i

KABUTAKO LENDULA Mémoire de Master 2 Professionnel FLE

Année 2012-2013

Institut de Recherche et de Formation

en Français Langue Etrangère

LA PROBLEMATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE EN ANGOLA :

Cas d’une enquête menée à l’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos de la province de Uige

Sous la direction de Hanitra MAURY

Juillet 2013

1

Enseignant correcteur :………………………………………………………………………………………………………….

Intitulé de l’enseignement :…………………………………………………………………………………………………….

NOTE :

OBSERVATIONS :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

2

REMERCIEMENTS

De prime à bord, grâce soit rendue au seigneur Jésus-Christ, de qui dépend toute

chose sur la terre. Sans son concours, ce projet resterait utopique.

Mes remerciements les plus sincères à Madame Hanitra MAURY, qui n’a ménagé

aucun effort pour accepter la direction de ce mémoire. Sa rigueur dans les remarques, ses

conseils pertinents et ses encouragements ont été d’une grande facture pour que ce travail

prenne corps.

Ma profonde reconnaissance à Monsieur Loïc FRAVALO, directeur de l’IRFFLE qui m’a

donné l’opportunité d’être compté parmi les étudiants de cette promotion.

Un clin d’œil teinté de gratitude à l’endroit des autorités de l’ISCED/UIGE ainsi qu’à

l’ambassade de France en Angola, particulièrement à Monsieur Pierre HOMERIN. Que

Messieurs Jean TUYANGALELE KIMAKU, Francisco MANTANTU, Ignace KUSUMBA KUTANGA,

Marcel TOKO et Mendes MONA PANZU trouvent ici l’expression de ma profonde gratitude.

Une pensée pieuse à toute ma famille biologique, mon épouse Nancy MBONGO

ZINGI, ma tendre fille Francisca Ingracia KADI LENDULA et mon fils Jefte Herdeiro

MANTANTU ZINGI LENDULA pour leur soutien moral inconditionnel.

Que toute personne inconnue qui m’a soutenu, de près ou de loin, dans ce parcours

trouve ici l’expression de ma sincère reconnaissance.

3

«Si vous voulez enseigner les mathématiques à John, il faut certes

connaître les mathématiques, mais il faut à tout prix connaître John»,

Stuart-Mill, cité par Louis PORCHER

4

SOMMAIRE

INTRODUCTION ......................................................................................................................8

PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE........................................11

1 . Situation géopolitique et linguistique de l’Angola ............................................................11

1.1. Situation géographique ..................................................................................................11

1.2. Situation politique ........................................................................................................11

1.2.1. Situation politique avant l’indépendance ...................................................................11

1.2.2. Situation politique après l’indépendance ...................................................................12

1.3. Situation linguistique ....................................................................................................13

2. Problématique et hypothèses de recherche .....................................................................14

2.1. Problématique ..............................................................................................................14

2.2. Hypothèses de recherche..............................................................................................16

2.3. Justification du choix du sujet ........................................................................................16

2.4. Pertinence et intérêt de l’étude ....................................................................................17

3. Contexte général du système éducatif angolais ................................................................18

3.1. Organisation de chaque sous-système ..........................................................................20

3.1.1. L’éducation préscolaire ..............................................................................................20

3.1.2. L’enseignement primaire ...........................................................................................20

3.1.3. L’enseignement secondaire........................................................................................20

3.1.4. La formation des enseignants ....................................................................................21

3.1.5. L’enseignement supérieur ou universitaire ................................................................21

3.2. Gestion administrative du système éducatif angolais ....................................................22

3.2.1. Début et fin des cours ................................................................................................24

3.2.2. Nombre d’apprenants dans une salle de classe .........................................................25

3.2.3. Recrutement des enseignants ....................................................................................26

3.2.4. Passage de classe .......................................................................................................27

4. Place de l’enseignement des langues étrangères dans le système éducatif angolais ......29

4.1. L’enseignement/apprentissage des langues en général ................................................29

4.2. L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères à l’enseignement secondaire ..31

5. Enseignement/apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ..........32

5.1. Présentation de l’école .................................................................................................32

5

5.2. Organisation administrative ..........................................................................................32

5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions...............................................................32

5.2.2. Le corps professoral ...................................................................................................33

5.2.3. Le nombre d’élèves dans une salle de classe ...............................................................34

5.2.4. Le nombre de salles de classe .....................................................................................34

5.3.1. Le choix du français comme langue d’option par les élèves ........................................34

5.3.2. La charge horaire d’enseignant ...................................................................................35

5.4. Méthodes utilisées par les enseignants de l’école cible .................................................36

5.5. Programme officiel pour le cours de français ................................................................47

5.6. Présentation du manuel «En Avant !» ...........................................................................48

5.7. Organisation des activités liées à l’apprentissage du FLE ...............................................50

5.7.1. Les activités culturelles ..............................................................................................50

5.7.2. La médiathèque .........................................................................................................52

DEUXIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ...................................................................53

1 . Déroulement de l’enquête ...............................................................................................53

1.1 . Préparation de l’enquête .............................................................................................53

1.2. Méthodologie d’analyse................................................................................................53

1.3. Echantillonnage .............................................................................................................54

1.4. Instruments de récolte des données ..............................................................................54

1.4.1. Questionnaire .............................................................................................................55

1.4.2. Entretien ....................................................................................................................55

2. Présentation des résultats d’enquête ..............................................................................56

2.1 . Profil des enseignants enquêtés ....................................................................................56

2.2. Appréciations des enseignants enquêtés .....................................................................59

2.2.1. Sur le nombre d’heures attribué au FLE .....................................................................59

2.2.2. Sur la motivation des apprenants à l’apprentissage du FLE ........................................61

2.2.3. Sur le manuel «En Avant !» ........................................................................................63

2.2.4. Sur l’avenir du français dans la province de Uige ........................................................63

2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants................................................................64

2.3. Profil des apprenants enquêtés.....................................................................................66

2.4 . Appréciations des apprenants ......................................................................................67

2.4.1. Sur l’apprentissage du FLE..........................................................................................67

6

2.4.2. Sur l’organisation des activités culturelles ..................................................................68

2.4.3. Sur le manuel «En Avant !» ......................................................................................69

2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants ................................................................69

2.5. Profil des étudiants de l’ISCED/UIGE .............................................................................69

2.6. Appréciations des étudiants ..........................................................................................71

2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire ........................................71

2.6.2. Sur la création d’une médiathèque ............................................................................72

2.6.3. Sur l’organisation d’un séjour linguistique..................................................................72

2.6.4. Remarques et suggestions des étudiants ....................................................................73

3. Diagnostic sur l’apprentissage du FLE ..............................................................................75

3.1. Constats sur l’apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ..........75

3.2. Constats sur la formation des enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos

.............................................................................................................................................76

4. Résumé des résultats de l’enquête et regard sur les hypothèses de départ....................78

4.1. Résumé des résultats de l’enquête menée ....................................................................78

4.2. Regard sur les hypothèses de départ ............................................................................80

TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES .............................................................82

1. Suggestions ......................................................................................................................82

1.1. Suggestions sur la formation des enseignants ...............................................................82

1.1.1. Organiser des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de

classe 82

1.1.2. Organiser des formations sur l’utilisation du manuel « En Avant » .............................82

1.1.2. Organiser des séjours linguistiques en faveur des enseignants ...............................83

1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les écoles...........................................83

1.1.5. Prise en charge effective des étudiants, futurs enseignants de FLE par l’ISCED/UIGE ..84

1.2. Suggestions sur l’organisation pédagogique de l’apprentissage du FLE .........................85

1.2.1. Elaborer le guide pédagogique du manuel « En Avant » .............................................85

1.2.2. Distribuer le manuel à tous les enseignants et apprenants .........................................85

1.2.3. Promouvoir des activités culturelles en français .........................................................85

1.2.4. Implanter une médiathèque ......................................................................................86

2. Difficultés rencontrées pendant la recherche et la rédaction du travail ...........................87

2.1. Difficultés financières....................................................................................................87

7

2.2. Difficultés temporelles ..................................................................................................88

2.3. Difficultés matérielles ...................................................................................................88

CONCLUSION ........................................................................................................................90

BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................93

SITOGRAPHIE ........................................................................................................................94

ANNEXES ..............................................................................................................................96

Annexe 1 : Carte géographique de l’Angola .........................................................................97

Annexe 2 : Correspondance entre le système éducatif angolais et Français ..........................98

Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants ...........................................................................99

Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants .......................................................................... 114

Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise .................................................. 116

Annexe 6 : Questionnaire aux étudiants de l’ISCED/UIGE ................................................... 127

Annexe 7: Question aux étudiants de l’ISCED : Version portugaise ..................................... 129

8

INTRODUCTION

L’abord de cette problématique est le fruit d’une longue période de réflexions et

d’observations sur la déchéance de l’enseignement/apprentissage du français langue

étrangère en Angola, précisément dans la province de Uíge. Et ma préoccupation a été

davantage nourrie par les différentes formations sur les pratiques de classe auxquelles j’ai

participé, respectivement en Angola (Luanda, la capitale en 2011) et en France (à Sèvres

CIEP en 20012), mais je n’avais pas toujours eu d’opportunité qui pouvait me permettre

d’apporter ma modeste contribution,(c’est-à-dire agir directement sur les enseignants de

l’école secondaire en leur partageant la petite expérience acquise pendant mes diverses

formations). En effet, je suis enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation (qui

forme les futurs enseignants dans diverses disciplines dont les enseignants du FLE). Comme

enseignant au sein de cette institution depuis bientôt quatre ans, je dispensais les cours de

littératures francophones (les deux premières années) et c’est depuis 2012 que l’institution

s’est décidée de me confier le cours de français dans les classes de non option. J’ouvre ainsi

une parenthèse en précisant que deux langues étrangères, en l’occurrence l’anglais et le

français, sont inscrites au programme pour les étudiants qui suivent une option autre que le

français. Ainsi, tout étudiant a la latitude de choisir l’une des langues étrangères inscrites au

programme de sa formation.

C’est plutôt pendant mes deux ans d’enseignement de FLE aux étudiants de non

option que je reçois en première année (Master1) que finalement le constat suivant a été

fait : tous les étudiants, sans exception aucune, qui optent pour le français comme langue

étrangère accusent d’énormes difficultés pour communiquer. Et pourtant, ils ont suivi le

cours de français pendant cinq ans à l’école secondaire pour atteindre en principe le niveau

B1 au terme de la 11ème année (classe qui marque la fin de l’apprentissage des langues

étrangères, ces dernières n’étant pas prévues en 12ème année qui sert de transition entre

l’enseignement secondaire et supérieur). Et une fois admis à l’enseignement supérieur,

l’étudiant qui a commencé à apprendre le français peut, s’il le souhaite, continuer son

apprentissage durant les deux premières années de Master1 pour enfin atteindre le niveau

B2 (l’apprentissage des langues étrangères s’arrête en deuxième année de Master1). Cette

situation qui est devenue pratiquement une préoccupation, m’a amené à organiser de petits

entretiens avec mes étudiants et certains enseignants de l’école secondaire que je pouvais

avoir sous la main. Pendant ces entretiens de nature informel, je commençais à comprendre,

peut-être de façon un peu superficielle, le pourquoi du constat fait auprès de mes étudiants

par rapport aux causes qui pourraient expliquer le fait qu’ils éprouvent des lacunes pour

communiquer en français. Bien entendu, «mon pourquoi» faisait déjà penser à un éventail

d’hypothèses susceptibles de remédier à la situation susmentionnée.

9

C’est ainsi qu’après une enquête menée à l’aide d’un questionnaire et d’un entretien auprès

des enseignants de l’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos (province de Uige),

des apprenants de l’école précitée et des étudiants de la première année (Master1) de

l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige (ISCED/UIGE), il a été

remarqué que les enseignants recourent aux méthodes traditionnelles dont la progression

est essentiellement grammaticale, lexicale, etc. Et pourtant, l’expérience démontre que la

maîtrise des règles grammaticales par exemple ne peut pas aider quelqu’un à communiquer

en langue étrangère. A contrario, il est possible qu’une personne communique dans une

langue cible sans pour autant maîtriser sa grammaire, moins encore connaître le concept

«grammaire». Ce recours aux méthodes traditionnelles traduit clairement, ce qu’a révélé

d’ailleurs l’enquête, que les enseignants interrogés posent un réel problème de formation.

En effet, ces enseignants n’ont pas encore bénéficié d’une formation sur la didactique du

FLE, moins encore d’un recyclage sur les pratiques de classe ; alors que leur profil ne les

prédispose pas à enseigner le français langue étrangère. Ils enseignent le français à la

manière de la République Démocratique du Congo (pays francophone où le français est

langue seconde), où ces enseignants ont passé leur exil pendant la longue période de guerre

qui a déchiré l’Angola. Ainsi, n’ayant pas d’autre modèle à suivre, ils s’inspirent de la façon

dont leurs professeurs leur enseignaient le français. Et pourtant, les méthodes

traditionnelles ne placent pas l’apprenant au centre de l’apprentissage, et donc ne prennent

pas en considération les attentes, les intérêts, mieux les besoins langagiers de ces derniers. À

ce propos (PORCHER, L., : 1995 :23) affirme :

«Chaque apprenant, même captif, arrive dans l’enseignement avec des attentes, des intérêts, des

souhaits, des représentations de ce qu’il veut. (…), il est possesseur «d’espérances pratiques», et ses

besoins s’expriment, comme des besoins ressentis, vécus, si on prend la peine de les lui demander. Il est

nécessaire, pédagogiquement, de connaître ces besoins pour s’appuyer sur eux, puisqu’un

enseignement qui ne correspond pas aux souhaits des élèves est le plus souvent voué à l’échec».

Le propos de Louis PORCHER explique largement la situation décrite ci-haut dans la

mesure où les enseignants enquêtés n’impliquent pas leurs élèves dans le processus de leur

apprentissage, sinon comment peut-on comprendre que des apprenants qui ont passé cinq

ans d’apprentissage ne soient toujours pas en mesure de communiquer ? Cela veut tout

simplement dire que l’enseignement ne repose pas si l’on en croit le même auteur (op. cit.

p.24) sur «l’option pédagogique de «centration sur l’apprenant».

En plus, l’enquête m’a renseigné sur le fait que les enseignants ciblés ne respectent

pas le programme officiel édicté par le Ministère de l’éducation, chacun d’eux cherche de sa

manière le contenu de matières, alors que ce document combien important définit les

objectifs assignés à l’enseignement de français au secondaire. Il en va de même du manuel

«En Avant !», qui est la méthode retenue officiellement pour l’apprentissage du français en

Angola. Et la réalité rencontrée sur le terrain, c’est que ces enseignants n’utilisent pas de

méthode, ce qui explique largement le manque de formation sur le FLE. Cette réalité me

pousse même à affirmer l’inexistence du FLE dans la province de Uige. Cette affirmation

10

peut paraître à priori superflue et tendancieuse, mais la lecture du travail pourra lever

l’équivoque.

C’est vraiment une situation dont la complexité exige de profondes réflexions pour des

remèdes éventuels. Quant à moi, je pense avoir fait ma part du contrat en portant le

problème sur la place publique, tout en relevant un certain nombre d’indices qui peuvent

servir de base de réflexion à tout lecteur inconnu qui y trouverait de l’intérêt.

Par ailleurs, l’ossature de cette étude s’articule autour de trois parties dont la

répartition se présente de la manière suivante :

-La première partie est consacrée à la présentation du cadre de la recherche qui

donne d’abord une vue synoptique de la situation géopolitique et linguistique de l’Angola,

puis la problématique et les hypothèses de recherche, ensuite la description du contexte

général du système éducatif angolais et la place qu’occupe l’enseignement des langues

étrangères au sein dudit système et enfin présente la situation concrète de l’apprentissage

du FLE dans la province de Uige (cas particulier de l’école secondaire Ingénieur José Eduardo

Dos Santos).

- La deuxième partie intitulée cadre méthodologique s’est appesantie sur l’enquête

menée sur les enseignants et les apprenants de l’école précitée, ainsi que sur les étudiants

de l’institut supérieur en sciences de l’éducation (ISCED/UIGE). Cette partie s’articule sur

deux étapes : présentation du déroulement de l’enquête et présentation des résultats de

l’enquête.

- La troisième et dernière partie s’est attelée à faire des propositions suggestives, au

regard des résultats de l’enquête, propositions susceptibles d’améliorer l’enseignement du

FLE dans la province de Uige, mais elle fait aussi allusion aux difficultés rencontrées tout au

long de cette recherche.

11

PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE

1 . Situation géopolitique et linguistique de l’Angola

1.1. Situation géographique

Pays à forme pentagonale situé en Afrique australe, l’Angola est le territoire qui relie

l’Afrique centrale francophone à l’Afrique australe anglophone. Et géographiquement,

l’Angola est un pays pris écartelé entre les pays francophones et anglophones : au Nord- Est

par la République Démocratique du Congo et le Congo-Brazzaville, à l’Est par la Zambie et au

Sud par la Namibie. L’Angola s’étend sur un grand territoire de 1.246.700 km2 y compris

l’enclave de Cabinda (7.270km2) située au Nord de l’embouchure du fleuve Zaïre

(République Démocratique du Congo) avec une population estimée à 15,9 millions

d’habitants,2006

(www.ina.fr/vidéo/CAA7501497601perspective.usherbroo.ca/bilan/pays/AGO/fr.html ).

L’Angola dont la capitale est Luanda compte dix-huit provinces, qui sont à leur tour

divisées en 139 districts. Les dix-huit provinces de l’Angola sont les suivantes : Bengo,

Bengela, Bié, Cabinda, Cuanza-Norte, Cuanza-Sul, Cunene, Huambo, Huila, Luanda, Lunda-

Norte, Lunda-Sul, Cuando-Cubango, Malanje, Muxico, Namibe, Uige et Zaïre. De toutes ces

provinces, l’enclave de Cabinda (7270 km2) présente un cas particulier. En effet, elle est

séparée du reste du territoire angolais par le Congo-Kinshasa et située près de l’océan

Atlantique à la frontière du Congo-Brazzaville. Riche en pétrole, ce petit territoire compte

115.000 habitants et assure à l’Etat angolais les trois quarts de ses revenus.

De part son étendue, l’Angola est le deuxième pays lusophone après le Brésil et le

troisième par sa population après le Brésil et le Mozambique. Par rapport à la langue,

l’Angola se compte parmi les cinq pays d’Afrique dont le portugais est la langue officielle,

partant langue seconde des usagers dont : la Guinée-Bissau, le Mozambique, les îles du Cap-

Vert et les îles de São-Tomé-et-Principe. (http://perso.club-

internet.fr/antman/portugal/port-afr.htm/).

1.2. Situation politique

1.2.1. Situation politique avant l’indépendance

Les Portugais vont nouer des relations avec les Bakongos, les incitants à capturer des

esclaves en échange d’armes à feu ou des produits manufacturés. Plusieurs comptoirs

négriers seront érigés, notamment à Luanda et Bengela. Après une période de domination

espagnole à partir de 1618, puis hollandaise à partir de 1630, les Portugais parviennent à

affirmer de nouveau leur souveraineté sur les côtes angolaises en 1650.

12

Ainsi revendiqué officiellement comme colonie portugaise en 1886, l’Angola devient en 1951

une province d’outre-mer du Portugal. Il a fallu attendre 1975, à la faveur de la «Révolution

des Œillets» au Portugal, pour que l’Angola devienne un pays indépendant. Par ailleurs, la

lutte pour l’indépendance de l’Angola à partir de 1961 favorisera la naissance de trois

principaux mouvements qui rentreront aussitôt en désaccord sur le partage du

pouvoir entre : MPLA (Mouvement Populaire pour la libération de l’Angola 1956) d’António

Agostinho NETO, UNITA (Union Nationale pour l’indépendance totale de l’Angola1966) de

Jonas SAVIMPI et FNLA (Front National pour la libération de l’Angola 1962) de Holden

ROBERTO.

Dans cette situation politique presque chaotique, des accords dits d’«Alvor»

prévoyant un gouvernement quadripartite (Portugal, MPLA, UNITA et FNLA) sont signés en

vue de la décrispation de l’espace politique angolais, en vue d’une transition pacifique vers

l’indépendance seront malheureusement piégés (lesdits accords) par des rivalités entre les

trois mouvements en opposition. Et comme il fallait s’y attendre, le MPLA expulsera de la

capitale et des principales villes les deux partis d’opposition, en revanche les colons eux

repartent à Lisbonne. C’est ainsi qu’en 1975, le président Agostinho NETO proclamera

l’indépendance de la République d’Angola le 11 novembre 1975 dont la reconnaissance par

l’ONU permettra à l’Angola de devenir ipso facto l’un des pays membres de cette

organisation internationale. Il sied de préciser que l’indépendance de l’Angola a été

favorisée par la chute du dictateur SALAZAR au Portugal le 25 avril 1975. À cette liste

s’ajoutent aussi le Mozambique et la Guinée Bissau (www.diplomatie.gouv.fr/.../angola/).

1.2.2. Situation politique après l’indépendance

Tout le décor étant bien planté, l’Angola s’enlisera aussitôt dans une guerre civile

sans merci qui opposera les partisans du MPLA (parti au pouvoir soutenu par l’URSS et le

CUBA) à ceux de l’UNITA (soutenu par l’Afrique du Sud, les Etats Unis et le Royaume Uni). A

la mort du président Agostinho NETO en 1979, les fonctions de chef de l’Etat reviendront au

numéro 2 du MPLA, l’actuel président de la République Ingénieur José Eduardo Dos Santos.

En décembre 1988, le traité de «New York» sera signé entre l’Afrique du Sud, l’Angola et le

Cuba au quartier général de l’ONU à New York : retrait des troupes cubaines en échange de

l’indépendance de la Namibie. La signature de cet accord a eu comme effet positif, la

signature d’autres accords importants entre le MPLA et l’UNITA avec promesse d’élections

libres. Pièges sans fin, les élections remportées par le MPLA (organisées en 1992) seront

contestées par l’UNITA, contestation qui plongera les Angolais dans une consternation qui

sera provoquée par une guerre civile qui durera plus de vingt ans d’incertitudes du

lendemain. Cette guerre méchamment meurtrière aura laissé un tableau très sombre dont

les grandes lignes peuvent se résumer en ces termes : 2 millions de morts, 1,7 millions de

réfugiés, des millions d’enfants orphelins, 80 mil enfants, vieillards, hommes et femmes

victimes de mines disséminées sur tout le territoire, etc.

13

En février, Jonas SAVIMPI (leader de la rébellion armée) sera tué lors d’une offensive

menée par les forces gouvernementales. Profondément affaiblie doublement par la mort

de son leader et les par les sanctions de l’ONU, l’UNITA n’aura d’autre solution que de

négocier les conditions de sa reddition. C’est ainsi qu’un accord de cessez-le-feu sera signé à

Luanda le 4 avril 2002, entre l’armée gouvernementale et les forces de l’UNITA mettant

donc un terme aux cauchemars de 27 ans de guerre, soit de 1975 à 2002.

Enfin dès 2002, le gouvernement angolais lancera un vaste programme de

reconstruction des infrastructures (routes, ponts, aéroports, écoles, chemins de fer, etc.)

dont les effets positifs sont très visibles, une fois arrivé en Angola. Et grâce notamment à

l’exportation d’hydrocarbures, l’Angola connaît un véritable essor économique sans

précédant (taux de croissance à deux chiffres), qui lui permet de tourner définitivement la

page des années de guerre civile (www.cinearchives.org/catalogue-d-exploitation-494-).

1.3. Situation linguistique

C’est depuis la constitution de (2010 : art. 1) que le portugais a été finalement

consacré comme langue officielle, car jusque- là aucun texte officiel n’en parlait. Par contre,

la constitution de (2001 : art. 1 et 2) sur la loi portant sur la politique linguistique stipule

que : «l’enseignement est dispensé en portugais dans le système éducatif angolais et que

l’État doit promouvoir et assurer des conditions humaines scientifiques et techniques,

matérielles et financières à l’expansion et la généralisation de l’usage et de l’ensemble des

langues nationales».

Au fait, dès la proclamation de l’indépendance, les dirigeants politiques angolais ont

privilégié la langue du colonisateur «le portugais». À ce propos, l’un des grands écrivains

angolais TSUNAMI PEPELETA affirme : «les nationalistes angolais se seraient approprié le

portugais la «langue du colon», et ce faisant, il serait devenu la «langue conquise au

colonisateur» (www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm). Cependant au fil des années,

les Angolais finiront par créer une autre variante de la langue portugaise issue du mélange

des parlers africains, du portugais de la Métropole et du portugais brésilien qui n’a

pratiquement pas de similitude avec le portugais colonial.

Par ailleurs, parmi les diverses ethnies qui peuplent l’Angola, quatre grands groupes

forment près des trois quarts de la population : les Ovimbundus (37%) dans le centre-sud ;

les Mbundus (24%) dans le centre-nord ; les Bakongos (13,2%) dans le nord-ouest ; les

Lundas-Tchkwés (5,4%) dans l’Est, les Ngagwelas (6%) dans le Sud-Est. À ces ethnies

s’ajoutent les Nyaneka-humbé (5,4%) au Sud, les Héréros (environ 1%), les Ovambo (1%) et

les Xindongo (1%) ; les deux derniers groupes appartenant à un même sous-groupe. À côté

des Bantous vivent également des peuples d’origine Khoïsane (quelques milliers) issus des

Boshimans et des Hottentots qui vivent près de la frontière Zambienne. Les Métis

représentent actuellement environ 2% de la population en Angola.

14

Cependant avant l’indépendance, la communauté portugaise comptait environ 700.000

Blancs, la plupart d’entre eux sont rentrés dans leur pays, le Portugal, environ 50.000 et

d’autres par contre ont immigré en Afrique du Sud environ 20.000

(www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm).

2. Problématique et hypothèses de recherche

2.1. Problématique

Selon l’organisation du système éducatif angolais dont le Ministère de l’éducation est

l’organe qui définit la politique éducative, l’enseignement secondaire (lycée ou collège)

s’éclate en deux cycles de trois ans chacun : le premier cycle comprend les classes de 7ème,

8ème et 9èmeannées et le second cycle quant à lui celles de 10ème, 11ème et 12ème années. En

ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères, précisément le français, il

commence dès le premier cycle, c’est-à-dire à partir de la 7ème année (niveau A1) et cet

apprentissage se poursuit jusqu’en 11èmeannée. Ainsi, le programme de cours de français est

conçu de manière qu’un apprenant qui arrive au terme de la 11èmeannée de l’école

secondaire (classe qui marque la fin de l’apprentissage des langues étrangères) atteigne le

niveau B1 ; étant donné que l’apprentissage des langues étrangères n’est pas inscrit en

12èmeannée qui en principe sert de charnière entre l’entre l’enseignement secondaire et

supérieur d’une part et de l’autre met un terme aux études secondaires assorties d’un

certificat de fin d’études.

Au niveau de l’enseignement supérieur dont le cycle de Licence (Master 1) s’étend

sur quatre ans, l’apprentissage des langues étrangères n’est inscrit que dans les deux

premières années, c’est-à-dire en 1èreet 2èmeannées. C´est pour autant dire que l’apprenant

qui est admis à l’enseignement supérieur peut renouer avec l’apprentissage des langues

étrangères. Il sied de rappeler que l’étudiant qui vient de faire son entrée en première année

(Master 1) doit en principe avoir le niveau B1 en langues étrangères pour atteindre le niveau

B2 à l’issue de la 2èmeannée du Master 1. Aussi, faudra-t-il souligner que, d’après le

programme sur l’apprentissage des langues au niveau de l’enseignement supérieur,

l’étudiant angolais qui atteint le niveau B2 doit être capable d’accéder aux connaissances

scientifiques et/ou technologiques véhiculées en français ou anglais d’une part et être aussi

en mesure de mener des recherches dans ces langues de l’autre. Toutefois, je veux préciser

quelque chose pour avoir parlé de quatre ans pour terminer le Master 1 en Angola, car on

serait tenter de penser à une similitude avec le Master 1 en France ; tel n’est pas le cas. En

effet, l’enseignement supérieur angolais présente encore d’énormes difficultés en ce qui

concerne son programme de formation.

15

Pour s’en convaincre, je laisse l’opportunité à quiconque d’apprécier la manière dont les

trois périodes de cours sont réparties : 1ère période de 7 heures 30 minutes à 13 heures

précises, la 2ème période de 13 heures (soit 1heure de l’après-midi) à 18 heures (soit 6 heures

du soir) et la 3ème période de 18 heures (soit 6 heures du soir) à 22 heures précises.

Par ailleurs, s’agissant de l’apprentissage des langues étrangères et contrairement au

niveau attendu des étudiants qui font leur entrée en première année (Master 1), et

particulièrement en français, après mes quatre ans d’enseignement et d’observations en

qualité d’enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province de

Uige (ISCED/UIGE au département des lettres modernes, section français, se dégage le

constat suivant : la plupart des étudiants inscrits en première année n’ont pas le niveau

requis (donc B1) en langues étrangères (français pour le cas d’espèce) alors qu’ils doivent, au

terme de la deuxième année, atteindre le niveau B2 par rapport aux matières prévues au

programme. Ils présentent plutôt le niveau des apprenants débutants (A1) qui sont en

contact pour la première fois avec le français à qui l’enseignant doit apprendre les notions

préliminaires de la langue (ce qui est le cas de la plupart d’entre eux).

Conséquemment à la situation décrite ci-haut, il m’a toujours été difficile voire

impossible de respecter les matières inscrites au programme prévu à l’enseignement

supérieur, car comment un enseignant peut-il se permettre de passer à un nouveau

programme dès lors qu’il s’aperçoit que le précédent n’a pas été assimilé ou enseigné ? Et si

jamais cela arrivait, il perdrait tout simplement son temps et son enseignement serait voué à

l’échec. Ainsi, afin de pallier cette insuffisance, j’ai été toujours contraint de suivre plutôt le

programme élémentaire, c’est-à-dire celui de l’école secondaire du niveau A1 et A2 car les

étudiants que je reçois n’ont presque pas de pré-requis exigé. Et comme on peut s’y

attendre, les objectifs assignés à l’apprentissage des langues étrangères à ce niveau ne sont

jamais atteints, d’où la question sur l’opportunité même de cet enseignement dans la

mesure où le programme prévu n’est jamais respecté. Mais alors quelle peut être la voie de

sortie ? Est-ce qu’il faudra rester indéfiniment indifférent face à cette situation ?

Fort de ce constat et pour ne pas rester indifférent face à cette situation, j’ai résolu

de réfléchir à haute voix en m’interrogeant sur les éventuelles causes qui pourraient

expliquer cette déchéance de l’apprentissage du français à l’école secondaire (lycée ou

collège). Car garder silence devant une telle situation serait une sorte de lâcheté, alors

qu’une réflexion sur la problématique serait, à mon humble avis, un début de solutions.

Ainsi, les questions ci-dessous constituent le fil conducteur de cette pérégrination

scientifique : est-ce que le cours de français à l’école secondaire est enseigné selon un

programme élaboré par le Ministère de l’éducation ? S’il existe un programme pour le cours

de français, est-il respecté par les enseignants ? Est-ce que les enseignants sont réellement

sensibilisés sur la didactique du FLE ? Répondent-ils au profil d’un enseignant du FLE ? Les

méthodes utilisées par les enseignants, sont-elles appropriées et favorisent-elles le

développement de la compétence de communication ? J’estime que les réponses à toutes

16

ces questions permettraient de scruter le véritable problème qui se pose au niveau de

l’apprentissage du FLE en Angola, principalement dans la province de Uige où se trouve

l’école sur laquelle porte cette enquête.

2.2. Hypothèses de recherche

Etant donné que le niveau des étudiants inscrits en première année (Master1) à

l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige (ISCED/UIGE) ne

correspond pas au niveau B1 attendu à leur entrée, par rapport au programme suivi à

l’école secondaire pendant cinq ans, quelques solutions seraient envisageables afin de

remédier à la situation susmentionnée :

1. Le respect du programme du cours de français émanant du Ministère de l’éducation par

les enseignants en tenant compte des objectifs assignés par rapport à l’apprentissage du FLE.

2. La formation continue des enseignants sur la didactique du FLE en vue de leur permettre

de repenser leurs pratiques de classes.

3. L’utilisation des méthodes appropriées pour l’apprentissage du français comme un

nouveau moyen de communication au lieu de recourir aux méthodes traditionnelles.

4. L’organisation des activités culturelles et l’implantation d’une médiathèque et/ou d’un

centre de ressources afin de familiariser les apprenants à la langue française et de stimuler

leur envie à son apprentissage

2.3. Justification du choix du sujet

La réflexion sur la déchéance de l’enseignement/apprentissage du français dans la

province de Uige relève d’un souci, mieux d’une préoccupation qui m’a toujours poussé à

me poser des questions sur le pourquoi et le comment de cette situation. En ma qualité

d’enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation, j’ai eu pendant longtemps à

organiser de petits entretiens privés avec mes étudiants au département des lettres

modernes (enseignant le français à l’école secondaire) autour de mes constats empiriques

sur l’enseignement du FLE. Les réponses des étudiants aux questions posées me poussaient

à réfléchir davantage sur les causes éventuelles qui expliquent le fait que les étudiants admis

en première année (Master 1) ne soient pas en mesure de communiquer en français après

cinq ans d’apprentissage à l’école secondaire.

De mes entretiens avec quelques enseignants sur la didactique du FLE et fort des

formations suivies sur les pratiques de classe en FLE, respectivement à Luanda avec le

bureau d’études pour la langue française en Angola (BLFA) conjointement avec l’ambassade

de France en Angola, et en France avec le CIEP à Sèvres en 2012 ; je commençais à sentir la

responsabilité, autant faire ce peut, d’aider les enseignants de français qui évoluent à l’école

secondaire. Ainsi, il me restait à formaliser le cadre qui allait me permettre d’approcher les

enseignants, les apprenants de l’enseignement secondaire et les étudiants de l’ISCED/UIGE

17

en vue de scruter davantage les causes éventuelles qui seraient à la base de la situation

décrite susmentionnée.

En outre, en tant qu’enseignant au département des lettres modernes, section de la

langue française, j’ai toujours brûlé d’envie d’avoir un jour l’opportunité d’assumer une

charge horaire qui pouvait me permettre d’agir directement sur les futurs enseignants de

français en formation à l’ISCED/UIGE. J’estime alors que choisir un sujet qui réfléchit sur les

pratiques de classe des enseignants de français de la province de Uige, même si l’échantillon

porte sur une école, me donnerait un certain nombre d’atouts majeurs qui finalement

pourraient influencer les responsables de mon institution à me confier des cours

étroitement liés au FLE. Cette noble ambition qui a, depuis longtemps brûlé dans mon cœur,

justifie également le choix de mon sujet ; sinon alors je me limiterais simplement à dresser

une liste de constats sans pour autant agir, cela paresserait comme une attitude passive qui

frise la lâcheté.

2.4. Pertinence et intérêt de l’étude

S’engager dans une recherche scientifique a été toujours une entreprise difficile et

contraignante, puisqu’elle exige du chercheur des sacrifices énormes en termes d’énergies à

dépenser (le chercheur est obligé de faire beaucoup de lectures et de réfléchir à tout

moment), du temps à disposer (mener une recherche revient à sacrifier certains de ses

intérêts), des dépenses financières à engager (personne ne pouvant faire des omelettes sans

casser des œufs). Pour toutes ces raisons évoquées, j’estime humblement que toute

recherche porte un intérêt évident car un chercheur ne peut pas se donner autant de

sacrifices et de privations sans pour autant apporter une contribution, mesquine soit-elle,

par rapport au problème qu’il s’est proposé d’aborder.

L’intérêt de cette étude réside en ce que, premièrement, elle permet à plus d’une

personne de s’informer sur l’état des lieux de l’apprentissage du français langue étrangère à

l’enseignement secondaire en Angola, précisément dans la province de Uige. L’abord de

cette étude, loin sans faux, lance non seulement le débat autour des méthodes pour

l’apprentissage des langues, mais aussi donne lieu à des réflexions autour de la formation

continue des enseignants. En outre, les constats faits sur l’enseignement du français à l’école

Ingénieur José Eduardo Dos Santos pousseront sans nul doute les enseignants à réfléchir sur

leurs pratiques de classe et naturellement chercher à les repenser, car on est mieux vu par

l’autre que par soi- même, et demeurer indifférent face à des remarques formulées par l’œil

extérieur relève d’un l’esprit de suffisance contraire et néfaste à l’avancement de la science.

Du reste, nul ne peut se prévaloir tout connaître dans la mesure où tout intellectuel en

général et l’enseignant en particulier est un perpétuel apprenant.

18

3. Contexte général du système éducatif angolais

L’Angola est un pays caractérisé par le multilinguisme où le portugais est la langue

officielle et de communication entre les Angolais, à côté des langues nationales comme

Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe et N’gangela. De toutes ces langues, c’est plutôt le

portugais qui est utilisé dans le système éducatif angolais, néanmoins des discussions sont

en cours au niveau gouvernemental pour étudier la possibilité d’inclure les langues

nationales dans le programme d’enseignement scolaire (constitution 2001 : art. 1 et 2).

En guise de rappel, l’Angola fut pendant environ cinq siècles une colonie portugaise

et acquit son indépendance le 11 novembre 1975. Par ailleurs, la loi constitutionnelle

angolaise consacre l’éducation de l’enfant angolais comme un droit pour tous les citoyens,

indépendamment du sexe, de race, d’ethnie et de religion. En 1977, soit deux ans après

l’accession du pays à la souveraineté nationale et internationale, le pays adopta un nouveau

système national de l’éducation et de l’enseignement dont l’implantation entra en vigueur

en 1978 et dont les principes généraux seront formulés en ces termes : «égalité

d’opportunités dans l’accès et la continuité des études, gratuité de l’enseignement à tous les

niveaux et le perfectionnement constant du personnel enseignant» (Instituto Nacional de

investigação e desenvolvimento, p. 10).

Le système national de l’éducation et de l’enseignement est constitué d’un

enseignement général de base avec huit classes (dont les quatre premières sont

obligatoires), d’un enseignement pré-universitaire avec six semestres, d’un enseignement

moyen de quatre ans (avec deux ramifications : technique et général) et d’un enseignement

supérieur.

En 1977, l’Angola ne disposait que d’à peine 25.000 enseignants formés. Et le

véritable impact tangible du nouveau système éducatif s’est traduit dans la grande influence

de la population à étudier, si bien qu’en 1974 environ un demi million d’Angolais allaient à

l’école. Ces statistiques seront revues à la hausse en 1980, soit presque 1,8 millions

d’Angolais vont être scolarisés. (op.cit, p. 6). Malheureusement les efforts des dirigeants du

pays seront interrompus, car juste après l’accession du pays à l’indépendance, l’une des

guerres civiles les plus meurtrières replongera le pays dans les incertitudes du lendemain

jusqu’en 2002 ; guerre dont les conséquences se feront surtout sentir dans les milieux

ruraux. Aussi les effets néfastes se feront-ils sentir dans les infrastructures scolaires dont la

plupart seront détruites, alors qu’elles n’étaient même pas en nombre suffisant pour

satisfaire à toutes les demandes des Angolais.

En 1986, un diagnostic du système éducatif a été fait par le ministère de l’éducation

qui a permis de faire un inventaire sur les insuffisances et les nécessités dans le secteur.

C’est à la lumière de ce diagnostic que le Ministère de l’éducation a décidé de la nécessité

d’une réforme éducative et les lignes maîtesses ont été tracées à cet effet.

19

En 1990, l’Angola opta pour un système politique multipartiste, ce qui imposa ipso

facto des changements de la politique éducative. Par ailleurs, il importe de souligner que la

guerre en Angola a toujours été un facteur qui empêche au gouvernement de mettre en

application sa politique, d’une part et ne permet pas aux populations de vaquer librement à

ses occupations de l’autre. La guerre a provoqué plusieurs fois l’exode rural, des foules de

gens se dirigent vers les villes considérées plus sécurisées, ce qui augmentera la

concentration de populations dans les capitales de certaines provinces telles que Lubango,

Bengela et principalement à Luanda la capitale du pays. Ainsi, plus de la moitié de la

population scolaire sera éparpillée dans différentes provinces respectivement 30% à

Luanda, 11,4% à Bengela et 13% à Huila. Dans les provinces restantes, le taux de scolarité

n’atteindra même pas 10% à cause de l’insécurité grandissante.

De 1990 à 1992, le taux de scolarité a atteint environ 82% dans l’enseignement

primaire. Mais à partir de 1992, la situation s’est empirée car le nombre d’enfants en âge de

scolarité avait dépassé deux millions ; mais 1% seulement a eu accès à l’école. Par contre,

pendant l’année scolaire 1994-1995, environ 101 mil enfants ont été scolarisés (équivalent à

un taux brut de 15%). La population en âge de scolarité de 6 à 14 ans s’élevant à 4.290.00

dont 2.020.442 qui représentent 41,35% ont été hors du système éducatif. La conséquence

immédiate de cette situation, c’est que pendant l’année scolaire 1999, 70% de la population

angolaise en âge de scolarité (de 6 à 14 ans) a couru le risque de tomber dans

l’analphabétisme par manque d’opportunité d’accéder au système éducatif. Et selon les

estimations, le taux d’analphabétisme a atteint 60%. Pire encore, la population analphabète

dont l’âge dépassé 16 ans était estimée à 4 millions dont 2,5 millions étaient des femmes.

C’est dans ce contexte chaotique que sera initiée la préparation de la deuxième

réforme éducative. En 2001, l’Assemblée Nationale de la République d’Angola réunit à cet

effet approuvera la Loi de Base du Système Educatif (Loi 13/01 du 31 décembre), disposition

que l’on peut trouver dans la constitution en son article 9 ; qui par la même occasion précise

également officiellement que le portugais est la langue de l’enseignement. En plus, cette loi

combien importante pour l’organisation du système éducatif angolais définit le nouveau

système dont la structure intègre les sous-systèmes suivants :

Sous-système de l’éducation préscolaire composé du jardin d’enfants

Sous-système de l’enseignement général composé de l’enseignement primaire de six

classes (obligatoire) et de l’enseignement secondaire organisé en deux cycles (1er et

2ème) dont la durée est de trois ans chacun.

Sous-système de l’enseignement technico-professionnel composé de l’enseignement

moyen et l’enseignement supérieur pédagogique dont la durée oscille entre 4 à 6

ans.

Sous-système de la formation des professeurs.

Sous-système de l’éducation des adultes.

20

Sous-système de l’enseignement supérieur (Instituto National de Invastigação e

Desenvolvimento da Educação, pp. 5-6-7).

De cette réforme éducative du 31 décembre, quelques points saillants peuvent être

retenus tels que : la scolarisation primaire, la réorganisation et gestion du système,

l’alphabétisation des femmes et des jeunes filles, la réforme des programmes

d’enseignement, la promotion des compétences techniques et professionnelles. En plus,

Cette loi sur la nouvelle orientation du système éducatif met un accent particulier sur

l’éducation préscolaire, qui auparavant n’était pas du tout organisée à cause bien entendu

de la guerre. En effet, les parents préféraient garder leurs enfants à la maison au risque de

les exposer à la mort ou à tout autre incident malheureux qui pouvait leur arriver.

3.1. Organisation de chaque sous-système

3.1.1. L’éducation préscolaire

Classe d’initiation, l’éducation préscolaire reçoit les enfants de cinq ans révolus et

s’étend sur une année d’études. La loi sur la réforme éducative rend cet enseignement

obligatoire, c’est-à-dire tout enfant angolais ayant atteint l’âge requis doit passer par

l’éducation préscolaire. C’est l’un des points marquants de cette réforme, car auparavant

l’éducation préscolaire n’avait pas droit de cité.

3.1.2. L’enseignement primaire

C’est l’enseignement de base dont la durée d’études est de six ans. D’après la loi sur

la réforme éducative, l’école primaire reçoit les enfants âgés de 6 à 9 ans. Toutefois, la

réalité sur terrain est tout à fait autre par rapport à ce que le législateur a prévu. En effet, la

situation de guerre qu’a connu le pays n’a pas permis aux jeunes angolais d’étudier. C’est

ainsi qu’avec le retour de la paix, on constate l’engouement des Angolais qui veulent étudier

afin de rattraper tant soit peu le retard accumulé pendant environ vingt ans de guerre. On

n’est pas étonné de retrouver des jeunes adolescents et adolescentes (surtout des filles

mères) qui fréquentent l’école primaire. Et cette situation est trop criante à l’enseignement

secondaire. En effet, la réforme éducative voudrait accorder la chance à tout Angolais

d’étudier et le directeur d’école n’a pas le droit de renvoyer une fille mère au risque même

de perdre son emploi.

3.1.3. L’enseignement secondaire

L’enseignement secondaire général équivalent du lycée ou collège comprend deux

cycles : le premier cycle composé de la 7ème, 8ème, 9ème classe et le second cycle composé de

la 10ème, 11ème et 12ème classe dont la durée est de trois ans chacun. L’enseignement

secondaire concerne des adolescents dont l’âge varie entre 14 et 16 ans selon la réforme

éducative, mais la réalité est que des adolescents de plus de 16 ans voire des adultes de 30

21

ans ou plus fréquentent l’école secondaire. Une parenthèse est ouverte pour dire que la

politique éducative de l’heure accorde la chance à tous les Angolais d’étudier quelque soit

l’âge surtout à la femme. C’est ainsi qu’on permet aux filles mères de venir à l’école avec

leurs nourrissons dans le cas où il n’y a personne qui peut rester avec l’enfant à la maison, de

même les femmes grosses. L’enseignant n’a pas le droit de mettre à la porte une élève qui

s’amène avec son enfant à l’école au risque de s’attirer de sérieux ennuis.

Par ailleurs, je me demande toujours si ces deux catégories de femmes suivent

attentivement les enseignements et retiennent grand chose, quand on sait qu’un nourrisson

exige beaucoup d’attention et de sollicitude de la part de sa mère et qu’une femme grosse

est soumise aux caprices dus à son état. Loin de moi l’idée de marcher à l’encontre de cette

situation de fait (que j’encourage d’ailleurs) toutefois je ne crois pas à l’opposé qu’elles

soient aussi attentives à suivre et comprendre les enseignements et capables de donner de

leur meilleur qu’une élève en état normal, c’est-à-dire qui n’a de charge que son cartable

pour les cours.

3.1.4. La formation des enseignants

Quoique la loi de base du système éducatif détermine que la formation des

professeurs de l’enseignement secondaire est du ressort de l’enseignement supérieur, tout

indique que dans un bref délai et concernant la formation des professeurs du premier cycle

de l’enseignement secondaire, les instituts moyens normaux peuvent se charger de la

formation continue. L’instauration de cette formation à courte durée a été adoptée pour

pallier la carence des enseignants au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire.

Et c’est le lieu de signaler que jusqu’en 2013, l’Angola continue à souffrir de la carence

d’enseignants tant au niveau de l’enseignement primaire, secondaire que supérieur.

Les programmes d’études contiennent quatre compartiments de formations en vue

de soutenir une formation théorico-pratique solide : la formation générale, la formation

spécifique, la formation professionnelle et la formation facultative.

La formation des professeurs du premier cycle de l’enseignement secondaire

commence après la 9ème classe (2ème année du lycée ou collège) de l’enseignement général

ou son équivalent, dans les instituts normaux de l’éducation (IMN, INEF et INAC) avec une

durée de quatre ans (10ème, 11ème, 12èmeet 13ème année). (instituto National de investigação

e desenvolvimento da educação, p. 18).

3.1.5. L’enseignement supérieur ou universitaire

L’enseignement supérieur comprend également deux cycles : le cycle de graduat

(Bac+3) qui dure pendant trois années académiques, sanctionné par le titre de gradué et

celui de licence (Master1) dont la durée est d’une année, sanctionné par le titre de licencié.

C’est le lieu de faire remarquer que le programme de l’enseignement supérieur angolais

n’est pas du tout compétitif. Pour s’en convaincre, prenons l’exemple de l’institut supérieur

22

en sciences de l’éducation de la province de UIGE (ISCED / UIGE) où je suis enseignant depuis

bientôt cinq ans. Pour une meilleure compréhension, les ISCED sont des institutions

supérieures à vocation pédagogique, c’est-à-dire elles ont la mission de former les futurs

enseignants du secondaire (lycée ou collège) dans toutes les matières inscrites à ce niveau.

En Angola, l’enseignement supérieur organise trois créneaux horaires : le premier

commence les cours de 7 heures 30 minutes à 13heures précises, le deuxième de 13heures à

18 heures et enfin le troisième de 18 heures à 22 heures. L’horaire des cours tel qu’il se

présente fait penser à l’école secondaire, alors qu’on se trouve au niveau supérieur. C’est

pour autant dire que la formation donnée à nos étudiants, sans peur d’être contredit, n’est

pas du tout solide et quelque peu complaisant ; si l’on se permet de comparer le volume-

horaire des cours de l’enseignement supérieur de la République Démocratique du Congo qui

va de 8 heures 30 minutes à 17 heures 30 ( cas que je connais parfaitement bien pour avoir

fait le Master1 dans ce pays).

Le comble de tout, c’est que le cycle de graduat ne s’étend que sur trois années

d’études et le cycle de licence sur une année académique, donc au bout de quatre ans

l’étudiant se voit conféré le diplôme de Licencié (équivalent Master1). Et pourtant en

République Démocratique du Congo dont le programme d’enseignement supérieur est bien

fourni, l’étudiant se voit conféré le grade de Licencié après cinq années académiques. On

comprend parfaitement, après cette comparaison, que le programme d’enseignement

supérieur angolais tel que conçu ne rend pas les étudiants compétitifs. Des efforts sont

encore à fournir au niveau de l’enseignement supérieur car les étudiants qui sont formés

peuvent prétendre aller dans un autre pays (par exemple en France) parachever leurs

études. Il est souhaitable que les étudiants angolais bénéficient, autant que leurs

condisciples d’autres pays, de mêmes chances afin qu’ils soient eux aussi au rendez-vous du

savoir.

En dépit des faiblesses qui peuvent être reprochées à l’organisation de

l’enseignement supérieur et universitaire angolais, il est judicieux de faire toujours allusion à

la période de guerre civile qui a déchiré l’Angola et reconnaître ainsi les efforts combien

louables et l’engagement spectaculaire du président de la république ainsi que ceux de son

gouvernement en vue de redonner un nouveau souffle à ce secteur d’une importance

capitale. Cet engagement des autorités du pays est rendu visible dans la construction, dans

chaque province et d’une manière spectaculaire, des infrastructures scolaires imposantes

qui sont un signe de bon augure pour un lendemain meilleur.

3.2. Gestion administrative du système éducatif angolais

Le Ministère de l’éducation et de la culture est l’organe chargé de définir la politique

nationale en matière d’éducation. Il a pour attribution d’étudier et de proposer au

Gouvernement les mesures éducatives et de veiller à leur exécution, de promouvoir la

23

coordination, la direction et le contrôle des mesures adoptées en matière d’éducation et

d’organiser les actions de la recherche scientifique.

L’administration et la gestion du Ministère de l’éducation comporte quatre niveaux.

Le niveau central comprend le Ministère de l’éducation qui est sous l’autorité d’un Ministre

assisté d’un vice-ministre. L’administration centrale se compose de services d’appui

consultatif (Conseil supérieur et Conseil de direction), d’appui technique (Cabinet juridique,

Secrétariat général, Cabinet d’inspection scolaire nationale, Cabinet d’études et de

planification), et d’appui instrumental (Cabinet du Ministre, Cabinet du vice-ministre,

Cabinet d’échanges internationaux), services exécutifs centraux ( Direction nationale de

l’enseignement général, de l’éducation spéciale, de l’éducation des adultes, de la formation

des cadres l’enseignement, de l’enseignement privé), national pour la recherche et le

développement de l’éducation, institut national des bourses : organismes autonomes sous

tutelle ( institutions publiques d’enseignement supérieur et institut d’études) et services

exécutifs locaux : Délégations provinciales et Délégations municipales.

(htt://www.ibeunesco.org//).

Au terme de la décentralisation du pouvoir, on trouve dans chacune de dix-huit

provinces du pays une Délégation provinciale de l’éducation directement subordonnée au

Ministère de l’éducation et dirigée par un délégué provincial. La délégation provinciale de

l’éducation applique les principes et orientations émanant du Ministère. Pour certaines

questions sensibles, des services provinciaux sont constitués correspondant aux services

centraux. Les délégations provinciales supervisent les délégations municipales de

l’éducation, qui elles, sont dirigées par les délégués municipaux de l’éducation. Ces dernières

exécutent les décisions qui émanent des délégations municipales.

Au niveau des établissements scolaires, chaque école est dirigée par un chef

d’établissement (directeur d’école) et tous les chefs d’établissements dépendent

directement des délégués municipaux. Quant à l’organisation administrative de chaque

école, elle est composée d’une direction secondée par un conseil de direction dont les

membres sont le directeur d’école, le directeur adjoint, les coordonnateurs, les

représentants de la commission des parents et l’assemblée générale et le secrétariat de

l’école (composé à son tour de la section administrative, de la section de comptabilité et de

la section de patrimoine). Le directeur d’école ou chef d’établissement planifie et assure le

contrôle de toutes les activités pédagogiques développées dans son école, intègre les plans

scolaires dans les actions d’intérêt général de la vie et du développement de la

communauté, notamment les activités prioritaires prévues dans le domaine de la

production, de la récréation et du sport (htt://www.ibeunesco.org).

À en croire l’organisation de la structure administrative du système éducatif angolais,

on peut penser à une certaine efficacité dans l’exécution des tâches, et ce, à tous les

niveaux. Cependant la réalité sur terrain fait plutôt penser à une véritable démission des

24

responsabilités à tous les niveaux. En effet, l’enseignement angolais tant au niveau primaire,

secondaire que supérieur accuse un mal très profond en ce qui concerne l’observance des

directives hiérarchiques pour un enseignement de qualité et compétitif. Pour étayer cette

affirmation, les exemples sur le début et la fin des cours sont éloquents.

3.2.1. Début et fin des cours

D’après la loi du 13 juin 2001 sur la réforme du système éducatif angolais, les portes

des écoles s’ouvrent du lundi au vendredi. Quant au début des cours, les enseignants

prennent les élèves en charge à partir de 8 heures précises jusqu’à 12 heures pour l’école

primaire, de 7 heures 30 minutes jusqu’à 12 heures 30 pour l’école secondaire.

Contrairement à ce qui est prévu par la loi qui réglemente le système éducatif, l’on

constate que sa mise en pratique souffre dans son application et cela dans une indifférence

totale des autorités qui sont tenues à la faire respecter. En effet, il est difficile de trouver une

école qui commence et termine les cours aux heures prévues officiellement. Et cette

situation trouve son explication dans le comportement des enseignants d’une part et des

élèves de l’autre. On dirait que les uns et les autres se complaisent dans cette situation et ne

voient pas le danger que court le pays ainsi que les préjudices causés, alors que des

investissements importants (en termes de financement et formation des enseignants) sont

consentis par les autorités du pays dans ce secteur.

Bénéficiant de la largesse des chefs d’établissement qui n’effectuent aucun contrôle

par rapport à la ponctualité et la régularité des enseignants, ces derniers en profitent et

généralement tombent dans l’abus. Il suffit de se présenter dans une école aux heures

prévues pour le début des cours afin de constater qu’aux premières heures les écoles sont

quasiment vides. Les enseignants et les élèves viennent toujours en retard, les portes des

salles de classe restent encore fermées jusqu’à 8 heures. En ce qui concerne les élèves, s’ils

ont pris l’habitude de se présenter en retard à l’école, c’est parce qu’ils savent que leurs

enseignants qui devaient les accueillir dès leur arrivée en classe ne sont jamais ponctuels. Et

pourtant la ponctualité est l’un des éléments qui concourent à l’atteinte des objectifs de

l’enseignement. Comment peut-on prétendre respecter le programme des cours du moment

où l’on perd chaque jour qui passe des heures précieuses ? Comment les élèves peuvent-ils

se hâter à se présenter à l’école aux heures indiquées alors qu’il n’existe aucune pression

morale par rapport au comportement de leurs enseignants ? Ainsi peut-on prétendre à un

enseignement de qualité et compétitif ? Si l’on est objectif dans son raisonnement, je pense

qu’on n’hésiterait pas de répondre par la négative et se remettre en question pour un

changement positif de comportement.

Mais si les enseignements débutent toujours après les heures prévues, qu’en est-il de

la fin des cours ? C’est le même comportement que l’on observe en ce qui concerne la fin

des cours. Rappelant la loi sur réforme éducative, la fin des enseignements est prévue à 12

heures précises pour l’école primaire et à 12 heures 30 minutes pour l’école secondaire.

25

Mais on remarque qu’à partir de 10 heures 30 ou 11 heures, les écoles ferment déjà leurs

portes. Cette situation est due au fait que la plupart des enseignants viennent en retard,

mais curieusement quittent l’école avant l’heure prévue pour la fin des cours. Et les élèves

aussi étant déjà habitués à ce genre de loisir se frottent les mains et prennent la porte. À ce

niveau du problème, il serait absurde de condamner les élèves dans la mesure où l’absence

d’une contrainte morale les rendre innocents, car ils resteraient seuls à l’école en train de

faire quoi exactement ? C’est malheureusement le spectacle désolant auquel nous assistons

quotidiennement dans les écoles de la province de Uige.

Cette situation est également perceptible au niveau de l’enseignement supérieur et

universitaire. A ce niveau, le problème se situe plus du côté des enseignants dont certains ne

se présentent presque pas dans les auditoires ou alors s’ils se présentent, c’est pour faire

semblant d’enseigner et repartir. A ce niveau aussi, l’on reproche la passivité et la

complaisance des autorités académiques qui laissent pourrir cette situation. L’exemple le

plus patent est l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province de Uige où je

suis moi-même enseignant. Conséquemment au comportement des enseignants, les

étudiants victimes de cette situation ont aussi pris l’habitude de réagir à leur manière. En

effet, les étudiants vident les auditoires lorsqu’ils ne sont pas pris en charge dans les deux

premières heures de cours. A contrario, les enseignants qui interviennent à partir de la

troisième heure n’enseignent pas car tous les étudiants ont déjà fait leurs bagages.

Devant cette situation confuse, je me pose bien des questions sur la qualité des

enseignements qui sont dispensés dans la mesure où l’année scolaire ou académique

se termine curieusement à la date fixée dans le calendrier, et pourtant si nous pouvions être

logiques avec nous-mêmes, une prolongation de l’année scolaire ou académique serait

envisagée afin de permettre aux enseignants de récupérer le temps perdu. Dans cette

ambiance, il n’est pas difficile de comprendre que les programmes de cours n’arrivent jamais

à leur terme (même si cela ne soit pas une exigence contraignante), moins encore

n’atteignent la moitié de la matière prévue. Si l’on peut reconnaître les efforts combien

louables des autorités en charge de l’éducation dans notre pays, toutefois elles sont

appelées à prévoir des sanctions afin de décourager les enseignants qui, à mon avis, sont en

train de saper les efforts inlassables des autorités.

3.2.2. Nombre d’apprenants dans une salle de classe

D’après CUQ, J-P. et al. , (2005 : 346), « En Afrique francophone, les effectifs des

classes dépassent très souvent la cinquantaine et atteignent même fréquemment quatre-

vingts, voire cent élèves». Cette description n’est pas en tout cas loin de la réalité des écoles

en Afrique francophone, mais en Afrique lusophone particulièrement l’Angola, la situation

est encore plus dramatique. En effet, les conséquences de la guerre civile qui aura duré plus

de vingt ans continuent à se faire sentir encore aujourd’hui dans le secteur éducatif en

Angola. Le premier constat que l’on peut facilement faire, c’est que tout le monde veut aller

à l’école peu importe l’âge pourvu qu’on apprenne quelque chose et récupérer le retard

26

causé pendant la longue période qu’a duré la guerre. Le second constat, c’est qu’en dépit

des efforts inlassables conjugués par les autorités du pays et qui méritent des éloges, les

écoles en nombre insuffisant n’arrivent pas à répondre à une demande toujours croissante

des Angolais de tout âge qui veulent étudier.

L’enseignant angolais n’a pas du tout la tâche facile considérant le nombre d’élèves

ou d’apprenants auquel il fait face au quotidien. Dans la plupart des écoles en Angola, les

salles de classe sont scandaleusement pléthoriques, le nombre d’élèves/apprenants varie

entre cent à cent cinquante voire plus. On peut comprendre combien les enseignants ont du

pain sur la planche, même si on peut recourir à la pédagogie des grands groupes comme le

suggère (CUQ, J-P. et al. 2005) ; la tâche des enseignants reste toujours ardue. A ce

problème s’ajoute encore l’épineux problème, celui du nombre insuffisant d’enseignants

auquel le pays est confronté jusqu’à ce jour. Par exemple un enseignant de français qui

passe dans dix classes et chacune d’elle compte environ cent élèves, comment peut-il s’y

prendre même s’il fait recours à la pédagogie des grands groupes ? En tout cas malgré la

bonne foi que peut avoir cet enseignant, il lui sera difficile d’être efficace et s’occuper

valablement de ses élèves/apprenants.

3.2.3. Recrutement des enseignants

Un concours public est généralement organisé au mois de juin pour l’enseignement

supérieur et quelques mois plus tard pour l’enseignement général (primaire et secondaire).

À l’ouverture du concours, chaque candidat est obligé de déposer son dossier contenant

toutes les pièces exigées. Un test d’embauche est organisé à l’intention des détenteurs

d’une attestation de fin d’études secondaires (équivalent du baccalauréat en France) pour

l’école primaire (ou enseignement fondamental) et les détenteurs d’un diplôme supérieur

après trois ans d’études (Bac + 3), exception faite aux détenteurs de Master1 qui ne sont pas

soumis à cette épreuve, pour le secondaire (lycée ou collège). De même les détenteurs de

Master 1 candidats à l’enseignement supérieur ou universitaire ne sont pas non plus soumis

au test d’embauche.

Si on peut encourager les autorités du pays pour cette initiative qui consiste à

donner non seulement de l’emploi à tout intellectuel angolais, mais surtout donner la

chance à n’importe quel Angolais sans discrimination de religion ni de tribu ni de classe

sociale. Cependant l’organisation de ce concours laisse vraiment à désirer au niveau de la

sélection (manque de critères objectifs) et surtout au niveau de l’affectation des candidats

retenus au concours public. Au niveau de l’affectation des candidats retenus au concours

public, (allusion faite singulièrement à l’enseignement secondaire), les candidats ne sont

généralement pas affectés en tenant compte de leurs filières de formation. Par exemple,

quelqu’un qui a fait le Master1 en éducation physique peut être affecté pour enseigner la

géographie ou l’anglais parce qu’il balbutie quelques mots en anglais. On comprend dès lors

qu’il n’a pas une qualification voulue pour enseigner cette matière. Et comme l’inspection

27

n’existe pas dans nos écoles, ce qui est une particularité des écoles en Angola, les élèves

vont se retrouver dans la classe supérieure l’année scolaire prochaine.

Au niveau supérieur, la situation se présente autrement, mais pratiquement de la

même façon. Les candidats au concours sont engagés, comme signalé ci-haut, après avoir

déposé leurs dossiers qui sont soumis au contrôle d’une commission appelée « tribunal de

compte», commission composée d’experts du Ministère des finances. Cette commission a

pour rôle de vérifier si les candidats ont fourni tous les documents qu’on leur a exigés.

Cependant le travail qui devait se faire en amont par les institutions respectives qui

sélectionnent les candidats à présenter au concours public, malheureusement n’est pas bien

fait ou alors il est fait avec complaisance. Car comment peut- on comprendre, par exemple,

quelqu’un qui prétend enseigner au département des lettres modernes où la plupart des

cours sont dispensés en français, mais lui-même enseignant n’a pas le niveau ne fut-ce que

B1 en français, c’est un cas avéré à l’institut supérieur en sciences de l’éducation où je suis

enseignant, institution à vocation pédagogique qui forme de futurs enseignants au

secondaire (parmi lesquels des enseignants de français langue étrangère).

Il aurait fallu qu’un test soit organisé au niveau de chaque institution pour arriver à

une sélection efficiente des candidats à présenter au concours public. Ce qui n’est pas le

cas, tout le monde est accepté comme si l’université était banalisée et que n’importe qui

pouvait s’aventurer. Et pire encore, les autorités académiques ne sont même pas

préoccupées, les choses se gâtent au fil du temps si bien que je me pose la question de

savoir si elles sont au courant ou non de la dérive que prennent nos instituts supérieurs et

universités. Bien des fois les étudiants se plaignent sur la qualité de leurs enseignants, et cela

m’étonnerait que les autorités académiques ne soient pas mises au parfum de tout qui se

passe. Comme dans l’enseignement fondamental et secondaire, à ce niveau aussi le contrôle

des enseignants n’a pas droit de cité, chacun est libre de faire ce que bon lui semble.

Cette situation est tellement criante qu’elle mine véritablement le système éducatif

angolais à tous les niveaux de l’enseignement fondamental, secondaire et supérieur. Mais

alors que vaut un enseignement où les enseignants se sentent à l’aise comme des poissons

dans l’eau ? Un enseignement qui n’a pas de suivi, ni de contrôle, l’essentiel est de

commencer une année et la terminer sans pour autant se demander d’où l’on vient, où l’on

est et où l’on va ; c’est vraiment un bateau qui chavire sans qu’on ne s’en rende compte. Et

à chaque fin d’année académique, des diplômés dans tous les domaines sont lancés sur le

marché de l’emploi, mais pour quel rendement ?

3.2.4. Passage de classe

Le système éducatif angolais a encore du pain sur la planche en ce qui concerne la

rigueur dans la passation de classe des élèves. Si on peut comprendre le fait que le pays ait

traversé des moments très durs causés par la longue guerre qui l’a déchiré, mais je pense

que le temps est arrivé afin de reconstruire le pays dans tous les domaines de la vie. Le

28

premier constat, c’est que tout le monde veut étudier (ce qui est une très bonne chose),

mais pour aussitôt terminer et personne n’accepte de reprendre une classe. On comprend

dès lors que tous les moyens sont permis afin d’atteindre son but, néanmoins on doit aussi

savoir que ce genre de comportement ne vise pas la qualité et ne peut permettre un réel

développement qualitatif d’un pays. Mais pourquoi tout le monde tient à passer de classe en

dépit des résultats négatifs obtenus et à quoi est dû le laxisme de certains enseignants ? Au

fait, l’Angola a adopté une politique qui consiste à donner de l’emploi aux Angolais (surtout

aux jeunes) en organisant un concours public chaque année (surtout dans l’enseignement,

un secteur qui a encore une demande accrue d’enseignants). Par contre ceux qui travaillent

déjà, une fois obtenu un diplôme supérieur à celui avec lequel ils ont été engagés, le salaire

augmente sensiblement ce qui donne lieu à une lutte sans merci. S’agissant des enseignants

qui facilitent le passage des élèves ou étudiants selon le cas, en dépit de la rémunération qui

leur permet de nouer les deux bouts du mois, la plupart se plaisent à monnayer les notes

oubliant qu’ils sont en train de sacrifier l’avenir du pays d’une part et de rendre davantage

l’enseignement fragile de l’autre.

Au niveau de l’enseignement supérieur, cette gangrène commence à prendre des

allures de plus en plus inquiétantes. Car comment peut-on comprendre que certains

étudiants viennent à l’université, je le suppose pour bénéficier d’une formation qui leur

permet de participer réellement au développement du pays, se rangent du côté des

enseignants qui ont l’habitude de monnayer les notes ? Il se trouve que les enseignants qui

pensent alléger la peine des étudiants en se faisant soudoyer soient curieusement adulés. Et

ironie du sort, cette catégorie d’enseignants estimant que leurs collègues qui ne sont pas

dans ces pratiques malsaines gênent, ils se mettent à monter les étudiants contre ceux-là en

les présentant comme agissant contre leurs intérêts. Conséquence de cette agitation,

certains étudiants se permettent même de brûler la politesse aux enseignants qui refusent

contre vents et marrés de courber l’échine devant ce vent qui n’épargne personne. C’est

malheureusement l’un des maux qui rongent le système éducatif angolais pour lequel des

efforts considérables doivent être consentis en vue de son éradication.

Par ailleurs, il sied de signaler que conscientes de cette gangrène qui mine notre

système éducatif, le Ministère de l’éducation a pris des mesures draconiennes afin de

combattre ce mal qui vont jusqu’à l’expulsion de l’enseignement supérieur et universitaire.

D’ailleurs certains enseignants téméraires en ont déjà payé les frais respectivement

l’expulsion et la suspension de plusieurs mois. En plus, des orientations claires ont été

données aux directeurs généraux des instituts supérieurs et recteurs des universités qui

veillent d’ailleurs au grain pour une application sans faille. À ce sujet, le directeur de

l’ISCED/UIGE (institution où je suis enseignant) est à féliciter pour avoir pris des mesures

courageuses en suspendant certains enseignants à cause des pratiques dégradantes de

certains enseignants.

29

Par ailleurs ce qui est encore plus frappant, c’est bien le cas des élèves qui terminent

les études secondaires (ou lycée) dont la fin est sanctionnée par une attestation de fin

d’études (équivalent du bac en France) qui donne accès à l’enseignement supérieur ou

universitaire. Dans le système éducatif angolais, ceux des élèves qui achèvent l’école

secondaire ne sont pas soumis à un examen sélectif qui serait, par exemple, composé par

des personnes autres que les enseignants de la même école où ils étudient. En République

Démocratique du Congo, par exemple, ce type d’examen est appelé « examen d’Etat »

composé par un collège d’inspecteurs experts en la matière. L’avantage pour ce type

d’examen, c’est qu’il permet aux élèves de mettre du sérieux dans ce qu’ils font et de

s’appliquer à l’école. Contrairement à ce qui se fait ailleurs, en Angola ces élèves sont

appréciés par rapport à leur rendement à la fin de l’année et se voient attribués l’attestation

de fin d’études, ainsi ils peuvent être admis à l’université. Cette facilité accordée aux élèves

ne les contraints pas à s’investir résolument aux études et ne leur permet pas non plus

d’être compétitifs une fois en dehors du pays. Et pourtant, le passage de classe pour la

plupart de ces élèves n’est pas mérité. Il suffit tout simplement de glisser quelques billets de

banque pour que l’affaire soit réglée, et dans ces conditions, la question se pose sur la

qualité des diplômés que l’école déverse sur le marché à la fin de chaque année scolaire ou

académique.

4. Place de l’enseignement des langues étrangères dans le système éducatif angolais

4.1. L’enseignement/apprentissage des langues en général

Il sied de rappeler, de prime abord, que depuis l’accession de l’Angola à

l’indépendance, le portugais a été la seule langue de l’enseignement à tous les niveaux :

primaire, secondaire et universitaire. Mais c’est plutôt un portugais largement différent de

celui du colonisateur dans la mesure où la forme actuelle est un mélange du portugais du

Portugal, du Brésil et des parlers africains. Et d’ailleurs, on parle aujourd’hui du « portugais

angolais ou familier » qui n’a aucune commune mesure avec le portugais du Portugal moins

encore du Brésil. Quant aux langues locales telles que kikongo, kimbundu, umbundu,

tchokwe, ngangwela et kuanhama, elles commencent à peine à être enseignées dans les

écoles (à titre expérimental) depuis 2005. L’objectif principal de l’insertion de ces langues est

de promouvoir les langues locales d’une part et d’assurer la diffusion des cultures nationales

de l’autre. D’ailleurs la loi sur le système éducatif angolais de 2001, en son article 19 précise

que l’enseignement dans les écoles est dispensé en portugais. En d’autres termes, aucune

langue nationale n’est utilisée en vue de transmettre les connaissances dans les écoles, c’est

l’apanage de la seule langue du colonisateur « le portugais ».

Par ailleurs, les langues nationales ne sont pas les seules à être enseignées à l’école,

le français et l’anglais sont deux langues internationales qui sont uniquement enseignées à

30

l’école secondaire et l’université. Une précision importante vaut la peine d’être donnée,

c’est qu’à l’époque coloniale seul le français était imposé à tous les enfants angolais comme

seconde langue à l’école secondaire. Mais aujourd’hui la tendance s’est renversée, c’est

plutôt l’anglais qui est préféré par rapport au français par les Angolais, situation qui a un

sous-bassement politique (http://perso.club-internet.fr/antman/portugal/port-afr.html).

Rappelons que l’Angola est entré de nouveau en guerre, cette fois là civile, juste

après son accession à l’indépendance opposant le Mouvement populaire de libération de

l’Angola(MPLA) à l’Union pour l’indépendance totale de l’Angola(UNITA). Cette guerre

fratricide avait contraint nombre d’Angolais en exil principalement dans les pays frontaliers

tels que la République Démocratique du Congo, le Congo-Brazzaville, l’Afrique du Sud, la

Zambie, etc. Et l’histoire nous apprend que la République Démocratique du Congo alors Zaïre

dirigé par le Maréchal Mobutu soutenait l’UNITA de SAVIMPI (SAVIMPI, rebelle qui

s’opposait à José Eduardo Dos SANTOS, actuel président de la république), par effet

d’entraînement MOBUTU devenait ainsi l’ennemi du MPLA, parti actuellement au pouvoir.

Subsidiairement à cette situation politique, tous les Angolais qui s’étaient exilés en

République Démocratique du Congo et qui sont rentrés au pays grâce à la paix ne sont pas

du tout les bienvenus et portent désormais le qualificatif de « Langa » qui est en principe

péjoratif. C’est par rapport à cette situation que la plupart des Angolais préfèrent plutôt

apprendre l’anglais que le français au risque d’être victimes de ce cliché négatif. Et les

conséquences sont visibles à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur et/ou

universitaire où l’on peut constater que ceux qui choisissent l’anglais comme langue

étrangère sont plus nombreux par rapport à ceux qui optent pour l’apprentissage du

français. Cette situation a tellement atteint des proportions inquiétantes qu’on assiste

pratiquement au rejet de la langue française. D’ailleurs étant moi- même l’un des Angolais

qui ont trouvé refuge en République Démocratique du Congo, je vis au quotidien ce rejet du

fait de parler la langue française.

Précisions par ailleurs que cette situation qui prévaut en Angola n’est pas l’œuvre des

autorités politiques du pays qui, il faut le reconnaître, prennent des dispositions utiles pour

que les Angolais qui rentrent au pays soient accueillis dignement et bénéficient d’ailleurs de

l’assistance de plusieurs natures pour leur réinsertion sociale. Ce mépris semble plutôt être

l’œuvre de certains Angolais qui refusent d’accepter leurs compatriotes venus de la

République Démocratique du Congo qui n’ont rien à voir avec la politique de destruction

menée par le Maréchal MOBUTU (alors président du Zaïre de triste mémoire) contre

l’Angola. Et pourtant, la vérité est que ceux des Angolais qui avaient trouvé refuge au Zaïre

étaient en un certain moment pourchassés par le régime en place, si bien que certains

d’entre eux s’étaient même réfugiés en brousse pour avoir la vie sauve (je suis l’une des

victimes de cette situation).

31

4.2. L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères à l’enseignement secondaire

Comme cela a été signalé dans les lignes précédentes, les deux langues de

communication internationale (allusion faite au français et à l’anglais) sont enseignées à

l’instar des langues locales. Sauf que l’apprentissage de ces deux langues commence en 7ème

jusqu’en 11ème année à l’école secondaire. Par contre à l’enseignement supérieur, cet

apprentissage est inscrit dès la première année (niveau B1 du CECRL) pour s’arrêter en

deuxième année (niveau B2 du CECRL). Cela veut dire en clair que l’apprenant qui a suivi le

parcours normal doit avoir le niveau B2 au terme de la deuxième année du Master1. Mais

comment est organisé l’apprentissage des langues étrangères au secondaire ?

L’enseignement secondaire (lycée ou collège) est organisé en deux cycles : le premier

et second cycle qui s’étend chacun sur trois années d’études. Le premier cycle est composé

de la 7ème, 8ème et 9ème classe, en revanche le second cycle quant à lui englobe la 11ème,

12ème et 12ème classe. C’est pour dire que l’enseignement secondaire en Angola s’étend sur

six années d’études.

L’apprentissage des langues étrangères (particulièrement le français) commence à

partir du premier cycle, précisément en 7ème année (niveau A1) et se poursuit jusqu’en 11ème

année pour atteindre le niveau B1. Effet, le programme des cours est conçu de manière que

l’apprenant qui arrive au terme de la 11ème année atteigne le niveau de compétence B1,

l’apprentissage des langues étrangères n’étant pas inscrit en 12ème année qui en principe

marque la fin du cycle secondaire en Angola. S’agissant de l’apprentissage du français, quels

sont les objectifs généraux fixés pour l’enseignement secondaire ?

D’après le ministère de l’éducation, l’apprentissage d’une langue étrangère contribue

au développement et à l’enrichissement de la personnalité de l’apprenant angolais en lui

dotant d’un moyen supplémentaire de communication orale et écrite, instrument

linguistique d’ouverture interculturelle et d’intégration au monde moderne.

L’apprentissage du français devra permettre à l’apprenant angolais de stabiliser et

consolider les relations de communication internationale avec les pays francophones, en

Afrique et dans le monde. Cet apprentissage devra également augmenter sa capacité

d’accès à l’information culturelle, scientifique et technique mondiale.

C’est ainsi que l’enseignant devra veiller particulièrement à ce que la programmation

pédagogique tienne compte des besoins, souhaits, attentes des apprenants en vue de les

motiver à apprendre les langues étrangères. L’atteinte de cet objectif ne peut être possible

qu’en recourant naturellement à la pédagogie active, c’est-à dire celle qui place l’apprenant

au centre de son apprentissage en vue de lui permettre d’acquérir une véritable autonomie

communicative.

32

Tout au long de l’apprentissage, l’enseignant devra développer les quatre

compétences linguistiques fondamentales de base à savoir : compréhension et expression

orales, compréhension et expression écrites selon une perspective pragmatique qui

valorisera les compétences réceptives et la production orale, hormis les compétences non

verbales spécifiques en milieux francophones. (Ministério da educação : 2005 : 30 ; texte

traduit du portugais en français).

5. Enseignement/apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos

5.1. Présentation de l’école

L’école secondaire du premier cycle Ingénieur José Eduardo Dos Santos est située sur

l’avenue industrielle, en face de l’église catholique « Santo João (Saint Jean) Calabria » en

plein centre ville. C’est une grande et jeune école dont l’existence remonte en septembre

2009, mais l’ouverture officielle est intervenue en janvier 2011. Etant donné que certaines

écoles de la province avaient des salles pléthoriques, la nouvelle école forte de sa capacité

d’accueil était construite pour recueillir les élèves qui provenaient de certaines écoles de

différentes municipalités de la province de Uige et d’autres provinces environnantes.

En 2010, la direction de l’école était confiée entre les mains d’une commission de

gestion composée d’un coordinateur Paulo Kialomo, d’un coordinateur adjoint Luanda Rui et

Isabel João comme membre. En 2011, la commission est tombée pour être remplacée par

une équipe composée d’un directeur en la personne de Paulo Kialomo et d’un sous-directeur

Lurdes A. Meyanani, deux personnes devant conduire la destinée de cette école. Et à cette

époque, l’école ne comptait qu’à peine vingt-quatre salles de classe avec trois vacations :

matin, midi et soir. En 2013, la situation de cette école a sensiblement évoluée, car le

nombre de salles de classe n’est pas resté le même ainsi que le nombre d’élèves.

5.2. Organisation administrative

5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions.

Contrairement à l’ancienne structure, actuellement l’école Ingénieur José Eduardo

Dos Santos est dirigée par un Directeur d’école assisté de deux sous-directeurs

respectivement un sous-directeur administratif et un sous-directeur pédagogique, tous les

trois sont nommés par le Ministre de l’éducation sur proposition du Directeur provincial de

l’éducation. Les attributions de chacun d’eux sont définies par un règlement émanent de la

Direction Nationale pour l’Enseignement Général.

33

Le directeur d’école, chef d’établissement se charge d’appliquer et faire appliquer

rigoureusement les directives du Ministère de l’éducation, préside les réunions de l’école,

coordonne toutes les activités liées à la vie de l’école, représente l’école à toutes les

manifestations officielles, maintient la discipline au sein de l’établissement scolaire, évalue

annuellement les prestations des enseignants y compris de tout le personnel de

l’établissement scolaire, etc.

Le sous-directeur pédagogique s’occupe de tous les problèmes à caractère

pédagogique et didactique de l’école. Il coordonne et supervise les activités du conseil

pédagogique, établit un plan de préparation méthodologique et contrôle les activités

développées par les sections et commissions pédagogiques mises en place par le conseil

pédagogique, propose des formations de recyclage et de mise à niveau des enseignants,

porte à la connaissance des enseignants le calendrier des interrogations et/ ou examens et

veille à son accomplissement, établit le plan de visites de classe en collaboration avec leurs

coordinateurs et assure leur exécution, etc.

Le sous-directeur administratif est lié à tous les sujets à caractère administratif. Ainsi,

il se charge du bon fonctionnement du secrétariat administratif, veille à l’assiduité et à la

discipline de tous les travailleurs, s’occupe du patrimoine de l’école, se charge des achats et

autres nécessités de l’école, etc.

Ne faisant pas partie des structures officielles, car n’étant pas nommé par le Ministre

de l’éducation, chaque direction d’école est dotée d’un secrétariat dont le secrétaire est

nommé par le directeur d’école qui détermine ses attributions.

En vue de l’efficacité dans le travail par rapport à la population scolaire très élevée,

des structures servant d’appui ont été créées, entre autres le conseil de direction composé

du directeur (coordinateur), les sous-directeurs, les coordinateurs des commissions

disciplinaires, le coordinateur de la commission culturelle et sportive, le représentant de

l’union nationale des étudiants angolais et le délégué syndical (Ministério da Educação :

2006 : 1-5).

5.2.2. Le corps professoral

Le nombre d’enseignants que regorge cette école reflète effectivement sa grandeur.

En vue de scolariser le maximum d’enfants angolais, en général et ceux de la province de

Uige en particulier, l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos organise trois vacations :

l’avant-midi de 7 heures à 12 heures 30 minutes, l’après-midi de 13 heures à 18 heures, le

soir de 18 heures à 22 heures 30 minutes. Cette école emploie au total 172 enseignants pour

toutes les trois vacations. Pour faciliter la tâche au directeur d’école ne peut pas rester à son

bureau de 7 heures jusqu’à 22 heures 30 minutes, chaque vacation est dotée d’un

superviseur désigné à cet effet par lui. Parmi les 172 enseignants qui dispensent les

enseignements dans cette école, on compte à peine dix enseignants pour le français. Et

quoique bien entendu tous les élèves n’optent pas pour le français comme langue d’option

34

dans la mesure où certains d’entre eux peuvent choisir plutôt l’anglais, la tâche reste

encore très ardue pour l’enseignant qui doit faire face à un nombre pléthorique d’élèves.

5.2.3. Le nombre d’élèves dans une salle de classe

Considérant la capacité d’accueil de cette école, la population scolaire s’élève à 3.750

élèves que les autorités scolaires gèrent au quotidien en collaboration avec les enseignants.

Ainsi, les effectifs par classe varient entre 70 et 100 élèves, ce qui naturellement donne du

pain sur la planche aux enseignants dans leurs pratiques de classe. Comme je l’avais signifié

dans les lignes précédentes, le nombre insuffisant d’écoles explique le fait que les salles de

classe soient toujours pléthoriques en Angola, et les écoles n’arrivent toujours pas à

satisfaire à la demande de la population devant cet engouement d’Angolais de tous les âges

qui veulent autant faire ce peut en vue de s’assurer d’un lendemain meilleur.

5.2.4. Le nombre de salles de classe

L’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos compte actuellement 77 salles

dont 26 classes de 7ème, 27 classes de 8ème et 24 classes de 9èmeannées. Ces classes sont

réparties de la manière suivante :

La vacation de l’avant-midi : six classes de 7ème, neuf classes de 8ème et huit classes

de 9ème.

La vacation de l’après-midi : huit classes de 7ème, huit classes de 8ème et huit classes

de 9ème.

La vacation du soir : douze classes de 7ème, dix classes de 8ème et huit classes de 9ème.

5.3. Organisation pédagogique du cours de FLE

5.3.1. Le choix du français comme langue d’option par les élèves

Bien que le portugais soit la seule langue de l’enseignement dans le système éducatif

angolais, l’élève a latitude de choisir l’une des langues de communication internationale

(anglais et français) comme langue d’option qu’il va apprendre jusqu’en 11ème année. Mais si

le choix est libre pour certains élèves, par contre pour d’autres il est imposé par la direction

de l’école (informations obtenues auprès des élèves à la question de savoir si le choix

d’apprendre le français est libre ou imposé). Deux cas différents de figure se présentent

pour expliquer cette situation. Le premier cas se justifie par l’impossibilité de satisfaire à

toutes les demandes. En effet, il arrive que le nombre d’élèves qui choisissent par exemple

d’apprendre le français soit excessif par rapport à ceux qui optent pour l’anglais. Etant dans

l’impossibilité de les mettre tous dans une salle de classe qui puisse les accueillir, la direction

de l’école peut se voir dans l’obligation d’imposer à certains élèves une option que ces

35

derniers n’ont pas choisie. L’autre cas de figure relève en tout cas d’un agissement anti-

pédagogique. C’est le cas d’un élève qui a commencé avec le français en première année,

arrivé en deuxième et pour des raisons inavouées, la direction de l’école lui impose

d’apprendre l’anglais. Et comme la loi du plus fort est toujours la meilleure, l’élève est obligé

de se plier au risque même de se voir exclu de l’école. Un tel élève sera complètement

désorienté et on ne peut pas attendre de lui des efforts pour apprendre une langue qu’on lui

a imposé par les autorités scolaires.

Si l’on peut comprendre la difficulté de la direction (premier cas de figure) à

satisfaire à toutes les sollicitations des élèves (même si ce n’est pas la raison majeure pour

imposer un choix à quelqu’un), en revanche le second cas de figure n’est pas acceptable. Un

programme d’études est établi par rapport à un certains nombre d’objectifs à atteindre.

Comment peut-on comprendre qu’un élève qui commence un apprentissage et qui

subitement l’arrête à mi-chemin, soit capable de communiquer en français ? La vérité est

que cet élève ne communiquera ni en français ni en anglais, tout simplement parce qu’on ne

lui en donne pas l’occasion d’apprendre. Un tel élève aura sans doute des problèmes

sociolinguistiques, comme le signale d’ailleurs CUQ, J-P., (2003 : 208), la sociolinguistique

«étudie le comportement langagier en temps réel, c’est-à-dire les processus de

compréhension, de production et d’acquisition linguistiques». On comprend dès lors qu’un

tel élève ne sera donc pas disposé à apprendre une langue qu’il n’a pas choisie. En

revanche, VYGOSTSKI cité par Jean-Pierre CUQ (2005 : 2008) renchérit en disant que, «le

courant socioconstructiviste insiste, lui, sur le rôle fondamental de l’interaction sociale et du

langage dans le développement social et cognitif de l’enfant». En d’autres termes, les

activités perceptives, motrices et mentales de l’apprenant ne seront pas mobilisées pour

apprendre. Cette situation peut paraître comme un mythe, et pourtant c’est une réalité

évidente en Angola. Peut-on penser au fait que l’enseignement des langues étrangères ne

soit pas du tout considéré dans le système éducatif angolais ? On ne serait peut-être pas

loin de la vérité.

5.3.2. La charge horaire d’enseignant

L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère souffre énormément du

manque d’enseignants des langues étrangères, particulièrement le français. L’école

secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos, comme évoqué ci-haut, compte au total 172

enseignants pour 3.750 élèves dont dix enseignants seulement pour enseigner le FLE. Même

si les élèves sont partagés avec leurs collègues d’anglais, on peut constater dès lors que la

tâche de ces enseignants reste toujours très difficile. Devant cette évidence contraignante à

laquelle les enseignants ne peuvent se soustraire, il apparaît que l’enseignant qui a une

charge horaire relativement dégagée entre dans au moins dix classes, par contre celui qui

est le plus chargé se retrouve bon gré malgré avec 15 à 20 classes. Et le comble de tout, les

salles de classe sont toutes pléthoriques. Pour étayer ce propos, une salle de la 8ème année

par exemple contient 100 élèves, comment l’enseignant peut-il les prendre réellement en

36

charge ? Saura-il vraiment suivre l’évolution de chacun d’eux ? Et devant cette réalité,

l’essentiel pour un enseignant se résume à marquer la présence et faire semblant

d’enseigner, parce que je doute assurément que dans ces conditions les apprenants soient

pris effectivement en charge. La pédagogie des grands groupes prônée par Jean-Pierre

risque de s’avérer inefficace dans ces conditions, et l’autre paire de manche que l’enseignant

soit sensibilisé sur l’existence de cette pédagogie et fasse aussi recourt aux méthodes

appropriées pour prétendre à un succès dans ses pratiques de classe, ce qui est un autre

problème non de moindre pour les enseignants de l’école sur laquelle a porté cette enquête.

5.4. Méthodes utilisées par les enseignants de l’école cible

Aujourd’hui, la didactique des langues est extrêmement riche en méthodes ou

approches. Et comme le souligne CUQ, J.P (2005 : 268), « toutes les méthodes ou tous les

manuels élaborés depuis le début des années 1980 se réclament du communicatif», dans la

mesure où elles visent tout d’abord la communication. Donc l’enseignant des langues peut

opter pour la méthode qu’il juge capable d’aider ses apprenants à développer la compétence

de communication. D’ailleurs le constat fait dans nos pratiques de classe, c’est que les

enseignants recourent à l’éclectisme qui est une fusion des méthodes y compris les

méthodes dites traditionnelles. D’ailleurs à ce propos, (PUREN, C., 1994 :20) renseigne ce qui

suit :

«Il y a perception d’éclectisme en effet lorsque les types de pratiques observées sont plus nombreux et

diversifiées que ceux prévus par la méthodologie constituée servant de référence à l’observateur. Or,

historiquement, toutes les méthodologies se sont constituées, comme systèmes philosophiques dont

parle V. cousin, par simplification de la problématique didactique globale et elles ont été de ce fait très

lacunaires par rapport aux exigences des situations d’enseignement/apprentissage (…) sur le terrain,

l’éclectisme pragmatique constitue une solution empirique et spontanée».

Dans nos pratiques de classe, il arrive que l’enseignant soit obligé de recourir à une

fusion de méthodes dès lors qu’il constate que la méthodologie adoptée montre ses limites.

En ce moment, l’enseignant sera tenu de faire preuve d’initiatives en vue de trouver solution

à l’impasse devant laquelle il se trouve. C’est ainsi par exemple, dans mes pratiques de

classe, il m’arrive souvent de recourir au portugais lorsque je constate que mes apprenants

n’arrivent pas à me saisir en procédant par la traduction sans pour autant en faire une

utilisation abusive. En ce moment, je suis déjà dans l’éclectisme dont parle Christian PUREN,

et c’est le cas pour beaucoup d’enseignants sans peut-être qu’ils s’en rendent compte.

Par ailleurs, le choix d’une méthode requiert de la part de l’enseignant une certaine

expertise, sinon alors comment peut-on recourir à une méthode dont on n’a pas

connaissance ? Où encore peut-on apprendre une langue étrangère à quelqu’un sans en

recourir à des méthodes appropriées et prétendre l’amener à communiquer ? Pour

répondre à toutes ces questions, je m’en vais rapporter les constats faits sur terrain à l’aide

du questionnaire d’enquête complété par un questionnaire d’entretien.

37

Cette enquête est partie d’un certain nombre de présupposés par rapport aux

constats faits sur les étudiants qui entrent en première année (ceux qui choisissent le

français comme langue d’option) à l’institut supérieur en sciences de l’éducation. Ces

étudiants sont attendus avec le niveau B1 après avoir passé cinq ans d’apprentissage de

français au secondaire (Lycée ou collège), mais ne sont pas capables de communiquer. Une

telle situation ne pouvait que susciter des questions qui m’ont amené à interroger

respectivement les enseignants, les apprenants du secondaire et les étudiants en vue de

trouver des réponses à mes interrogations.

« En Avant ! » paraît la méthode utilisée dans l’enseignement secondaire en Angola,

et particulièrement à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos (Maria Do CÉU V. LOPES.

(2009), Angola, Plátano Editora). Toutefois, cette méthode n’est pas l’unique à laquelle tous

les enseignants de cette école recourent. Ce constat relève de la question posée aux

enseignants interrogés, celle de savoir «quel manuel ou quelle méthode ils utilisent dans

leurs enseignements». Certains m’ont parlé de la méthode «En Avant !» et d’autres de

«l’approche communicative». Et pour aller plus loin dans l’investigation dans le but de

découvrir, si effectivement les enseignants de cette école sont informés sur l’approche

communicative qu’ils prétendent utiliser (car ils m’ont laissé entendre avoir suivi un

séminaire sur l’approche communicative en 2006). Je leur ai posé une autre question

portant sur les points forts de cette méthode respectivement sur «la notion des besoins

langagiers, la simulation, les documents authentiques, la centration sur l’apprenant et la

notion de compétence de communication». À toutes ces questions, les enseignants

interrogés n’ont pas été capables de donner des réponses attendues. Certains enseignants

ont affirmé qu’ils conçoivent des dialogues autour des points de grammaire, de conjugaison,

de lexique et pourtant le manuel «En Avant !» qui est mis à leur disposition en propose une

gamme variée. D’autres en revanche ont avoué qu’ils ont plutôt l’habitude d’imposer à leurs

apprenants la mémorisation des dialogues vus en classe (fabriqués par l’enseignant) à

domicile. On comprend alors sans trop de difficultés que ces enseignants font recours aux

méthodologies traditionnelles, car l’approche communicative s’oppose fondamentalement

au recours à des documents fabriqués pour privilégier plutôt les « documents authentiques»

qui renvoient selon CUQ, J-P. (2005 :75), à «tout support oral ou sonore, iconique, télévisuel

ou électronique auquel peut recourir un enseignant pour des fins pédagogiques».

Voilà l’importance de recourir aux documents authentiques qui reprennent des

réalités proches et connues de l’apprenant. En principe, on doit mettre à la disposition des

apprenants ce qu’ils peuvent utiliser pour le besoin de la communication, c’est ainsi que le

document choisi doit répondre à un objectif didactique spécifique, autrement il ne servira à

rien du tout. Car tout ce que l’on enseigne à l’apprenant est automatiquement capté pour

être reproduit le cas échéant si l’on considère le principe cognitiviste qui considère le

cerveau humain comme un ordinateur capable d’enregistrer les informations qu’il pourra

reproduire le moment venu. Proposer des documents fabriqués aux apprenants (qui ne

rencontrent pas les réalités vécues par ces derniers au quotidien, comme c’est le cas des

38

enseignants enquêtés), ne les aide pas en tout cas à communiquer puisqu’ils seront en face

d’autres réalités qu’ils n’auront pas apprises en classe. C’est ainsi que (DESMOS, F. et al.

2005 :15) réfléchissant sur le cerveau humain affirme :

«Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de «stocker» des

informations dans la mémoire à court terme (celles qui «travaille» en classe) ou à long terme (la

mémoire du sens). Cet « ordinateur» traite les informations : perception, attention, mémoire,

opérations cognitives qui s’organisent en procédures soit en programmes d’actions soit en suite des

règles».

S’agissant de l’approche communicative à laquelle les enseignants enquêtés ont fait

allusion, cette méthode a fait l’objet des séminaires animés par un groupe de formateurs

angolais venus de Luanda (capitale du pays), qui avait la mission de parcourir toutes les

provinces du pays en vue de former les enseignants de FLE. Quant à la province de Uige, le

groupe de formateurs est arrivé en 2006 pour des séminaires pendant deux jours seulement,

m’ont confié les enseignants interrogés (propos recueilli à la question : Avez-vous déjà

participé à une formation ou stage sur la didactique du FLE ?). Et je me pose la question de

savoir si les deux séminaires ont réellement suffi pour permettre aux enseignants de

comprendre les enseignements suivis et de les mettre en pratique. Et pourtant, c’est le seul

outil dont disposent ces enseignants pour enseigner le français comme langue étrangère aux

apprenants angolais. D’après ces enseignants, ils n’ont plus dès lors bénéficié d’un séminaire

sur la didactique du FLE afin de leur permettre de repenser leurs pratiques de classe. C’est

ce qui explique d’ailleurs les réponses aux questions (relatives sur l’approche

communicative) que je leur ai posées. La vérité, c’est que ces enseignants ne sont pas

pleinement informés sur les lignes maîtresses de l’approche communicative que je me

permets de rappeler sans trop me verser dans une simple description, puisque je considère

que ce travail pourrait également profiter aux enseignants concernés par cette enquête ;

mais aussi à ceux qui en trouveraient de l’intérêt.

Il est un fait que dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en

général et celui du français langue étrangère en particulier, nombre d’enseignants ne se

passent de l’approche communicative dans leurs enseignements dont l’objectif primordial

est d’apprendre à communiquer en langue étrangère en développant la compétence de

communication de l’apprenant. Ainsi contrairement aux méthodes traditionnelles qui l’ont

précédée, cette méthode met l’accent sur le sens, c’est-à-dire produire des énoncés qui

sont porteurs d’un sens compréhensible. Le but poursuivi étant d’enseigner la langue dans

sa dimension sociale, considérant que celle-ci est prise comme un bien social (un outil que

les membres d’une communauté donnée utilisent pour communiquer et échanger). Etant

donné que la langue est plus utilisée à l’oral qu’à l’écrit, l’approche communicative fait

recours à des simulations. Mais qu’en est-il de la notion de simulation dans l’approche

communicative ? Selon (CUQ, J-P., 2005 : 221), la simulation est :

«Une activité d’apprentissage vise à reproduire avec plus grande authenticité possible la situation à

laquelle se prépare l’apprenant. Celui-ci y joue son propre rôle suivant un scénario (canevas) d’abord

39

écrit à l’avance, puis progressivement improvisé. La simulation met ainsi en œuvre de manière réaliste,

les savoirs et le savoir-faire linguistiques, communicatif et culturels nécessaires».

En d’autres termes, les activités de simulation sont conçues sous forme de jeu de rôle

que l’enseignant propose aux apprenants mais qui doivent principalement collées à la réalité

que l’apprenant vit au quotidien, donc des activités authentiques que ce dernier peut

rencontrer lorsqu’il se trouvera dans une situation de communication. Ce qui a le plus attiré

mon attention, c’est le fait que les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos

se donnent la peine de fabriquer des documents sans pour autant respecter les principes

édictés par l’approche communicative (le document peut être oral ou sonore, iconique,

télévisuel, électronique, etc.) qu’ils prétendent utiliser dans leurs enseignements. On ne sait

pas exactement la logique qui les guide dans la fabrication de ces documents. Effet, ces

enseignants fabriquent plutôt des dialogues autour des points de grammaire, du lexique, de

la conjugaison, etc. qu’ils demandent aux apprenants de mémoriser avec tous les risques

d’oublier. Ceci laisse entrevoir que les dialogues fabriqués ne tiennent pas compte de

besoins langagiers des apprenants, mais relèvent plutôt de l’imposition et du choix de

l’enseignant. Et pourtant la notion des besoins langagiers des apprenants est l’un des points

forts de l’approche communicative qui considère que la progression grammaticale ne peut

plus sous-tendre le contenu du matériel pédagogique, mais plutôt les besoins langagiers,

rapporte CUQ, J-P. et al. (2005 : 266), «ce n’est plus une progression de type grammatical

qui va gouverner le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers». Je

considère que le fait de prendre en considération les attentes des apprenants facilite ipso

facto l’apprentissage dans la mesure où ces derniers n’auront pas assez de difficultés à

maîtriser les notions liées à leur vie quotidienne, et par conséquent l’enseignant ne sera pas

obligé de leur demander de mémoriser car il mettra à la portée des apprenants des

informations qui ne leur seront pas du tout étrangères.

En plus, l’approche communicative va recourir aux documents authentiques en

remplacement aux documents fabriqués, comme on peut le voir avec CUQ, J-P. el al. (2005 :

75), «L’approche communicative va préférer les documents dits authentiques, qu’ils soient

oraux ou écrits, aux documents fabriqués en fonction des critères linguistiques précis». Il est

évident que les enseignants interrogés n’utilisent pas les documents authentiques et n’en

savent pas non plus l’utilité, puisque comment peut-on comprendre qu’ils aillent chercher

trop loin des documents qui n’ont rien d’authentique, alors que le manuel «En Avant !» en

disposent autant ? C’est pour affirmer que ces enseignants n’utilisent ni l’une ni l’autre. Et

je suis convaincu qu’ils ne comprennent pas du tout ce qu’on appelle par «documents

authentiques». En outre, la prise en compte des besoins langagiers de l’apprenant (notion

liée étroitement à la précédente) est une façon de reconnaître que l’apprentissage ne peut

se faire sans lui et que l’on doit le placer au centre de l’action éducative. Cette façon

d’envisager l’apprentissage considère l’apprenant comme un acteur autonome, obéissant

ainsi à la notion de la centration sur l’apprenant. A ce propos, MARTINEZ, P. (1996 : 76)

définit l’apprenant comme «l’acteur autonome de son apprentissage».

40

En effet, la notion d’«autonomie» est extrêmement importante dans le processus

d’apprentissage d’une langue, dans ce sens qu’on reconnaît à l’apprenant la capacité de

prendre en charge son apprentissage. Et ici interviennent les notions de savoirs (c’est-à-dire

l’apprenant se représente les connaissances intériorisées sur la langue pour le besoin de la

communication) et des savoir-faire (c’est-à-dire la capacité pour l’apprenant de recourir à

ces connaissances quand il se trouve dans une situation de communication). Pour (CUQ, J-P.,

2003 : 31) :

«Est autonome un apprenant qui sait apprendre, c’est-à-dire qui sait préparer et prendre les décisions

concernant son programme d’apprentissage : il sait se définir des objectifs, une méthodologie et des

contenus d’apprentissage, il sait gérer son apprentissage dans le temps, et il sait évaluer ses acquis et

son apprentissage. Un tel apprenant est pleinement en mesure de réaliser des apprentissages

autodirigés. La capacité d’apprendre est constituée de savoirs et de savoir-faire».

Tout ceci peut être possible si l’enseignant définit des projets ou un contrat

d’apprentissage et d’enseignement conjointement avec ses apprenants afin de faire en sorte

que le processus d’apprentissage devienne l’affaire de tous et non de l’enseignant seul. C’est

ce que l’on peut noter avec (ROBERT, J-P. et al. 2011) :

«…L’enseignant et les apprenants peuvent décider de coucher sur papier, dans la langue maternelle des

élèves, les deux projets. Ces projets peuvent alors revêtir l’aspect d’un contrat (éventuellement signé

des deux parties, selon les contextes), chacune d’elles s’engageant à respecter les termes de sa partie

qui mentionne : les grandes lignes du programme, les vœux des apprenants, le respect mutuel en

classe, l’engagement à faire de son mieux, afin de transformer l’espace-classe en un atelier vivant où

l’apprentissage du français n’est plus ressenti comme une obligation mais comme un engagement

volontaire porteur d’avenir».

Le contrat d’apprentissage n’est pas l’affaire des enseignants de l’école José Eduardo

Dos Santos qui estiment que les apprenants doivent subir leur volonté en leur imposant un

programme taillé sur mesure. Ce constat fait suite à la question posée, celle de savoir s’ils

ont l’habitude d’élaborer un contrat d’apprentissage qui implique les apprenants. A cette

question, les enseignants ont répondu par la négative, ce n’est pas parce qu’ils ne le font pas

ou ils ne veulent pas le faire ; mais tout simplement par ignorance. Etant donné qu’ils ne

sont nullement sensibilisés sur la didactique du FLE, quoi de plus normal que ces derniers

ignorent certaines notions importantes qu’ils sont censés connaître en leur qualité

d’enseignants de FLE. Ceci corrobore davantage les propos que j’ai tenus par rapport aux

difficultés méthodologiques éprouvées par les enseignants concernés par mon enquête. Ce

qui me pousse à affirmer avec conviction qu’ils enseignent le français par le simple fait de

leur appartenance au monde francophone (c’est-à-dire ils parlent français), mais sont

dépourvus d’arguments (j’entends par arguments, les techniques de classe) pour enseigner

le FLE. En outre, le contrat d’apprentissage constitue en quelque sorte un lien entre

l’enseignant et l’apprenant. Et pour créer la motivation chez l’apprenant, l’enseignant devra

faire très attention à la définition des objectifs du cours, dans la mesure où les deux notions

sont liées parce que l’objectif principal est de placer l’apprenant au centre de son

apprentissage afin de lui permettre de s’approprier la langue cible.

41

À ce sujet COURTILLON, J. (2003 : 20) parlant bien entendu de la motivation qu’il faut créer

chez un élève renseigne, «…il faut en premier lieu comprendre sa motivation, si elle existe .Si

elle n’existe pas, il faut la créer, c’est-à-dire lui permettre de cerner ce qui pourrait être pour

lui un objectif important dans l’appropriation d’une langue…».

Considérant que la notion de contrat d’apprentissage ( qui est pour moi le socle de

tout apprentissage) n’est pas du tout connue des enseignants de l’école ciblée par cette

enquête, c’est-à-dire les objectifs fixés de la manière unilatérale ne tenant pas compte des

intérêts des apprenants, tout porte à croire qu’un tel enseignement est vraiment loin d’aller

vers l’acquisition de la compétence communicative des apprenants ; et partant ne peut en

aucun cas motiver les apprenants et surtout les pousser à aimer l’apprentissage de la langue

française. Un repas ne peut être appétissant pour le consommateur que par sa saveur, de

même l’apprentissage du français ne peut être alléchant que si l’enseignant considère dans

ses enseignements les attentes de ses apprenants tout en signant en amont un contrat

d’apprentissage avec les bénéficiaires de l’action éducative (les apprenants).

Pour réaliser davantage qu’effectivement les enseignants enquêtés sont loin d’utiliser

l’approche communicative dans leurs pratiques de classe, il suffit de jeter un coup d’œil

attentif sur les supports pédagogiques cités dont la liste sera reprise in extenso dans les

lignes qui suivront. Par «supports pédagogiques», je fais allusion aux différents outils ou

moyens que l’enseignant peut utiliser comme appui en vue de faciliter l’apprentissage tels

que : livres, cd, dvd, radio, télévision, vidéo, documents authentiques, etc. L’enseignant se

trouve devant une gamme de supports qui sont connus de l’apprenant, car puisés dans son

milieu socioculturel. Pour plus de précisions, (CUQ, J.P., 2003 : 229) rappelle que :

«Pendant longtemps les supports pour l’enseignement de langue ont été constitués principalement de

méthodes sous formes de livres, comportant des documents didactisés d’origine littéraire ou non, des

dialogues ad hoc pour présentation de tel ou tel point de grammaire, et enfin des exercices. A partir

des années 1960 se sont développés des supports supplémentaires, accompagnant les livres :

microsillons souples ou rigides, bandes magnétiques, cassettes son, films fixes, diapositives. Plus

récemment on trouve des vidéos, voire cédéroms, accompagnés ou non de livres ou de fascicules. Au

cours des années 1970 des documents authentiques autres que des textes littéraires (articles de presse,

émissions de radio ou télévision, chassons populaires) ont été introduits dans les cours de langues».

Revenons sur la notion d’«autonomie» avec (PORCHER, L.,2005 : 26) qui insiste sur le

fait que l’enseignement doit toujours être centré sur l’apprenant qui en est le bénéficiaire

et le seul destinataire, et que l’enseignant doit tout simplement baliser le chemin pour

l’accompagner dans son apprentissage et ne peut à aucun cas se substituer à lui. Louis

Porcher nous édifie en termes :

«L’autonomie de l’élève constitue évidemment la pierre angulaire d’un enseignement centré sur celui-

ci. Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais être omis : c’est l’élève qui apprend, lui

seul, qu’on le veuille ou non, qu’on le sache ou pas. De même que, dans le schéma de la communication

de Jakobson, c’est le destinataire qui fait, en dernier ressort, le sens du message, de même ici, l’élève

qui est au centre du dispositif et qui seul importe. Le rôle de l’enseignant est alors celui d’une aide à

l’apprentissage et consiste à mettre l’élève dans les meilleures situations pour apprendre».

42

Cette façon de faire caractérise bien entendu les méthodes modernes

d’apprentissage des langues qui mettent l’accent sur la communication, contrairement aux

méthodes traditionnelles auxquelles recourent les enseignants de l’école sous examen qui

centrent l’enseignement sur eux-mêmes sans interroger les attentes, les souhaits, les

besoins de leurs élèves. Les supports pédagogiques utilisés par ces enseignants, comme on

le verra plus loin, visent plutôt l’aspect formel de la langue et non la communication qui est

le principal objectif que cherche à atteindre par l’enseignement des langues. Si les

enseignants peuvent comprendre, paraphrasant Jacobson, que sans apprenant il n’y a pas

d’enseignement, ils le placeraient effectivement au centre de l’apprentissage et lui

permettrait de s’approprier l’objet même de l’apprentissage. Ainsi, l’élève est comparé au

destinateur qui donne le sens à un message, c’est pour dire que l’enseignant doit permettre

à l’élève de s’approprier ou manipuler la langue pour le besoin de la communication.

Quant à la méthode qu’ils utilisent pour enseigner le français, si la plupart parle de la

méthode «En Avant», parce que c’est la méthode imposée par le Ministère de l’éducation.

Cependant quelques questions ont suffi pour réaliser qu’ils sont loin de l’utiliser. D’ailleurs

qu’il suffit de voir leur profil (question qui sera exploitée postérieurement) pour s’en rendre

réellement compte. Tous ces enseignants n’ont aucune formation pour enseigner le FLE,

c’est plutôt par manque d’enseignants qualifiés qu’ils se sont improvisés comme enseignants

de langue. Ces enseignants n’ont pas encore eu l’opportunité de participer ne fut-ce qu’à un

stage ou une formation occasionnelle sur les pratiques d’enseignement dans une classe de

langue (il est à préciser que le séminaire suivi sur l’approche communicative était

essentiellement théorique). S’ils enseignent le français, c’est plutôt par leur appartenance

au monde francophone. En effet, la plupart de ces enseignants ont étudié en République

Démocratique du Congo (pays francophone) où ils ont passé le clair de leur vie comme

réfugiés angolais. Revenus au pays au bénéfice de la paix, par nécessité et urgence, ils ont

été engagés pour enseigner le français. Malheureusement pour ces enseignants, ils leur

manque une formation adéquate qui le ferait porter le chapeau d’enseignant de FLE.

S’agissant du manuel «En Avant !», certains enseignants ne l’ont même pas et sont

obligés de rabattre sur leurs collègues pour préparer leurs enseignements. Il semble que la

distribution du manuel a été sélective puisque le nombre était insuffisant, et

malheureusement la direction ne fait aucun effort afin de résoudre ce problème. Ce

problème ne réside pas seulement au niveau des enseignants, même les apprenants en

souffrent. Et pour contourner cette difficulté, autant faire ce peut, les enseignants sont

obligés de photocopier quelques pages du livre selon le besoin du moment. Toutefois cela

n’est pas toujours évident car la direction de l’école ne prend pas en charge la photocopie du

livre en vue de faciliter la tâche aux enseignants, c’est plutôt mis à la charge de chaque

enseignant ou en d’autres termes cela relève de la conscience des enseignants. On

comprend dès lors qu’un enseignant qui n’est pas conscient de la nécessité d’un support

comme celui-là, pour servir d’appui à ses enseignements, pourra passer outre ce qui peut se

présenter à ses yeux comme une exigence supplémentaire. Mais l’autre cas de figure qui

43

peut se présenter, c’est le cas d’un enseignant conscient de l’importance du manuel pour ses

apprenants mais dépourvu de moyens financiers. Devant une telle situation difficile pour les

enseignants de cette école, comment peut-on développer par exemple la compréhension

écrite des apprenants du moment où ces derniers ne sont presque pas en contact avec le

manuel ? Cela paraît pour les enseignants comme une mission difficile voire impossible,

quelle que soit la bonne foi qu’ils peuvent avoir, quand on sait d’ailleurs qu’à l’impossible nul

n’est tenu. Cependant la question fondamentale est celle de savoir d’où provient cette façon

d’enseigner ? Ou en d’autres termes sur quoi se fondent-ils pour enseigner le français ?

Effectivement, ces enseignants ont une source d’inspiration à laquelle ils se réfèrent

dans leurs enseignements. En effet, ils suivent les traces de leurs professeurs de français en

République Démocratique du Congo où le français est considéré comme langue seconde, et

pourtant sa didactique est largement différente de celle du français comme langue

étrangère. C’est la réponse obtenue à la question «où avez-vous appris le français ?», et tous

ont indiqué le Cogo-Kinshasa où ils ont conclu les études secondaires assorties du diplôme

d’Etat (baccalauréat), alors qu’ils ignorent que le français qu’ils enseignent en Angola (pays

lusophone) est considéré comme une langue étrangère et partant fait appel à des méthodes

appropriées. Et pourtant les méthodes qui sont utilisées pour enseigner le français en

République Démocratique du Congo sont celles dites traditionnelles, car elles accordent une

part importante à la grammaire et la progression du cours repose sur les parties du discours.

En plus, chaque leçon est naturellement organisée autour d’un point grammatical, comme

l’explique assez clairement (CUQ, J.P, et al, 2005 : 255) :

«L’enseignement formel de la grammaire couvre l’ensemble des débuts de l’acquisition et se réalise

dans une approche mentaliste qui calque des catégories de la langue sur celles de la pensée. La

progression est donc souvent arbitraire puisqu’elle repose sur les parties du discours : l’article, le nom,

les adverbes, l’adjectif, le verbe, les compléments du verbe, etc. Chaque leçon est organisée autour

d’un point grammatical. L’exposé de la leçon et l’explication progressive des règles sont suivis d’une

batterie d’exercices d’application qui privilégient les exercices de versions ou de thèmes»

Pour avoir fait le Master 1 en pédagogie appliquée, option français et avoir enseigné

pendant plus de dix ans le français comme langue seconde à l’école secondaire en

République Démocratique du Congo, la didactique que j’utilisais est largement différente par

rapport à celle du français langue étrangère. En effet, une unité didactique part toujours

d’un centre d’intérêt ou d’un thème selon le cas, le tout organisé autour d’un point de

grammaire qui est enseigné d’une manière systématique. Et la progression d’une unité

didactique oscille autour des parties du discours parce que les élèves, à l’issue du

programme, doivent apprendre et maîtriser toutes les parties du discours. Dans ce type

d’enseignement, l’enseignant se présente comme le détenteur du savoir, alors que les élèves

eux ne font que subir tout ce qu’on leur enseigne. L’enseignant monopolise la parole et la

cède à peine aux élèves pour aussitôt la reprendre. Telle n’est pas la vision de la didactique

des langues qui voudrait que l’apprenant soit impliqué dans le processus de son

44

apprentissage et soit également son centre d’intérêt, le rôle de l’enseignant étant réduit à

celui d’un simple guide.

Un tel enseignement ne vise aucunement le développement de la compétence de

communication, puisque la maîtrise des règles grammaticales, du vocabulaire, des

expressions utiles, mieux les parties du discours ne permettront jamais aux apprenants

d’utiliser la langue pour communiquer. Et pourtant l’objectif principal de l’enseignement

des langues consiste à permettre exactement aux apprenants de s’approprier la langue pour

le besoin de la communication. Cette exigence voudrait que le cours de français soit conçu

de manière que l’apprenant ait la facilité d’utiliser la langue une fois en dehors de la salle de

classe. Et à ce propos, (WILLIS, D. et al, 2009 : 2007) nous édifie en ces termes :

«L’objectif de l’enseignement des langues dans le monde est de permettre aux apprenants d’utiliser la

langue qu’ils ont apprise à l’école pour communiquer avec confiance et efficacité avec d’autres

locuteurs dans le monde. Mais de nombreux apprenants de français quittent l’école après quatre ou

cinq ans de cours avec une connaissance de base de la grammaire, du vocabulaire et de quelques

expressions utiles, mais sont incapables d’utiliser la langue pour communiquer».

La République Démocratique du Congo, qui est un pays francophone par excellence,

curieusement la plupart des Congolais en général et des élèves en particulier (qui

commencent à apprendre cette langue dès l’école primaire) éprouvent d’énormes difficultés

pour communiquer en français. Par ailleurs, de par mon expérience de plus de dix ans dans

l’enseignement de français dans ce pays, le constat positif est que les élèves se défendent

plutôt mieux à l’écrit qu’à l’oral. Et pourtant, une langue est plus parlée qu’elle est écrite. Ce

sont les méthodes traditionnelles qui favorisent cette situation. Et lorsqu’un élève prend le

risque de communiquer oralement, on constate parfois des hésitations auréolées par la peur

de commettre des erreurs et être tourné en dérision par ses interlocuteurs ou condisciples.

Et l’effort à fournir, c’est de respecter les règles grammaticales apprises en classe.

Cependant comme le dit PLUSKWA, D. et al, (2009 : 2007), « les erreurs des apprenants font

partie du processus d’acquisition d’une langue. Elles montrent que l’apprenant est en train

de devenir indépendant et créatif et nous devons accueillir ces erreurs favorablement».

Ainsi, la transposition des méthodes d’enseignement utilisées dans le contexte d’un

pays francophone (cas de la République Démocratique du Congo) où le français est langue

seconde, et de la façon dont cette langue est enseignée (primauté accordée à l’écrit) ne peut

en aucun cas aider les apprenants angolais à communiquer en français. C’est

malheureusement ce que les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos font

dans leurs pratiques de classe, étant entendu qu’ils n’ont pas d’autre référence que celle de

leurs enseignants alors qu’ils étaient eux-mêmes élèves. En plus, ce type d’enseignement ne

se préoccupe pas de la prise en compte des attentes des apprenants, puisque l’enseignant

se considère comme le seul dépositaire du savoir. Et pourtant, ROBERT, J.P. et al. (2011 :

44), affirme que : «…l’enseignant qui entre pour la première fois dans une classe, quel que

soit son public, il doit avoir un projet d’enseignement qui inclut autant que faire se peut le

projet d’apprentissage de ses élèves». Et de constater que cette vision de l’enseignement est

45

largement contraire à celle des méthodes traditionnelles qui ne prennent pas en compte les

besoins langagiers des apprenants.

De surcroit, ce type d’enseignement considère l’apprenant comme un vase vide que

seul l’enseignant doit se donner de remplir, c’est-à-dire qu’il n’a rien à apporter car si tel

n’était pas le cas, il l’associerait à l’élaboration du contenu du cour. Et pourtant, l’apprenant

est doté des compétences innées dont l’enseignant doit impérativement prendre en

considération. A la naissance, tout individu vient avec certaines dispositions innées qui non

seulement lui facilitent l’adaptation dans le nouveau monde, mais aussi et surtout le

prédisposent à apprendre des choses dans son entourage immédiat, auprès des gens qui

vivent avec lui (parents avec qui il fait ses premiers pas), bref dans la société où il vit ;

comme l’explique si clairement ROBERT, J.P et al. (2011 : 20) en ces termes :

«L’enseignant doit également prendre en compte les compétences que les apprenants ont acquises soit

à la naissance, soit par l’expérience et l’éducation dans leurs milieux respectifs à la maison et à l’école,

et réaliser qu’ils sont dotés de compétences générales individuelles plus ou moins étendues…un

apprenant de FLE, si jeune soit-il, dispose de connaissances issues de l’instruction reçue à l’école, de

l’éducation familiale, de son expérience personnelle. Il parle une ou plusieurs langue(s). Il a des

connaissances plus ou moins approfondies dans nombre de disciplines (mathématiques, histoire,

géographie, etc.). Il a appris en famille les règles qui régissent la société dans laquelle il vit».

En outre, les méthodes traditionnelles ne jugent pas le rendement des élèves ou

apprenants par rapport à leur capacité de communiquer en français, comme c’est le cas avec

les méthodes modernes d’apprentissage des langues, mais l’évaluation porte plutôt sur les

notes obtenues à l’issue d’une série d’évaluations. Et cela s’explique aussi par la différence

qui existe entre le concept «élève et apprenant». En mon sens, j’estime que dans l’étape de

la préparation pré-pédagogique qui est faite en amont, l’enseignant réfléchit sur

l’orientation qu’il donne à son enseignement et sur les objectifs qu’il lui assigne. S’il

considère qu’il s’adresse à un «apprenant», il va orienter son enseignement de manière que

ce dernier soit impliqué dans son apprentissage, par contre s’il considère qu’il s’adresse

plutôt à un «élève», son enseignement sera orienté de manière que ce dernier soit comme

un véritable récipient vide à remplir qui attend passivement le repas préparé par son

professeur (qui n’est pas en tout cas un enseignant dans ce contexte). C’est pour autant dire

que la définition à priori de ces deux concepts par l’enseignant détermine, on peut s’en

douter, les objectifs de l’enseignement. C’est ce que l’on peut lire avec (CUQ, J-P. al, 2005 :

137) :

«On pourrait, dans un premier temps, établir une distinction entre les élèves (ou enseignés, comme on

le trouve parfois), et les apprenants. Les premiers seraient, au mieux, ceux qui, bon gré mal gré,

subissent un enseignement. Ils exercent, comme le dit Philippe Perrenoud, leur métier d’élève. Ils se

satisfont, d’effectuer des tâches proposées, et voient dans la réussite aux examens ou dans l’obtention

de «bonnes notes» la réalisation de leur part du contrat didactique. Les seconds seraient, parmi les

élèves, ou à certains moments, ceux qui adoptent une posture d’apprentissage positive, et qui

procèdent, selon l’expression de Bernard Charlot, à une véritable «mobilisation cognitive» pour

s’approprier l’objet d’enseignement-apprentissage».

46

En se rapportant sur Jean-Pierre Cuq, l’enseignement traditionnel met l’accent sur

l’évaluation sommative qui selon le même auteur (2005 : 210), je cite : «l’évaluation

sommative porte sur le passé, elle se situe à la fin de l’action pédagogique et contrôle ainsi

les acquis d’une série de leçons(…). Elle fait donc le bilan d’une formation et les résultats

obtenus, traduits en notes». Malheureusement tel est souvent l’objectif visé par la plupart

des enseignants qui se préoccupent moins de la formation des apprenants qui se traduit

plutôt dans la capacité de communiquer dans la langue cible. C’est ainsi que le recours à

l’évaluation formative serait plutôt conseillée à cette fin, comme le signale toujours CUQ,

J.P. (idem), «l’évaluation formative est centrée sur le présent, elle constitue un processus

continu qui sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur

les points faibles et les points forts de l’apprenant». Généralement, nos apprenants

n’arrivent pas à communiquer après avoir assisté pendant plusieurs heures, semaines, mois

et années d’apprentissage pour la simple raison que la plupart des enseignants font souvent

allusion à l’évaluation sommative, au détriment de l’évaluation formative. Cette pratique

négative est vraiment loin d’aider les apprenants à s’impliquer résolument et posséder

l’objet de leur apprentissage. Une parenthèse que je referme rapidement pour éviter la

digression.

Il est évident que l’apprentissage d’une nouvelle langue n’a jamais été une entreprise

aussi facile qu’on peut le croire, par conséquent il requiert de la part de l’enseigné et

l’enseignant des efforts considérables. Enseigner une nouvelle langue à quelqu’un suppose

le choix des méthodes ou des méthodologies appropriées pour l’atteinte les objectifs

poursuivis. En ce qui concerne le FLE par exemple, l’enseignant se trouve devant une

pléthore de méthodes qui rend souvent le choix difficile. Ici peut se poser le problème de la

bonne ou mauvaise méthode. En principe, la bonne méthode est celle qui répond mieux aux

aspirations ou aux situations de classe. Mais quel rapport peut-on établir entre méthode et

méthodologie et comment peut-on définir ces deux concepts ? C’est ainsi qu’il convient de

souligner la ligne de démarcation qui existe entre méthode et méthodologie afin d’éclairer

notre lanterne et surtout dissiper la confusion qui pourrait être entretenue dans les esprits

de nombre de personnes par rapport à ces deux concepts qui s’entrecroisent.

«La méthode peut désigner soit le matériel d’enseignement qui peut se limiter à un seul outil ( manuel

ou livre + cassette audio ou vidéo) ou faire référence à une suite qui prend en charge l’ensemble des

niveaux, soit une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre : il s’agit donc d’un

ensemble raisonné de procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation

particulière pour acquérir les rudiments de la langue et soutenus par un ensemble de principes

théoriques. En revanche, la méthodologie renvoie à l’étude des méthodes et de leurs applications ou

soit à un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes, le tout articulé autour d’options

ou de discours théorisant ou théoriques d’origines diverses qui le sous-tendent» (CUQ, J.P. et al. 2005 :

253-254).

Comme on peut le constater avec Jean-Pierre CUQ, la méthodologie a un champ plus

large par rapport à la méthode qui est un sous-ensemble dans la mesure où elle fait allusion

aux méthodes, techniques et procédés que l’enseignant devra d’abord choisir puis mettre en

47

pratique dans son enseignement. Cela suppose en principe que l’enseignant soit lui-même

sensibilisé et informé sur l’existence par exemple des méthodes appropriées pour

l’apprentissage des langues. Et surtout lorsqu’on est appelé à enseigner une langue à de

vrais débutants, c’est-à-dire à ceux qui apprennent pour la première fois une langue, il est

exigé à l’enseignant de faire un choix judicieux des méthodes, techniques, procédés en vue

de rendre son enseignement attrayant au risque de démotiver les apprenants et leur faire

perdre le goût d’apprendre la langue cible ; allusion faite ici au français langue étrangère.

5.5. Programme officiel pour le cours de français

Le Ministère de l’éducation a mis à la disposition des enseignants, par l’entremise de

sa branche spécialisée «Instituto Nacional de Investigação e desenvolvimento da educaçâo,

un programme de français intitulé «Programmas de Francês primeiro e secundo ciclos do

ensino secundário», traduction française « Programme de français du premier et second

cycle de l’enseignement secondaire». (Ministério da Educação, 2005). Ce programme

retrace les objectifs généraux attendus au terme de ces deux cycles et présente le contenu

de matières pour le français. D’ailleurs le manuel « En Avant ! » découle de ce programme

officiel qui définit le profil attendu de l’apprenant angolais à l’issue de cinq ans

d’apprentissage du français.

Un enseignant doit, en principe, avoir dans sa petite bibliothèque le programme

officiel de français afin de s’imprégner à tout moment des exigences du Ministère de

l’éducation, organe qui définit la politique éducative au pays, par rapport aux objectifs

assignés à l’apprentissage du français. Toutefois, l’enseignant devra aussi avoir le manuel qui

est la méthode officielle proposée par le Ministère précité, tout en précisant qu’il ne doit pas

se borner servilement à l’unique manuel au risque de le considérer comme une panacée,

dans la mesure où un manuel ou une méthode n’est qu’une indication qui n’empêche pas un

enseignant de recourir à un autre manuel si la nécessité l’impose. Du reste, comme on le

verra plus tard, il n’existe pas de méthode qui soit considérée la meilleure par rapport aux

autres, je dirai plutôt qu’une méthode peut prendre l’épithète de «meilleur» par rapport à la

dextérité de celui qui l’emploie.

Si le programme peut être considéré d’officiel par le fait qu’il ait été élaboré par le

Ministère de l’éducation, mais il ne l’est pas nécessairement pour tous les enseignants de

l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos. En effet, la plupart des enseignants que j’ai

interrogés ne dispose ni du programme moins encore du manuel ou de la méthode. On peut

alors se demander si ces enseignants ont un autre programme et une autre méthode à

laquelle ils recourent. Pour répondre à cette question, deux constats se dégagent : primo ces

enseignants ne disposent d’aucun programme, et la question est de savoir comment

enseignent-ils ? La réalité est qu’ils enseignent autre chose que le FLE, car ils utilisent leurs

vieux cahiers de français de l’école secondaire lorsqu’ils étaient eux-mêmes élèves. Ce qui

48

paraît à mon avis compréhensible du moment que ces enseignants n’ont pas d’informations

et de formation sur la didactique du français langue étrangère, et qu’est-ce qu’ils peuvent

faire d’autre sinon recourir à ce qu’ils considèrent comme l’unique référence. C’est ainsi,

secundo, ces enseignants parlent de la méthode expo-interrogative (faisant allusion à la

méthode qu’ils utilisent dans leurs enseignements) pour certains et de l’approche

communicative pour d’autres, mais curieusement le concept «documents authentiques»

leur paraît étrange, alors que ce concept a été introduit avec l’arrivée de l’approche

communicative ; comme le signale bien entendu CUQ, J.P. et al. (2005 : 267), «…l’approche

communicative va préférer les documents authentiques, qu’ils soient oraux ou écrits, aux

documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis». Tout compte fait, on

comprend dès lors qu’il se dégage, sans nul doute, un réel problème d’informations sur les

méthodes qui sont utilisées aujourd’hui pour l’enseignement/apprentissage des langues.

5.6. Présentation du manuel «En Avant !»

Dans le souci d’organiser l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère

en Angola, un groupe d’experts angolais en collaboration avec quelques experts français ont

produit le manuel «En Avant !» sous la direction de Maria Do CÉU V. Lopes en 2009 à

l’initiative du Ministère de l’éducation. Une initiative qui vaut son pesant d’or, car depuis

bien des années, l’apprentissage du français n’a jamais été pourvu d’une méthode unique

qui pouvait être considérée comme référence sur tout le territoire du pays.

Le manuel «En Avant !» est réparti de la manière ci-après : «En Avant ! Francês 7ª

classe» est destiné aux apprenants de la 7ème et 8èmeannées (1èreet 2èmeannées du collège ou

lycée) ; «En Avant ! Francês 8ª classe» est destiné aux apprenants de la 9èmeet 10èmeannées

(3èmeet 4èmeannéees du collège ou lycée) ; «En Avant ! Francês 9ª classe» destiné aux

apprenants de la 11èmeannée (5èmeannée du collège ou lycée). Pour plus de clarté, les classes

de 7ème, 8èmeet 9èmeannées appartiennent au premier cycle, tandis que la 10ème, la 11èmeet

12èmeannées appartiennent au second cycle. Et d’après l’organisation du système éducatif

angolais, l’apprentissage des langues étrangères s’arrêtent en 11èmeannée. C’est ce qui

explique le fait que dans la répartition du manuel «En Avant !», la 12èmeannée ne soit pas

incluse.

S’agissant de la conception du manuel «En Avant !», il paraît équilibré dans la mesure

où, outre la culture française, les réalités socioculturelles des Angolais ont été prises en

compte, si bien en tout cas l’apprenant angolais ne se sent pas tellement étranger par

rapport au contenu du manuel. Seulement que le manuel présente quelques lacunes : pas de

cd, pas de dvd, et à part le cahier d’activités, le manuel « En Avant !» n’est pas accompagné

d’un guide pédagogique. Et pourtant le guide pédagogique est un document très important

qui oriente l’enseignant dans l’utilisation d’un manuel, ce qui justifie d’ailleurs le concept

49

«guide». Sans ce document dont l’importance n’est pas à démontrer, on dirait que

l’enseignant navigue à vue.

Faute de grives, on mange des merles dit-on, l’initiative du Ministère de l’éducation

est louable car au moins les enseignants ont un manuel (une méthode) de référence, autant

faire ce peut, contrairement aux années antérieures. Mais qu’en est-il de l’utilisation du

manuel par les enseignants ? Est-ce que le manuel est-il réellement exploité par les

enseignants de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos ? Si le manuel est utilisé, comment les

enseignants s’y prennent-ils ? Mais s’il n’est pas utilisé, quelles en sont les raisons ?

Comme dit précédemment, le manuel « En Avant !» a été mis à la disposition des

enseignants, du moins au niveau de la capitale du pays et dans certaines provinces en

2009. D’autres provinces par contre ont reçu le manuel un peu plus tard, et la province de

Uíge sur laquelle porte cette étude l’a reçu depuis 2011. Par ailleurs, des séminaires de

formation sur l’utilisation du manuel ont été organisés dans certaines provinces, mais dans

d’autres pas encore, c’est aussi le cas de la province de Uíge. C’est pour autant dire que si

l’initiative du Ministère de l’éducation qui consiste à donner un outil de travail aux

enseignants est vraiment à encourager, cependant sa mise en pratique sur le terrain pose

encore d’énormes difficultés. L’idéal serait d’organiser des formations sur l’utilisation du

manuel dans toutes les provinces pour s’assurer au moins de sa réelle mise en pratique par

les enseignants. Comment peut-on concéder d’énormes dépenses pour l’élaboration d’un

manuel aussi important comme celui-là et ne pas arriver jusqu’au bout ? Et comment peut-

on mettre à la disposition des enseignants un manuel sans pour autant expliquer son mode

d’emploi ? Et comment peut-on penser un seul instant qu’un produit pharmaceutique soit

mis sur le marché sans mode d’emploi ?

En outre, le constat tel qu’il se présente sur le terrain a une double facette. Primo le

manuel «En Avant !» n’est pas disponible dans toutes les écoles, par ricochet la plupart des

enseignants n’ont pas cet unique document de référence dont dispose jusqu’à ce jour le

Ministère de l’éducation pour l’enseignement de français en Angola. L’exemple le plus

patent est celui de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos, l’une de grandes écoles de la

province de Uíge où quatre enseignants seulement sur dix ont le manuel. Et les autres ont

peut-être l’habitude de se rabattre sur leurs collègues pour la préparation de leurs cours.

Quant aux apprenants, on peut déjà comprendre que si les enseignants qui sont peu

nombreux n’ont pas tous ce manuel, aucun apprenant de cette école ne dispose de ce

manuel. Secundo, les enseignants n’ont pas été initiés à l’utilisation du manuel, alors qu’ils

présentent énormément de lacunes en ce qui concerne la didactique du français langue

étrangère. Je suppose qu’on aurait beaucoup aidé ces enseignants dans leurs pratiques de

classe si au moins ils étaient préparés à l’utilisation du manuel. Ce manque complique

davantage les enseignants. Dans ces conditions, il est difficile de s’attendre à ce qu’ils soient

performants et surtout aider efficacement les apprenants à non seulement aimer la langue

française, mais également communiquer un jour en français. Et malheureusement, les

50

enseignants font observer que les autorités de l’école ne fournissent aucun effort en vue de

remédier à cette situation.

En ce qui concerne l’engagement des directeurs d’école par rapport à l’enseignement

du français, les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ont fait un certain

nombre d’observations. Ils affirment que leur directeur d’école ne se soucie guère de

l’apprentissage des langues étrangères, particulièrement le français. Parmi les arguments

avancés, on peut noter ce qui suit :

le cours de français est programmé aux dernières heures, pendant lesquelles les

apprenants accusent déjà la fatigue et ne sont plus moralement disposés à suivre

attentivement les enseignements,

le nombre d’heures accordé au cours de français (trois heures par semaine)

démontre le mépris de leur directeur pour la langue française,

leur directeur ne fournit aucun effort pour mettre le manuel à la disposition des

enseignants et des apprenants,

aucune initiative n’est prise pour faciliter la tâche aux enseignants comme c’est le

cas pour les autres branches.

A mon avis, certains des arguments avancés peuvent être fondés par exemple

l’indifférence du directeur par rapport à l’apprentissage du français. En effet, comme signalé

ci-haut, la langue français a une mauvaise presse en Angola parce qu’elle est assimilée à la

langue du Congo-Kinshasa qui rappelle toujours les torts que le Maréchal MOBUTU a causés

au pays à l’époque de la guerre civile qui a déchiré l’Angola. Il est vrai que jusqu’aujourd’hui

les francophones angolais continus à être victimes de certains clichés négatifs, et

malheureusement ces réticences à apprendre le français se remarquent aussi chez les jeunes

angolais, qui semble-t-il ont peur d’être indexés. Cependant en dépit de cette réalité

indéniable, les enseignants contribuent peut-être sans le savoir et le vouloir à maintenir et

cimenter cet état des choses par leur façon d’enseigner le français. En tout cas, je crois

fermement que les enseignants peuvent renverser la vapeur, redorer l’image de la langue

française et donner même le goût aux jeunes angolais à apprendre le français si jamais ils

changeaient leur manière d’enseigner.

5.7. Organisation des activités liées à l’apprentissage du FLE

5.7.1. Les activités culturelles

L’organisation des activités culturelles pourrait être considérée comme l’une des

stratégies que les écoles, en collaboration avec les enseignants, peuvent exploiter en vue

stimuler l’envie des apprenants à apprendre la langue française. Parmi les activités à

exploiter, et dont l’organisation n’appelle pas certainement de dépenses en termes des

finances, l’on peut retenir : le récital de poèmes, l’organisation d’une pièce théâtrale, le

51

concours sur la francophonie, le concours sur question pour un champion, etc. De telles

activités, à mon avis, aideraient beaucoup à attirer l’attention des apprenants angolais sur

la langue française et les pousseraient en tout cas à l’aimer davantage.

De telles initiatives sont quasiment inexistantes à l’école Ingénieur José Eduardo Dos

Santos où les enseignants accusent plutôt la direction qui, d’après eux, n’accordent aucune

attention à la langue française. Selon ces enseignants, une telle initiative serait tout

simplement rejetée par la direction de l’école, c’est ainsi qu’ils n’osent même pas y penser.

Et ces enseignants d’ajouter, si la direction ne fournit aucun effort pour acheter des livres

pour les enseignants, à combien plus forte raison penserait-elle à l’organisation des activités

culturelles ?

Cette attitude des enseignants ne me semble pas soutenable. Il apparaît clairement

qu’ils n’ont jamais pris l’initiative de marquer le premier pas, mais s’attardent tout

simplement à s’attaquer à la direction de l’école. Et pourtant, s’ils pouvaient oser un jour,

peut-être qu’ils pourraient attirer l’attention de la direction ; au lieu de se borner à se

lamenter au sujet de quelque chose qu’ils n’ont jamais essayé. IL peut être vrai que la

direction de cette école manifeste un certain désintéressement par rapport à la langue

française, ce qui est le constat général sur l’apprentissage du français dans la province, mais

il est aussi vrai que la passivité des enseignants est manifeste dans la mesure où ils ne

prennent pas l’initiative de commencer et attendre la réaction de la direction.

Du comportement général des enseignants, il se dégage une certaine routine et

d’ailleurs certains d’entre eux ont avoué qu’ils ne font même pas de fiches de préparation.

Mais comment enseignent-ils ? Cette question évoque l’un des maux qui rongent le système

éducatif angolais. En effet, tout au long d’une année scolaire, aucun dispositif de contrôle

n’est mis en place pour s’assurer du bon fonctionnement de l’action éducative. Aidés par

une certaine complaisance des autorités de l’école, certains enseignants viennent en classe

sans aucune préparation au préalable, car ne se redoutant de rien étant donné que

personne ne se pointera pour leur demander un seul document pédagogique. Si quelques

enseignants se donnent, par moment, la peine de préparer leurs cours, cela relève en tout

cas de leur bonne volonté. Et dans un tel environnement, il est tout à fait difficile de

s’attendre à des initiatives des enseignants du moment où la présence d’un stimulus est

quasiment inexistante. C’est ce qui explique le fait que la plupart des enseignants ne

disposent pas de programme et ne s’en soucient même pas. L’essentiel pour un enseignant

est d’occuper les apprenants par sa présence et attendre son dû qui tombe avec toute la

facilité du monde à la fin de chaque mois.

52

5.7.2. La médiathèque

En Afrique, l’évolution technologique n’est pas toujours évidente dans tous ses coins

et recoins. Si les capitales du continent africain sont tout au moins ouvertes et informées

sur l’évolution technologique, ce qui n’est pas certain dans la plupart des provinces

africaines. C’est en tout cas une réalité pour la province de Uige où le concept

«médiathèque», par exemple, a suscité beaucoup d’étonnement et d’admiration auprès des

enseignants, apprenants et étudiants.

Uige est la troisième province de l’Angola du point de vue de son étendue

territoriale, après les provinces de Kuando kubango et Moxico. Cependant en termes de

concentration de la population, la situation se présente différemment, c’est-à-dire qu’il y a

une forte concentration des populations dans la province de Uige que dans les deux autres

provinces. En outre, c’est dans cette province où l’on trouve une forte concentration des

francophones grâce à sa proximité avec la République Démocratique du Congo. Mais en

dépit de sa grandeur et du nombre important des francophones, la province de Uige ne

dispose pas de médiathèque où les francophones peuvent trouver de quoi s’abreuver en

français.

Les enseignants interrogés pour savoir si leur école disposait d’une médiathèque ont

manifesté un grand étonnement devant ce concept qui leur paraît nouveau. Effectivement

leur école n’a pas de médiathèque, une expérience à laquelle ces enseignants ne sont pas

habitués, par conséquent j’ai été obligé de fournir des explications sur ce qu’on entend par

médiathèque et donner aussi son importance pour l’apprentissage d’une langue, dans le cas

d’espèce le français. Après cette séance d’explications, ces enseignants ont fini par réaliser

qu’il était vraiment impérieux d’avoir une médiathèque dans leur école pour servir d’appui à

leurs enseignements. Et ils m’ont confié, l’occasion faisant le larron, les difficultés qu’ils

éprouvent à mettre la main sur la documentation relative à la langue française. Il est vrai que

l’organisation d’une médiathèque paraît plus complexe, lorsqu’on pense aux réalités propres

au continent africain. C’est ainsi que les écoles pourraient plutôt penser à l’organisation d’un

centre de ressources qui n’a presque pas d’exigences en vue d’aider les enseignants, autant

faire ce peu, à y recourir dans la préparation de leurs cours.

53

DEUXIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE

1 . Déroulement de l’enquête

1.1 . Préparation de l’enquête

Mener une enquête auprès des enseignants angolais n’est pas une entreprise aussi

facile qu’on peut le croire et par conséquent l’enquêteur est obligé de développer certaines

stratégies susceptibles de les mettre en confiance. En effet, l’enseignant angolais n’est pas

habitué à travailler sous la contrainte d’un inspecteur qui se mettrait à ses trousses afin de

s’assurer du bon déroulement de son travail. Il est au contraire habitué à travailler dans un

climat de bon enfant et perçoit d’un mauvais œil la présence d’un intrus qui se mettrait

derrière son dos, jouant un peu le rôle d’inspecteur. La présence de l’enquêteur indispose

tellement que certains enseignants évitent même de se présenter au lieu de travail.

Cette entrée en matière explique en partie les difficultés que j’ai rencontrées afin de

convaincre les enseignants concernés par mon enquête. Ma sollicitation de mener une

enquête sur leurs pratiques de classe, par un questionnaire, était perçue et interprétée de

diverses manières : certains enseignants pensaient que cette enquête était une forme

d’inspection voilée et d’autres par contre redoutaient une telle enquête qui dévoilerait les

faiblesses de leurs pratiques de classe. Et le comble de malheur pour moi, c’est d’être

enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation, au département des lettres,

option français. Etant donné que la plupart de ces enseignants sont des diplômés d’Etat

(c’est-à-dire détenteurs d’un baccalauréat), cette supériorité relative les ont plongés dans

une peur injustifiée qui ne m’a pas du tout faciliter la tâche au début de mon enquête.

Bien entendu devant une telle phobie des uns et des autres, j’ai été amené à faire

preuve d’une grande diplomatie en vue de les rassurer. C’est ainsi que j’ai organisé quelques

séances d’explications et de clarification sur le bien-fondé de ma démarche qui était loin de

nuire à leur travail, bien au contraire, qu’ils seraient les premiers à en tirer les dividendes.

L’argument de taille qui m’a permis de les convaincre, c’était de leur dire que j’étais

enseignant comme eux, que je connaissais aussi certaines difficultés comme eux dans ma

vie professionnelle et que je voulais aussi bénéficier de leur expérience dans le métier dans

une sincère complémentarité. Le terrain ainsi déblayé, je pouvais enfin entamer mon

enquête, quoique certains d’entre eux aient continué à manifester une certaine réticence.

1.2. Méthodologie d’analyse

Une recherche revêt un caractère scientifique lorsqu’elle se fonde sur une méthode

bien définie et poursuit un objectif bien déterminé. C’est pour ne pas déroger à évidence

contraignante, au risque d’inventer la roue ce qui serait prétentieux, que je parle de la

méthode sur laquelle je m’appuie en vue de recueillir les données sur terrain.

54

La méthode d’enquête et sondage est celle que j’ai choisie parmi tant d’autres qui

existent en sciences de l’éducation. Selon FLINK, A., cité par Ngongo Disashi, C. (1995) : «

l’enquête ou sondage est une démarche pour récolter les informations, décrire, comparer et

expliquer les connaissances, les attitudes et les comportements des personnes».

Par contre MERTENS, D.M. (1998) cité par le même auteur renchérit qu’il « s’agit de

récolter les points de vue personnels des individus concernant leurs connaissances, attitudes

ou comportements».

Ainsi définie, le but de cette méthode consiste dans la description des

caractéristiques d’un groupe de personnes, d’objets, etc. Cette pérégrination scientifique se

propose plutôt de récolter des informations sur les pratiques de classe d’un groupe

d’enseignants qui intéresse cette étude, afin de se faire une idée claire sur

l’enseignement/apprentissage du FLE dans la province de Uige. S’appuyant sur la définition

de MERTENS, cette étude a l’ambition de vérifier si les enseignants soumis à cette enquête

sont réellement informés sur la didactique du français langue étrangère.

1.3. Echantillonnage

Selon CUQ, J-P. (2003 : 77), «Un échantillon est une partie d’un ensemble statistique.

Il doit être avant tout représentatif et comprendre un nombre de sujets nécessaire et

suffisant aux besoins de la recherche». En effet, l’échantillonnage est une technique qui

consiste à extraire d’une population un certain nombre d’éléments qui constitue ce qu’on

appelle « échantillon», étant entendu qu’une recherche s’exerce rarement sur toute la

population. Et cette opération d’extraction est très importante dans la mesure où les

résultats qui seront obtenus vont dépendre de cet échantillon pour leur généralisation sur

l’ensemble de la population visée par l’enquête.

Quant à cette étude, l’échantillon porte essentiellement sur les enseignants de

français de l’école secondaire du premier cycle Ingénieur José Eduardo Dos Santos, les

apprenants de la même école et les étudiants de l’ISCED/UIGE dont la taille est déterminée

en tenant compte du nombre de questions de recherche et du volume de la population

ciblée. C’est ainsi que l’échantillon de recherche, considérant ce qui précède, s’étend sur dix

enseignants, dix apprenants et dix étudiants.

1.4. Instruments de récolte des données

Avant d’effectuer la descente sur le terrain en vue de recueillir les données

nécessaires par rapport à l’objet de la recherche, il a fallu préparer des instruments

appropriés. C’est ainsi que j’ai fait le recours au questionnaire et à l’entretien, deux

techniques de récolte des données parmi tant d’autres mises à la disposition du chercheur,

55

respectivement en« recherche quantitative et qualitative», (BAUMAR, P. et al. 1999). Quant

au questionnaire, la plupart des questions posées sont fermées (QCM) histoire de faciliter

la tâche à l’enquêté et peu de questions ouvertes. Et voulant vérifier la sincérité de certaines

réponses aux questions posées, le recours à l’entretien était justifié au risque non seulement

de passer à côté de l’objectif poursuivi, mais surtout la crainte de déboucher sur des

résultats biaisés. En termes clairs, un test pilote a été dans un premier temps administré et

certaines questions dudit test ont été reprises et reformulées pour être reposées aux

enquêtés.

1.4.1. Questionnaire

Le questionnaire est l’une des techniques de récolte des données en recherche

quantitative. Selon BAUMARD, P. et al. (1999 : 2) :

« Un questionnaire permet d’interroger directement des individus en définissant au préalable, par une

approche qualitative, les modalités de réponses au travers des questions dites « fermées». C’est un

outil de collecte des données primaires bien adapté aux recherches quantitatives puisqu’il permet de

traiter de grands échantillons et d’établir des relations statistiques ou des comparaisons chiffrées».

En revanche, WOLF, R.M. (1997), cité par Ngongo Disashi, P.R, définit le

questionnaire comme étant :

« Un instrument d’auto-rapport utilisé pour récolter les informations concernant les variables qui

intéressent le chercheur. Il consiste en un nombre de questions ou d’items écrits que le répondant lit et

auxquels il répond. Le questionnaire repose sur trois principes de base : le répondant est capable de lire

et comprendre les questions ou les items ; le répondant possède les informations pour répondre aux

questions ou items ; le répondant est disposé à y répondre honnêtement».

Ces deux définitions m’ont orienté dans l’élaboration du questionnaire (voir

annexes : 3, 4 et 6) en interrogeant directement les enquêtés à l’aide d’un questionnaire

composé des questions fermées (fréquence élevée) et les questions ouvertes (faible

fréquence). J’ai plus privilégié les questions fermées en vue de permettre aux enquêtés de

répondre sans trop de difficultés et surtout leur éviter de longues phrases qui pourraient

rendre l’exercice fastidieux.

1.4.2. Entretien

En tout cas, le recours à cette technique de récolte des données a été d’une grande

utilité, car il a permis d’obtenir des précisions sur certaines questions posées lors du test

pilote. En effet, il a été constaté que certaines réponses ne reflétaient pas du tout la réalité,

c’est-à-dire les répondants cachaient la vérité peut-être par honte ou par mauvaise foi. Et

comme l’explique si bien BAUMARD, P. et al. (1999 : 5), l’entretien est :

« Une technique destinée à collecter, dans la perspective de leur analyse, des données discursives

reflétant notamment l’univers mental conscient ou inconscient des individus. Il s’agit d’amener les

sujets à vaincre ou à oublier les mécanismes de défense qu’ils mettent en place vis-à-vis du regard

extérieur sur leur comportement ou leur pensée».

56

Pendant les entretiens, les mêmes questions prévues dans le questionnaire ont été

reposées, mais tout en prenant soin de les reformulées. Cette stratégie a efficacement

réussi puisque les réponses obtenues ont contredit les précédentes. Et curieusement, les

répondants n’ont presque pas réalisé qu’ils avaient déjà répondu à ces questions. Par

ailleurs, pour question d’efficacité, il a été privilégié l’entretien individuel. Ainsi, les enquêtés

ont été reçus chacun à son tour, comme le souligne BAUMARD, P. et al. (op. cit.) en ces

termes :

« L’entretien individuel est une situation de face à face entre un investigateur et un sujet. La notion

d’entretien est fondée sur la pratique d’un questionnement du sujet avec une attitude plus ou moins

marquée de non-directivité de l’investigateur vis-à-vis du sujet. Un questionnement directif ne relève

pas de l’entretien mais du questionnaire».

Dans le but de mettre le répondant dans les bonnes dispositions psychologiques et

surtout de tirer de sa bouche le maximum d’informations relatives à l’objet de la recherche,

c’est plutôt le principe de non-directivité qui a été adopté. Ce principe consiste à jouer le

rôle de facilitateur, considérer toutes les réponses données par le répondant dans la mesure

où d’une façon ou d’une autre ces réponses convergent vers l’objet de la recherche. Les

interventions de l’investigateur permettent tout simplement de relancer les éléments de

réponses fournis par le répondant. Comme on peut le constater, l’enquêteur est un simple

guide et doit adopter une attitude de compréhension. C’est dans cette ambiance que se sont

déroulés les entretiens qui ont permis d’aboutir à des résultats satisfaisants.

2. Présentation des résultats d’enquête

2.1 . Profil des enseignants enquêtés

Par rapport au sexe, le graphique ci-dessous indique presque une certaine parité, les

hommes représentent 60%, par contre les femmes 40%. C’est l’un des points positifs de la

politique d’embauche en Angola. En effet, dans tous les secteurs de la vie publique, la

femme est sensiblement représentée, en tout cas elle n’est pas considérée comme un laisser

pour compte. Quant à l’âge, il se dégage que la majorité d’enseignants est déjà âgée et

répartie en deux groupes : le premier dont l’âge oscille entre 28 à 38 ans et le second entre

50 à 60 ans. C’est un indice qui renseigne que la plupart des enseignants de cette école a un

âge déjà avancé. Toutefois, ce constat est particulier à cette école puisque la jeunesse

angolaise, dans sa majorité, évolue dans l’enseignement.

57

De la lecture de ces deux graphiques ci-dessous, nous pouvons noter que tous les

enseignants sont des diplômés d’État (Baccalauréat), soit 100% respectivement en

pédagogie générale (60%), en mécanique générale et en agriculture. En principe,

considérant la filière de formation qu’ils ont suivie au secondaire, ces enseignants ne sont

pas prédisposés à enseigner le français comme langue étrangère, ce qui implique qu’il leur

faut impérativement une formation sur la didactique du FLE. Pouvons-nous affirmer qu’ils

ont effectivement cette formation pour prétendre enseigner le FLE ?

Enfin, le dernier graphique sur l’ancienneté nous renseigne que tous ces enseignants

jouissent d’une large expérience dans l’enseignement de français. La répartition se présente

de la manière suivante : de 1 à 5 ans d’ancienneté (30%), de 5 à 8 ans (30%) et de 8 à 10 ans

(40%). En effet, si on s’en tient à l’expérience de ces enseignants par rapport au nombre

d’années dans l’enseignement de français, on serait d’affirmer avec conviction que ces

enseignants ne présentent presque pas de difficultés dans pratiques de classe. Ce qui n’est

H60%

F40%

Sexe

28 -38 ans

50%

50 -60 ans

50%

Âge

0%

50%50%

Diplôme d'état (BAC)

Diplôme d'état (BAC) H FPédagogie générale

60%Mécanique

générale20%

Agriculture20%

Spécialité

Graphique 1 : Répartition des

enseignants selon le sexe

Graphique 2 : Répartition des

enseignants selon l’âge

Graphique 3 : Répartition des

enseignants selon le diplôme

Graphique 4 : Répartition des enseignants

selon la spécialité

58

pas le cas pour ces enseignants si on se rapporte à ce qui a été dit auparavant et aux

commentaires qui seront faits dans les lignes suivantes.

De tous ces graphiques ci-dessous, les numéros 3 et 4 peuvent nous édifier sur le

véritable profil des enseignants qui ont fait l’objet de cette enquête. Mais il est aussi vrai

qu’ils présentent des atouts en vue d’enseigner le FLE si l’on considère plutôt leur formation

de base. Mais qu’en est-il exactement de ces enseignants ? En dépit de la formation

théorique sur l’approche communicative et sur l’utilisation du manuel «En Avant !», ces

enseignants m’ont avoué dans leurs pratiques de classe. En outre, ils ont ajouté que la

formation suivie sur le manuel «En Avant !» ne leur permet pas de l’utiliser parce qu’il leur

manque des informations sur la didactique du FLE (voir questionnaire enseignants, annexe

3). Conscients de leurs lacunes, ces enseignants appellent de tous leurs vœux l’organisation

des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de classe.

Malheureusement, ont-ils renchéri, cette opportunité ne leur est toujours pas accordée.

Certes, les enseignants de l’école sous enquête éprouvent de sérieuses difficultés

méthodologiques et donnent l’impression de n’avoir pas encore eu un moindre contact avec

la didactique du FLE. Pour s’en rendre compte, les confusions entretenues faces à certaines

questions posées reprises ci-dessous sont éloquentes : «outre le manuel que vous utilisez,

quels sont les autres supports auxquels vous recourez ?», (question 4, annexe3). La réponse

«les documents authentiques». Et pour vérifier si effectivement les enseignants disent la

vérité car je savais qu’ils n’étaient pas sincères (cette conviction se justifie au regard des

entretiens informels avec quelques enseignants, étudiants à l’ISCED). Je leur ai posé, par la

suite, une question subsidiaire où ils devaient choisir parmi tant de supports proposés, ceux

qu’ils ont l’habitude d’utiliser dans leurs pratiques de classe : cd room, dvd, internet,

ordinateur, etc. (question 5, annexe 3). Le comble de tout, certains enseignants ne

comprenaient absolument rien et j’étais obligé de leur fournir quelques explications,

d’autres par contre m’ont cité des supports qui n’ont de commune mesure avec le FLE tels

que : au gré des vagues 1 et 2, apprendre le français en trente jours, archives de l’école

1-5ans30%

5-8ans30%

8-10ans40%

Ancinneté

Graphique 5 : Répartition des

enseignants selon l’ancienneté

59

secondaire (RDC), précis de grammaire, connaissances personnelles, etc. Pour creuser

l’abcès, une autre question a mis à découvert les lacunes des interrogés «quelle(s)

compétence(s) visez-vous en utilisant ces supports ?», (question 6, annexe 3). Les réactions à

cette question n’a rien à voir avec le FLE, entre autres : pour recueillir des informations

concernant l’évolution du FLE en France, s’informer sur l’apprentissage du FLE, développer la

compétence orale, auditive et visuelle, etc. De telles réponses sont légion et démontrent

sans nul doute que ces enseignants accusent réellement des problèmes évidents, et qu’ils

ont besoin d’être soumis à des séances de mise à niveau sur la didactique du FLE.

En définitive, le profil des enseignants enquêtés, qui n’est pas trompeur, est plus ce

que révélateur par rapport à la situation de l’enseignement/apprentissage du FLE non

seulement à l’école Ingénieur José Éduardo Dos Santos, mais pratiquement dans toutes les

écoles secondaires de la province de Uige. Cette affirmation pourrait paraître trop

généraliste si l’on considère la taille de l’échantillon, mais elle se justifie dans la mesure où

les étudiants qui entrent en première année à l’institue supérieur en sciences de l’éducation

viennent de différentes écoles de la province. Et par rapport à cet aspect des choses,

j’estime que mon extrapolation pourrait trouver sa justification. En outre, les résultats d’un

échantillon représentatif peuvent être extrapolés si l’on considère que les individus qui font

l’objet de l’enquête présentent les mêmes caractéristiques. Pour le cas d’espèce, ces

enseignants présentent tous les mêmes difficultés car le critère sur lequel se fonde le

recrutement, c’est le fait de parler français sans tenir compte de la filière de formation du

candidat. En effet, tout francophone est considéré capable d’enseigner le français comme

langue étrangère, malheureusement aucune formation n’est suivie pour leur mise à niveau.

2.2. Appréciations des enseignants enquêtés

Cette partie se propose de rendre les réactions des enseignants par rapport à un

certaine nombre de points qu’ils ont soulevés que j’ai trouvé utiles d’aborder, points relatifs

au nombre d’heures de cours de français, à la motivation des apprenants à apprendre le

français, au niveau intellectuel des apprenants et sur l’avenir du français dans la province de

Uige.

2.2.1. Sur le nombre d’heures attribué au FLE

A la question de savoir «si le nombre d’heures accordé au cours de français vous

permet-il d’atteindre vos objectifs ?», (question 7, annexe 3). Les enseignants interrogés

disent que le nombre d’heures accordé au cours de français, soit deux heures de cours pour

certaines écoles par semaine et trois heures pour d’autres paraît largement insuffisant. En

plus, elles sont placées aux dernières heures de cours alors que les élèves sont déjà fatigués

et ne sont plus disposés à suivre les enseignements. Tous ces éléments réunis, ces

enseignants affirment que le nombre d’heures prévu pour le français ne leur permet pas

d’atteindre leurs objectifs. Ils incombent la faute à la direction de l’école qui, d’après eux, se

préoccupe moins sinon pas du tout à la langue française.

60

C’est l’avis de huit enseignants sur dix, soit 80%. D’autres par contre considèrent plutôt que

le problème ne se situe pas au niveau du nombre d’heures, mais de manque d’intérêt pour

le français par les autorités de l’école, c’est l’avis de deux enseignants qui représentent 20%

de l’échantillon.

En tout état de cause, j’estime que ces enseignants n’ont pas totalement raison. Si la

direction n’accorde pas du tout une attention au cours de français (affirmation que je me

garde de rejeter), toutefois cette situation n’explique pas le fait qu’ils n’arrivent pas à

prendre efficacement leurs apprenants en charge en recourant aux méthodes appropriées

pour l’apprentissage des langues. Le problème se situe, à mon avis, au niveau des

enseignants eux-mêmes qui n’ont pas d’informations sur la didactique du FLE et recourent

aux méthodologies traditionnelles dans leurs enseignements. A supposer que la direction

d’école ne soit pas favorable à l’apprentissage du français, je pense à mon humble avis que

les enseignants disposent de capacités pour convaincre la direction de par leur façon

d’enseigner, car si jamais cela était le cas, les apprenants feraient des éloges sur le cours de

français et assurément cela amèneraient la direction à revoir sa position par rapport à

l’enseignement de français.

La solution n’est pas en tout cas dans l’augmentation d’heures de cours, mais plutôt

ces enseignants devront repenser leurs pratiques de classe et revoir leurs stratégies

d’apprentissage : concevoir le cours en tenant compte de ses besoins langagiers des

apprenants, l’un des points forts de l’approche communicative (CUQ, J-P., 2005), et surtout

ne pas considérer l’apprenant comme un vase complètement vide. D’ailleurs à ce propos,

Daniel Véronique cité par CUQ, J-P. (2005 : 117) affirme, je cite : «l’apprenant est un locuteur

pourvu de «stratégies» qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses

difficultés de communication en langue étrangère». L’enseignant devra mettre en tête que

l’apprenant est doté de certaines capacités innées susceptibles de lui permettre de

s’approprier une langue (ce sont ces mécanismes qui le prédisposent à intégrer le

fonctionnement de la langue cible et à communiquer un jour dans cette langue), Il suffit tout

simplement de lui donner la chance d’agir pour le voir ainsi en action, ce qui revient à dire

que le cours doit être conçu de manière que l’apprenant soit effectivement actif. Et pour

réussir cette entreprise, l’approche actionnelle s’y prête le mieux car celle-ci considère

l’apprenant comme un acteur social. A ce propos, CUQ, J-P. et al. (2005 : 269), renseigne

qu’«une approche du type actionnel qui considère l’apprenant comme un acteur social ayant

à accomplir des tâches à l’intérieur d’un domaine particulier, dans des circonstances et un

environnement donnés».

Avec la perspective actionnelle, les apprenants agissent effectivement puisque ce

faisant comme le souligne si bien WILLIS, J. et al. (2003 :2008), «l’apprentissage par les

tâches où les apprenants sont engagés dans des activités au cours desquelles l’accent est

clairement mis sur le sens». Ici au moins les apprenants ont l’opportunité d’accomplir des

actions en se comportant comme de véritables acteurs sociaux et pourront mettre ainsi en

61

œuvre les différentes compétences dont ils disposent. Et le rôle de l’enseignant se réduit au

simple guidage, il co-anime la classe avec ses collègues et ses apprenants, dans la mesure où

selon CUQ, J-P. (2005 : 267), «la centration de l’enseignement sur l’apprenant va modifier le

rôle de l’enseignant qui doit plus favoriser les interactions entre les apprenants, leur fournir

les divers moyens linguistiques nécessaires et leur proposer les situations de communication

stimulantes». Considérant que l’apprenant dispose de certaines compétences innées, le

principe de centration de l’enseignement lui permet enfin de se découvrir et de se mettre en

confiance.

2.2.2. Sur la motivation des apprenants à l’apprentissage du FLE

La motivation est un élément capital dans le processus enseignement/apprentissage,

sans laquelle il serait difficile de parler de l’enseignement moins encore de l’apprentissage.

Selon ROBERT, J-P. et al. (2011 : 24), «sans motivation, il n’y a ni apprentissage ni

enseignement possible. Un apprenant motivé peut travailler pour une bonne note (…), il peut

également travailler pour le plaisir d’apprendre, pour devenir autonome en français». En

effet, la motivation de l’apprenant peut être stimulée par l’obtention d’une bonne note,

pour faire plaisir à ses parents qui acceptent de consentir des sacrifices en sa faveur, pour

montrer à son enseignant qu’il a très bien compris ses enseignements, mais surtout pour le

plaisir d’apprendre une nouvelle langue de communication.

De son côté CUQ, J-P. (2003 : 171), pense que «dans le domaine de l’apprentissage,

on admet que la motivation joue un grand rôle et qu’elle détermine la mise en route, la

vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités cognitives». Ce passage souligne

clairement le rôle combien important de la motivation dans le processus d’apprentissage,

dans ce sens qu’elle constitue même le stimulus qui fait que l’apprenant éprouve du plaisir

ou le désir à apprendre un savoir. Et CUQ, J-P. (op.cit) d’ajouter que «le désir pour le savoir

est bien un processus multiforme, biologique, psychique, culturel : il conduit l’apprenant à

donner du sens à ce qu’il apprend, ce qui augmente en retour sa motivation». On comprend

dès lors que la notion de motivation fait appel à une combinaison d’éléments qui est

pratiquement le résultat des facteurs internes et externes.

Par ailleurs, l’enseignant peut rendre son cours attrayant en choisissant des

méthodes qui rendent l’apprenant effectivement actif et lui permettent de s’approprier

l’objet de l’apprentissage. Je ne pense pas que le recours aux méthodes traditionnelles

soient capables de susciter la motivation chez l’apprenant du moment où la parole est

monopolisée par l’enseignant. C’est malheureusement le cas avec les enseignants de l’école

Ingénieur Eduardo Dos Santos, comme signalé ci-haut. Mais à la question «est-ce que vos

apprenants sont motivés à apprendre le français ?», (question 9, annexe 3). Les réponses

données par la plupart de ces enseignants ne reflètent aucunement la réalité. A cette

question, les réactions suivantes ont été recueillies : les apprenants sont motivés parce qu’ils

savent dire bonjour et bonsoir, ils participent activement au cours, ils apprennent à écrire et

parler, ils comprennent les leçons du jour, sont motivés parce que leur enseignant maîtrise

62

la langue et est ponctuel à l’école, l’expérience de l’enseignant et les méthodes utilisées

favorisent la motivation (réactions de sept enseignants, soit 70%). D’autres enseignants en

revanche reconnaissent que leurs apprenants ne sont pas du tout motivés à apprendre le

français, seulement que les arguments avancés ne sont pas du tout sincères. Ces enseignants

rejettent la responsabilité une fois de plus à la direction qui ne manifeste aucun intérêt pour

la langue français qu’elle attribue à la langue des Congolais de la République Démocratique

du Congo. C’est un discours que l’on a toujours entendu plusieurs fois qui n’a en principe

rien avoir avec la motivation des apprenants, qui en réalité s’explique par les méthodes

inappropriées utilisées par les enseignants.

L’argument des enseignants peut être battu en brèche si l’on évoque la notion des

«stratégies cognitives» parmi les différentes stratégies qui existent dans le domaine

d’apprentissage. Les stratégies cognitives nous renvoient à cette dualité interactive entre

l’apprenant et la matière à enseigner. Cela veut dire pour qu’il y ait véritablement

interaction entre les deux, l’apprenant doit trouver son compte dans la matière enseignée

en vue de sa participation active. Et je ne vois pas cette interaction dans une programmation

fondée sur une progression grammaticale et lexicale, comme c’est cas avec les enseignants

de l’école enquêtée, un enseignement qui n’accorde pas le temps de parole à l’apprenant,

l’enseignant monopolisant lui-même la parole. C’est ainsi que (GERMAIN, C., 1998 :47)

affirme que :

«Les stratégies cognitives sont souvent plus concrètes et plus facilement observables. Elles sont au

centre de l’acte d’apprentissage. Pratiquer la langue : saisir les occasions qui sont offertes de

communiquer dans la langue cible ; répéter des segments de la langue ; penser ou se parler à soi-

même dans la langue cible ; tester ou réutiliser dans des communications authentiques des mots, des

phrases ou des règles appris en salle de classe».

Dans leur façon d’enseigner, les enseignants de l’école José Eduardo Dos Santos

n’aident aucunement pas les apprenants à exploiter les stratégies cognitives, puisqu’elles

supposent l’implication des apprenants d’une part et de l’autre le cours devra être conçu de

manière qu’ils prennent la parole tout au long du processus d’apprentissage en classe, bien

entendu aussi lorsqu’ils se trouveront hors de la salle de classe. C’est tout cela qui peut

justifier la démotivation des apprenants parque l’enseignant n’aura pas impliqué les

bénéficières de l’objet d’enseignement dans le processus de l’apprentissage.

Par ailleurs, pour créer la motivation chez les apprenants, un travail très important

doit être fait en amont par l’enseignant, c’est celui de bien définir les objectifs qui du reste

se confondent avec les besoins des apprenants comme le signifie bien COURTILLON, J.

(2003 : 19), «les objectifs et les besoins sont parfois confondus, dans la mesure où le besoin

est défini comme le moyen nécessaire pour atteindre un objectif spécifique». Les enseignants

enquêtés prétendent que leurs apprenants sont motivés, alors qu’ils font recours aux

méthodes traditionnelles qui en principe ne prennent pas en compte les besoins des

apprenants.

63

Ces sont des méthodes qui placent pratiquement l’enseignant au centre de son action

éducative parce que c’est plutôt lui qui monopolise la parole selon les objectifs qu’il s’est lui-

même fixés.

2.2.3. Sur le manuel «En Avant !»

Les réactions des enseignants sont divergentes par rapport au manuel qui est mis à

leur disposition par le Ministère de l’éducation (voir remarque 1, annexe 3). Certains

enseignants reprochent au manuel de ne pas prendre en considération les réalités

socioculturelles de l’Angola (sept enseignants, soit 70%). Ce qui est une contre vérité, car

dans le tableau de contenu par exemple de «En Avant !» de la 7ème année, les thèmes

suivants sont inscrits : les fêtes d’anniversaire, les cadeaux, les moyens de transport, les

déplacements, les commerçants, les produits agricoles, les centres commerciaux, etc. où

l’apprenant se trouve en face des réalités angolaises. Cet argument ne tient vraiment pas

debout, la raison est à chercher ailleurs. D’autres en revanche pensent que le contenu du

manuel n’est pas adapté à l’apprenant angolais, il est donc difficile à la compréhension de

l’apprenant angolais (trois enseignants, soit 30%). Cette fois encore ils n’ont pas du tout

raison car les quelques thèmes évoqués ci-haut contredisent cette affirmation des

enseignants.

Conçu par les experts angolais en collaboration avec l’ambassade de la France, le

manuel «En Avant !» ne peut pas être battu en brèche par des gens qui n’ont pas d’expertise

en cette matière. Quant à moi, le seul reproche que je puis formuler à l’endroit dudit

manuel, c’est plutôt le manque de suivi, c’est-à-dire la plupart des enseignants (surtout le

cas de la province de Uige) n’ont pas été suffisamment formés à son utilisation. C’est plutôt

l’argument de taille et fondé que les enseignants auraient pu avancer, au lieu de chercher

plutôt la petite bête croyant bien se tirer d’affaires.

2.2.4. Sur l’avenir du français dans la province de Uige

Les réponses des enseignants interrogés par rapport à l’avenir de la langue française

dans la province de Uige rentrent en contradiction avec celles données précédemment. En

effet, ces enseignants ont affirmé que leurs apprenants sont réellement motivés à

apprendre le français. Mais à la question : «que pensez-vous par rapport à l’avenir du

français dans la province de Uige ?», (question 8, annexe 3), ils regrettent curieusement le

fait que la langue française « commence à perdre du terrain» selon l’expression empruntée

à ces enseignants. Il est vrai que la majorité d’apprenants dans la province de Uige

considèrent le français comme une langue très difficile à apprendre. Mais d’où vient ce

préjugé négatif sur l’apprentissage de la langue français ?

L’explication plausible pour répondre à cette question, à mon avis, réside dans

l’utilisation des méthodes inadéquates utilisées par ces enseignants. Car comment

l’apprenant angolais ne peut-il pas considérer le français comme une langue difficile à

64

apprendre, s’il passe cinq ans d’apprentissage sans arriver à communiquer réellement en

français ? Il est tout à fait normal que l’apprenant angolais ait l’impression que le français

paraît difficile à apprendre. Et de surcroit intervient la démotivation qui inhibe ipso facto la

volonté d’apprendre cette langue. Est-ce qu’il est possible de remédier à cette situation ? Et

comment peut-on y parvenir ? Ces questions trouveront des réponses dans la partie

réservée aux propositions.

2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants

Les enseignants de l’école secondaire du premier cycle Ingénieur Eduardo Dos Santos

n’ont pas manqué de faire certaines observations et suggestions par rapport à ce qu’ils ont

appelé «difficultés rencontrées» les empêchant de bien évoluer dans l’exercice de leur

métier. Parmi les remarques et suggestions formulées, ces enseignants soulignent : le

nombre réduit d’enseignants de français, le nombre élevé d’élèves par classe, le nombre

réduit d’heures de français, la distribution du manuel «En Avant !» aux enseignants et aux

apprenants, la formation sur l’utilisation du manuel, l’ encadrement des enseignants pour

leur mise à niveau, etc. Ce sont là les réactions que j’ai jugées pertinentes à exploiter parmi

tant d’autres que les enseignants ont portées à ma connaissance.

Point n’est besoin de rappeler que l’Angola est un pays qui sort d’une longue période

de guerre dont les retombées se font sentir jusqu’à ce jour surtout dans le secteur de

l’éducation. Toutefois, en dépit des efforts considérables fournis par les autorités du pays en

vue de former les cadres, le secteur de l’éducation connaît encore de sérieuses difficultés en

ce qui concerne le nombre sensiblement réduit d’enseignants au niveau de l’enseignement

primaire, secondaire, universitaire et/ou supérieur. Comme je l’ai dit par ailleurs, les salles

de classe sont scandaleusement pléthoriques en Angola, si bien que l’enseignant peut se

trouver devant 80, 100, 150 voire plus. Et s’agissant de l’apprentissage du français,

l’enseignant se bute devant une telle difficulté qu’il lui est impossible de travailler

efficacement avec sa classe.

Les enseignants de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos se plaignent du nombre très

élevé d’élèves qui ne leur permet pas d’assumer pleinement leurs responsabilités. D’après

eux, ce problème les empêche de s’occuper de chaque apprenant individuellement et

explique par ailleurs le fait que certains apprenants n’arrivent pas à communiquer car la

prise en charge par l’enseignant n’est pas efficace. A cette réalité indéniable s’ajoute

également le problème de manque de formation de ces enseignants, qui en principe ont

toutes les raisons du monde d’être incapables de surmonter cette difficulté. Et pourtant s’ils

étaient informés et formés, la pédagogie des grands groupes pouvait être une solution pour

contourner cette difficulté. Et à ce propos (CUQ, J-P., 2005 :346) rapporte :

«Il s’agit premièrement de ne pas considérer le grand groupe comme un handicap insurmontable mais

d’y trouver les conditions mêmes du succès de leur apprentissage. Pour ce faire, et c’est le second

principe, on fractionne le grand groupe et on fait travailler la classe en sous-groupes ou en groupes

65

alternants. L’objectif est de morceler le grand groupe pour favoriser autant que possible une prise de

parole ou une activité individuelle, puis de le recréer autour de structures actives».

Par rapport à la situation de l’Angola, les enseignants peuvent recourir à la pédagogie

des grands groupes qui, à mon avis, est l’unique solution au-delà de laquelle je ne trouve

pas en tout cas d’autre voie de sortie. Il est vrai que l’enseignant ne sera pas aussi efficace

et à l’aise que s’il se trouvait devant un petit groupe d’apprenants, mais autant recourir à

cette stratégie pour contourner cette difficulté. A en croire Jean-Pierre CUQ, les enseignants

qui évoluent dans ces conditions doivent avant tout inhiber l´éphorie du nombre, autrement

ils ne sauront pas affronter la réalité en face. Mais cela suppose que l’enseignant soit

informé sur l’existence de cette pédagogie et savoir comment s’y prendre,

malheureusement ce qui n’est pas le cas pour les enseignants de l’école Ingénieur Eduardo

Dos Santos qui déjà accusent des problèmes méthodologiques pour enseigner le français.

Outre le nombre excessif d’élèves, le problème relatif à l’insuffisance de manuel se

pose avec acuité à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos. En effet, si quelques

enseignants disposent du manuel (qu’ils n’exploitent pas), ce n’est pas le cas pour les

apprenants : personne n’a ce manuel combien important pour faciliter l’apprentissage.

Devant cette éventualité, les enseignants n’ont pas d’autre choix que de recourir à la

photocopie. Or tous les manuels de français portes des images de différentes couleurs afin

d’attirer l’attention des apprenants et faciliter leur compréhension. Et pourtant les

photocopies tirées sont en noir et blanc (parce qu’elles sont moins coûteuses), d’où la

difficulté de reproduire textuellement le manuel. Par-dessus tout, la direction ne prend pas

en charge la reprographie, c’est plutôt aux enseignants eux-mêmes, du moins ceux-là qui se

préoccupent de la formation des apprenants de supporter cette charge.

Par ailleurs, même si tous les enseignants pouvaient avoir le manuel, l’épineux

problème resterait plutôt celui de son utilisation sur le terrain. Les enseignants se sentent

comme des militaires à qui on a donné l’arme sans munitions. En fait, ils ne comprennent

pas du tout qu’on ait mis à la disposition des enseignants un manuel sans pour autant penser

à des séances de formation sur son utilisation. Ils se plaignent de l’indifférence que l’on

affiche par rapport à la langue française. C’est ainsi qu’ils ont souhaité en chœur bénéficier

de formations sur la didactique du FLE, car ces enseignants sont conscients de leurs

difficultés et souhaitent de tous leurs vœux une prise en charge afin de les rendre aussi

efficace que possible. Un appel que je juge personnellement légitime dans la mesure où,

dans leurs pratiques de classe, ils enseignent autre chose que le FLE et ont réellement besoin

d’un appui didactique. Quant à moi, j’estime que ces enseignants ont bel et bien raison de

penser à une formation, sinon alors ils continueraient à faire semblant d’enseigner le FLE, et

pourtant ils font autre chose.

66

2.3. Profil des apprenants enquêtés

Selon le système éducatif angolais, l’enseignement secondaire reçoit les élèves dont

l’âge varie entre 14 et 16 ans, mais la réalité sur le terrain se présente différemment. C’est le

cas de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos où l’âge des élèves qui constituent

l’échantillon se présente de la manière suivante : le premier groupe de 17 à 19 ans

(minoritaire, deux élèves soit 20%), le deuxième de 20 à 29 ans (majoritaire, soit 40%) et le

dernier groupe de 30 à 40 ans (majoritaire, soit 40%). Certes, cette situation paraît difficile à

croire pourtant bien réelle en Angola, un pays marqué par une guerre qui a sévit très

longtemps et qui n’a pas par ailleurs permis aux Angolais d’étudier. S’agissant du sexe, les

données en présence indiquent que les femmes angolaises ne veulent pas courber l’échine,

elles représentent 30% de l’échantillon contre 70% pour les hommes.

Quant à la situation professionnelle, les hommes qui travaillent représentent 60%

contre 20% qui représentent les femmes et les chômeurs représentent également 20%. Ces

indications prouvent à suffisance que l’Angola a adoptée, après la guerre, une politique qui

offre la chance à la quasi-totalité d’Angolais de se procurer un emploi surtout dans le

domaine de l’enseignement dont le besoin se fait encore sentir. En revanche, les données

sur l’état civil des enquêtés soulignent la particularité angolaise où la plupart des apprenants

sont mères et certaines ne s’empêchent d’amener leurs enfants à l’école. Étant donné que le

gouvernement a pris des mesures pour protéger la femme et assurer sa promotion, celle-ci

peut venir avec son bébé à l’école si elle n’a pas personne qui peut rester avec l’enfant à la

maison.

H70%

F30%

Sexe 17-29 ans20%

20-29 ans 40%

30-40qns40%

Âge

Graphique 6: répartition des apprenants

selon le sexe.

Graphique 7: répartition des

apprenants selon l’âge.

67

2.4 . Appréciations des apprenants

Les réactions des apprenants portent essentiellement sur l’apprentissage du français

et sur la langue française, l’organisation des activités culturelles, la création de la

médiathèque et le manque de manuel pour l’apprentissage du français. Il faut avouer que les

apprenants interrogés ont pratiquement fait un plaidoyer, mais ce sont plutôt les éléments

cités ci-haut qui ont le plus retenu mon attention.

2.4.1. Sur l’apprentissage du FLE

De prime à bord, je fais remarquer que deux tendances se dessinent chez les

apprenants interrogés : la première représente ceux qui accusent l’envie d’apprendre le

français, mais qui regrettent d’être incapables de communiquer. C’est l’opinion de la

minorité (trois apprenants, soit 30%)), la seconde renferme par contre ceux qui manifestent

une certaine répugnance quant à l’apprentissage du français (opinion majoritaire, sept

apprenants, soit 70%). c’est plutôt contre leur volonté qu’ils l’apprennent (voir questions 2

et 3, annexe 4). De manière générale, les élèves de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos ont

déjà perdu l’envie d’apprendre le français. De leurs réactions, j’ai compris que la

désaffection de l’apprentissage du français est due aux méthodes employées par leurs

enseignants. Cette affirmation se justifie par les réactions des élèves qui disnt qu’ils ne

comprennent rien du tout des enseignements dispensés. Ils ajoutent qu’en dépit du temps

mis à apprendre le français, ils sont incapables de communiquer avec les locuteurs

francophones, et malgré les efforts fournis, ils n’y arrivent toujours pas (voir question 1,

observations et suggestions). Comment les élèves peuvent-ils arriver à communiquer du

moment où les enseignants passent leur temps à enseigner la grammaire systématique, le

lexique, etc. au lieu d’organiser le cours de manière que les apprenants aient l’opportunité

de prendre la parole ?

H60%

F20%

Chômeurs20%

Situation Professionnelle

H57%

F43%

État civil (Mariés)

Graphique 9: répartition des apprenants selon la

situation professionnelle.

Graphique 10: répartition des apprenants selon l’état

civil.

68

L’expérience démontre que la maîtrise des règles grammaticales par exemple ne permet pas

à quelqu’un de communiquer. Et avec cette façon d’enseigner, on comprend que la

progression est sans nul doute du type grammatical et que les besoins langagiers des

apprenants ne sont même pas pris en compte. Et pourtant selon CUQ, J-P. et al. (2005 : 266),

«ce n’est plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matériel

pédagogique, mais les besoins langagiers formulés en terme de fonctions langagières qui

vont infléchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale». Quant à PLUSKWA, D. et al.

(2003 : 2007), «les approches traditionnelles, basées sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation

d’échec quand ils essayent d’appliquer leur connaissance de la langue hors de la salle».

Si effectivement l’objectif de l’enseignent des langues est de communiquer dans la

langue apprise ou cible, les enseignants de l’école José Eduardo Dos Santos sont en tout cas

loin d’atteindre cet objectif, et les réactions des apprenants contredisent largement le

témoignage de leurs enseignants qui prétendaient affirmer que leurs apprenants étaient

motivés à apprendre le français. Et dans ces conditions, comment est-ce que les apprenants

qui ont été contraints à faire le français peuvent-ils aimer la langue (question 1, annexe 4).

Certains apprenants n’ont pas choisi d’apprendre le français, ils le font par l’imposition de la

direction de l’école (tendance minoritaire, soit 20%). Par contre, la majorité ont fait un choix

libre (80%). Mais si ceux qui ont librement opté pour le français se sentent démotivés, alors

qu’en sera-t-il des autres ?

2.4.2. Sur l’organisation des activités culturelles

J’estime, quant à moi, que l’organisation des activités parascolaires peut servir

d’appui non négligeable pour motiver davantage les apprenants à aimer le français, ce sont

des occasions que l’on peut offrir aux apprenants afin de manipuler la langue. De même la

tenue d’une médiathèque ou d’un centre des ressources est aussi un support très important

pour accompagner l’apprentissage, qui malheureusement est inexistante dans cette école.

Et les enseignants n’ont aucun esprit d’initiative pour organiser des activités culturelles et

permettre aux apprenants d’avoir l’opportunité de s’accoutumer avec le français. Et

pourtant l’organisation des activités culturelles peut permettre aux apprenants de participer

au concours organisé sur la francophonie. Un apprenant qui participe à ce concours et gagne

un prix, par exemple un séjour linguistique en France, cela peut être une réelle motivation

non seulement pour lui, mais aussi pour ses condisciples. Les réponses aux (questions 7 et 8,

annexe 4) relatives à la médiathèque et aux activités culturelles, l’unanimité s’est dégagée

autour des apprenants (soit 100% des réactions) qui ont avoué que leur école ne dispose pas

de médiathèque, mais aussi les enseignants n’ont pas l’initiative d’organiser des activités

culturelles.

69

2.4.3. Sur le manuel «En Avant !»

Etant donné que certains enseignants ont prétendu affirmer qu’ils utilisent le manuel

«En Avant !», c’est ainsi que la question «Avez-vous un manuel pour l’apprentissage du

français ?» a été prévue (question 5, voir annexe 4). Et curieusement les apprenants n’ont

pas reconnu l’existence d’un manuel (100% des réactions). C’est qui a finalement prouvé

que le manuel auquel les enseignants ont fait allusion n’est pas utilisé, sinon leurs

apprenants en parleraient. Cela démontre également que les enseignants de l’école

Ingénieur Eduardo Dos Santos enseignent sans faire référence à une méthode de français, et

on peut se demander comment enseignent-ils et qu’est-ce qu’ils enseignent aux

apprenants ? Ce sont des questions qui font réfléchir dans la mesure où il n’est pas possible

d’enseigner le FLE sans faire allusion à l’une des méthodes de français. Et on peut

comprendre, dès lors, qu’ils font recours aux méthodes traditionnelles qui n’aident pas les

apprenants à communiquer un jour en français, d’ailleurs les différents supports cités par les

enseignants en disent long.

2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants

Les apprenants se sont prononcés sur la question suivante avec trois volets : quelles

sont vos remarques et suggestions sur la manière dont vos enseignants dispensent le cours,

sur la création d’une médiathèque, sur l’organisation des journées culturelles comme appui

à l’apprentissage du français et enfin sur le nombre d’heures attribué au cours de français ?

C’était pour savoir si ces apprenants ont encore de l’intérêt par rapport à l’apprentissage de

la langue française (questions 1, 2, 3 portant sur les remarques et suggestions des

apprenants, annexe 4). S’agissant de la façon dont leurs enseignants dispensent leurs cours,

ils regrettent le fait qu’ils n’arrivent pas à communiquer en français en dépit de leurs efforts.

Ils ont l’impression que le français est une langue très difficile à apprendre. Cette réaction

s’explique par les méthodes inappropriées utilisées par leurs enseignants. Pour l’existence

d’une médiathèque et l’organisation des journées culturelles, ces apprenants regrettent la

rareté des ouvrages relatifs à la langue française. De même ils ont reproché leurs

enseignants de n’avoir jamais pensé organiser des journées culturelles qui peuvent les aider

à apprendre mieux le français. Enfin pour le nombre d’heures accordé au cours de français,

ils souhaitent que ces heures soient ramenées à trois ou quatre heures par semaine et

qu’elles soient placées aux premières heures. Ces réactions représentent l’opinion de la

majorité, soit 100% d’enquêtés.

2.5. Profil des étudiants de l’ISCED/UIGE

Le choix a été porté sur les étudiants inscrits en première année (Master1) à

l’ISCED/UIGE puisqu’ils viennent fraîchement de l’école secondaire, afin de recueillir leurs

impressions sur l’apprentissage du français qu’ils ont suivi durant cinq ans. Mon échantillon

a visé essentiellement les étudiants de mathématiques, biologie, portugais, histoire et

géographie, des étudiants qui ont choisi le français comme langue d’option. En effet, le

70

programme d’enseignement supérieur retient deux langues d’option (français et anglais).

L’étudiant a la liberté de jeter son dévolu sur l’une de ces deux langues dont l’apprentissage

s’arrête en deuxième année. S’agissant du sexe, le graphique 11 indique presqu’une parité

entre les hommes et les femmes, soit 40% des femmes, contre 60% des hommes. Ceci

souligne la particularité de l’Angola où les femmes sont résolument engagées non seulement

à étudier, mais aussi dans tous les secteurs de la vie nationale. En ce qui concerne l’âge, on

peut noter que la plupart des étudiants sont très avancés en âge, situation due à la guerre.

Ainsi, 40% sont âgés de 23 à 30 ans, 40% autres de 35 à 45 ans et enfin 20% de 55 à 60 %.

Selon le graphique 13, la plupart des femmes sont mariées (majoritaire, soit 54%), ce

qui souligne davantage la prise de conscience de la femme angolaise décidée et déterminée

à participer au développement de son pays par son savoir-faire. En revanche, les hommes

mariés en nombre minoritaire représentent 23% et les célibataires (hommes et femmes)

représentent également 23%. Quant à la situation professionnelle, les hommes majoritaires

(soit 40%) ont une occupation professionnelle, les femmes qui ne sont pas seulement

ménagères mais aussi détentrices d’un emploi représentent 20% et enfin ceux qui ne sont

qu’étudiants sans un travail rémunérateur (hommes et femmes) représentent 40%.

H60%

F40%

Sexe

23-3'ans40%

35-45 ans40%

55-60 ans20%

Âge

Graphique 11: Répartition des étudiants selon

le sexe.

Graphique 12: Répartition des étudiants selon l’âge.

71

2.6. Appréciations des étudiants

Grosso modo, les étudiants devaient réagir sur les méthodes utilisées par leurs

enseignants de FLE à l’école secondaire, comparer à celles de leurs enseignants de FLE à

l’ISCED/UIGE d’une part et de l’autre si elles leur permettent de communiquer en français.

Aussi, devaient-ils me dire s’ils sont capables d’exprimer leurs idées en français ? Ces

questions ont été ciblées pour avoir une idée claire par rapport aux méthodes auxquelles

recourent les enseignants enquêtés et surtout vérifier la véracité de certaines affirmations

de ces enseignants.

2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire

Les questions principales auxquelles les étudiants devaient répondre sont les

suivantes : les méthodes utilisées par vos enseignants à l’école secondaire, vous permettent-

elles de parler français ? Êtes-vous capables d’exprimer vos idées ou opinions en français ?

(questions 3 et 4, annexe 5). À toutes ces questions, les réponses des étudiants ont été

formelles. Tous unanimement ont affirmé qu’ils ne sont pas en mesure de soutenir une

petite conversation en français, tout ce qu’ils ont appris se résume à balbutier de petites

phrases pour saluer, donner son identité et se présenter. Une autre question leur a été

posée afin de les pousser à faire une comparaison avec les méthodes utilisées à

l’ISCED/UIGE. Certains d’entre eux disent qu’ils constatent une légère différence dans la

façon d’enseigner (tendance majoritaire, soit 60%), en revanche d’autres par contre pensent

qu’il n’existe aucune différence dans la façon d’enseigner (tendance minoritaire, soit 40%).

Au fait, ces étudiants ont raison de faire ce constat puisque même à l’ISCED certains

enseignants n’ont pas encore appris la didactique du FLE, cependant ils enseignent ce cours

à leur manière. En ce qui me concerne, je suis plus que convaincu qu’une fois les enseignants

vont revoir leurs pratiques de classe, les apprenants auront sans doute le plaisir d’apprendre

H23%

F54%

Autres23%

État cívil

40%

20%

40%

H F Chômeurs

Situation Professionnelle

Graphique 13: Répartition des étudiants selon

l’état civil.

Graphique 14: Répartition des étudiants selon la

situation professionnelle.

72

le français et le stéréotype selon lequel le français est une langue difficile disparaîtra

certainement de la bouche de leur bouche. Car à en croire leurs diverses réactions, on sent

le besoin d’apprendre le français, et du reste s’ils n’avaient pas un penchant pour cette

langue, ils ne l’auraient pas choisie comme langue d’option en lieu et place de l’anglais.

2.6.2. Sur la création d’une médiathèque

Les étudiants font remarquer que la province de Uige ne contribue nullement à

faciliter l’apprentissage de la langue française, comme c’est le cas dans la capitale du pays où

il n’existe pas de médiathèque pour permettre aux francophones angolais de perfectionner

leur apprentissage en français. Ils affirment que l’implantation d’une médiathèque pourra

sans doute leur faciliter l’apprentissage rapide du français, car apprendre une nouvelle

langue n’est pas du tout facile et nécessite beaucoup d’efforts ainsi que le recours aux

divers moyens susceptibles d’accompagner l’apprentissage.

Par ailleurs, les étudiants interrogés font observer qu’il est difficile de rencontrer une

documentation sur la langue française, et se demandent comment peut-on apprendre

facilement une langue sans avoir l’opportunité d’être en contact permanent avec elle ? Ils

ajoutent que leur apprentissage ne s’arrête qu’à l’école, hors de ce cadre ils n’ont pas

d’autres occasions leur permettant de manipuler le français car rencontrer un francophone

n’est pas toujours évident. C’est ainsi que certains d’entre eux, soucieux de communiquer un

jour en français, ont proposé même la création d’un centre de langue pour perfectionner

leur apprentissage en français, comme c’est le cas pour l’anglais qui bénéficie d’un nombre

considérable de centres de langue dans la province. Cette observation est tellement

plausible que je me suis même senti interpeller car la province de Uige ne compte

curieusement aucun centre de langue pour l’apprentissage du français. Je me demande alors

à quoi est due cette situation. Et cette remarque des étudiants m’a finalement aidé à

comprendre le fait que la plupart des Angolais ont beaucoup de préférence pour l’anglais,

parce que je pense que les centres disséminés à travers la province servent de stimulus à

l’apprentissage de l’anglais. Ces réactions ont surgi à l’occasion des entretiens que j’ai eus

avec les étudiants après l’administration du questionnaire. En effet, ils ont tellement été

contents de l’enquête que j’ai été obligé de les écouter davantage.

2.6.3. Sur l’organisation d’un séjour linguistique

Les étudiants interrogés ont réagi favorablement à la question sur l’importance de

bénéficier d’un séjour linguistique dans un pays francophone, particulièrement en France.

Parmi les leurs réactions, les étudiants pensent que l’apprentissage d’une langue devient

plus facile lorsqu’on se trouve dans le bain linguistique du pays à qui appartient la langue

concernée. Les interactions permanentes entre les locuteurs de la langue permettent sans

nul doute un apprentissage facile et rapide. Pour plus d’authenticité, je reprends les

réactions des étudiants (à noter que leurs réactions ont été traduites du portugais en

73

français). Ces réactions font suite à la question : pensez-vous que l’organisation d’un séjour

linguistique dans un pays francophone est important ? (question nº8, annexe 5).

se retrouver en France où le français classique est fréquemment parlé facilite

l’apprentissage,

apprendre le français en Angola sans expérimenter la langue dans un pays

francophone ne facilite pas la tâche,

bénéficier d’un séjour linguistique dans un pays francophone permet de maîtriser

rapidement la langue,

avoir l’opportunité d’un séjour linguistique dans un pays francophone permet un

apprentissage rapide dans la mesure où on sera obligé de communiquer en français

pour échanger avec les locuteurs francophones,

séjourner en France permet de se familiariser avec la langue ainsi qu’avec ses

locuteurs.

Voilà d’une manière ramassée les réactions des étudiants qui, à mon avis, soulignent

leur désir d’apprendre le français, pouvant leur servir d’un autre moyen de communication.

Et si l’on pouvait leur accorder cette opportunité de bénéficier d’un séjour linguistique dans

un pays francophone, qui n’est pas nécessairement la France, on les aiderait à aimer

davantage le français, mais surtout l’utiliser véritablement comme un second moyen de

communication en dehors du portugais. Que vaut-il alors l’apprentissage d’une langue

quand on n’a pas d’occasion de la pratiquer ? La langue deviendra ainsi morte pour celui qui

l’apprend. En ce qui concerne les étudiants qui apprennent le français à l’ISCED/UIGE et

autant pour les apprenants du secondaire, je fais remarquer qu’ils ne sont en contact avec

la langue qu’à l’école, car il est difficile de rencontrer un francophone dans leur milieu de vie.

En plus, les locuteurs francophones ne sentent pas tellement à l’aise de communiquer en

français en Angola, surtout dans un endroit public au risque d’être indexés (je fais ici allusion

au mauvais passé politique évoqué précédemment entre l’Angola et son voisin la République

Démocratique du Congo). Cette situation fait que deux francophones peuvent se rencontrer

dans un milieu public, ils peuvent se passer du français afin de ne pas attirer l’attention des

passants au risque d’être taxés gratuitement des Congolais par le fait de parler français.

2.6.4. Remarques et suggestions des étudiants

Les remarques formulées et les suggestions faites par les étudiants portent

essentiellement sur les méthodes utilisées par leurs enseignants à l’école secondaire qu’ils

comparent à celles de leurs enseignants à l’ISCED/UIGE, l’importance de la tenue d’une

médiathèque pour la langue française, l’organisation des activités culturelles, et enfin le

nombre d’heures prévu pour le cours de français (questions portant sur les remarques nº 1,

2,3, 4, 5, annexe 5).

74

Les étudiants font constater que si les méthodes employées par leurs enseignants à

l’école secondaire étaient appropriées, ils seraient en mesure de communiquer en français

après cinq années d’apprentissage. Ils disent que leurs enseignants ne leur ont pas donné

l’occasion d’aimer et utiliser le français comme un autre moyen de communication, but pour

lequel ils ont choisi d’apprendre cette langue. Par conséquent, ils ont perdu l’espoir de

communiquer un jour en français, car si les cinq ans d’apprentissage ne leur ont rien

apporté, le miracle n’est pas possible avec les deux ans d’apprentissage à l’ISCED. Par contre,

ils remarquent un changement par rapport aux méthodes utilisées pour l’apprentissage du

français à l’ISCED, du moins chez certains enseignants, puisque d’autres leur rappellent les

enseignants de l’école secondaire par leur façon d’enseigner.

Quant à la tenue de la médiathèque et l’organisation des activités culturelles, les

étudiants se demandent comment peuvent-ils être en contact permanent avec la langue

française alors que sa documentation est inexistante, de même un laboratoire approprié où

les apprenants iraient se ressourcer. Pour l’organisation des activités culturelles, ils ont été

encore beaucoup plus critiques. En effet, ces étudiants affirment que leurs enseignants de

l’école secondaire n’ont pas eu d’initiative qui pouvait permettre aux apprenants de se

familiariser avec la langue française. Ils pensent que l’organisation des activités comme

«une question pour un champion» serait une sorte de stimulus pour les apprenants dans ce

sens qu’ils auraient une occasion de plus pour apprendre en dehors de la salle de classe.

En ce qui concerne le nombre d’heures de cours de français, ils estiment insuffisantes

les deux heures de cours de français prévues à l’ISCED qui sont loin de les aider à récupérer

le retard accumulé à l’école secondaire. Ils souhaitent par ailleurs que le nombre d’heures

soit augmenté pour qu’ils aient davantage la possibilité d’apprendre le français qui ne

s’arrête que dans la salle de classe. Pour plus de précisions, une heure de cours s’étend sur

45 minutes seulement pour deux heures de cours par semaine, ce qui n’est pas du tout

suffisant à mon sens. Je pense que l’apprentissage d’une langue étrangère exige à ce que

l’enseignant soit en contact permanent avec ses apprenants en sorte qu’ils aient assez

d’occasions de manipuler la langue dans le but de s’y familiariser. La plupart de ces

informations ont été obtenues pendant l’entretien, car la facilité dont j’ai bénéficié, c’est le

fait que certains d’entre eux sont mes étudiants.

75

3. Diagnostic sur l’apprentissage du FLE

3.1. Constats sur l’apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos

L’enseignement/apprentissage des langues étrangères est pourvu des méthodes

dites modernes en opposition à celles dites traditionnelles. Ce qui revient à dire que celui qui

prétend enseigner les langues étrangères, dans le cas d’espèce le français, est sensé

connaître sa didactique, sinon alors on ferait autre chose qu’enseigner véritablement les

langues étrangères. Ainsi, quelle est la situation de l’apprentissage du français langue

étrangère dans la province de Uige, ou alors peut- on affirmer que le FLE est réellement

enseigné dans les écoles de la province de Uige ?

Toutefois, avant de répondre à cette question, je tiens plutôt à rappeler que le profil

de des enseignants enquêtés ne les prédispose pas à enseigner le FLE, à condition de suivre

des formations appropriées sur les différentes pratiques de classe afin de les mettre à

niveau. Or l’enquête menée auprès de ces enseignants indique qu’ils n’ont pas encore eu

l’opportunité de bénéficier d’une formation sur la didactique du français langue étrangère,

mise à part bien entendu les deux séminaires qui ont porté sur l’approche communicative de

2006, qui en principe ne les ont nullement préparés à enseigner le FLE. Ceci est corroboré

par les différentes réponses aux questions dont le but était de vérifier si ces enseignants

avaient la formation requise pour enseigner le FLE, telles que : 1ère question : Outre le

manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ? (réponses :

les connaissances personnelles, ancien livre de grammaire 1er cycle du secondaire, au gré des

vagues 1 et 2, livre de conjugaison, apprendre le français en 30 jours, les langages oraux, le

dictionnaire, etc.) ; 2ème question : quelles compétences visez-vous en utilisant le support

choisi ? ( réponses : développer les quatre compétences, l’expression orale et écrite,

l’expression orale et écrite-production orale et écrite, etc.).

Et revenant sur les deux séminaires qu’ils ont suivis sur l’approche communicative,

quelques questions sur les lignes fortes de cette méthode (notion sur les besoins langagiers,

sur les documents authentiques, sur la simulation, la centration de l’enseignement sur

l’apprenant) ont attesté que ces enseignants n’utilisaient même pas cette méthode dans

leurs enseignements, dans la mesure où on ne leur a pas appris son fonctionnement

(sachant que c’est la théorie qui sous-tend la pratique) ; parce que comment peut-on

prétendre recourir à une méthode alors qu’on n’a aucune notion sur les considérations

théoriques ? C’est vraiment illusoire quand on sait que toutes les sciences reposent sur les

fondements théoriques. Et cette théorie évoque la notion de «savoirs théoriques et savoirs

d’action», (BARBIER, J.M., 1996) que l’enseignant doit produire dans ses pratiques de classe.

Au regard de l’enquête menée auprès des enseignants de l’école Ingénieur José

Eduardo Dos Santos d’une part et tenant compte des constats faits par rapport à leurs

pratiques de classe (à la lumière des questions posées), je prends le risque d’affirmer que la

76

situation sur l’apprentissage du français langue étrangère est lamentable dans la province de

Uige : il n’existe pas à proprement parler d’enseignement/apprentissage du FLE dans la

province de Uige, par manque d’enseignants qualifiés en la matière ; mais plutôt des

enseignants qui se débrouillent pour enseigner la langue française (je précise que ce n’est

pas l’apprentissage du français comme langue étrangère à enseigner aux apprenants

lusophones angolais). Si mon affirmation prend un caractère général, c’est pour la simple

raison que l’enquête menée a porté sur un échantillon d’enseignants qui évoluent dans la

ville de la province de Uige. Mais si ceux qui évoluent au niveau de la ville ne savent pas

bénéficier ne fut ce que de quelques formations de mise à niveau sur la didactique du FLE,

mais à combien plus forte raison ceux-là qui enseignent dans les municipalités n’auront-ils

pas les mêmes problèmes ? Je suis presque convaincu que les problèmes rencontrés par les

enseignants évoluant dans les municipalités sont encore pires, dans la mesure où les

municipalités africaines n’ont rien de différent par rapport aux villages, c’est-à-dire

abandonnées à leur triste sort.

Le véritable problème qui se pose pour l’enseignement du FLE dans notre province,

c’est le manque d’enseignants qualifiés, et qui malheureusement ne font pas l’objet d’une

prise en charge didactique en vue de les rendre un jour à la hauteur de leur tâche. Par

ailleurs, les enseignants pouvaient être bien encadrés s’il existait une coordination pour la

langue française dont le coordinateur aurait la mission d’assister les enseignants qui seraient

butés à des problèmes d’ordre méthodologique. Dans cet ordre d’idées, j’ai demandé aux

enseignants enquêtés si la direction de leur école avait prévu une coordination pour la

langue française, la réponse à cette question était négative. Et pourtant l’institution d’une

telle coordination serait d’une grande utilité pour la bonne marche de l’enseignement du

français. Cependant, l’autre paire de manche est de savoir si jamais une telle coordination

venait à être instituée, qui serait alors l’animateur du moment où le problème majeur se

pose en termes de manque d’enseignants qualifiés, alors que le coordinateur serait choisi

parmi les enseignants ? C’est une autre question soulevée dont la réponse ne sera pas du

tout facile à trouver, mais au moins la proposition vaut son pesant d’or à mon humble avis.

3.2. Constats sur la formation des enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos

À en croire le profil des enseignants de l’école ciblée par cette enquête, je constate

qu’ils n’ont pas le cursus voulu pour enseigner le FLE. C’est ce qui explique qu’ils recourent,

autant faire ce peut, aux méthodes traditionnelles héritées de la république Démocratique

du Congo (pays francophone) où ils ont pour la plupart étudié. Étant dépourvus de

formation adéquate et se sentant pratiquement abandonnés alors qu’ils se retrouvent,

comme par enchantement, enseignants devant apprendre le français langue étrangère aux

angolais par nécessité et urgence, ces enseignants n’ont d’autre solution que de s’inspirer de

la manière dont leurs professeurs de français leur enseignait ce cours. Et comme on peut le

deviner, un tel enseignement dont la priorité est accordée à la grammaire, le lexique ou le

77

vocabulaire, etc. n’a aucune commune mesure avec l’enseignement/apprentissage du

français langue étrangère dont les apprenants angolais ont besoin pour communiquer. C’est

ainsi que PLUSKWA, D. et al. (2003 : 2007), fait remarquer que «les approches traditionnelles

basées principalement sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation d’échec quand

ils essayent d’appliquer leurs connaissances de la langue en hors de la salle de classe».

Cette situation semble préoccupante et nécessite de profondes réflexions en vue de

trouver des solutions adéquates en faveur des apprenants, autrement il serait vraiment

difficile de relancer l’apprentissage du français dans la province. Voilà pourquoi les

apprenants qui choisissent le français comme langue d’option en première année sont

incapables de communiquer, puisqu’ils n’atteignent pas le niveau B1 attendu à leur entrée.

On peut sans nul doute attribuer la responsabilité à leurs enseignants de l’école secondaire

qui les ont mal préparés, dans la mesure où la formation de ces derniers ne leur permet pas

de prendre correctement en charge leurs apprenants. Conséquemment à cette situation, j’ai

demandé aux apprenants s’ils sont satisfaits de la manière dont le cours de français est

enseigné, ils ont répondu par la négative. C’est une réaction que je juge tout à fait normal,

car à considérer les méthodes traditionnelles employées qui font des enseignants les

détenteurs du savoir et qui maintiennent les apprenants dans une situation de passivité. Et

pourtant, toutes les méthodes de français sont conçues de manière que l’apprenant, au nom

de la« notion de centration» et de la« notion d’action» s’approprie l’objet de son

apprentissage et participe activement à ce processus. Peut-on permettre aux apprenants de

s’investir dans leur formation et les rendre actifs en priorisant la grammaire qui sert de

fondement dan une unité pédagogique ?

Personnellement, j’ai toujours privilégié la perspective actionnelle qui selon le CECRL

(2001 : 15), «considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs

sociaux». C’est ainsi que cette approche propose l’apprentissage d’une langue par des

tâches que les apprenants doivent accomplir au sein d’une situation de communication,

c’est-à-dire dans un contexte précis. Je trouve cette méthode idéale dans la mesure où les

apprenants, non seulement sont placés au centre de leur apprentissage, mais aussi et

surtout ont totalement la possibilité de manipuler la langue. Dans cette vision de concevoir

l’apprentissage d’une langue, les apprenants ne peuvent que parler du moment où

l’enseignant met à leur disposition des réalités qu’ils vivent au quotidien, d’où l’importance

de les associer dans l’élaboration même du programme d’enseignement. Et le rôle de

l’enseignant est très bien défini, il n’est plus le seul qui manipule les outils en classe, mais

plutôt il joue le rôle d’un simple guide. Ainsi conçu de cette manière, quoi de plus normal

que les apprenants soient en tout cas motivés parce qu’ils ne sont pas passifs pour subir

simplement les enseignements, mais participent comme de véritables acteurs menant des

actions concrètes en classe. Quoique la perspective actionnelle soit l’objet des critiques, la

perfection n’étant de ce monde, je la considère quant à moi comme une méthode souple et

plus pratique à utiliser dans la classe de FLE.

78

4. Résumé des résultats de l’enquête et regard sur les hypothèses de départ

Après avoir fait une randonnée sur la problématique relative à la déchéance de

l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en Angola (dans la province de

Uige), il est de bonne augure qu’une synthèse des résultats de l’enquête menée soit

présentée, tout en vérifiant si les hypothèses formulées en amont ont été confirmées ou

infirmées.

4.1. Résumé des résultats de l’enquête menée

Quoique cette enquête ait visé particulièrement les enseignants et les apprenants de

l’école secondaire, un clin d’œil a été jeté sur les étudiants inscrits en première année

(Master1) de l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige

(ISCED/UIGE), en vue d’avoir leurs opinions à propos du cours de français qu’ils ont eux aussi

suivi pendant cinq ans d’apprentissage. En réalité, cette étude se propose de s’interroger sur

les causes évidentes qui expliquent le fait que les étudiants qui choisissent le français

comme langue d’option, qui du reste est une continuité du programme suivi à l’école

secondaire, accusent d’énormes lacunes pour communiquer dans cette langue. Et pourtant,

le programme suivi est conçu de manière qu’ils atteignent le niveau B1 à leur entrée à

l’enseignement supérieur. Cette situation observée depuis plusieurs années a soulevé des

questions qui m’ont obligé de descendre sur terrain afin d’en savoir davantage.

De l’enquête menée auprès des enseignants découlent les constats selon lesquels les

méthodes exploitées pour enseigner le FLE semblent être inappropriées. En effet, les

enseignants interrogés s’inspirent des méthodes de leurs professeurs de français de la

République Démocratique du Congo. Or, dans ce pays le français n’a pas le statut de langue

étrangère, mais plutôt le statut de langue seconde (la République Démocratique du Congo

étant un pays francophone dont le français est langue officielle). Ce constat a été dégagé à la

suite de la question «Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports

auxquels vous recourez ?». Les réponses obtenues (reprises précédemment) étayent

suffisamment ce propos. Un autre constat porte sur la méthode qu’ils prétendent utiliser

dans leurs enseignements l’«approche communicative». Pour vérifier si effectivement ils en

savent quelque chose, je leur ai posé la question sur les points forts de l’approche

communicative notamment : la notion des besoins langagiers, de simulation, des documents

authentiques, de compétence de communication et la centration sur l’apprenant.

L’impression qui s’est dégagée est que ces enseignants doivent avoir entendu parler de

l’approche communicative, mais ne savent pas la façon dont elle fonctionne. A cette petite

vérification théorique, il se dégage que tous les enseignants interrogés (soit 100%) ont

l’habitude de fabriquer des dialogues à mémoriser par les apprenants. L’ironie du sort, le

manuel «En Avant !» leur propose des documents authentiques qu’ils ne savent pas

exploiter.

79

En outre, il a été aussi constaté que le manuel «En Avant !» qui est la méthode de

français recommandée par le Ministère de l’éducation n’est pas exploité par les enseignants,

alors que des dépenses énormes ont été engagées pour son élaboration, mais la formation

sur son utilisation n’a malheureusement pas suivi. Mise à part le manque de formation, tous

les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ne disposent pas de manuel, si

bien que son exploitation est rendue davantage difficile. A ceci s’ajoute également le fait que

peu d’enseignants respectent le programme officiel émis par le Ministère de tutelle, alors

qu’il doit être considéré comme l’un des outils de travail. Ici se pose le problème d’une

certaine liberté dont jouissent ces enseignants dans leur travail, mais liberté qui ne va pas

dans le sens du travail bien fait qui serait à l’avantage des apprenants. Somme toute, ce qui a

été encore plus frappant pendant l’enquête, c’est de constater que parmi tous les

enseignants interrogés personne n’a le profil exigé pour dispenser le cours de français

comme langue étrangère, c’est-à-dire aucun d’entre eux n’a eu l’opportunité de suivre une

formation sur la didactique du FLE. Il se trouve que tous ces enseignants ont étudié en

République Démocratique du Congo et sont détenteurs du diplôme d’Etat (baccalauréat)

respectivement en mécanique générale, mécanique générale et pédagogie générale (ce qui

est par ailleurs un atout majeur si jamais ils sont encadrés). C’est ce qui justifie largement

qu’ils utilisent les méthodes traditionnelles dans leurs pratiques de classe, qui finalement

n’aident aucunement les apprenants à communiquer. Et j’ai bien l’impression que ces

enseignants ne se soucient de rien croyant peut-être bien faire leur travail, alors que la

réalité est tout à fait autre.

Hormis les problèmes liés à la formation des enseignants, il a été aussi noté le

manque d’une médiathèque pouvant permettre aux enseignants, aux apprenants et à toute

autre personne amoureuse de la langue française de se ressourcer, ce qui ne facilite pas

également l’apprentissage de la langue au niveau de la province. Et rencontrer une

documentation sur la langue française n’est pas aussi facile qu’on peut le croire dans la

province de Uige. Dans le même ordre d’idées, l’enquête a révélé que les activités culturelles

qui pouvaient accompagner l’apprentissage du français ne sont jamais organisées. Et

pourtant habituer les apprenants à suivre les pièces de théâtre, le récital de poèmes en

français, à participer au concours sur la francophonie ou au concours du genre «question

pour un champion» en français (car ce concours est déjà organisé en portugais en Angola)

serait des occasions que les enseignants pouvaient saisir afin de faire revivre le français en

dehors de la salle de classe d’une part et motiver davantage les apprenants à l’apprentissage

de la langue française d’autre part. Devant ce qu’on peut appeler impasse, des propositions

ont été faites sur l’organisation de formation continue ou d’actualisation des connaissances

en faveur des enseignants sur la didactique du FLE, la désignation d’un coordinateur pour le

français qui aurait comme tâche de s’assurer de la bonne marche du programme et le cas

échéant voler au secours d’un enseignant qui aurait de petits soucis méthodologiques. Mais

pour garantir la réussite d’une telle entreprise, étant donné que ce coordinateur serait choisi

parmi les enseignants, ce dernier devra au préalable bénéficier d’une formation sur la

didactique du FLE ou sur les pratiques de classe afin de lui permettre d’être à la hauteur de

80

sa tâche. En plus le coordonnateur pourrait, si jamais l’opportunité lui sourit, bénéficier

d’une autre formation plus élaborée du genre «BELC» en France, profitant aussi l’occasion

faisant le larron d’un bain linguistique. Et parlant du bain linguistique, cela ne serait pas

seulement l’apanage du seul coordinateur, mais tous les enseignants devront en bénéficier

comme c’est le cas des enseignants des alliances françaises disséminées de par le monde

entier.

Quant à l’enquête menée respectivement auprès des apprenants et des étudiants de

l’institut supérieur en sciences de l’éducation, certaines réactions sont convergentes et

d’autres en revanche sont divergentes entre les deux groupes d’apprenants. Effet, les

apprenants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos et les étudiants de l’ISCED/UIGE

reprochent à leurs enseignants l’utilisation des méthodes traditionnelles qui ne leur

permettent pas de communiquer. Ils font remarquer dans la foulée qu’en dépit de cinq ans

d’apprentissage du français, ils sont toujours incapables de communiquer. En conséquence à

cette situation, environ 80% d’apprenants expriment déjà une certaine désaffection par

rapport à cet apprentissage du moment où ils n’en voient pas d’intérêt. A ce niveau, les deux

groupes se séparent puisque les étudiants eux continuent à éprouver cette envie

d’apprendre la langue française, malgré le fait qu’ils soient incapables d’exprimer leurs

opinions dans cette langue. Enfin, les apprenants et les étudiants souhaitent aussi

l’implantation d’une médiathèque car ils pensent qu’elle pourra, tant soit peut, faciliter

l’apprentissage du français. De même qu’ils font appel à l’organisation des activités

culturelles qui est une occasion de plus en vue de se familiariser avec le français.

4.2. Regard sur les hypothèses de départ

Il est sans conteste que la première réaction de l’homme devant une situation qui

attire son attention se résume à un certain nombre d’interrogations, puis viendra un

moment de réflexions et enfin des solutions en termes d’hypothèses seront envisagées en

vue d’une possible remédiation du problème qui se pose. Ainsi, au regard des résultats

recueillis sur le terrain, après bien entendu l’administration du questionnaire d’enquête

complété par un entretien, il se dégage que :

Primo, les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos dispose d’un

programme officiel (qui est en principe un référentiel de formation) qui fixe les objectifs

assignés à l’enseignement du français en Angola, mais qui n’est pas du tout exploité sinon

alors les apprenants seraient en mesure de communiquer au terme de cinq années

d’apprentissage du français.

secundo, tous les enseignants enquêtés accusent de sérieuses lacunes méthodologiques

dans la mesure où le profil qu’ils présentent ne les prédispose pas à enseigner le FLE, à

moins d’une formation appropriée sur la didactique du FLE. Or, ces enseignants ont

indiqué n’avoir pas bénéficié d’une formation susceptible de leur permettre d’être à la

81

hauteur de leur tâche. Soit dit en passant qu’ils ont suivi deux séminaires sur l’approche

communicative en 2006, mais là aussi quelques questions posées à ces enseignants sur

des notions théoriques ont prouvé qu’ils étaient non seulement très loin de comprendre

le fonctionnement de cette méthode, mais aussi de l’utiliser dans leurs pratiques de

classe.

Tercio, faute de connaissance, d’informations et de formation sur les méthodes

appropriées pour l’apprentissage du FLE, ils font recours aux méthodes traditionnelles

dont la progression est basée sur la grammaire, le lexique, les expressions, etc.

n’impliquant pas l’apprenant dans le processus de son apprentissage.

Quarto, manque d’initiative de la part des enseignants qui ne pensent pas à l’organisation

des activités culturelles : organisation de récital des poèmes, du jeu «question pour un

champion», faire participer les apprenants au concours sur la francophonie, faire jouer

des pièces de théâtre ; telles sont des occasions que les apprenants peuvent saisir afin de

manipuler davantage le français. A cela s’ajoute l’absence d’une médiathèque où les

enseignants et les apprenants peuvent rencontrer la documentation sur la langue

française.

Ainsi, les résultats de l’enquête se présentent comme des solutions envisageables

susceptibles de remédier à la problématique de l’enseignement/apprentissage du français

langue étrangère dans la province de Uige, résultats qui confirment en tout cas dans sa

grande partie les hypothèses de recherche formulées au départ.

82

TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES

1. Suggestions

1.1. Suggestions sur la formation des enseignants

Une recherche scientifique qui ne s’arrête qu’à des constats, des observations sans

penser à des propositions constructives par rapport à la problématique abordée serait, à

mon humble avis, incomplète et ne présenterait aucun intérêt. Et s’agissant d’une recherche

action, le but consiste à identifier un problème ou une pratique, qui par après sera

analysé(e) en vue de trouver des remèdes appropriés. C’est dans cet ordre d’idées que je me

sens astreint de proposer quelques pistes possibles de solutions en rapport avec la

problématique sur laquelle cette étude a choisi de réfléchir.

1.1.1. Organiser des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de classe

Etant donné que l’enquête menée auprès des enseignants de l’école secondaire

Ingénieur José Eduardo Dos Santos révèle que ces derniers éprouvent de sérieuses

difficultés, en ce qui concerne la didactique du FLE d’une part et tenant compte de la

situation actuelle de l’enseignement/apprentissage du FLE qui souffre de manque

d’enseignants qualifiés en la matière de l’autre ; la solution que j’estime plus pratique dans

la mesure où il n’y a pas d’autre alternative, c’est plutôt l’encadrement pédagogique de ces

enseignants. Ainsi, l’organisation des séminaires sur les pratiques de classe du type «BELC»

mais animés par des Angolais qui traînent devers eux une certaine expertise serait

envisageable.

J’estime à mon avis qu’une telle initiative bien planifiée pourrait redresser dans un

bref délai cette situation. Et parmi les enseignants qui seraient formés en premier, un

échantillon pourrait être prélevé en vue de se charger à leur tour de la formation des

enseignants qui évoluent au niveau des municipalités. Ainsi, on pourrait avoir dans un temps

record une génération d’enseignants capables d’enseigner véritablement le français comme

langue étrangère aux apprenants angolais. Dans cette optique, la province de Uige pourrait

également donner un coup de pouce à d’autres provinces le cas échéant.

1.1.2. Organiser des formations sur l’utilisation du manuel « En Avant »

Comme je l’avais bien signalé dans les lignes précédentes, le manuel «En Avant !» est

la méthode officielle en vigueur mise à la disposition des enseignants de l’école secondaire

en 2006 par le Ministère de l’éducation angolais. Une méthode bien conçue où l’interculturel

par exemple (allusion faite à la culture française et angolaise) n’a pas été oublié. Un manuel

conçu par les experts angolais en collaboration avec leurs collègues français, cette méthode

ne s’écarte pas de celles qu’on retrouve sur le marché pour l’enseignement/apprentissage

du français langue étrangère. Cependant bonne soit-elle, la méthode n’est pas exploitée par

les enseignants enquêtés faute de formation et d’informations sur son utilisation.

83

Voilà pourquoi des séances de formation et d’informations sur le manuel «En

Avant !» doivent être envisagées, autrement il serait non sens que le Ministère ait consenti

des sacrifices et des dépenses financières énormes pour un manuel qui n’est jamais exploité

puisque la formation sur son utilisation n’est pas au rendez-vous. Lors de l’enquête menée, il

a été constaté que non seulement les enseignants ne savent pas utiliser le manuel, mais

surtout la plupart d’entre eux n’en possèdent même pas. Et la question est celle de savoir

comment s’y prennent-ils pour enseigner ? Quant à moi, je pense qu’autant le Ministère de

l’éducation a consenti des dépenses pour la conception de ce manuel et son impression,

autant qu’il devra disposer des moyens financiers pour la formation des enseignants à son

utilisation, mais aussi faire en sorte que le manuel atteigne tous les enseignants.

1.1.2. Organiser des séjours linguistiques en faveur des enseignants

Il est toujours intéressant à un enseignant de FLE de bénéficier d’un bain linguistique

pour lui permettre de palper du doigt les réalités culturelles de la France qu’il enseigne aux

apprenants, mais aussi interagir avec les français propriétaires de la langue en vue de se

ressourcer davantage. Bien des fois, les apprenants m’ont posé la question de savoir si j’ai

déjà effectué un voyage en France parce qu’ils considèrent que j’ai une passion pour la

langue française. Les apprenants sont par moment curieux de savoir si leur enseignant a

déjà eu l’opportunité de visiter la France et vécu certaines réalités culturelles françaises

qu’ils découvrent pendant les enseignements ou qu’ils suivent à la télévision. Et lorsqu’ils

apprennent que leur enseignant (ce qui est mon cas) a déjà visité la France, ils sont souvent

émerveillés se disant même qu’un jour eux aussi pourront avoir cette opportunité.

Si la coopération française pourrait adopter la politique des Alliances françaises

disséminées à travers le monde, qui font bénéficier des séjours linguistiques à leurs

enseignants, cette initiative donnerait certainement beaucoup plus d’envie aux apprenants

(cas des apprenants angolais) d’aimer davantage l’apprentissage de la langue française.

Personnellement, les apprenants (qui sont des étudiants de l’ISCED) m’ont toujours

demandé s’ils peuvent un jour voyager pour la France, un pays pour lequel ils ont beaucoup

d’admirations. J’ai souvent saisi cette opportunité pour les encourager à fournir des efforts

en vue de communiquer en français, car si jamais l’opportunité leur était offerte ils

n’auraient pas du tout des problèmes de communication, tout en les rassurant qu’ils

pouvaient certainement voyager pour la France comme beaucoup d’autres Angolais. Et cette

petite assurance les motive davantage à aimer et apprendre le français.

1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les écoles

L’instauration d’une coordination pour la langue française dans chaque école serait,

d’après moi, une sorte de garde-fous qui permettrait d’une part de veiller au respect de la

mise en pratique du programme et assister le cas échéant les enseignants qui se butent à

des problèmes d’ordre méthodologique.

84

Une telle structure devra être dirigée par un enseignant qui a des assises sur la didactique du

FLE, car il pourra en cas de nécessité proposer des séminaires de recyclage de connivence

avec la direction de l’école. En plus, ce coordinateur pourra aussi, au niveau local, s’occuper

de la formation continue des enseignants. Et je pense que cela éviterait à l’école d’engager

d’énormes dépenses pour envoyer par exemple les enseignants à une formation qui serait

organisée à Luanda, la capitale du pays (de fois des formations sporadiques sont organisées

dans la capitale du pays, mais qui malheureusement n’associent pas certaines provinces).

Ainsi, seul le coordinateur pourrait, (si cela s’avère nécessaire), participer à une formation de

tous les coordinateurs de la langue française en qualité de formateurs des formateurs.

Cette vision procède de la décentralisation pédagogique qui serait très efficace, dans

la mesure où chaque coordinateur pouvant avec beaucoup de facilités faire le suivi sur le

terrain à propos de la formation donnée aux enseignants. Ainsi les écoles gagneraient, en

termes de temps, d’efficacité et de rendement. Et comme l’épineux problème d’enseignants

qualifiés se pose, on ferait mieux de procéder d’abord par choisir les coordinateurs que l’on

enverrait plus tard en formation pour une meilleure prise en charge. Ce qui, à mon avis, est

faisable car les exigences en termes de financement seraient moindres. Et dans le cadre de la

coopération entre l’Angola et la France (coopération et action culturelle où la France s’est

engagée dans la formation d’enseignants de français), les coordinateurs pourraient

bénéficier de formations beaucoup plus élaborées dans le cadre du BELC en France.

1.1.5. Prise en charge effective des étudiants, futurs enseignants de FLE par l’ISCED/UIGE

De prime à bord, je précise que ce point n’a pas fait au préalable l’objet d’une

enquête. S’il est abordé dans ce travail, c’est parce qu’il a un lien non moins négligeable par

rapport au thème exploité dans cette recherche, et apportera certainement plus de lumière

à la problématique. Aussi faudra-t-il encore ajouter que les arguments qui seront avancés

font partie de l’expérience personnelle en qualité d’enseignant à l’institut supérieur en

sciences de l’éducation dans la province de Uige (ISCED/UIGE).

En guise de rappel, cette institution est de vocation pédagogique qui a la mission de

former les futurs enseignants de l’école secondaire dans plusieurs disciplines dont le

français. En d’autres termes, parmi les départements qui composent cette institution, on

compte celui des lettres modernes qui a en son sein les sections de la langue portugaise,

langue anglaise et la langue française. C’est plutôt la dernière qui m’intéresse parce qu’elle

forme les futurs enseignants de FLE. La question que d’aucun pourront tout de suite se poser

est de savoir pourquoi la province de Uige est dépourvue d’enseignants qualifiés en FLE,

alors que l’ISCED dispose d’une filière censée lancer sur le marché des produits prêts à être

consommés ? Une telle question serait largement légitime, mais quelle est l’autre paire de

manche ?

85

En effet, l’ISCED/UIGE par le biais de son département des lettres modernes (section

français) a inscrit dans le programme plusieurs matières dont la didactique du français

langue étrangère (partie théorique) et la pratique pédagogique (partie pratique), celle-ci

donne l’occasion aux étudiants de se tenir devant les apprenants afin de concilier la théorie

à la pratique. Il se trouve que ces deux disciplines extrêmement importantes en vue de

préparer les étudiants à leur future carrière d’enseignant de FLE sont malheureusement

sacrifiées. Pour ne pas entrer dans certaines considérations qui n’apporteront rien du tout

comme solution, le souhait serait que l’ISCED/UIGE remplisse effectivement sa mission dans

le but d’aider l’enseignement/apprentissage dans la province de Uige.

1.2. Suggestions sur l’organisation pédagogique de l’apprentissage du FLE

1.2.1. Elaborer le guide pédagogique du manuel « En Avant »

Outre la formation que j’ai proposée sur l’utilisation du manuel «En Avant !»,

l’élaboration d’un guide pédagogique s’avère indispensable. En effet, ce manuel n’est pas

accompagné d’un guide pédagogique, et pourtant ce document sert «de mode d’emploi» à

l’instar de toutes les autres méthodes de français que l’on peut rencontrer sur le marché.

Comment peut-on comprendre qu’une recette médicale soit lancée sur marché sans mode

d’emploi ? Et je ne comprends pas si cela est arrivé par négligence ou par oubli. Une telle

question aurait pu être posée à «Instituto Nacional De Investigação e Desenvolvimento Da

Educação», qui est un département technique du Ministère de l’éducation en Angola basé à

Luanda, capitale du pays. Tel n’a pas été le cas faute de temps.

1.2.2. Distribuer le manuel à tous les enseignants et apprenants

Les enseignants peuvent être formés à l’utilisation du manuel, mais encore faut-il

qu’ils l’aient entre leurs mains pour s’assurer de son exploitation. Le constat fait pendant

l’enquête a révélé que trois enseignants seulement sur les dix interrogés ont le manuel «En

Avant !», la majorité par contre n’en dispose pas. Par contre, au niveau des apprenants,

aucun d’eux n’a le manuel. Fort de ce constat, le Ministère de l’éducation pourra trouver des

mécanismes afin que le manuel soit distribué dans les écoles, surtout celles de provinces

pour permettre la relance de l’enseignement/apprentissage du français dans la province de

Uige.

1.2.3. Promouvoir des activités culturelles en français

L’Angola est un pays lusophone comme on le sait naturellement, si bien que le seul

endroit privilégié où les apprenants peuvent être en contact avec la langue français, c’est

l’école. Et à mon avis, l’apprentissage ne doit pas exclusivement s’arrêter dans la salle de

classe.

86

Ainsi, l’organisation des activités culturelles est une autre opportunité que les enseignants

peuvent accorder aux apprenants afin de leur permettre de savourer davantage les délices

du français. Parmi les activités qui peuvent être organisées, je pense à « une question pour

un champion» (qui est déjà organisée en portugais au pays), le récital de poèmes, les

activités théâtrales, les activités sur la francophonie (d’ailleurs la coopération française a

pour la première fois associé la province de Uige cette année) et bien d’autres que les

enseignants pourront imaginer. Et pendant ces activités, les apprenants qui se feront

distinguer pourront bénéficier de quelques petits prix d’encouragement. Pour l’efficacité

d’un tel projet, chaque école devra choisir un enseignant qui sera chargé de la coordination

de ces activités.

Je suis presque convaincu que l’organisation de telles activités pourrait motiver

davantage les apprenants à aimer la langue française, et surtout leur accorder une gamme

d’opportunités de rester aussi longtemps que possible en contact avec la langue. C’est une

expérience que je suis en train personnellement de tenter (mes étudiants ont participé au

concours organisé sur la francophonie), en tout cas ils sont satisfaits et certains regrettent

même le fait qu’une telle initiative soit arrivée bien en retard. Faisant d’une pierre deux

coups, je n’ai pas hésité de partager cette expérience avec les enseignants de l’école

Ingénieur José Eduardo Dos Santos pendant mon enquête.

1.2.4. Implanter une médiathèque

En plus du problème relatif au manque d’enseignants qualifiés pour l’apprentissage

du FLE dans la province de Uige, il est à noter également l’absence d’une médiathèque

pouvant permettre aux enseignants et apprenants de se ressourcer en langue française.

L’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ne dispose même pas d’une petite bibliothèque

où l’on trouver un seul livre lié à la langue française, mais en trouve plutôt pour la langue

portugaise. Peut-on alors penser au désintéressement de la langue française par les

autorités de cette école ? Je ne voudrais pas répondre rapidement par l’affirmative,

toutefois c’est l’impression que cette réalité laisse passer dans les esprits. Même au niveau

de la province, il est difficile de trouver une documentation sur la langue française, alors que

les librairies ne sont en tout cas pas à chercher, mais il n’est pas toujours évident de

rencontrer de quoi lire sur le français.

Cette affirmation relève d’une expérience personnelle et non d’une dramatisation de

la situation, car il m’est arrivé plusieurs fois de sillonner en vain toutes les librairies de ma

province sans avoir vu un seul livre sur la langue française .Et combien de fois n’ai-je pas

fait un déplacement pour la capitale à la recherche d’un manuel. Curieusement même dans

la capitale, la chance de rencontrer une documentation sur la langue française est vraiment

très mince. Le seul endroit où l’on se ressourcer, c’est plutôt à l’Alliance française de Luanda

(capitale du pays), et malheureusement quelqu’un ne peut pas emprunter un livre pour

l’amener jusqu’en province.

87

Du reste faudra-t-il à tout moment effectuer un voyage de plus trois cent kilomètres par

route à la recherche d’un livre avec tous les risques d’accidents dus au mauvais état de la

route ? C’est ainsi que l’existence d’une médiathèque (qui serait financée par le

gouvernement provincial) aiderait beaucoup les amoureux de la langue française et par

ricochet donnerait quand même un coup de pouce à l’apprentissage du français langue

étrangère dans la province de Uige.

2. Difficultés rencontrées pendant la recherche et la rédaction du travail

«A vaincre sans péril, on triomphe sans gloire» comme pour paraphraser le poète et

dramaturge français Pierre Corneille, ce travail n’a pas échappé à cette évidence

contraignante. Voilà pourquoi ce point se charge d’exposer les principales difficultés

rencontrées tout au long de ce travail, sans pour autant faire une sorte de plaidoyer au

risque d’aller à l’encontre de la sagesse de Corneille.

2.1. Difficultés financières

Il est sans conteste que toute entreprise scientifique, quelle qu’elle soit, ne peut

atteindre son objectif sans faire intervenir la dimension financière, car «on ne fait pas

d’omelettes sans casser les œufs». Dans la conception du Master 2 professionnel, l’étudiant

ne peut pas se passer un seul instant de l’internet qui est l’unique moyen pour maintenir le

contact avec l’université, ses professeurs et ses collègues. Si cela peut paraître facile pour les

uns, mais cet exercice semble un véritable calvaire pour les autres.

Premièrement, l’internet reste encore un luxe dans certains recoins de l’Afrique, si

bien qu’il n’est pas à la portée de toutes les bourses. Par conséquent, ne peut accéder à ses

services que celui qui en a les possibilités, quand on sait fort bien que la plupart des Africains

n’arrivent pas à faire face aux besoins de première nécessité. En ce qui me concerne, la

tâche n’a pas été du tout facile car j’étais obligé d’être en connexion permanente surtout

pour les dossiers en binômes que l’on devait rendre à des dates précises. Des dépenses, j’en

ai effectivement fait jusqu’à la limite de mes moyens.

Pire encore, la connexion internet en Afrique n’est pas facile et rapide comme en

Europe. Il arrivait plusieurs fois que le signal internet n’était pas disponible, et j’étais obligé

de l’attendre jusqu’aux petites heures du matin, c’est-à-dire je faisais un réveillon forcé

parce qu’il fallait être en liaison avec les collègues pour échanger et faire avancer les

dossiers. En dépit de tous ces sacrifices, mes attentes étaient souvent vaines puisque le

signal internet n’était pas au rendez-vous, alors que j’avais déjà payé le crédit mensuel pour

la navigation internet. Cette situation m’a beaucoup préjudicié dans la mesure où je

dépensais plus qu’il ne le fallait.

88

2.2. Difficultés temporelles

Il arrive de fois que les heures deviennent pratiquement des minutes, et que le temps

échappe et fuit, et que l’on constate que le temps passe très vite. En effet, le grand

problème qui s’est posé dans la gestion du temps, c’était d’arriver à concilier les charges

professionnelles avec les études. Je me trouvais chaque fois devant un véritable dilemme et

la question qui me venait à l’esprit, laquelle de deux fallait-il privilégier ? Cette interrogation

était devenue pratiquement une hantise dans ma tête pendant tout le parcours de mon

Master. Mais comme «qui trébuche et ne tombe point, avance son chemin», j’étais contraint

d’accepter cette situation et surtout m’affaire à cette nouvelle existence. C’est la

détermination et la persévérance qui m’ont permis d’arriver jusqu’au bout de mon

ambition.

2.3. Difficultés matérielles

Une étude scientifique ne vaut que par la richesse et la diversité d’ouvrages

bibliographiques sur lesquels elle se fonde. Ce qui implique que le chercheur est astreint à

faire beaucoup de lectures, afin de répondre à cette exigence. Mais la matérialisation d’un

tel défit est tributaire de l’environnement, du lieu où on se trouve, mieux de possibilités

matérielles dont on dispose pour réunir la documentation exigée par la problématique

abordée.

En clair, j’étais buté à de sérieuses difficultés d’ordre matériel qui m’ont empêché

d’évoluer comme je l’aurais souhaité. Point n’est besoin de rappeler une fois de plus les

difficultés rencontrées en Angola en ce qui concerne la documentation relative à la langue

français. Si déjà le problème se pose pour rencontrer n’important quel manuel écrit en

français, mais qu’en est-il d’ouvrages de référence qui traitent de FLE ? Il faut avouer que je

n’ai pas eu la tâche facile afin de réunir la documentation relative à ma problématique. La

monnaie de rechange était pour moi la voie de l’internet, mais encore plus ce moyen d’accès

libre aux connaissances scientifiques n’est pas évident dans ma province, comme j’ai eu à le

souligner précédemment. Et devant cette triste réalité et ne pouvant pas courber l’échine, la

solution était de me contenter des ouvrages que j’avais sous la main, comme pour

paraphraser l’écrivain français, Claire Bouiller- Ricochet : «Faute de grives, on mange des

merles».

Enfin, outre les difficultés relatives à la documentation, le déroulement de l’enquête

proprement dite n’a pas été du tout facile principalement pour recueillir des informations

auprès des enseignants. D’ailleurs, mon enquête a commencé bien en retard par rapport à

mon calendrier de travail suite à la méfiance qui s’était érigée en obstacle. En guise de

rappel (propos déjà tenu précédemment), le système éducatif angolais ne prévoit pas un

dispositif de contrôle des enseignants, en tout cas s’il en existe un, c’est vraiment une lettre

morte.

89

Habitués dans cette ambiance, les enseignants ont perçu mon enquête d’un mauvais œil et

ils m’ont très vite fait passer pour un inspecteur. En conséquence, toutes les sollicitations

que je faisais en vue d’entamer mon enquête étaient à chaque fois repoussées. Si bien qu’au

départ, j’avais l’intention de mener une enquête par observation directe de quelques leçons,

histoire de m’imprégner concrètement de la façon dont les enseignants ciblés se comportent

en classe, face à cette méfiance, j’étais finalement obligé de me rabattre sur un

questionnaire d’enquête et organiser des entretiens. Cette option n’a non plus été facile,

mais il fallu plutôt monter certaines stratégies pour enfin amorcer l’enquête. En tout l’idéal

au départ, c’était plutôt de recourir à l’enquête par observation directe de quelques leçons

des enseignants. On peut comprendre dès lors que bien des fois l’idéal est difficile à

atteindre.

90

CONCLUSION

Au terme de cette pérégrination scientifique qu’il faille rappeler la préoccupation qui

me tenait à cœur pendant bien longtemps et qui m’a par ailleurs soumis à cette gymnastique

intellectuelle. Et effet, je voulais tout au long de ce travail scruter les causes éventuelles qui

pourraient expliquer la déchéance de l’enseignement/apprentissage du FLE en Angola,

précisément dans la province de Uige. Cette réflexion est le fruit d’un constat fait après

quatre ans d’enseignement à l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province

de Uige (ISCED/UIGE) auprès des étudiants qui optent pour l’apprentissage de français

comme langue étrangère. Le constat est que les étudiants inscrits en première année de

Master 1 n’arrivent pas à communiquer en français, et pourtant ils ont suivi le cours de

français pendant cinq années au niveau de l’enseignement secondaire. C’est ainsi que pour

en savoir davantage et palper la réalité du doigt, j’ai été obligé de faire une descente sur

terrain. Une enquête a été menée par l’intermédiaire d’un questionnaire administré

respectivement aux enseignants (au nombre de dix), les apprenants (au nombre de dix) et

les étudiants de l’ISCED/UIGE (au nombre de dix). Le questionnaire d’enquête a été

complété par un entretien dans le souci de m’assurer sur l’exactitude de certaines réponses

données et surtout scruter davantage le sujet.

A la suite du dépouillement des résultats de l’enquête, les constats suivants ont été

faits :

le manque de formation des enseignants sur la didactique du FLE, ce qui explique le

recours aux méthodes traditionnelles (enseignement basé sur la grammaire, le lexique,

etc.), des méthodes qui ne permettent pas aux apprenants d’acquérir la compétence de

communication. Ils enseignent le FLE en s’inspirant de leurs professeurs qui leur

donnaient le cours de français en République Démocratique du Congo (pays francophone

où le français est langue seconde) où ils ont étudié pendant qu’ils y étaient comme

réfugiés fuyant la guerre au pays (Angola).

le non respect du programme de français édicté par le Ministère de l’éducation, alors qu’il

définit les objectifs poursuivis par l’apprentissage du français au niveau de

l’enseignement secondaire. Le cours est donné de manière disparate, chaque enseignant

suivant son propre programme. Il en est de même pour le manuel «En Avant !» qui est la

méthode officielle pour l’apprentissage du français en Angola, mais que les enseignants

n’exploitent pas par manque de formation. La réalité, c’est qu’aucun de ces enseignants

n’exploite une méthode, et ils n’enseignent en tout cas pas le FLE sinon quelque chose de

semblable. En conséquence, certains apprenants commencent à accuser un certain

dégoût pour l’apprentissage du français, puisque malgré les efforts qu’ils fournissent et le

temps qu’ils consacrent à l’apprentissage, ils n’arrivent toujours pas à communiquer, ce

qui est un fait vérifiable sur terrain.

le manque d’initiatives de la part des enseignants afin de stimuler les apprenants à aimer

le français et de faciliter leur apprentissage : pas d’organisation d’activités culturelles

91

autour de la langue française, alors que le seul cadre pour les apprenants angolais d’être

en contact avec le français est l’école. Une fois en dehors de cette structure, il leur est

difficile de rencontrer un francophone, l’Angola étant un pays lusophone. Ainsi, l’école est

un milieu privilégié où les occasions d’apprentissage doivent être multipliées. En plus de

cet aspect, il a été noté l’absence de la médiathèque où les enseignants, les apprenants et

tout autre francophone peut se ressourcer, si bien qu’il est très difficile de trouver une

documentation relative à la langue française. Toutefois, mise à part la responsabilité des

enseignants, les directions d’écoles peuvent aussi s’investir pour que l’apprentissage du

français soit effectif. Car comment peut-on comprendre que tous les enseignants ne

soient pas en disposition du manuel, document extrêmement important sans lequel ils ne

peuvent pas en principe enseigner ? Or il est une réalité que la documentation sur le

français n’est pas disponible dans la province de Uige. Et en principe, ce manuel vient sur

commande que l’école doit adresser aux autorités hiérarchiques établies à Luanda, la

capitale du pays. De même, il faudra aussi penser aux apprenants qui n’ont pas de manuel

afin de leur faciliter l’apprentissage.

Par ailleurs, le mauvais passé politique entre l’Angola et la République

Démocratique du Congo, point qui a été effleuré dans ce travail, influe négativement dans

une certaine mesure l’apprentissage du français dans la province de Uige. La réalité

indéniable en Angola, singulièrement dans ma province, c’est le mépris dont les

francophones angolais sont victimes. Les francophones angolais évitent d’utiliser le français

sur la place publique au risque d’attirer l’attention de tout le monde, et être tout de suite

assimilés à un Congolais qui jouit d’une mauvaise réputation en Angola. Cette situation a

comme répondant, la plupart des Angolais préfèrent plutôt apprendre l’anglais que le

français. C’est une réalité que je vis à l’institut supérieur en sciences de l’éducation où je suis

enseignant. Mais que faire alors pour revivifier l’apprentissage du français langue étrangère

dans la province de Uige d’une part et encourager les apprenants à son

apprentissage d’autre part ? Pour répondre à cette interrogation, j’ai pensé proposer

quelques pistes possibles de solutions.

Etant donné que l’enquête menée m’a permis cerner les causes qui rongent

l’apprentissage de la langue française, les pistes de solutions ci-après pourraient être

envisagées : -former les enseignants sur la didactique du FLE afin de leur permettre de

repenser leurs pratiques de classe. Cette formation peut être planifiée en associant

l’ambassade de France en Angola, par le truchement de son département culturel pour un

appui technique.

planifier un programme de formation sur le manuel «En Avant !» et assurer sa

distribution à tous les enseignants y compris les apprenants pour une efficacité de

l’apprentissage du FLE.

92

Choisir un coordinateur qui aura pour mission de veiller à la mise en pratique du

manuel et du programme officiel du français du Ministère de l’éducation. Il pourra

éventuellement assister les enseignants qui accuseraient des lacunes éventuelles.

Créer une médiathèque ou un centre des ressources afin de permettre aux

enseignants et apprenants de se documenter en langue française et promouvoir des

activités culturelles au niveau des écoles afin d’offrir aux apprenants des occasions de

manipuler davantage la langue française.

Telles sont, en guise de conclusion, les quelques pistes de solutions suggestives que

je ne prétends pas exhaustives, encore moins une panacée qui donnerait des réponses

instantanées à la problématique de l’apprentissage du français dans la province de Uige.

En outre, cette étude n’a nullement la prétention d’avoir scruté toutes les facettes cachées

d’un problème aussi complexe que profond. Néanmoins, elle aura au moins le mérite d’avoir

lancé le débat en vue d’inviter les autres chercheurs nationaux ou étrangers qui y

trouveraient de l’intérêt d’aborder les points qui ont échappé à ma perception. Quant à moi,

je reconnais modestement que cette étude n’échappe pas à certaines imperfections, dans la

mesure où toute œuvre humaine reste perfectible. C’est ainsi que toute critique constructive

ou remarque serait reçue agréablement en vue de son enrichissement.

93

BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES

-BARBIER, J.M. (1996), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses Universitaires de

France.

-CONSEIL DE L’EUROPE, (2001), Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues,

Paris, Éditions Didier.

-CUQ, J-P, ET GRUCA, I. (2005), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,

Paris, Presses Universitaires de Grenoble.

-CUQ, J-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,

CLE International.

-COURTILLON, J, (2003), Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette.

-DEFAYS, J.M. (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et

apprentissage, Belgique, Mardaga.

-DESMOS, F., FERCHAUD., GODIN, D., GUERRIER. Et al. (2005), Enseigner le FLE (français

langue étrangère).pratiques de classe, Paris, Berlin.

-GALATANU, O. (1996), Savoirs théoriques et savoirs d’action dans la communication

didactique, Paris, Presses Universitaires.

-GALLISSON, R. et COSTE, D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, hachette.

-GERMAIN, C. (1998), les stratégies d’apprentissage, Paris, CLE International.

-INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃ. (2005),

Currículo de formação de professores do 1º ciclo do ensino secundário. Reforma curricular,

Angola, Luanda, 1º Edição.

-MADDALENA DE CARLO. (1998), Didactique des langues étrangères. L’interculturel, France,

CLE International.

-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2007), Regulamento das escolas do Iº e IIº ciclos, Angola,

Luanda.

-NGONGO DISASHI, P.R. (2007), Méthodes de recherche en sciences de l’éducation, RDC,

Kinshasa.

-OLIVIER, M-L.L et LIRA, P. (2003), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues,

Paris, Editions Maison des langues.

94

-PORCHER, L. (2005), Le français langue étrangère, Paris, Hachette Édition.

-PORCHER, L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette Édition.

-ROBERT, J-P., ROSEN, E. et REINHARDT, C. (2011), Faire classe en FLE, une approche

actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette.

SITOGRAPHIE

-ANGOLA, DONNÉES MODIALES DE L’ÉDUCATION 2010/11 : 2010 :

www.ibe.unesco.org/fileadmin/user.../Angola , consulté le 25 avril 2013.

-ANGOLA. PROJET D’APPUI À L’ÉDUCATION DE BASE ET LA FORMATION DES CADRES :

www.afdb.org/.../AO-153-FR-ADF-BD-WP-A , consulté le 18 mai 2013.

-ANGOLA-VIDEO : www.ina.fr/video/CAA 7501497601, consulté le 20 mars 2013.

-CONCHIGLIA, A., Cuisant échec des Nations Unies en Angola : www.monde-

diplmatique.fr/.../GONCHIGLIA , consulté le 26 avril 2013.

-ENDERS ET ARMELLE, «Histoire de l’Afrique lusophone» :

www.tlfq.ulaval.ca/ax7afrique/angola.htm , consulté le 16 Mars 2013.

-GUERRE DU PEUPLE EN ANGOLA : www.cinearchives.org/catalogue-d-exploitation-494- ,

consulté le 28 mars 2013.

www.tlfq.ulaval.ca/ax/afrique/angola.htm:m, consulté le 16 Mars 2013.

-MILAN, «Le Portugal et l’Afrique, brève histoire d’un empire», sans lieu : http://perso.club-

internet.fr/:antman7portugal/port-afr.htm/, consulté le 20 mars 2013.

-PRÉSENTATION DE L’ANGOLA : www.diplomatie.gouv.fr/.../angola/presetation-de-/- ,

consulté le 23 avril 2013.

-PUREN, C. «L’évolution historique des approches en didactique des langue-cultures, ou

comment faire l’unité des «unités didactiques», ADEAF :

www.mayeticvillage.fr/ujmrecherche FLE, Novembre 2004, consulté le 29 Mars 2013.

-PUREN ; C. «La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur

«l’éclectisme», http://www.aplv-languesmodernes.org/, consulté le 20 mars 2013.

-UNESCO.IBE, Principes généraux de l’éducation, version révisée, juin 2006 :

http://www.ibeunesco.org/, consulté le 03 avril 2013.

95

MÉMOIRES :

-GÓMEZ SANCHEZ, I. Le français langue étrangère dans le système d’éducation de secondaire

au Costa Rica : Quelle réalité ? Mémoire de Master 2 professionnel (sous la direction de

Monsieur Loïc FRAVALO), IRFFLE, Université de Nantes, 20012.

-HASSAN AWAD, S. La désaffection de l’apprentissage du français : l’exemple d’une enquête

menée au Centre Culturel Français de Naplouse. Mémoire de Master 2 professionnel (sous la

direction de Madame Martine DORDAIN), IRFFLE, Université de Nantes, 2012.

96

ANNEXES

97

Annexe 1 : Carte géographique de l’Angola

Angola

República de Angola

98

Annexe 2 : Correspondance entre le système éducatif angolais et Français

Système éducatif angolais

Système éducatif français

7ème Année

Cinquième

8ème Année

Quatrième

9ème Année

Troisième

10ème Année

Seconde

11ème Année

Première

12ème Année

Terminale

99

Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants

Dans le cadre de la rédaction de mon mémoire de Master 2 en Français Langue Etrangère, je

vous invite à répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les

questions.

I. Votre identité :

Votre sexe : Un homme Une femme

Votre âge : …………………………………………………………………………………………….

Votre niveau d’études :…………………………………………………………………………….

Votre ancienneté dans l’enseignement : …………………………………………………

Niveau de la classe où vous enseignez :……………………………………………………

II. Votre formation

1. Quel est votre cursus du niveau secondaire ou supérieur ?

Diplômé d’Etat (Bac)

Gradué (Bac + 3)

Licencié (Bac + 4)

2. Avez-vous déjà participé à une formation ou stage sur la didactique du FLE ?

Si oui, mentionnez les intitulés :

1……………………………………………………………………………………………………………………………

2……………………………………………………………………………………………………………………………

3…………………………………………………………………………………………………………………………….

Non

III. Méthodes utilisées

3. Quelle méthode utilisez-vous dans vos enseignements ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………........................

4. Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous

recourez ?

100

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Parmi les supports ci-dessous, lequel vous utilisez dans vos enseignements ?

DVD CD Internet Vidéo

Ordinateur Electro-projecteur Autres

6. Quelles compétences visez-vous en ce(s) support(s) ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Organisation pédagogique du cours de FLE

7. Le nombre d’heures accordé au cours de français, vous permet-il d’atteindre vos

objectifs ?

Si oui, justifiez votre réponse

Non, justifiez votre réponse

8. Que pensez-vous par rapport à l’avenir du français dans la province de Uige ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V. Motivation des apprenants

9. Est-ce que vos apprenants sont motivés à apprendre le français ?

Si oui, justifiez-vous

Non

10. En quoi consiste cette motivation ou démotivation ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

VI. Remarques et suggestions

Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport :

101

1 .Au manuel «En Avant !»

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. A l’implantation d’une médiathèque

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants

Dans le cadre de la rédaction de mon mémoire de Master 2 en Français Langue Etrangère, je

vous invite à répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les

questions.

I .Votre identité

Votre sexe : Homme Femme

Votre âge…………………………………………………………………………………….

Votre classe :……………………………………………………………………………….

Votre situation familiale :……………………………………………………………..

Votre Situation professionnelle :………………………………………………….

II. Votre motivation à apprendre le français

1. Vous apprenez le français par un choix libre ou par imposition ?

Choix libre Imposition

2. Vous êtes content d’apprendre le français comme langue étrangère ?

Oui

Non

III. Votre formation

3. Les enseignements qui sont dispensés vous motivent-ils à aimer le français ?

Oui

Non

4. De manière générale, vous êtes satisfait des enseignements donnés ?

Oui Non

5. Vous avez un manuel pour l’apprentissage du français

Oui Non

6. Votre enseignant a l’habitude d’utiliser le cd, dvd, ordinateur, internet dans ses

enseignements ?

Oui Non

115

7. Existe-t-il une médiathèque dans votre école ?

Oui Non

8. Votre école organise-t-elle des activités culturelles ?

Oui Non

9. Vous avez déjà voyagez dans un pays francophone ?

Oui Non

IV. Vos remarques et suggestions

Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport :

1 .A la manière dont vos enseignants enseignent le français ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. A la création d’une médiathèque pour renforcer l’apprentissage du français

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. A l’organisation des journées culturelles en français

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Au nombre d’heures accordé au cours de français par semaine

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

116

Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise

No quadro da redacção do meu trabalho de obtenção do nível académico de Mestrado 2 em

francês língua estrangeira, convido-vos a responder a este questionário anónimo. Responde

as todas perguntas por favor.

I.A sua idade

O género Homem Mulher

A sua idade:........................................................................................................................

A sua classe:…………………………………………………………………………-……………………………............

A sua situação literal:……………………………………………………………………………………………………..

A sua profissão: …………………………………………………………………………………………………………….

II. A sua motivação

1.Aprende o francês por escolha livre ou imposição

Imposição escolha livre

2. E contente de aprender o francês língua estrangeira?

Sim

Não

III. A sua formação

3. Será que os ensinamentos que lhe foram ministrados motivam-lhe amar o francês?

Sim

Não

4. Do modo geral, é satisfeito sãs aulas ministradas?

Nada muito Pouco satisfeito

Satisfeito

5. Tem um manual de aprendizagem do francês?

Sim

Não

117

6. O seu professor tem hábito de usar o dvd, cd, computador, ineternet no seu ensino?

Sim Não

7. Será que existe uma mediateca na sua escola?

Sim Não

8. A sua escola tem organizado actividades culturais em francês?

Sim Não

9. Já viajou num dos países francófonos?

Sim Não

III. Suas observações e sugestões

Quais são suas observações e sugestões em relação:

1.Á maneira que os professores ministram as aulas?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

2. Á criação de uma mediateca para a reforçar a aprendizagem do francês na sua escola

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………..

3. Á organização de jornadas culturais em francês como apoio à aprendizagem de

francês….…………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

4. O número de horas de aulas de francês por semana

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………….

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

Annexe 6 : Questionnaire aux étudiants de l’ISCED/UIGE

Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 en français langue étrangère, je vous invite à

répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les questions

I.Votre identité

Votre sexe : Homme Femme

Votre âge :………………………………………………………………………………………..……………………………

Votre classe :………………………………………………………………………………………………………………….

Votre option :……………………………………..………………………………………….………………………………

Votre état civil :………………………………………………………………………………………………………………

Votre situation professionnelle :……………………………………………………………………………………..

II. Votre motivation

1. Pourquoi vous avez choisi le français langue étrangère comme option à l’Isced/uige ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

2. Vous avez déjà appris le français à l’école secondaire ?

Oui Non

III. Votre formation

3. Les méthodes utilisaient par votre enseignant de l’école secondaire, vous

permettent-elles de parler français ?

Oui Non

4. Vous êtes capable d’exprimer dos idées ou opinions en français ?

Oui Non

5. Vous pensez que les méthodes utilisées pour enseigner le français à l’Isced/uige sont-

elles différentes de celles que vos enseignants de l’école secondaire utilisées ?

Oui Non

6. Les méthodes utilisées à l’Isced/uige, vous aident-elles à parler français ?

128

Oui Non

7. Est-ce que vos enseignants de l’école secondaire utilisaient les TICE dans leurs

enseignements ?

Oui Non

8. Vous pensez que l’organisation d’un séjour linguistique dans un pays francophone est

importante ?

Oui Non

III. Vos remarques et observations

Quelles sont vos remarques et observations par rapport :

1. Aux méthodes utilisées par vos enseignants de l’école secondaire

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

2. Les méthodes utilisées par vos enseignants de l’Isced/uige

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

3. À l’importance d’une médiathèque pour l’apprentissage du français

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

4. À l’organisation des activités culturelles pour l’apprentissage du français

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

5. Au nombre d’heures du cours de français

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

129

Annexe 7: Question aux étudiants de l’ISCED : Version portugaise

No quadro da redacção do meu trabalho de obtenção do nível académico de Mestrado 2 em

francês língua estrangeira, convido-vos responder a este questionário anónimo. Responde as

todas questões por favor.

I.A sua identidade

O seu género: Homem Mulher

A sua idade:………………………………………………………………….

A sua classe:……………………………………………………………………

A sua opção:…………………………………………………………………

A sua situação literal:…………………………………………………..

A sua profissão:…………………………………………………………

II. A sua motivação

1.Por que escolhem de fazer o francês como língua da sua opção no Isced/Uíge?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

2. Já aprendeu o francês no ensino médio?

Sim Não

III. A sua formação

3. Os métodos utilizados pelos professores do ensino médio permitiram-lhe falar o francês?

Sim Não

4. É capaz de exprimir as suas ideias ou opiniões em francês?

Sim Não

5. Pensa que os métodos utilizados por ensinar o francês ao ISCED são diferentes dos que se

utilizam no ensino médio?

Sim Não

6. Os métodos utilizados no ISCED, ajudam-lhe a falar e amar o francês?

Sim Não

130

7. Será que o seu professor do ensino médio utilizava os TICE durante os seus ensinamentos?

Sim Não

8. Pesa que uma organização de um diário linguístico a um país francófono é importante?

Sim Não

III. Suas observações e sugestões:

Quais são suas observações e sugestões em relação:

1.Os métodos utilizados por seus professores de francês no ISCED/UIGE

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………..

2.Os métodos utilizados por seus professores de francês no ensino médio

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………..

3.Á importância de uma mediateca para a aprendizagem de francês

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………..

4.Á organização das actividades culturais para a aprendizagem

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

5.Á número de tempo de francês

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….

131

132

133

134

135

136