] (00:13) Très bien les élèves/ ce texte parle des abeilles ::++

<L’enseignant écrit le titre au tableau>

11. [M = A] (00:14) Monsieur/ ‘Nektbou maak’ le titre++ <alternance codique 3 >

12. [M = E] (00:15) Non ::: n’écrivez pas/ Maintenant qui peut lire le texte ?

13. [M = A] (00:15) (Les apprenants lisent le texte avec une autocorrection et une inter-correction)

14. [M = E] (00:16) <S’il y a un blocage, l’enseignant intervient pour corriger la lecture> <…>

(00:26) Qu’est ce que ça veut dire les ventileuses?

<L’enseignant utilise un geste (il lève sa main) pour montrer l’action du volet>

15. [M = A] (00:27) Monsieur / Les abeilles ‘li marwhou bil ajniha taouéhom’ <alternance codique 4>

16. [M = E] (00:27) c’est bien C’EST ça ‘benti’ ‘Sahiti ya fahla’/ répète++ <alternance codique 5><…>

(00:29) Qui veut dire les sentinelles ?/ Ce sont comme les soldats qui montent la garde+++

<Une reformulation de la part de l’enseignant>

Vous avez compris ? (p.15s)

17. [M = A] (00:31) (ne font rien) ++

18. [M = E] (00:32) JE pense :: ‘Mafhémtouch’ le mot sentinelle ‘Rahom kima jounoud’

<alternance codique 6>

19. [M = A] (00:32) Monsieur/ Les sentinelles ‘kima assker’ ? <alternance codique 7>

20. [M = E] (00:33) La société des abeilles comprend aussi ce qu’on appelle les nettoyeuses / ce sont

comme les femmes de ména:::ges +++

<L’enseignant explique le mot ‘nettoyeuse’ avec un exemple>

21. [M = A] (00:35) Monsieur/ Femmes de ménage ‘houma amilét anadhafa’ (avec certitude)


22. [M = E] (00:35) C’est ::: ça mon petit / les nettoyeuses chez les abeilles/ ce sont comme les femmes

de ménage+ / Les abeilles ont aussi des nourricières + qui préparent les repas+++ ‘Li yjibou

mékla l dar ta’ les abeilles ++ <alternance codique 9>

(00:37) Vous avez compris le texte mes élè::ves ?

23. [M = A] (00:37) OUI monsieur : (ensemble)

24. [M = E] (00:38) Maintenant/ on va faire un jeu de lecture / qui passe tableau et lit tout le texte à haute

voix (p.15s) ‘Ray feha’ chocolat à qui va bien lire+++ <alternance codique 10>

25. [M = A] (00.38) (00.45) (Quelques apprenants passent au tableau et lisent le texte) <…>

<Absence d’autres passages alternés>

Fin de séance

Annexe 3 : Troisième enregistrement


1. [M = E] (00:00) (La maitresse entre en classe) <… ?>

2. [M = A] (00:00) (ne disent rien)

3. [M = E] (00:01) Faites la salutation ‘Goulou’ bonjou :::r <alternance codique 1>

4. [M = A] (00:01) BONjou ::r <ensemble>

5. [M = E] (00:02) (La maitresse écrit la date d’aujoud’hui)+++

(00:03) Comment :: s’intitule le projet IV ? (p.15s)

6. [M = A] (00:03) (ne disent rien) (p.15s)

7. [M = E] (00:04) J’ai dit / Projet IV ‘wechi how’ <alternance codique 2>

8. [M = A] (00:04) Lire et écrire un texte prescriptif (un apprenant répond à voix basse)

9. [M = E] (00:05) Lève ta vois ! heh / Aller vite ‘Arfaa soutk’ <alternance codique 3>

10. [M = A] (00:06) LIRE Et Ecrire un texte prescriptif

11. [M = E] (00:07) Donnez moi le titre de la séquence ?++

12. [M = A] (00:07) IDENTIFIER:: Un texte qui présente / des conseils :

13. [M = E] (00:08) Qu’est ce qu’un conseil ? / ‘Wech maanéha’ conseil ? <alternance codique 4>

14. [M = A] (00:08) Maitresse / C’est ‘nassiha’ + <alternance codique 5>

15. [M = E] (00:09) Bien/ suivez ici / il ya des phrases au tableau+++ <… >

16. [M = A] (00:10) (Un apprenant commence à lire ce qui est écrit au tableau) <… >

17. [M = E] (00:10) Attend ne lis pas les exemples/ J’ai dit juste ‘tabaou maaya’<alternance codique 6>

18. [M = E] (00:11) (elle lit les phrases102 avec une explication gestuelle, puis elle pose des questions)

Qu’est ce que nous voulons ? (p.15s) Nous voulons manger ou bien garder une bonne

santé ? +++

19. [M = A] (00:12) (ne répondent pas)+++

20. [M = E] (00:13) Aller / Ha les élèves++ ‘Nahna wechhabin’ ? <alternance codique 7>

21. [M = A] (00:13) Maitresse / nous voulons+ garder une bonne santé :

22. [M = E] (00:14) Très bien::: / où est le verbe ici ? +++ viens ici Faténe / ‘Arwahi’ fatène Souligne le

ver :be ! <alternance codique 8>

23. [M = A] (00:15) (Faténe passe au tableau et dit) C’est voulons :

24. [M = E] (00:16) C’EST bien + Et après le verbe qu’est ce qu’il y a ?

25. [M = A] (00:17) Un pronom maitresse !

26. [M = E] (00:17) NON + Non / ‘Nssitou wech krina bili’ : f la phrase ‘keyn’ groupe nominal sujet ‘w

mbaéd’ le groupe verbal ‘li yabda b’ verbe+++ et après le verbe ‘wech nalgou’ ? (p.15s)


27. [M = A] (00:18) Maitresse + ‘Nalgou’ Le complément d’objet direct ::: ‘wela’ indirect :::


28. [M = E] (00:18) Dans cette phrase / qu’est ce qu’il ya après le verbe ?+++ un complément d’objet

direct ou une autre chose ::: ? +++ ‘Kayn haja okhra f had’ la phrase


29. [M = A] (00:19) Maitre::sse c’est garder !

30. [M = E] (00:19) +++ ‘Wech howa’ garder <alternance codique 12>

31. [M = A] (00:20) C’est un ve::rbe à l’infinitif !

32. [M = E] (00:20) Bien + donc la règle se change+++ ‘Tbadlet’ la règle / Lorsqu’on trouve deux verbes

qui se suivent + le deuxième reste à l’infinitif ++ il ne conjugue pas +<alternance codique 13>

33. [M = A] (00:22) <…> OUI maitresse

34. [M = E] (00:22) Maintenant / vous faites l’exercice <…> sur le cahier de classe

102

Voir les phrases données par l’enseignante dans l’annexe.

35. [M = A] (00:23) (les apprenants exécutent l’exercice <…> sur le cahier de classe) <16 minutes>

(00:39) <…>

<Absence d’autres passages alternés>

Fin de séance

NB : La cloche a sonné et les apprenants n‟ont pas encore terminé la correction de

l‟exercice.

Conventions de transcription

Source : Vion, R. (1992), La communication verbale. Hachette supérieur.

/ Rupture dans l‟énoncé sans qu‟il n‟y ait réellement de pause

\ Interruption d‟un énoncé suite à l‟intervention d‟un interlocuteur

+, ++, +++ Pause très brève, brève, moyenne

(p.15s) Pause de 15 secondes

& Enchaînement rapide de paroles

?, ! Indique l‟intonation

OUI, BRAvo Accentuation d‟un mot, d‟une syllabe

Oui :, bon ::: Allongement de la syllabe ou du phonème qui précède (le nombre de « : » est

fonction de l‟allongement

(rire) Description d‟aspects du comportement verbal

<ironique> Commentaire ou interprétation personnelle du transcripteur

<d‟accord ?> Séquence dont l‟interprétation reste incertaine

<alors/allons> Hésitation à transcrire l‟une ou l‟autre de ces formes

<…> Séquence inaudible ou incompréhensible

A : tu vas bien depuis la dernière fois Chevauchement de paroles

B : ça va

(bon)jour La partie du mot entre parenthèses n‟est pas prononcée

« chépa » Représentation phonético-orthographique

= Liaison inhabituelle

NB : On ne coupe rien dans la transcription, (euh par exemple).

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ... · Avant d‘aborder le vif de...

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