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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE BURKINA FASO

ET DE L’ALPHABETISATION Unité Progrès Justice

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Forum sur l’alphabétisation et les compétences de b ase

pour les jeunes vulnérables

(26 – 29 septembre 2011, Bamako, Mali).

Septembre 2011

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Sigles & abréviations

A&P : Andal et Pinal ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique AENF : Alphabétisation et Education Non Formelle AGR : Activités Génératrices de Revenus AME : Association des Mères Educatrices APENF : Association pour la Promotion de l’Education Non Formelle APESS : Association pour la Promotion de l’Elevage au Sahel et en Savane CEB : Circonscription d’Education de Base CEBNF CEDEAO

: Centre d’Education de Base Non Formelle :Communauté Économique des États de l’Afrique de l’Ouest

CEP : Certificat d’Etudes Primaires CIEFFA : Centre International pour l’Éducation des Femmes et des Filles en Afrique

COGES : Comité de Gestion

CREAA : Conseil Régional pour l’Education et l’Alphabétisation en Afrique CSLP SCADD

: Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté : Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable

DEP : Direction des Etudes et de la Planification DGAENF : Direction Générale de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle DGCRIEF : Direction Générale de la Recherches, des Innovations Educatives et de la

Formation DNUA : Décennie des Nations Unies pour l’Alphabétisation DPEBA : Direction Provinciale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation DPEF : Direction de la Promotion de l’Education des Filles DREBA : Direction Régionale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation ENF : Education Non Formelle

EPT/PA : Education Pour Tous/Procédure Accélérée FONAENF : Fonds pour l’Alphabétisation et l’Education Non Formelle FTS : Formation Technique Spécifique GTENF : Groupe de Travail sur l’Education Non Formelle (de l’ADEA) MENA : Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG : Organisation Non Gouvernementale PDDEB : Plan Décennal de Développement de l’Education de Base PIB : Produit Intérieur Brut PMA : Pays les Moins Avancés PTF : Partenaire technique et financier RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat TBA : Taux Brut d’Admission UNDP/PNUD : Programme des Nations unies pour le développement UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture VIH/SIDA : Virus de l’Immunodéficience Humaine/Syndrome Immunodéficience

Acquise UEMOA : Union Économique et Monétaire Ouest Africaine

UNICEF : Fonds des Nations unies pour l’enfance

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Forum sur l’alphabétisation et les compétences de b ase pour les jeunes vulnérables

(26 – 29 septembre 2011, Bamako, Mali).

Introduction

L’effectivité des droits à l’éducation s’inscrit dans les prérogatives des Etats de construire des espaces de développement fondés sur l’équilibre des savoirs et des pratiques interculturelles. Cela se traduit par la diversité des formules et approches d’éducation dont le but principal est de créer des environnements propices à l’éclosion d’initiatives favorables à la croissance économique et à la stabilisation des fondamentaux d’impulsion des dynamiques communautaires créatrices de richesses.

En effet, la diversification des formules d’Éducation/formation constitue une stratégie pertinente et efficace dans le contexte actuel où la mobilisation du potentiel humain détermine toute la dynamique du progrès social et économique. Partant de cette vision, l’émergence tant recherchée par nos pays ne pourra se concrétiser que dans une politique inclusive qui prend en compte l’ensemble des groupes socioculturels et sociolinguistiques constituant leurs populations.

La lutte de la communauté mondiale pour la démocratisation de l’éducation, on le sait aussi, tient au postulat selon lequel aucun pays ne peut prétendre au développement durable avec un niveau d’alphabétisation inférieur à 40%.

Plusieurs actions qui sont envisagées selon diverses stratégies pour l’atteinte de ces objectifs

accordent beaucoup d’importance à la jeunesse.

Dans la présente communication il s’agira de répondre aux questions suivantes :

• Quels sont les documents de politique en la matière d’alphabétisation et de développement des compétences des jeunes vulnérables?

• Quelles pratiques novatrices en matière de programmes pour la jeunesse vulnérable ?

• Qu’en est-il du suivi-évaluation de tels programmes et quelles sont les perspectives d’amélioration ?

• De quelle façon la jeunesse vulnérable est-elle identifiée et quels sont les différents groupes vulnérables ?

En prélude, nous proposons d’abord une clarification de certains concepts majeurs utilisés dans le cadre de la communication et une présentation succincte du système éducatif du Burkina Faso.

I/ GENERALITES

1.1 Concepts : groupes vulnérables, alphabétisation , compétences de base

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La notion de groupes vulnérables fait référence à des catégories de personnes (dont l’âge, le sexe, la condition sociale, économique, ethnique, physique, psychologique, etc.) peuvent constituer un risque majeur dans un contexte sécuritaire très précaire. C’est un phénomène qui est plus visible lors de conflits armés, guerres civiles, tensions sociales, catastrophes humanitaires, écologiques, périodes intenses de violence, etc.

La vulnérabilité de ces personnes est en jeu, lorsque subsiste une menace très élevée sur leur intégrité physique et morale liée à une garantie insuffisante de protection de leurs droits et libertés les plus fondamentaux (droit à la vie, respect de la dignité humaine, liberté de culte, liberté d’expression, etc.).

Il existe plusieurs définitions de la notion de groupes vulnérables, qui peut être perçue sous deux formes :

• de manière générale : en identifiant toutes les catégories de personnes susceptibles d’être victimes d’une insécurité physique ou morale ;

• ou de manière très spécifique : en faisant uniquement référence à une catégorie de ces personnes, telles que les enfants, les femmes ou les personnes âgées.

Enfant vulnérable ou enfant à risque : personne de moins de dix huit ans, exposée à des risques sur les plans alimentaire, sanitaire, éducatif, moral, psychosocial, matériel, juridique, logement, etc., nécessitant une protection sociale spéciale ponctuelle ou permanente.

Jeunesse : du latin « juvenis » qui n’est pas avancé en âge. Cependant force est de reconnaitre qu’il est difficile de faire l’unanimité tant le concept est polysémique. En effet, les approches définitionnelles varient selon qu’on se situe sous les angles sociologiques, économiques, démographique ou institutionnel.

Les institutions internationales se basent essentiellement sur les critères d’âge pour définir la jeunesse.

• Selon les Nations Unies, la jeunesse comprend les personnes dont l’âge se situe entre 15 et 24 ans inclus.

• Le CommonWealth, lui désigne les personnes de 15 à 29 ans ;

• Pour l’Union Africaine (UA) et la Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), est jeune celui dont l’âge est compris entre 15 et 35 ans.

• dans le contexte du Burkina Faso, la tranche retenue pour définir la jeunesse est celle de 15 à 35 ans, au regard des besoins liés à la mise en œuvre des projets et programmes de formation et d’insertion des jeunes dans le milieu du travail.

Nous allons, alors proposer simplement que la jeunesse est la période de vie de l’homme située entre l’enfance et l’âge adulte. Un jeune est donc une personne faisant partie de ces tranches d’âge.

Elle constitue pour l’être humain une étape propice pour sa formation, son éducation et sa socialisation.

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Jeunes vulnérables : jeunes filles et garçons de cette tranche d’âge, confrontés à des problèmes de discrimination et à des risques de désavantage aux plans : social, alimentaire, sanitaire, éducatif, moral, psychosocial, matériel, juridique, etc. ces jeunes nécessitent par conséquent une protection sociale spéciale ponctuelle ou permanente.

Alphabétisation : ensemble des activités éducatives et de formation destinées à des jeunes et à des adultes en vue d’assurer l’acquisition de compétences de base dans une langue donnée et qui vise l’autonomie de l’apprenant. Elle est une composante de l’éducation non formelle.

L’alphabétisation ne se réduit donc pas uniquement à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. Elle s’emploie aussi et surtout à rehausser les compétences de l’adulte ou de l’adolescent dans ses activités quotidiennes et de lui permettre une participation efficace à l’amélioration des conditions de vie individuelle et collective.

Compétence : possibilité pour un individu de mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations problèmes. La compétence de base peut donc être perçue comme un paquet minimum de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes indispensables pour le jeune ou la jeune apprenante lui permettant de comprendre son milieu et d’interagir avec lui et de poursuivre son éducation.

Éducation non formelle: toute forme d’éducation organisée et structurée dans un cadre non scolaire; Elle comprend, en plus de l’alphabétisation, des formations en apprentissage et le développement de l’environnement lettré des apprenants; elle est caractérisée par sa flexibilité et son adaptation au contexte, au milieu, aux besoins et attentes des apprenants.

Education formelle , l’ensemble des activités éducatives se déroulant dans un cadre scolaire, universitaire ou de formation professionnelle formelle.

Education informelle , toute forme d’éducation non structurées et concourant à la formation de l’individu et à son insertion sociale.

Formule alternative : une formule alternative peut être définie comme une solution que l’on choisit parmi plusieurs possibilités, en vue de faire face à un problème non résolu par la formule en place. Elle est une mesure, une disposition particulière, souvent à caractère transitoire, temporaire ou expérimental orientée vers la résolution d’une difficulté spécifique.

Innovations Ce terme désigne les initiatives nouvelles prises pour renforcer l’efficacité interne et externe d’un système d’apprentissage. Elle concerne les formules déjà validées par les acteurs après une expérimentation.

Ladite pratique nouvelle introduite dans le système peut concerner une partie du système ou tout l’ensemble du système.

Pratique Une pratique s’entend comme une forme d’activités mises en œuvre, en vue de la réalisation des objectifs de la formule.

Programme

Au sens général, le programme peut être défini comme un ensemble cohérent organisé et structuré, de dispositifs, de méthodes et d’objectifs, permettant d'assurer l'écoulement d’une

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suite d'actions, d'opérations, en vue de produire des services. En lien avec le curriculum, c’est un ensemble de cours théoriques et pratiques dispensées dans un système d'enseignement et généralement agencés pour atteindre des objectifs éducatifs pédagogiques donnés. Il peut également être défini comme un groupe d'activités rattaché logiquement à un objectif en vue de produire des services et d'effectuer un changement par exemple.

1.2 Présentation du système éducatif burkinabè

Au sens la Loi 013/2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation, le système éducatif du Burkina Faso comprend :

• L’éducation formelle; • L’éducation non formelle; • L’éducation informelle; • Et l’éducation spécialisée.

En son article 2, cette loi définit l’éducation non formelle comme « toutes les activités d’éducation et de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire. Elle comprend notamment l’alphabétisation, les formations et le développement de l’environnement lettré ».

Elle vise comme objectifs :

- contribuer à l’éradication de l’analphabétisme par la maîtrise des connaissances instrumentales ;

- donner une formation orientée vers le développement local dans les différents domaines d’activités des apprenants ;

- élever le capital de savoir, de savoir-faire et de savoir être en créant un environnement lettré favorable aux innovations et aux reformes porteuses de progrès ;

- promouvoir l’utilisation des langues nationales dans les activités communautaires, les instances de décision et les cadres d’appui au développement économique et social ;

- susciter la demande éducative en faveur de l’encadrement de la petite enfance, la scolarisation primaire et l’éducation spécialisée. »

1.2.1 La problématique des compétences dans le syst ème d’éducation et de formation burkinabè

L’éducation est un facteur essentiel de promotion sociale car elle permet à l’individu d’être autonome, d’être plus entreprenante et de changer progressivement son statut social, en passant de conditions de vie précaires à des conditions de vie améliorées. En d’autres termes, l’éducation favorise la mutation sociale.

Au Burkina Faso, la loi 013/2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation insiste sur la nécessité pour le système éducatif de faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de société et de doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux. Cette option traduit la prise de conscience de la nécessité pour le système éducatif d’adopter un nouveau paradigme qui met

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l’accent sur la capacité des apprenants à mobiliser et à combiner les savoirs, savoir-faire et savoir être dans des contextes précis.

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Les compétences développées dans le système d’éduca tion formelle

Les compétences essentielles développées à travers les curricula en vigueur au Burkina Faso constituent un paquet minimum comprenant :

- Les Compétences cognitives de base (attention, questionnement, logique et raisonnement, compréhension, traitement de l’information, intuition) ;

- les Compétences communicatives et linguistiques ; - Les Compétences sociales et citoyennes ;

- Les compétences de vie et de développement personnel ;

- Les Compétences professionnelles de base.

Les compétences développées dans le système d’éduca tion non formelle

Les programmes du système d’éducation non formelle prévoient pratiquement de développer les mêmes compétences que dans le système formel. Cependant, à la différence du système formel, l’éducation non formelle au Burkina Faso est beaucoup plus orientée vers la recherche de compétences diverses qui concourent au développement de compétences préprofessionnelles voire professionnelles.

A cet égard, l’éducation non formelle doit son relatif succès à la volonté des promoteurs d’armer les apprenants pour affronter des situations concrètes et contribuer positivement à la transformation sociale. Non seulement les apprenants développent des compétences de production et de créativité mais encore ces compétences se construisent dans le respect et la promotion des langues et cultures du milieu.

1.3 Situation des jeunes vulnérables dans le cas sp écifique du Burkina Faso

1.3.1 Etat des lieux

Selon le RGPH de 2006 la population du Burkina Faso est estimée à 13 700 000 habitants, dont 51,7% de femmes. Le taux de croissance démographique moyen est relativement fort, estimé à 2,37%.

Cette population est surtout caractérisée par sa jeunesse. Les jeunes de 15 à 29 ans représentent environ le quart de la population burkinabè (24,7%). La proportion de 0 à 29 ans atteint 73,7%. L’âge moyen de la population burkinabè est de 21,7 ans. L’âge médian est de 15,7 ans. Autrement dit, la moitié de la population burkinabè est âgée de moins de 16ans.

La population vivant en milieu rural est estimée à 79,7% contre 20,3% en milieu urbain.

Quelques indicateurs sur le plan de l’éducation.

- Taux brut de scolarisation primaire en 2009 – 2010 : 74,8% ; - Taux brut cumulé de scolarisation pour les cycles post primaire et secondaire en 2009 –

2010 : 22,2% ;

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- Taux d’alphabétisation des 15 ans et plus en 2006 : 28, 7% ; - Dans l’enseignement supérieur, en 2008 – 2009 : 234 (293en 2007/2008 P27) étudiants

pour 100 000 habitants. Mais on est encore loin des objectifs de l’Education pour tous au regard des indicateurs ci-

après : - Taux d’achèvement des études primaires en 2009 – 2010 : 47, 7% ; - Taux d’achèvement des études post-primaire en 2009 – 2010 : 17, 1% ; - Taux d’achèvement des études secondaires en 2009 – 2010 : 7% ; - Parité garçons filles dans l’enseignement primaire : 0, 90.

De toute évidence la satisfaction du droit imprescriptible de tous n’est pas au rendez-vous.

Par ailleurs, l’agriculture et l’élevage constituent les principales activités économiques du pays avec un taux d’occupation de plus de 75% de la population active. La structure du PIB selon le secteur d’activité en 2005 se présente comme suit : 29 % pour le primaire, 19 % pour le secondaire et 42% pour le tertiaire1.

La création de richesse reste insuffisante pour couvrir les besoins énormes d’une population qui croit à un rythme annuel moyen de 3,1% pour la période de 1996 à 20062. Depuis 1994, le taux de pauvreté s’est quasiment stabilisé au dessus des 40%3.

Cette situation socioéconomique est aggravée par le phénomène des changements climatiques qui augmente la vulnérabilité de la population. En effet, la dépendance directe des populations aux ressources naturelles les rend plus vulnérables aux aléas climatiques.

La prise de conscience des autorités par rapport à la valorisation du capital humain ne date pas d’aujourd’hui. En effet, elles ont élaboré depuis 1961 un « Plan de scolarisation rurale ». Ce plan devait, en dix (10) ans, scolariser tous les enfants de 12 à 14 ans. La scolarisation s’effectuerait en trois (3) ans dans des Centres d’éducation rurale (CER) avec deux objectifs principaux : alphabétiser en français les jeunes ruraux prêts à entrer dans la production agricole et donner à ces jeunes une formation professionnelle de paysans modernes.

Mais une décennie après, les résultats étaient très en deçà de ceux escomptés. Depuis lors, des actions multiformes ont été déployées, en vue de trouver des formules d’éducation et de formation les mieux adaptées pour les jeunes.

Toute fois, il est certain que pour opérer des choix pertinents dans le domaine de l’offre d’alphabétisation et du développement des compétences, il faut partir d’un diagnostic situationnel et du contexte national d’évolution des bénéficiaires.

Dans cette perspective, l’analyse diagnostic de cette situation du pays, notamment dans le cadre du Bilan Commun de Pays (CCA) pour l’élaboration du Plan Cadre des Nations Unies pour l'Aide au Développement (UNDAF) qui s’est basée sur les données du Cadre Stratégique de Lutte Contre la Pauvreté (CSLP ) , les conclusions de la conférence générale de table ronde (Mars 2004) et le rapport national récent sur les OMDs ont permis au Gouvernement du Burkina Faso, de définir ses priorités et ses stratégies de développement pour les prochaines années.

1 Comptes nationaux 2005 du Burkina Faso 2 Etat et structure de la population, INSD, RGPH 2006 3 44,5% en 1994, 45,3% en 1998 et 46,4% en 2003

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Ces domaines clés sont : la poursuite des efforts d’investissement dans les secteurs sociaux de

base et la lutte contre le VIH, la promotion de l’emploi et de la formation professionnelle, celle

du développement rural et de la sécurité alimentaire, le renforcement des capacités de gestion

de l’environnement et d’amélioration du cadre de vie et pour la bonne gouvernance.

Prenant en compte ces domaines identifiés, le Burkina Faso a affiné cette analyse pour aboutir

au choix de cinq priorités congruentes avec les axes majeurs du Cadre Stratégique de lutte

Contre la Pauvreté (CSLP) et les objectifs du Millénium.

Il s’agit notamment de/d’:

• Elargir les opportunités d’emploi et d’activités génératrices de revenus ;

• Garantir l’accès des pauvres aux services sociaux de base et à la protection sociale ;

• Promouvoir la bonne gouvernance ;

• Réduire la vulnérabilité de l’économie rurale et l’insécurité alimentaire pour les groupes

vulnérables et promouvoir une gestion durable de l’environnement ;

• Stabiliser la tendance du VIH.

II/ Actions entreprises en faveur des jeunes vulnér ables

Plusieurs institutions, organisations ou structures d’éducation formelle et non formelle, assurent la prise en compte de la jeunesse en tant que potentiel susceptible de contribuer activement à l’atteinte des objectifs relevant des axes ci-dessus. Les principales sont :

• Les ministères en charge de l’éducation ; • Les centres culturels ; • Les maisons des jeunes et de la culture; • Les espaces d’écoute et de dialogue des jeunes ; • Les associations de jeunesse

2.1 Pratiques novatrices en matière de programmes p our la jeunesse vulnérable

2.1.1Documents de politique

Pour ce qui concerne le cas des jeunes vulnérables, les actions menées découlent de politiques nationales en la matière. Ces politiques se trouvent consignées dans plusieurs documents dont voici quelques-uns :

Au niveau macroéconomique

La Constitution : elle aborde cette question du capital humain, notamment à son titre I, où elle décrit les droits et devoirs civils.

La Loi d’Orientation de l’Education : la Loi d’Orientation de l’éducation (Loi 013/96/ADP) avait explicité la disposition constitutionnelle faisant de l’éducation un droit pour tous les Burkinabè et déclaré que l’éducation de base était une priorité pour l’Etat burkinabè et que l’obligation scolaire allait de 6 à 16 ans. La Loi d’orientation de 2007 ajoute à ces dispositions de base la gratuité et l’extension de l’éducation de base du primaire au premier cycle

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secondaire. Cette Loi elle-même s’appuie sur la Lettre de politique en matière d'éducation du 2 mai 2001 (2001 - 179/PRES/PM/MEBA) par laquelle le Gouvernement burkinabè expose sa stratégie de développement du secteur de l'éducation, une stratégie consistant à « promouvoir une éducation accessible au plus grand nombre, pertinente par rapport aux besoins de la société et des individus qui la composent, promotrice de progrès tout en préservant le patrimoine culturel national ».

Le Cadre Stratégique de Lutte Contre La Pauvreté (C SLP) qui vient d’être relayé par la Stratégie de Croissance Accélérée et de Développeme nt Durable, 2011-2015 (SCAAD)

Selon le document de la SCADD, « L'objectif global de la SCADD est de réaliser une croissance économique forte, soutenue et de qualité, génératrice d'effets multiplicateurs sur le niveau d'amélioration des revenus, la qualité de vie de la population et soucieuse du respect du principe de développement durable ».

C’est précisément son axe 2 qui met en relief la nécessité du développement des compétences : « la consolidation du capital humain et la promotion de la protection sociale, à travers la promotion de l’emploi, l’accroissement des revenus et le développement de l’éducation à tous les niveaux tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif ».

De façon plus spécifique en ce qui concerne l’axe de la consolidation du capital humain, le volet emploi et accroissement des revenus s’articulera avec celui de l’éducation en visant notamment à « améliorer l’employabilité, en favorisant d’une part l’accès à l’emploi, grâce à la formation professionnelle et d’autre part, l’adéquation entre la formation professionnelle et la réalité du marché du travail ». En ce qui concerne l’éducation et la formation, le document de la SCADD précise que « La politique nationale d’enseignement et de formation techniques et professionnels s’est donnée pour mission de contribuer à l’atteinte de la vision du Gouvernement qui est de faire du Burkina Faso un pays émergent. Sa mise en œuvre contribuera à doter le pays ‘’ d’une expertise qualifiée, suffisante et disponible dans tous les corps de métiers susceptibles de valoriser le potentiel économique du pays ‘’ et ‘’ d’une masse critique de compétences de niveau intermédiaire et de haut niveau pour stimuler la croissance économique et réduire la pauvreté».

Document « Burkina 2025 » : ce document confirme une fois de plus, grâce à l’analyse structurelle de l’Etude Nationale Prospective (ENP) la nécessité d’envisager la percée vers le progrès du Burkina à travers l’expansion du savoir, l’innovation et l’amélioration globale de la qualité des ressources humaines, y compris la jeunesse vulnérable.

Au niveau sectoriel

• Avec le CSLP et le PDDEB, le gouvernement burkinabè et ses partenaires au

développement prennent conscience de l’importance stratégique de l’accès massif et

accéléré des plus défavorisés à l’éducation afin d’améliorer de façon significative le

développement économique du pays.

• Le PDSEB : Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (nouveau

programme) l’élaboration du PDSEB repose sur des priorités parmi lesquelles l’accent est

mis sur l’accélération de l’éducation non formelle des jeunes et des adultes.

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Le Programme National d’Accélération de l’Alphabéti sation (PRONAA) , adopté en conseil de Ministres en avril 2011: L’objectif global du PRONAA 2015 est d’accroître le taux national d’alphabétisation de 28 ,7% en 2006 à 60% en 2015 dont au moins 60 % de femmes. Les différents axes d’intervention du PRONAA 2015. Axe 1 : Satisfaire la demande en AENF par une offre suffisante et pertinente en faisant le lien avec la PNG ;

Axe2 : Améliorer l’efficacité interne de l’AENF par un renforcement des acquis des apprentissages ;

Axe3 : Améliorer l’efficacité externe de l’ENF par la réforme du système des FTS et la promotion effective de l’environnement lettré ;

Axe 4 : Améliorer et renforcer le système managérial ou de gouvernance (pilotage et gestion) de l’ENF ;

Axe 5 : Renforcer la stratégie de mobilisation des ressources financières pour le financement du PRONNA 2015.

• Programmes officiels en Education non Formelle : décrit les domaines, les profils et les

contenus en matière d’éducation non formelle des trois composantes du sous secteur (petite

enfance, adolescentes et adolescents, jeunes et adultes) ;

• Décret portant organisation de l’Education non form elle (2009)

• Le document de politique en matière de formation te chnique et professionnelle

• Document cadre de mobilisation sociale dans le secteur de l’éducation de base /Octobre

2009 –MEBA

• Cahier des charges des intervenants en Education no n formelle /MEBA

• Statut et Règlement intérieur de la Coordination na tionale des Associations des

Mères Educatrices du Burkina Faso/ CNAME-Mars 2007

• Statut et Règlement intérieur de la Conseil National des Associations des Parents d’élèves

du Primaire du Burkina Faso/ CNAPEP – 2008

• Décret N° 2008-236 /PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD portant organisation de

l’enseignement primaire

• Décret N° 2009-106 /PRES/PM/MEBA/MASSN/MATD/MEF/MFPRE portant transfert des

compétences et des ressources de l'Etat aux communes dans les domaines du préscolaire,

de l’enseignement primaire et de l’alphabétisation

• Politique Nationale d’Action Sociale /MASSN – Mars 2007

• Loi n°029-2008/AN portant lutte contre la traite de s personnes et des les pratiques

assimilées

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• Loi n°038-2003 /AN portant définition et répression du trafic d’enfant

2.1.2 Pratiques novatrices en matière de programmes pour la jeunesse vulnérable

Au cours de la décennie passée, plusieurs initiatives ont été développées par l’Etat, les ONG et Association, le privé, en vue de trouver une alternative pour l’intégration des jeunes déscolarisés précoces et/ou des non scolarisés. Ces initiatives développées dans la dynamique de la stratégie du « faire faire » sont si variées et multiformes qu’il sera fastidieux de les énumérer toutes. Nous choisissons donc de présenter quelques unes.

Programmes des Centres d’Education de Base non Form elle (CEBNF). Se sont des structures d’éducation ouvertes par l’Etat et certains partenaires au profit des jeunes adolescents et adolescentes de 9-15 ans pour assurer leur plein épanouissement individuel et collectif, les amener à mieux comprendre leur milieu, l’aimer et le transformer positivement, au regard de la dynamique évolutive du monde. Ces centres ont deux cycles : un cycle de formation de base, où l’accent est mis sur les connaissances instrumentales en langues nationales et en français et un cycle d’apprentissage des métiers. La parité dans les recrutements demeure un principe essentiel. Des programmes spéciaux ont été conçus par l’ONG TREAT et prolongés par l’ONG TraDE, au profit des jeunes des CEBNF. Ces programmes sont conçus pour les jeunes défavorisés exposés au phénomène de trafic. Il s’agit de lutter contre le trafic des enfants et adolescents par le biais de l’éducation.

Programmes développés par la Fondation pour le Déve loppement Communautaire (FDC)

A) Les écoles Communautaires (ECOM)

Les Ecoles Communautaires(ECOM) recrutent les enfants de 9-15 ans, exclus du système formel et qui n’ont plus aucun espoir d’éducation en dehors de l’alphabétisation. Elles donnent ainsi une seconde chance de scolarisation chaque année à plus de 1000 enfants défavorisés de notre société. En une quinzaine d’années, elles ont contribué à l’augmentation de l’offre éducative par le recrutement de 7541 enfants de cette tranche d’âge.

Après un cycle de 4 ans en demi-saison, 80% des sortants sont pris en charge dans un système de continuum éducatif. Ainsi donc 779 enfants issus des ECOM ont pu poursuivre leur cursus dans le formel où ils occupent les premiers rangs. Les taux de réussite aux CEP en 2009 (93,52% sur 139 candidats) et en 2010 (75,34% sur 288 candidats) démontrent de la qualité des connaissances reçues dans les ECOM.

Près de 400 sortants des ECOM ont également bénéficié d’une formation socioprofessionnelle dans le Centre Polyvalent de Formation de la FDC (183) et d’une mise en apprentissage de métiers auprès d’artisans locaux (211) et sont des producteurs modèles dans leur milieu.

• Avec pour continuum :

a) La passerelle vers le formel b) Le Centre Polyvalent de Formation (CPF) c) La Mise en apprentissage auprès d’artisans locaux

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• Alphabétisation

• Elle met en œuvre d’autres programmes qui prennent en compte des formations de types Communautaires Spécifiques (organisation communautaire, Mobilisation sociale, Genre, droits de l’Enfant, gestion, etc..).

B) L’alphabétisation/formation des jeunes à travers le projet Talibé (FDC)

Dans le cadre du programme Education et Promotion des Droits de l’Enfant FDC/BF a entrepris depuis 2006 la mise en œuvre d’un projet d’Education de Base t e promotion des droits des enfants Talibé. Ce projet qui est bâti sur la base de plusieurs études qualitatives et analytiques sur la problématique des écoles coraniques et des talibé au Burkina Faso et met en partenariat la FDC et la CMBF.

Constat En 2009, à Ouagadougou plus de 8000 enfants sont inscrits dans les 350 écoles coraniques et les estimations au niveau national font état de plus de 140 000 enfants évoluant dans cette éducation religieuse et ne bénéficiant pas d’un autre apprentissage. L’intégration des foyers coraniques dans le processus d’alphabétisation contribuera certainement à réaliser l’objectif n° 2 des OMD. Stratégies utilisées

• Mise en place d’un registre d’inscription des talibés (voir canevas du registre) • Identification des talibés à partir des cartes d’identité d’élèves coranique (voir carte

d’élèves coranique) • Ouverture de centres d’alphabétisation dans les écoles coraniques • Formation et sensibilisation des prêcheurs et des maîtres coraniques sur les droits de

l’enfant à partir des versets coraniques et des hadiths Actions menées

• la sensibilisation des communautés et des différents responsables religieux, coutumiers, administratifs et politiques (conférences, théâtres, émissions radios, diffusions de films documentaires,...) sur la problématique des écoles coraniques et des talibé au Burkina Faso;

• le plaidoyer • le renforcement des compétences de plus de 2000 acteurs dont des leaders religieux,

des prêcheurs, des maitres coraniques et des talibés sur les droits de l’enfant et l’éducation de base ;

• l’amélioration des conditions de vie des talibés avec des actions directes dans les foyers coraniques (réfection des hangars, toilettes, prise en charge alimentaire et sanitaire, etc.) ;

• l’alphabétisation (expérimentale) dans 14 foyers coraniques des talibés dans leur milieu

de vie; • l’identification des talibés à travers l’établissement des cartes d’identification le plaidoyer

au niveau régional auprès des différents acteurs pour engager le processus de la réforme des écoles coraniques

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• La tenue en juin 2011 du forumnational sur la problématique des écoles coraniques au Burkina Faso

• l’approfondissement de la connaissance sur la problématique avec la réalisation de plusieurs études, dont :

Actions en perspectives • La perspective de la mise de mise en place d’un réseau d’échanges sur les talibé pour

nourrir les débats et les stratégies dans le cadre du plaidoyer national • La tenue du forum national sur la problématique des écoles coraniques au Burkina

Faso : ‘’Pour une Education pour tous, engageons pour la réforme des écoles coraniques au Burkina Faso’’

• L’implication des principaux ministères en charge de l’enfance et de l’éducation de base, de la Sécurité et des Droits humains dans le processus de la mise en œuvre des recommandations du forum national (en vue d’assurer l’encrage institutionnel de la reforme des écoles coraniques) ;

• L’existence d’un capital de confiance mutuelle entre les responsables du projet, les leaders religieux, les maîtres coraniques et les parents des enfants facilite le dialogue social

• La pertinente de la stratégie de promouvoir les écoles coraniques de proximité, une approche acceptée par les parents;

• L’implication de la presse dans la médiatisation des activités du projet afin d’assurer une large diffusion auprès de l’opinion publique des avancées dans le processus de la réforme

C) Le programme de lutte contre les mutilations Gén itales Féminine (MGF) de la Fondation pour le Développement Communautaire est essentiellement financé par Stichting kinderpostzegels Nederland des Pays-Bas. Le projet couvre six Provinces (Provinces du yatenga, Zoundwéogo, Bam, Boulkiemdé, Houet et le Sourou) à travers la mise en œuvre des plans d’action des Associations locales. L’année 2010 a connu le recrutement de deux nouvelles Associations à Bobo-Dioulasso et Tougan. Au total, six Associations sont concernées.

En plus de l’excision d’autres formes de pratiques traditionnelles affectant les droits de la femme et de l’enfant persistent dans ces Provinces, ce sont :

• Le mariage précoce; • Le lévirat; • Les pires formes de travail des enfants, surtout au Sourou ; • Etc.

Les objectifs visés par le programme « lutte contre les MGF » sont les suivants : 1) Renforcer les capacités techniques, institutionnelles et opérationnelles des associations

soutenues par Kinderpostzegels tout en élargissant leur nombre; 2) Rendre fonctionnel une synergie d’action et des collaborations entre les interventions de

lutte contre la pratique de l’excision au niveau local, provincial, national et si possible sous-Régional (Sénégal, Mali et Burkina Faso) des partenaires de Kinderpostzegels ;

3) Favoriser la concertation et l’apprentissage mutuel entre les associations soutenues par Kinderpostzegels dans la lutte contre les mutilations génitales féminines au Burkina ;

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4) Favoriser une synergie d’action entre les interventions au niveau local, provincial, national et si possible Sous-Régional (Sénégal, Mali et Burkina Faso) des partenaires de Kinderpostzegels.

CBN (Centre Banama Nuara ) de TINTUA

Offrir aux enfants et adolescents non scolarisés et/ou déscolarisés une scolarisation de compensation adaptés aux réalités du milieu.

- Contribuer à lutter contre l’analphabétisme à sa source - Contribuer à développer les passerelles entre l’éducation non formelle et l’éducation formelle et vice versa - Contribuer à la protection des enfants et adolescents contre les fléaux sociaux (traite des enfants, prostitution, VIH/Sida, drogue, délinquance, exode, mendicité). - Consolider chez les enfants et adolescents les comportements favorables à la citoyenneté, à l’équité et à la justice.

Les sortants s’expriment à l’oral et à l’écrit dans les deux langues et réussissent au Certificat d’Etudes Primaires (CEP).

– des sortants poursuivent leurs études à l’enseignement post-primaire ou dans les Centres de Formation Agro Pastorale et Environnementale.

Certains travaillent au sein des associations et/ou développent des AGR AFID (Alphabétisation Formation Intensive pour le D éveloppement)

Offrir la possibilité à des jeunes déscolarisés précocement et /ou non scolarisés de poursuivre des études secondaires générales ou professionnelles à travers un enseignement bilingue (langue nationale et le français),

- Créer une passerelle entre l’éducation de base formelle et non formelle,

- Etablir un lien entre l’acte d’apprendre et l’acte de produire,

- Mettre en scelle les valeurs culturelles positives,

- Contribuer à accroître le taux de scolarisation avec un accent à la lutte contre la pauvreté à travers l’insertion des jeunes dans le tissu économique.

Les apprenants des centres AFI/D sont actuellement orientés vers des structures de formation professionnelle (ANPE, Don Bosco, etc.) et des artisans de proximité :

- Certains sont des animateurs, superviseurs, coordonnateurs de centres d’alphabétisation, des agents relais de développement et des leaders locaux (élus locaux, présidents, secrétaires et trésoriers d’organisation de la société civile ….)

L’expérience du Burkina Faso dans la prise en charg e de l’alphabétisation des femmes séropositives.

Suivre un traitement ARV est assez contraignant en termes de respect des horaires, de la posologie et de la confidentialité sur le statut sérologique de la personne. En effet, faire recours à une tierce personne pour lire votre ordonnance expose d’une certaine façon la personne vivant avec le VIH (PV/VIH). Cette contrainte est surtout réelle pour celles qui ne savent pas lire. Pour y remédier, une expérience a été menée à Bobo-Dioulasso avec des

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femmes PV/VIH. Au total, 40 femmes ont bénéficié d’une alphabétisation selon la méthode Reflect. Cette méthode a été utilisée pour d’une part faire un diagnostic de base approfondi et identifier les solutions à leurs problèmes, et d’autre part permettre aux femmes de satisfaire des besoins notamment ceux liés à l’alimentation, à l’hygiène et à la réalisation d’AGR, pour les rendre productives et autonomes.

Les premières années ont été difficiles compte tenu du taux de déperdition élevé dû au nombre de décès des femmes inscrites. Les années suivantes ont fourni de meilleurs résultats car elles avaient su développer des compétences qui les ont rendu moins vulnérables à travers la mise en œuvre des activités individuelles.

Le financement de ce type de centre est assez spécifique car il est nécessaire d’y introduire un volet « restauration » pour les apprenantes et une prise en charge de leur déplacement pour faciliter l’accès aux femmes venant des zones très éloignées.

Programmes des Centres Braille: Alphabétiser les handicapés de la vue afin qu’ils puissent communiquer entre eux et avec leurs parents, ces derniers étant encouragés à « s’initier au braille afin de communiquer efficacement » avec le parent handicapé visuel ; Apprendre aux handicapés visuels à exercer des métiers pour être autonome et productifs afin de subvenir à leurs besoins Les sortants des centres brailles pratiquent des métiers divers : tissage, maraichage, maroquinerie, teinture, etc. Programmes d‘Alphabétisation en Milieu du Travail ( AMT) Objectifs Permettre aux travailleurs du secteur informel et formel d’utiliser les connaissances instrumentales et thématiques, en langue nationale et en français, pour poursuivre leurs objectifs personnels et professionnels de développement (source, Rapport final sur les formules et pratiques en AENF, Août 2008) EdB (Ecole du Berger et de la Bergère) Offrir une chance aux enfants d’éleveurs de sortir de la sous scolarisation chronique et de l'analphabétisme ; - Former les apprenants aux nouvelles techniques dans le domaine de l’agriculture, de l’élevage et de la protection de l’environnement, à la pratique de l’hygiène (alimentaire, vestimentaire, cadre de vie) Intérêt d’un tel programme : • La mobilisation des communautés d’éleveurs notamment peulhs autour de la scolarisation

des enfants, en particulier celle des filles ; • Les apprenants pratiquent rationnellement l’élevage intensif (utilisation rationnelle du fumier,

choix de semences, qualité de l’eau d’abreuvement et de boisson, ration alimentaire du bétail)

• Les apprenants aspirent au bien être, notamment les filles (hygiène de la maison, corporelle, alimentaire etc.)

Certains apprenants sont dans des écoles primaires, des centres de formation professionnelle, des lycées et collèges, d’autres gèrent des AGR telles que les laiteries.

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Programme d’Education/formation des Pasteurs Nomade s (PEPAN)

Le Programme d’éducation/formation des pasteurs nomade (PEPAN) s’inscrit dans la vision de l’Éducation Pour Tous.

Pour le cas précis des pasteurs nomades, peuples identifiés comme peuples oubliés (CADHP (Commission Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples- 2006) et donc très vulnérables, l’Association pour la Promotion de l’Élevage au Sahel et en Savane (APESS), l’Association Andal et Pinal du Burkina Faso et l’ONG Potal Men du Benin ont convenu de participer à une réflexion sur leur éducation en vue de créer les conditions les meilleures pour un pastoralisme apaisé, sécurisé et plus productif à travers un programme d’Éducation/formation.

Il s’agit de faire en sorte que la liberté de choix de chaque citoyen soit valorisée et que tout pasteur nomade, à l’instar des autres citoyens Béninois ou Burkinabé désireux de se former, même en situation de transhumance, ait la possibilité d’accès à une formule de sa convenance officiellement reconnue.

Dans cette optique il fonde son action sur une synergie partenariale dynamique en vue d’atteindre ses objectifs, à savoir : i) Mobiliser au moins 8000 pasteurs/nomades autour des valeurs de l’éducation/formation, et de l’intégration intercommunautaire; ii) offrir l’accès à une éducation de base non formelle de qualité à au moins 3000 pasteurs nomades âgés de 15 ans et plus (dont au moins 50% de femmes); iii) permettre aux pasteurs nomades de s’approprier les lois ainsi que tous les textes règlementaires sur le pastoralisme en vigueur de la CEDEAO, du Bénin et du Burkina, en vue de faciliter la cohabitation intercommunautaire et un développement solidaire des peuples.

Au regard de ces objectifs, le programme procède d’une combinaison de stratégies caractérisées par :

• Le développement de compétences ciblées en relation avec la vie des pasteurs nomades ;

• La construction continue des connaissances, dans un contexte de mobilité du public cible ;

• Des cycles de formations en modules pour faciliter la conduite à terme des programmes d’alphabétisation/ formation.

Ce programme d’éducation/formation couvre à la fois des domaines généraux (alphabétisation, intégration, développement) et des domaines disciplinaires (langue et communication, mathématiques, sciences de la vie et de la terre, éducation sociale et genre).

Les programmes d’AEMO :

Il s’agit de programmes spécifiques pour la jeunesse défavorisée et marginalisée. Comme le nom du programme l’indique, la stratégie consiste à aller vers les jeunes, dans leur milieu, en vue de les éduquer.

2.1.3 Identification de la jeunesse vulnérable, dan s le contexte du Burkina Faso :

Les critères d’identification de la jeunesse vulnérable, peuvent varier :

Selon qu’on se situe par rapport à un modèle structurel de vulnérabilité : le désavantage socioculturel, (descendant d’esclaves, de familles démunies…), désavantage socioéconomique, l’analphabétisme (on est assujetti), les problèmes de clans (jeune griot ou

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jeune griotte), la discrimination tels que ceux qui s’attachent à la violence raciale, à l’homophobie et aux crimes contre des groupes culturels bien définis) ;

Ou selon qu’on se situe par rapport à un modèle où prédominent des caractéristiques individuelles (la jeunesse, le handicap ou la vieillesse, la corpulence). Partant de ces caractéristiques individuels, peut-on par exemple affirmer que tout jeune est vulnérable ?

Ainsi, dans plusieurs situations, les personnes considérées comme vulnérables sont surtout celles qui sont confrontées à plusieurs sortes de risques dont les tenants sont à rechercher dans le modèle structurel, le plus souvent:

- des risques ordinaires : comme la violence familiale, la violence domestique ou la criminalité urbaine, pour la simple raison qu’elles se trouvent dans les mêmes lieux, le même voisinage ou les mêmes communautés que l’ensemble des citoyens ;

- des risques spéciaux ou accrus découlant (du caractère discriminatoire, des perspectives de l’accès aux ressources, de lieux (cas des communautés nomades, dans leur mobilité et l’habitat austère) ;

- des situations spéciales liées à la difficulté à prendre soin de ces personnes ou à la méconnaissance de l’étendue de leurs besoins d’assistance, pour décider ou agir dans le sens de leur intérêt supérieur ;

- des situations imputables spécifiquement aux conditions de vie dans les institutions ou les autres formes de vie en groupe et de prestation de service ;

- des situations dans lesquelles elles sont délibérément cantonnées parce qu’elles forment une minorité distincte et visible dont il est possible de profiter (cas des orphelins).

Il s’agit de situations multiples et complexes, communément identifiées, qui permettent de noter qu’une personne pourrait être vulnérable dans la mesure (où ses droits n’étant pas ou si peu défendus) où elle serait incapable d’accéder aux mécanismes de protection et de réparation de ses droits fondamentaux.

Ces situations permettent de relever l’importance de créer ces mécanismes (par le biais de programmes nationaux et internationaux faisant appel à la justice sociale et au principe d’égalité), pour rendre efficaces la lutte contre les situations de vulnérabilité. Dans chaque situation, il est important de procéder à une évaluation approfondie des besoins afin d’identifier les groupes les plus vulnérables, tout en considérant autant la diversité de celle-ci que les besoins spécifiques des catégories identifiées.

C’est en fonction de la spécificité d’une situation que des groupes de jeunes, de femmes, d’hommes, d’enfants, etc. seront reconnus comme étant particulièrement vulnérables où ayant besoin d’une assistance spéciale.

Plusieurs mécanismes d’identification :

Les études ;

Les enquêtes (dans les ménages) ;

L’observation empirique (les populations se connaissent entre elles) ;

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Les différents groupes vulnérables A partir de toutes ces analyses basées sur les critères et les mécanismes d’identification, les groupes suivants peuvent être considérés comme vulnérables :

• Les non scolarisés (analphabètes) • Les déscolarisés précoces • Les talibés (élèves des écoles coraniques) • Les jeunes et enfants handicapés physiques ou menta ux. • Les jeunes atteints de maladies,( notamment incurab le) • Les jeunes de la rue ou dans la rue ; • La jeunesse féminine ; • Les jeunes filles confiées ; • Les filles de ménage ; • Les jeunes ruraux ; • Les jeunes travaillant sur les sites miniers ; • La jeunesse urbaine sans emploi ;

Comme souligné précédemment, cette vulnérabilité peut avoir des origines socioculturelles, individuelles avec une exposition à des risques plus ou moins importants.

� Chaque groupe est confronté à des problèmes et risques spécifiques, que les Etats et leurs partenaires doivent considérer et analyser, pour pouvoir élaborer des programmes adaptés et efficaces, selon les cas.

Problèmes de la jeunesse rurale (pas exhaustifs):

Le Sous emploi ;

Le Non accès aux terres cultivables ;

L’analphabétisme ;

L’exode rural ;

L’émigration ;

Les maladies endémiques, l’infection par les IST et le VIH ;

Le manque de formation professionnelle ;

Difficultés d’écoulement et de commercialisation des produits agricoles

La jeunesse urbaine :

Le chômage ;

La délinquance juvénile, la prostitution, l’alcoolisme, le tabagisme et la drogue ;

Les maladies endémiques, l’infection par les IST et le VIH ;

L’analphabétisme ;

L’influence négative des média ;

La jeunesse féminine :

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Au-delà des problèmes communs avec les autres jeunes du pays, cette jeunesse rencontre des problèmes spécifiques, parmi lesquels :

Le statut social inférieur de la jeune fille par rapport au jeune garçon ;

La féminisation des IST et du VIH/SIDA ;

L’excision ;

La discrimination en matière d’offre d’emploi et de responsabilisation à des tâches de direction ;

Le mariage précoce ou forcé ;

Les grossesses indésirées et l’exclusion de la famille;

La pauvreté et la prostitution occasionnelle ;

L’acculturation ;

Les jeunes de la rue ou dans la rue :

La mendicité ;

La délinquance, le banditisme, la drogue ;

La précarité des métiers ;

La pauvreté des parents.

Etc.

2.1.4 Existence de pratiques novatrices de suivi e t d’évaluation de ces programmes

En matière de suivi et d’évaluation des programmes mis en œuvre, une synthèse permet de retenir essentiellement deux types.

Le suivi évaluation interne : assuré par l’opérateur en éducation non formelle (l’ONG ou l’Association) qui met en œuvre le programme, grâce au personnel recruté pour cela (superviseurs, coordonnateurs) ;

Le suivi évaluation externe : assuré par les structures déconcentrées du ministère en charge de l’éducation.

Le suivi/ accompagnement consiste à effectuer des sorties sur le terrain pour s’assurer de l’évolution des interventions

En plus des pratiques classiques de suivi évaluation (rapportages périodiques de bilan des activités), les programmes privilégient les pratiques suivantes en vue d’accroitre les résultats :

• Réunions du cadre partenarial ; • Missions conjointes de suivi et d’évaluation des actions du PDDEB • Ateliers de restitution ; • Atelier de bilan et de programmation des activités • Visites terrain assorties de rapports ; • Concertations périodiques élargies aux différents acteurs pour les programmations

des activités des associations partenaires. Ce sera l’occasion de vérifier la mise en

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œuvre des activités en terme de régularité, de besoin d’orientation et en apporter des mesures correctives aux difficultés éventuelles.

2.1.5 Ce qui peut être amélioré par les politiques et par les pratiques afin d’atteindre la jeunesse vulnérable.

A l’analyse, il y a lieu de reconnaître que les offres de formations ne répondent pas toujours à une logique de demande explicite mais il est heureux de remarquer que le système d’éducation non formel fait progresser l’ensemble du système éducatif burkinabé vers l’implantation d’un socle commun de compétences qui offre de larges opportunités d’apprentissages et contribue à l’émergence d’un système éducatif diversifié, plus équilibré et inclusif comportant la possibilité d’un apprentissage tout au long de la vie.

Dans le cadre de la politique nationale de jeunesse, des orientations sont suggérées afin que les actions entreprises aient un impact positif durable sur l’avenir du pays.

Sur le plan conceptuel

• Nécessité d’une clarification de la vision et une meilleure définition des objectifs de chaque nouveau programme (type d’homme et de femme pour demain) ;

Sur le plan de la gouvernance

• Impliquer les jeunes dans la formulation et la mise en œuvre des programmes les concernant ;

• Renforcer la sensibilisation des communautés sur les problèmes des jeunes et susciter leur appui dans la mise en œuvre des programmes ;

• Le développement des compétences conduit à une meilleure orientation du système éducatif dans son ensemble. Les programmes doivent davantage s’intégrer dans une vision holistique du système éducatif ; ce qui implique une promotion des passerelles ;

Sur le plan de l’offre éducative

• Poursuivre la diversification des formules alternatives d’éducation non formelle ; • Prise en compte des foyers coraniques dans le sous système d’éducation non

formelle ; • Poursuivre la réforme des curricula en les adaptant aux besoins et aux spécificités de

chaque groupe vulnérable ; • Impliquer les média dans le processus de mise en œuvre des programmes ; • Améliorer le système d’évaluation

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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DBS Conseils, 2008, Formules et pratiques en alphab étisation et éducation non formelle. 232pp.

DECRETN°2009-644/PRES/PM/MEBA/MAHRH/MASSN/MESSRS/MA TD/MJE du 8 Septembre 2009, portant organisation de l’Education non formelle.

DVV international « éducation des adultes et développement » numéro 57, éducation de Base dans la pratique : les communautés pastorales

HABOU et al. Etude documentaire sur l’alphabétisati on et l’éducation non formelle au Burkina Faso (2004 à 2008). 2008.

HABOU, SOULAMA et ZERBO« Analyse des pratiques et d es expériences actuelles qui incorporent le pré professionnel dans l’enseignement de base » (rapport d’étude – mars 2005)

Les enjeux d’un programme universitaire d’éducation des adultes (formation des formateurs) pour le Burkina Faso de Fernand SANOU, Université de Ouagadougou.

Education non formelle en Afrique - L'Adea et l'Unesco/Breda décidées à impliquer les universités (Mamadou Amadou DIOP, fev 2011). Etude réalisée par l'ADEA, l'UNESCO/BREDA en partenariat avec l'Association Pan Africaine pour l'Alphabétisation de l'Education des Adultes (Paalae).

OIF, août 2009. L’alphabétisation et l’éducation non formelle en Afrique. Exemples de bonnes pratiques en Francophonie.

MEBA, Loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso. 30 juillet 2007. MEBA. Plan Décennal de Développement de l’Education de Base. PDDEB ,1999. MEBA. Plan Décennal de Développement de l’Education de Base. PDDEB, phase II (2008-2010) du PDDEB, avril 2007 MEBA. Initiative Accélérée d’Alphabétisation/Formation pour le Développement (IAAFD) dans le cadre du PDDEB. 2004. MEBA . Action Pilote d’Alphabétisation. Document de projet, 2005. MJE, 2008, Politique Nationale de Jeunesse