L’utilisation de l’image comme support didactique dans la ...

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieur

et de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’Hidi, Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues

Département De Français

Mémoire en vue de l’obtention du diplôme de Master

Option : Didactique du FLE

Thème :

Présenté par :

DEKDOUK Kenza

Sous la direction de :

Mlle

. SAKER Amina

Devant le jury :

Présidente : Mme

. BOUCHEN Karima, Université O.E.B

Rapporteur : Mlle

. SAKER Amina, Université O.E.B

Examinatrice : Mme

. AZIZI Sarah, Université O.E.B

Promotion : 2015-2016

L’utilisation de l’image comme support didactique

dans la compréhension de l’écrit :

Cas des apprenants de troisième année primaire

Remerciements :

Je remercie dieu qui m’a donné le courage et le savoir pour achever ce

travail. J’exprime mes vifs remerciements, ma profonde gratitude et

ma reconnaissance pour mon enseignante Melle SAKER Amina, qui

a dirigé ce mémoire. Sa bonté et sa confiance m’ont permis de

progresser régulièrement. Je tiens à la remercier pour ses conseils

avisés, ses valeurs uniques ainsi que sa patience avec laquelle elle a

accompagné mon travail.

Je remercie très sincèrement, les membres de jury d’avoir acceptés de

lire et d’examiner notre travail de recherche.

Je remercie chaleureusement M.SAHBI de m'avoir accueillie dans sa

classe et de m’avoir guidé dans ce travail de recherche.

Toute ma reconnaissance aux enseignants qui ont assuré mon

enseignement - apprentissage durant toutes ces années.

Je remercie également mes parents, mes sœurs, mes frères, et mes amis

pour l’encouragement et le soutien qu’ils m’ont apportés.

Et enfin je veux remercier tous ceux qui m’ont aidé de près ou de loin

dans l’élaboration et la finalisation de ce travail.

Dédicace

Je dédie ce modeste travail :

A celui qui m’a indiqué la bonne voie, et qui a attendu avec

impatience ce jour-là, à celui qui m’a initié à la vie, qui m’a

appris la modestie : Mon père.

A cette source de tendresse, qui a sacrifié sa vie pour parfaire

mon éducation et qui me comble de bonheur : Ma mère.

A mes frères : Amine et Nounou.

A mes sœurs : Amina et Biba Pour leurs aides morales et leurs

conseils.

A tous mes amis qui m’ont accompagné le long de toutes les

années d’études et surtout : Katia, Djamil, Zaki et Hamza.

A tous mes professeurs que j'ai connus durant mes études.

A tous ceux qui m’ont aidé et m’ont connu de loin ou de prés.

Résumé

Le présent mémoire porte sur l’utilisation de l’image comme support didactique

dans la compréhension de l’écrit au cycle primaire, notamment en troisième année

primaire. L’emploi de ce support visuel en classe du FLE semble être une approche

intéressante qui peut favoriser ces trois processus, le processus de compréhension, le

processus de mémorisation et le processus de motivation chez l’apprenant. Ce travail se

compose de deux parties:

Une partie théorique : dans laquelle nous aborderons les principaux concepts

nécessaires au déroulement de notre enquête.

Une partie pratique : durant laquelle nous avons procédé à une analyse des séances

de lecture-compréhension dans le but de vérifier l’utilisation et l’importance des images

qui accompagnent le texte durant ces séances et de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses

de départ.

En terminant ce travail de recherche, nous avons sorti par les résultats suivants :

l’image facilite la compréhension et la mémorisation chez l’élève, le motive à apprendre

les mots en captant son attention et en suscitant son plaisir. Ce qui confirme l’efficacité de

l’image.

Mots clés : l’image – apprentissage – lecture/compréhension – support didactique.

:ملخص

استخدام الصورة كأداة مساعدة في تعلم القراءة في التعليم الابتدائي، كيفية إبرازيهدف هذا البحث الذي قمنا به إلى

وخاصة في الصف الثالث. استخدام الصورة في قسم اللغة الأجنبية الفرنسية يعتبر وسيلة مهمة تستطيع أن تعزز هذه

يشمل هدا البحث جزئين :وعملية التحفيز لدى المتعلم. العمليات الثلاث: عملية الفهم، عملية الحفظ

مناقشة المفاهيم الأساسية اللازمة لإجراء البحث.جزء نظري : تطرقنا من خلاله إلى

خلال أهمية الصور المرافقة للنص كيفية استعمال و جزء تطبيقي : حيث قمنا بتحليل حصص قراءة تهدف إلى إظهار

و إثبات أو نفي الفرضيات المقدمة سابقا. حصص القراءة

الدافع لتعلم عملية الفهم والحفظ لدى الطلاب و تعطيه سهلالصورة ت: وفي ختام هذا البحث، خرجنا بالنتائج التالية

يؤكد فعالية الصورة. مماسعادته. وانتباهه أثارةالكلمات عن طريق

رة في تعليم اللغة الفرنسية و خاصة حصة القراءة حيث أنها تساعد من خلال هده التجربة استطعنا إثبات أهمية الصو

.إمتاعهتحفز التلميذ على تعلم اللغة و هدا بفضل قدرتها على لفت انتباهه و ’التلميذ على الفهم و الحفظ

الدعم التعليمي -قراءة / فهم -التعلم - ة: صور كلمات البحث

Abstract :

The current study focuses on the use of the image as a didactic material on reading

comprehension in the primary grades, particularly with third year primary school classes.

The use of this visual support in the french foreign language class seems to be an

interesting approach which can promote these three processes : the comprehension process,

the memorization process and the motivation process of the learner. The work is composed

of two parts:

A theoretical framework: in which we will discuss the main concepts required to

conduct our investigation.

The practical side : in which we conducted an analysis of reading-comprehension

sessions in order to verify the use and the importance of the images accompanying the text

during reading-comprehension sessions. These procedures allow either for confirming or

disconfirming the already stated hypothesis.

At the end of this research, we came out with the following results: pictures

facilitate the comprehension and memorization processes of the learner, motivates him to

learn the words by capturing his attention and arousing his pleasure. This confirms the

effectiveness of the image.

Key words: picture – learning – reading/comprehension – didactic support.

TABLE DES MATIERES

Introduction générale……………………………………………………….….7

Première partie : partie théorique

Chapitre I : Compréhension de l’écrit en classe du FLE

Introduction…………………………………………………………………….10

1. Définition de la compréhension de l’écrit………………………………......10

2. Objectifs de l’enseignement de la compréhension de l’écrit……………......11

3. Les niveaux de compréhension en lecture………………………….……..12

3.1- La compréhension littérale……………………………………….…12

3.2- La compréhension inférentielle et interprétative …………………...12

3.3- La compréhension critique …………………………………………12

3.4- La compréhension créative………………….………………………12

4. Les opérations mentales pendant la lecture et la compréhension…………...13

5. Enseignement de la compréhension de l’écrit à travers des approches

pédagogiques………...……………………………………………………13

5.1- Méthode traditionnelle……………………………………………14

5.2- Méthode directe………………………………………………......14

5.3- Méthode structuro globale audio-visuelle………………………...14

5.4- Approche communicative…………………………………….…..14

6. Les modèles de la compréhension…………………………………………..15

6.1- Le modèle sémasiologique (bottom-up)………………………15

6.2- Le modèle onomasiologique (top-down)…………………..….15

7. Les composantes principales du modèle de compréhension de l’écrit……...16

7.1- Le texte…………………………………………………………...16

7.2- Lecteur et démarche de lecture…………………………………...17

7.2.1- Lecteur et stratégies de lecture…………………………...17

7.2.2- Démarche de lecture……………………………………...18

7.3- Contexte…………………………………………………………..19

8. Les compétences de la compréhension…………………………………….19

8.1- Les compétences de décodage……………………………………20

8.2- Les compétences linguistiques……………………………………20

8.3- Les compétences socioculturelles ou référentielles………………20

8.4- Les compétences textuelles……………………………………….20

8.5- Les compétences stratégiques…………………………………….21

9. La compréhension de l’écrit au primaire…………………………………..21

10. Le processus de la compréhension de l’écrit…………………………..…..22

10.1- les microprocessus………………………………………………..22

10.2- les processus d’intégration………………………………………..23

10.3- les macroprocessus………………………………………………..24

10.4- les processus d’élaboration……………………………………….24

10.5- les processus métacognitifs……………………………………….26

11. Les supports didactiques utilisés dans la compréhension de l’écrit………..27

11.1- La bande dessinée………………………………………………...28

11.2- L'image……………………………………………………………28

11.3- Le support audio……………………………………………….....28

11.4- Le support audio-visuel…………………………………………...28

Conclusion……………………………………………………………………...28

Chapitre II : Image et Compréhension de l’écrit

Introduction…………………………………………………………………….29

1. Définition de l’image…………………………………………………....29

2. La sémiologie de l’image………………………………………………..30

3. La lecture sémiologique de l’image……………………………………..31

3.1- Description………………………………………………………31

3.2- Etude du contexte..........................................................................31

3.3- Interprétation………………………………………………...….32

4. Les composantes de l’image…………………………………….………32

4.1- Format et lignes……………………………………………..…..32

4.2- La lumière……………………………………………….…..…. 32

4.3- Angle de prise de vue……………………………………….…. 32

4.4- Cadrage et échelle des plans…………………………………… 33

5. Les fonctions de l’image en classe du FLE…………………………..…33

5.1- Illustration………………………………………….……………33

5.2- Communication……………………………………………….....33

5.3- Médiation………………………………………………………..34

6. Les types de l’image utilisés en classe du FLE………………………….34

6.1- La bande dessinée…………………………………. ………….34

6.2- La photographie…………………………………………….…..34

6.3- Le dessin………………………………………………………..35

6.4- La gravure……………………………………………………… 35

6.5- La peinture…………………………………………………….. 35

7. L’apport de l’image dans la compréhension de l’écrit……………..……..35

7.1- Le rapport texte/image…………………………………….…….35

7.2- L’influence de l’image sur la compréhension de l’écrit………..36

7.2.1- Image et processus de compréhension……….………..36

7.2.2- Image et processus de mémorisation………….………37

7.2.3- Image et processus de motivation……………….……..37

Conclusion……………………………………………………………………...38

Deuxième partie : partie pratique

Chapitre I : Description du corpus et méthodologie du travail

Introduction…………………………………………………………………….40

1. Présentation de l’échantillon………………………………………….…….40

1.1- Description de l’école et son choix………………………………40

1.2- Description de la classe et son choix……………………..………41

1.3- Le corpus et son choix……………………………………………41

2. Organisation du manuel scolaire de 3ème

année primaire………………….41

3. La place de l’image dans le manuel de 3ème

année primaire………………42

4. Déroulement de la séance de lecture/compréhension de l’écrit en 3ème

année

primaire……………………………………………………………………44

4.1- Exploitation de l’image du texte…………………………….……44

4.2- Lancement des hypothèses de sens………………………...…….44

4.3- Lecture magistrale et/ou lecture oralisée des apprenants…..…….44

4.4- Exploitation du texte……………………………………….…… .45

4.5- Synthèse………………………………………………………… .45

5. Présentation des méthodes et des démarches adoptées…………….……..45

Conclusion……………………………………………………………………...45

Chapitre П : Analyse et interprétation des résultats

Introduction…………………………………………………………………….46

1. Analyse et description du déroulement des séances……………………….46

1.1- Analyse et description de la première séance………..………….46

1.1.1- Description de la première séance……………………..46

1.1.2- Analyse de la première séance………………..………..51

1.2- Analyse et description de la deuxième séance…………………..52

1.2.1- Description de la deuxième séance………..……………52

1.2.2- Analyse de la deuxième séance……………...…………58

1.3- Analyse et description de la troisième séance ……….………….59

1.3.1- Description de la troisième séance…………….……….59

1.3.2- Analyse de la troisième séance…………………………67

2. Constat général…………………………………………………..………68

Conclusion…………………………………………………………………….69

Conclusion générale………………………………………………………...…71

Bibliographie……………………………………………………………….…74

Annexes……………………………………………………………..…………78

Liste des figures……………………………………………………………... 82

Liste des tableaux…………………………………………….………………84

INTRODUCTION

GENERALE

Introduction générale

7

L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère à l’école primaire,

nécessite la mise en place des moyens attractifs ayant des liens directs avec le monde dans

lequel évoluent les élèves, afin que ces moyens suscitent en eux intérêt et motivation. Cela,

peut constituer un facteur facilitant l'enseignement/apprentissage et conduire à des

pratiques apprenantes conséquentes. Parmi ces moyens utilisés pour l’apprentissage du

français langue étrangère nous citons l’image.

Notre recherche s’intéresse donc au support visuel utilisé à l’école primaire: les

images fixes comme outil pédagogique en classe du FLE. Nous tenterons d’analyser les

modalités d’intégration de l’image comme support didactique, favorisant la compréhension

écrite, chez les apprenants de la 3ème année primaire, parce que les apprenants à ce niveau

ne savent pas bien lire et rencontrent des obstacles dans la compréhension, car des

représentations handicapantes subsistent envers cette langue qui leur est étrangère et qui

leur parait de prime à bord difficile.

Notre intérêt, à travers cette étude consiste à montrer et à cerner l’efficacité et

l’importance de l’image comme un support didactique dans l’enseignement-apprentissage

du français langue étrangère et en particulier dans celui de la compréhension de l’écrit,

pour encourager les enseignants à l’exploiter au sein de la classe et d’aider leurs apprenants

à comprendre.

Tout enseignement de "qualité" doit nécessairement commencer par la base afin de

former le citoyen de demain. Pour cette raison, nous avons sélectionné les élèves de la

3ème année primaire en tant que public visé, puis nous avons choisi comme corpus les

images accompagnées de textes qui figurent dans le manuel scolaire de ce niveau.

Nous avons préféré d’aborder un thème en rapport avec l’image, d’abord en raison

de l’intérêt éprouvé par les jeunes apprenants suite à son utilisation, ensuite pour faire

connaitre et susciter l'intérêt des enseignants sur l’importance et l’efficacité de ce support

iconique dans le processus de la compréhension écrite.

Afin de réaliser notre objectif, nous avons été amenés à formuler la question

principale suivante qui jalonne notre travail:

- L’utilisation de l’image favorise-t-elle l’amélioration de la compréhension de l’écrit

chez les apprenants de la troisième année primaire ?

Notre problématique peut donner lieu aux trois questions qui suivent :

- Comment l’image favorise-t-elle la compréhension de l'écrit chez les apprenants?

Introduction générale

8

- Quels serait l’impact de l’introduction de ce type de support sur les trois processus

suivants : compréhension, mémorisation et motivation ?

Plusieurs hypothèses peuvent être formulées :

1. Une méthode d’enseignement basée sur l’utilisation de l’image facilite la

compréhension de l’écrit et son apprentissage.

2. Les images motivent et suscitent l’intérêt des apprenants grâce à sa compétence

représentative (des dessins, des personnages, des choses, le décor, et surtout les

couleurs.).

3. L’image facilite l’apprentissage de l’élève-enfant et aide a la mémorisation en

français, cela influence positivement le travail de l’enseignant.

Afin de réaliser nos objectifs et de répondre à l'ensemble des questions posées, nous

avons opté dans un premier temps pour la méthode descriptive, nous avons compté sur

l’observation directe non-participante de la classe de langue, ce qui nous permettra de

découvrir comment se déroule la séance de lecture en classe de troisième année primaire et

de vérifier la dimension pédagogique de l’image dans la compréhension écrite. Puis, dans

un second temps, une démarche analytique qui vise à tester et à diagnostiquer l’efficacité

de l’image dans le processus de la compréhension écrite chez les apprenants à travers une

analyse des séances de lecture-compréhension en classe de troisième année primaire.

Notre travail de pratique s’effectuera à l’école primaire de KALI AMAR à Oum El

Bouaghi avec une classe de 3ème

année primaire. Pour réaliser notre recherche nous avons

choisi comme corpus les images accompagnées de textes qui figurent dans le manuel

scolaire de ce niveau.

Notre mémoire se compose de deux parties : une partie théorique et une partie

pratique. La première partie sera constituée de deux chapitres : le premier chapitre sera

consacré sur la compréhension de l’écrit en classe du FLE dans lequel nous essayerons

d'éclaircir le concept compréhension de l’écrit, sa définition, ses niveaux, ses composantes,

etc. le deuxième chapitre sera consacré à l’image et la compréhension de l’écrit dans les

classes des langues. La partie pratique sera composée de deux chapitres, le premier

chapitre de la partie pratique c’est la présentation du corpus et la méthodologie du travail,

le deuxième est l’analyse et l’interprétation des résultats.

PARTIE THEORIQUE

Cadre théorique Chapitre I : Compréhension de l’écrit en classe du FLE

10

Introduction:

Comprendre l’écrit c’est comprendre ce qu’on lit, c’est un processus de

construction de sens qui nécessite à la fois un transfert d’informations en langue

maternelle, des connaissances linguistiques en langue étrangère ainsi que des

connaissances extra linguistiques.

Pour les apprenants du primaire, la compréhension d’un texte écrit en français

langue étrangère est un processus complexe et actif, ou les apprenants doivent avoir la

capacité d’interpréter les nouveaux mots dans un texte afin de le comprendre. Elle

constitue une des quatre compétences communicatives à faire acquérir aux apprenants

(compréhension orale, compréhension de l’écrit, expression orale et expression de l’écrit),

c’est pour cela, celle-ci doit être développée chez nos apprenants dès les premières années

de l’apprentissage de la langue française.

A ce titre, nous essayerons dans ce chapitre de définir la compréhension de l’écrit,

ses objectifs, ses composantes ainsi que son processus, et de montrer les difficultés

rencontrées par les apprenants du français langue étrangère face à un texte écrit. Tout cela

pour préparer le terrain à l’analyse de notre corpus et pour comprendre notre thème dans sa

façon théorique.

1- Définition de la compréhension de l’écrit

La compréhension de l’écrit, étant un domaine vaste, englobe tant de définitions,

mais nous tenterons à exposer celles qui sont très répandue sur la scène de la didactique:

Selon le dictionnaire de didactique des langues: «la compréhension écrite est

l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est

écrit et ce qui est dit ou c’est l action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre

connaissance du contenu.»1.

Dans une deuxième définition, Gérard Vigner précise que la compréhension écrite

est: «l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en relation

d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à longue

1 Robert Galisson, Daniel Coste (1976), Dictionnaire de Didactique et de langue, Paris : Hachette, p.312.


11

terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés à la représentation

théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme.»2.

Et dans cette démarche s’ajoute une autre définition qui est proposée par Sophie

Moirand : «comprendre, c’est produire de la signification à partir des données du texte

mais elles reconstruisent d’après ce qu’on connaît déjà.»3.

A partir de ces définitions, nous comprenons que les auteurs partagent un point

commun, c’est que la compréhension écrite est liée à la lecture du texte. Autrement dit, la

compréhension de l’écrit est l’action de lire et de déchiffrement de ce qui est écrit pour en

saisir le sens produit dans le texte en mettant en relation le lecteur et le texte, c'est-à-dire,

les connaissances antérieures de lecteur qui constitue sa mémoire à long terme et qu’il met

en usage une fois qu’il veut accéder au sens d’un texte avec les connaissances fournies par

le texte.

Cette compréhension comporte deux grandes phases : la perception (le recueil

d’indices) et le traitement de ces indices. Celles-ci mettent en jeu plusieurs étapes :

«percevoir des indices, transformer les indices perçus en éléments de sens, mémoriser à

court terme des indices disparates, établir des liens, émettre des hypothèses et les

vérifier.»4.

2- Objectifs de l’enseignement de la compréhension de l’écrit

D’après plusieurs chercheurs, dont on peut citer Jean Jacques Richer5, l’enseignement

de la compréhension de l’écrit englobe plusieurs objectifs dont nous allons essayer de

donner quelques-uns :

Former des lecteurs autonomes au moment de la lecture ;

Amener l’apprenant progressivement vers le sens de différents types de texte ;

Aider l’apprenant à mobiliser ses connaissances, linguistiques, encyclopédiques ou

stratégiques ;

2 Gérard Vigner (1979), Lire du texte au sens, Paris : CLE Internat, p.37.

3 Sophie Moirand (1992), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Vanves : Hachette, p.130.

4 Michael O NEIL, collection Lycée série Accompagnement des programmes Anglais classe de seconde

générale et technologique. Voir : http://docplayer.fr/11086797-Collection-lycee-serie-accompagnement-des-

programmes-anglais-classe-de-seconde-generale-et-technologique.html 5 Vò thÞ kiÒu anh (2006), Enseignement de la compréhension écrite, Mémoire de master de didactique des

langues, sous la direction de TrÇn ®×nh b×nh, université nationale de Hanoi, p.11.


12

Faire acquérir a l’apprenant des méthodes et des stratégies de lecture qui leur

permettront d’avoir envie de lire en langue étrangère, et qui faciliteront leurs

compréhension de textes ;

Améliorer les difficultés d’ordre syntaxique ;

Améliorer la production écrite de la langue française ;

Mobiliser ses savoirs culturels et civiques ;

Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de notes,

recherche d’information, résumé…etc.

Maintenant nous nous voyons dans l'obligation de tirer au claire les différents niveaux

de compréhension en lecture.

3- Les niveaux de compréhension en lecture

La compréhension de l’écrit est la capacité de lire facilement et efficacement le texte et

en saisir le sens. C’est la dernière étape du processus de lecture enseigné aux élèves, après

avoir appris la phonétique, la fluidité, et le vocabulaire.

Quatre niveaux de compréhension peuvent être enseignés aux élèves lors du travail de

lecture : il s’agit de la compréhension littérale, de la compréhension interprétative, de la

compréhension critique et de la compréhension créative.6

3-1 La compréhension littérale : ce type de compréhension permet au lecteur de

comprendre les informations, les idées et les situations données de façon explicite

par l’auteur dans un texte. Les réponses à son questionnement intérieur sont

clairement indiquées dans le texte.

3-2 la compréhension inférentielle et interprétative : le lecteur, en ayant le perpétuel

désir de s’emparer du sens, se réfère de son coté a ce type de compréhension afin

qu’il puisse comprendre des informations implicites supplémentaires, le lecteur est

appelé donc a faire des inférences.

3-3 La compréhension critique : le lecteur est appelé a évaluer l'exactitude du texte lu

en s’appuyant sur ses connaissances des genres littéraires, des structures textuelles

et des indices donnés par l’auteur. Il va porter un jugement sur le texte.

6 Programme d'études Niveau élémentaire Écoles fransaskoises. Voir :

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/doml/doml3.html


13

3-4 La compréhension créative : c’est le niveau de compréhension qui permet au

lecteur de s’approprier le texte en fonction de son propre vécu et faire évoluer ses

conceptions sur un sujet qui l’implique.

4- Les opérations mentales pendant la lecture et la compréhension

Pendant la lecture et la compréhension, des opérations mentales interviennent et

s’effectuent dans la mémoire, cette dernière permet l’activation de ces opérations7 :

La perception (la mémoire sensorielle) : l’ensemble des mécanismes qui

permettent donner du sens aux sensations provenant de l’environnement extérieur.

on peut retenir inconsciemment l'information sensorielle pendant un très court laps

de temps, c'est-à-dire, les images, les sons, les odeurs, etc., Elle contient deux sous-

systèmes a savoir la mémoire iconique (de la perception visuelle) et la mémoire

échoïque (de la perception sonore).

Le traitement (la mémoire de travail ou à court terme) : pour convertir

l’information de la mémoire sensorielle a la mémoire a court terme, il faut être

attentif a certaines choses en particulier, ce type de mémoire permet d’enregistrer

une information pendant un laps de temps de moins d’une minute et de pouvoir la

reproduire pendant ce délai.

Le stockage (la mémoire à long terme) : la mémoire a long terme possède une

étendue incroyable, elle fonctionne en trois étapes : l’encodage, le stockage et la

restitution des informations.

Nous allons passer en revue le rôle et la place de la compétence de compréhension

écrite à travers les méthodes de l’enseignement du français langue étrangère.

5- Enseignement de la compréhension de l’écrit à travers des

approches pédagogiques

Pour connaître la place accordée à l’écrit en classe de FLE, nous passerons en revue

toutes les méthodes d’enseignement dont les plus intéressantes sont: méthode

traditionnelle, méthode directe, méthode audio orale, méthode structuro-globale audio-

visuelle et l’approche communicative.

7 Badi Walid (2014), L’enseignement/apprentissage de l’écrit en réception dans le secondaire, Mémoire de

master en FLE, Didactique des langues-cultures, sous la direction de Djoudi Mohamed, Biskra, université

Mohamed Kheider, p.21.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Son_%28physique%29

https://fr.wikipedia.org/wiki/Vision_humaine

https://fr.wikipedia.org/wiki/Odorat


14

5-1 Méthode traditionnelle

Pour la méthode traditionnelle, la compréhension écrite est considérée comme la

compréhension des mots et des phrases séparées. L'activité d'enseignement-apprentissage

porte sur la lecture des textes souvent littéraires et la traduction où l’oral passait à un

arrière-plan. Cela veut dire qu’elle ne peut pas être considérée efficace puisqu’elle n'aide

pas les apprenants à comprendre le sens global du texte mais plutôt «à former de bons

traducteurs de textes littéraires.»8.

5-2 Méthode directe

L’objectif principal de la méthode directe est de développer la compétence de l’oral

sans aucun recours à la langue maternelle, en s’appuyant sur les gestes, les mimiques, les

dessins, les images… De ce fait, On accorde une importance particulière à la prononciation

et au lexique, l’écrit occupe une place secondaire : «de fait, l’écrit n’est pas considéré

comme système autonome de communication : il s’agit d’une langue orale ‘scripturée’, ne

faisant que reproduire la langue orale.»9.

5-3 Méthode structuro globale audio-visuelle

Au début des années cinquante apparaît la méthode audiovisuelle qui portait sur

l’utilisation conjointe de l’image et du son ou l’objectif est la communication orale dans

diverses situations de la vie courante. Dans cette perspective, l'écrit est donc considéré

comme un aspect peu utile. La compréhension écrite a comme fonction unique de saisir le

sens global du texte ensuite elle est réutilisée dans l'expression écrite.

5-4 Approche communicative

L’approche communicative s’impose dans les années 1970. L'objectif fondamental

de cette approche selon Jean-Pierre Robert10

est de rendre progressivement l’apprenant

autonome dans son discours oral et écrit. Elle propose à unir entre l’écrit et l’oral afin de

permettre aux apprenants de communiquer dans divers situations. La compréhension de

l’écrit dans cette approche est l’un des quatre compétences essentielles dans le processus

enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.

8 Claudette Cornaire, Patricia-Mary Raymond (1999), La production écrite, Paris : CLE International, p.5.

9 Joel Bellassen, Héba Medhat-Lecocq, Louise Ouvrard (2013), Ecritures, politiques linguistiques et

didactique des langues, Paris : Archives contemporaines, p.153. 10

Jean-Pierre Robert (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Gap Cedex : Ophrys, p.36.


15

6- Les modèles de la compréhension

Plusieurs théories tentent d’expliquer comment les sujets traitent l’information a

l’écrit. Selon Jean Pierre CUQ : «les recherches menés en psycho-linguistique sont

probablement les plus porteuses : elles décrivent le processus de compréhension selon

deux modèles différents : le modèle sémasiologique (de la forme au sens) et le modèles

onomasiologique (du sens à la forme)»11

.

6-1 Le modèle sémasiologique (bottom-up)

D’après Marie José Barbot et Véronique Pugibet12

, dans ce modèle le processus de la

compréhension s’opère selon le type de bas en haut, il donne la priorité à la perception des

formes du texte et se réalise selon quatre phases correspondant à quatre opérations :

Une phase de discrimination qui porte sur l’identification des sons et des signes

graphiques qui constituent le message.

Une phase de segmentation qui concerne la délimitation de mots, groupe de mots

ou phrases que représentent ces sons.

Une phase d’interprétation, qui permet l’association d’un sens aux mots, groupe de

mots ou phrases.

Une phase de synthèse qui consiste en une construction du sens globale du texte en

additionnant des sens des mots, groupes de mots, ou phrases.

6-2 Le modèle onomasiologique (top-down)

D’après Marie José Barbot et Véronique Pugibet13

, dans ce modèle le processus de

compréhension s’opère selon le type de haut en bas, il résulte d’une série d’opération de

pré-construction de la signification du texte par le récepteur, et de vérification des

hypothèses en trois étapes :

Formulation d’hypothèses d’ordre sémantique et formel : ces hypothèses se basent

sur les connaissances que possède le lecteur et sur les informations qu’il tire du

texte. Elles résultent des unités formelles de surface.

11

Jean-Pierre Cuq, Gruca Isabelle (2002), Cours de didactiques du français langues étrangère et seconde,

Presse universitaire de Grenoble, p.152. 12

Marie José Barbot, Véronique Pugibet (2002), Le Français dans le monde, Paris : cle international, p.31. 13

Marie José Barbot, op. cit., p.32.


16

La vérification des hypothèses : cette étape permet de confirmer ou d’infirmer les

attentes construites au départ par une prise d’indices et de redondances qui

ponctuent la communication.

Le résultat de vérification : cette phase donne naissance à trois situations : soit les

hypothèses sont confirmées, soit les hypothèses sont infirmées, soit les hypothèses

ne sont ni confirmés ni affirmées.

Le processus de compréhension est donc décrit selon deux modèles, un modèle

ascendant qui va de la forme vers le sens (le modèle sémasiologique) et un modèle

descendant qui va du sens vers la forme (modèle onomasiologique).

7- Les composantes principales du modèle de compréhension de

l’écrit

Pour Vinciane Vanderheyde, «la compréhension d'un document écrit est

considérée, d'une part, comme un processus interactif qui met en relation un lecteur et un

texte dans un contexte.»14

. A ce propos, toute lecture se compose de trois composantes

indissociables qui vont influencer la compréhension en lecture : le texte, le lecteur et le

contexte.

7-1 Texte

Le texte prend une place très importante dans la compréhension en lecture. Pour

comprendre, le lecteur a besoin de connaitre les éléments qui peuvent faciliter ou

compliquer la compréhension du lecteur : connaitre l'intention de l'auteur (veut-il nous

persuader, veut-il nous informer, veut-il nous distraire ?), la forme du texte (comment

l’auteur a organisé ses idées), son contenu (ce que l’auteur veut nous transmettre), ainsi

que le type de texte qu’il va avoir à faire. De même qu’ «il a été démontré que les lecteurs

se comportent différemment selon la nature des textes qui leur sont présents.»15

14

Mona Mpanzu, De la lecture a la compréhension de l’écrit. Voir : http://monampanzu.over-

blog.com/article-notions-de-la-comprehension-ecrite-dans-la-didactique-des-langues-etrangeres-

114543012.html 15

Giasson Jocelyne (1996), La compréhension en lecture, Bruxelles, p.86.


17

7-2 Lecteur et démarche de lecture

7-2-1 Lecteur et stratégies de lecture

1- Le lecteur

Selon Giasson16

, cette composante représente ce qu'est le lecteur et ce qu'il fait, le

lecteur possède des structures cognitives (connaissances sur la langue et sur le monde) et

affectives (ses attitudes et intérêts) qui vont influencer sa compréhension en lecture et

utilise divers processus qui l’aideront à comprendre le texte (les processus seront traités en

détail dans les pages suivantes). Ses connaissances sur la langue sont d’ordre phonologique

(les phonèmes propres à sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase),

sémantique (le sens des mots et les relations qu’ils entretiennent entre eux) et pragmatique

(l’utilisation de certaines formules selon la situation de communication). Les

connaissances sur le monde que développe l’apprenant, lui permet de relier les

informations lues à ses connaissances antérieures.

2- Les stratégies de lecture en langue étrangère

Parmi les stratégies auxquelles un bon lecteur fait appel, on distingue cinq

stratégies de lecture : lecture studieuse, lecture balayage, lecture sélective, lecture action et

lecture oralisée17

. Celles-ci ont été présentées par Giasson comme : «une stratégie de

lecture est un moyen que le lecteur met en œuvre consciemment pour comprendre un

texte.»18

.

La lecture studieuse : c’est une stratégie utilisée pour tirer le maximum

d’informations du texte, on procède alors le plus souvent a une prise de mots ,

au soulignement des informations a retenir et a relire des passages a voix haute

afin de les mémoriser.

La lecture balayage : cette lecture intervient lorsque le lecteur veut

simplement et purement capter l’essentiel du texte. Elle nécessite une bonne

maîtrise linguistique et textuelle de la part du lecteur pour lui permettre

d’opérer par des stratégies d’élimination.

16

Marie-Claire Nyssen, Serge Terwagne, Anne Godenir (2001), L’apprentissage de la lecture en Europe,

Toulouse : presses universitaires du Mirail, p.24. 17

Karim Kherbouche, La lecture et ses étapes. Voir : http://francais.enseignement.over-blog.com/article-la-

lecture-et-ses-etapes-63658490.html 18

Hicham Bougedrawi, Les stratégies d’aide à la lecture pour les élèves en difficulté. Voir :

http://www.oujdacity.net/international-article-96876-fr/

http://www.oujdacity.net/international-article-96876-fr


18

La lecture sélective : la lecture sélective nous permet de chercher des

informations précises ou un passage qu'on veut lire de façon intégrale, consulter

un dictionnaire à la recherche d’une signification, trouver un numéro de

téléphone sur un annuaire ou encore chercher un lieu sur un plan.

La lecture action : cette lecture est adoptée par un lecteur occupé de la

réalisation d’une action en se servant d’un texte contenant diverses consignes ;

(recettes de cuisine, mode d’emploi…).

La lecture oralisée : cette lecture consiste à lire un texte à haute voix.

7-2-2 Démarche de lecture

Le processus de lecture se divise en trois stades successifs : la pré-lecture, la lecture

proprement dite et la post-lecture. Au cours de ces trois étapes, l'élève est en interaction

constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens.

1- La pré-lecture

Cette étape prépare les élèves à aborder le texte et suscite leur intérêt de lecture,

ainsi, l’élève est appelé a faire des prédictions et a émettre des hypothèses sur la structure

du texte, sur le sujet traité par le texte, etc.… De plus, il commence à activer ses

connaissances antérieures et à faire le lien avec ses expériences personnelles.

2- La lecture

C’est l’étape ou l’élève effectue une lecture plus approfondie, il doit apprendre à

mettre en œuvre ses propres techniques de repérages qui lui permettront de gérer sa

compréhension : balayage visuel global (skimming), balayage visuel sélectif (scanning).

Ainsi, il peut vérifier les hypothèses faites au moment de l'étape précédente, organiser et

traiter les informations qui se présentent en les confrontant à ses connaissances antérieures,

l’amenant ainsi à se poser des questions nouvelles qui amèneront d'autres hypothèses.

L'élève fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de reconstruire le

sens du texte.

3- La post-lecture

Cette dernière étape permet a l’élève de vérifier sa compréhension en utilisant les

opérations suivantes (synthèse, mise en relation du contenu avec les connaissances

générales, reformulation, interprétation…) et de réfléchir sur ce qui a été fait, comment


19

cela a été fait, sur les stratégies qu’il vient d’utiliser, sur les difficultés rencontrées et sur

ses acquisitions au niveau du contenu général et linguistique.

7-3 Contexte

Selon Marie-Claire19

, le contexte représente les conditions dans lesquelles se trouve le

lecteur au moment de la lecture. L’intention de lecture, L'intérêt porté au sujet par le

lecteur, l'intervention de l’enseignant, le temps disponible et le niveau de bruit autour

d'eux, peuvent faciliter ou compliquer la tâche du lecteur. On distingue, alors, trois types

de contexte : le contexte psychologique, le contexte social et le contexte physique :

Le contexte psychologique : il représente les conditions contextuelles propres au

lecteur, l’intérêt, l’intention et la motivation du lecteur.

Le contexte social : il représente les formes d’interaction produites entre le lecteur,

l’intervention de l’enseignant et son environnement au cours de la lecture, devant

un public, en interaction avec un pair…etc.

Le contexte physique : il représente toutes les conditions matérielles dans

lesquelles se déroule l’acte de lecture, le temps disponible, l’intensité du bruit,

qualité du document, l’aération, la température…etc.

Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif entre ces trois

variables indissociables : un lecteur qui à des caractéristiques propres, un texte doté aussi

de caractéristiques spécifiques (structure, syntaxe, lexique…) et un contexte de lecture liés

aux conditions dans lequel se trouve le lecteur au moment de la lecture. La compréhension

en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes. Plus il y a

interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension en lecture.

8- Les compétences de la compréhension

Goigoux (2007) propose de regrouper les compétences requises pour enseigner la

compréhension en cinq ensembles : des compétences de décodage, des compétences

linguistiques, des compétences textuelles, des compétences référentielles et des

compétences stratégiques.20

19

Marie-Claire, op. cit., p.26. 20

Sandrine Aeby Daghe (2011), Enseigner la langue et la littérature : des dispositifs pour penser leur

articulation, Namur : Presses universitaires de Namur, p.116.


20

8-1 Les compétences de décodage

Les compétences de décodage reposent sur la capacité d’identifier et la

reconnaissance des mots écrits. Le lecteur expert reconnait les mots visuellement,

auditivement et sémantiquement. «Lire c’est à la fois pouvoir décoder et comprendre un

texte écrit.»21

.

8-2 Les compétences linguistiques

La compétence linguistique relève de la connaissance et l’appropriation de

plusieurs compétences du système de la langue à partir desquelles on peut élaborer et

formuler des messages corrects et significatifs: compétence lexicale (connaissance et

utilisation correcte du vocabulaire), compétence grammaticale (connaissance des structures

grammaticales de la langue et la capacité à les utiliser), compétence

sémantique (compréhension et utilisation du lexique pour créer du sens), compétence

phonologique (accentuation, rythme de phrase, intonation…), compétence orthographique

(la capacité de former, de stocker et d’accéder a des représentations orthographiques).

Cette compétence, qui est considérée comme l’activité de décodage du message

écrit, joue un rôle primordial dans la compréhension des textes. Il ne suffit pas de

comprendre le sens de mots et de phrases séparées pour bien saisir le contenu du texte, le

lecteur doit maitriser les structures grammaticales et le lien sémantique dans leur contexte.

8-3 Les compétences socioculturelles ou référentielles

La langue est inséparable de la culture, c’est pourquoi l’enseignement de FLE doit

prendre en charge le coté socioculturel. L’enseignant doit donc faire attention a la

présentation des règles socioculturelles, de civilisation et de culture étrangère au lecteur,

lui permettant d’éviter l’ambigüité du sens de mots et d’entrer plus ou moins facilement

dans un texte .

8-4 Les compétences textuelles

La compétence discursive repose sur la connaissance et l’appropriation de

différents modèles de discours et la situation dans laquelle ils sont produits, l’organisation

des phrases et de leurs composantes, ainsi que les termes de cohérence et de cohésion qui

jouent un rôle non négligeable dans l’organisation logique du texte.

21

Jean-Charles Rafoni (2007), Apprendre à lire en français langue seconde, Paris : l’Harmattan, p.143.


21

8-5 Les compétences stratégiques

Ces compétences correspondent à l’autorégulation lecture-compréhension,

l’autoréflexion, la capacité d’identifier la finalité de l’acte de lecture, la construction de

stratégies conscientes: planifier, réguler, contrôler, repérage d’indices, se rendre compte

qu’on n’a pas compris…etc.

Le lecteur met donc en jeu cinq habiletés qui interagissent simultanément pour

construire, réguler et évaluer sa compréhension.

9- La compréhension de l’écrit au primaire

Dans l’enseignement/apprentissage du FLE au sein de l’école primaire algérienne,

l'initiation à la compréhension écrite se fait par la lecture de textes courts attractifs et

simples, cette activité se considérait parmi les activités les plus importantes qui visent à

construire la signification tout en cherchant au mieux de développer la compétence de

compréhension de l’écrit chez les élèves.

Pour les débutants, l’enseignant va toujours du simple au complexe, sur un tableau,

il leur dessine une lettre, leur en fait examiner la forme, la nomme et, il passe ensuite à

l’étude des syllabes pour enfin former des mots, c’est par une fréquente répétition que

l’enseignant arrive à faire apprendre et bien retenir les lettres à ses élèves.

Pour devenir un lecteur habile l’apprenant à une double tâche, l’apprentissage du

code et l’accès au sens, c’est pourquoi dans le primaire le point de départ de

l’enseignement/ apprentissage, c’est le texte.

D’après le Document d’accompagnement du programme de français de la 3ème

année primaire22

, les objectifs principaux au service de la lecture sont les suivants :

Maitriser le code phonologique ;

Maitriser la correspondance graphie/phonie ;

Comprendre globalement un texte écrit ;

Lire couramment et d’une manière expressives ;

Emettre des hypothèses de sens ;

Confirmer ou infirmer des hypothèses de sens ;

Lire un texte pour agir ;

22

Document d’Accompagnement du Programme de Français de la 3ème

Année Primaire (2004), commission

nationale des programmes, p.4.


22

Identifier dans le récit, après une lecture silencieuse, les personnages, les

événements, le cadre spatio-temporel ;

Donner un avis personnel sur un texte lu et/ou entendu.

10- Le processus de la compréhension de l’écrit

Pour Galisson Robert et Coste Daniel, le processus de la compréhension de l’écrit

est une «série d’opérations en chaîne nécessaires à la combinaison et à l’organisation

(donc à la production… et à la compréhension) des unités linguistiques de tous les niveaux

sur l’axe syntagmatiques.»23

. Ceci dit, que le processus de compréhension permet l’accès

au sens d’énoncés tout en procédant par un enchaînement d’étapes jusqu’à l’état final.

D’après Irwin (1986)24

, on distingue cinq grandes catégories de processus : les

microprocessus, les processus d’intégration, les macroprocessus, les processus

d’élaboration et les processus métacognitifs.

10-1 les microprocessus

Les microprocessus permettent de comprendre l’information contenue dans une

phrase. On distingue trois habiletés fondamentales dans les microprocessus:

10-1-1 la reconnaissance de mots

La reconnaissance des mots, quand elle est automatique, libère de l'attention pour

les autres processus. «Il est utile d'enseigner aux lecteurs débutants une habileté (décoder)

dont ils n'auront à peu près pas besoin comme lecteurs compétents.»25

. On distingue alors

le décodage/l'identification (voie indirecte) et la reconnaissance immédiate de mots (voie

directe). La reconnaissance du mot consiste à donner une réponse instantanée à un mot qui

à déjà été identifier dans d’autres lectures. Quant à l’identification du mot, elle consiste à

utiliser un moyen quelconque pour trouver la prononciation du mot, (les autres moyens

peuvent être l'utilisation d'indices fournis par les illustrations, la syntaxe, le sens…). Cette

identification lui permettra ultérieurement de se familiariser avec ces mots et de devenir un

lecteur autonome.

10-1-2 la lecture par groupe de mots

La lecture par groupes de mots «consiste à utiliser les indices syntaxiques pour

identifier, dans la phrase, les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous

23

Galisson Robert, op. cit., p. 443. 24

Giasson Jocelyne (1996), La compréhension en lecture, Bruxelles, p.15. 25

Giasson Jocelyne, op. cit., p.41.


23

unité.»26

. Un lecteur lisant par groupes de mots aura en mémoire plus d'éléments qu'un

lecteur lisant mot à mot ce qui permet une lecture fluide.

10-1-3 la microsélection

C'est l'habileté qui consiste à déterminer l’idée principale de la phrase et à prélever

l'information importante d’une phrase. L'importance de ce processus réside dans le fait que

la mémoire de travail ne peut retenir que quatre ou cinq éléments à la fois, au moment où

le lecteur essaie de tout retenir.

10-2 les processus d’intégration

Ce sont les processus qui permettent de créer des liens entre les propositions ou

entre les phrases. Il s'agit d'une part des indices de cohésion telle que les référents et les

connecteurs et d'autre part les inférences.

10-2-1 les référents

Le référent (anaphore) est un mot ou une expression utilisée pour en remplacer

d’autres. Les linguistes ont les a classés en deux catégories selon deux critères :

- Les référents de type adjacents / éloignés.

- Les référents de type avant / après.

10-2-2 les connecteurs

On appelle connecteurs les mots qui relient deux propositions entre eux. Ils peuvent

être explicites ou implicites, exemple :

- Karl n’est pas venu aujourd’hui parce qu'il est malade. (Connecteur explicite)

- Karl n’est pas venu aujourd’hui. Il est malade. (Connecteur implicite)

10-2-3 les inférences

Il y a inférence quand le lecteur dépasse la compréhension littérale du texte, c-à-d

quand il utilise ses propres connaissances pour donner du sens. On distingue deux grandes

classes d’inférences :

- les inférences logiques qui se fondent sur les informations du texte :

Exemple :

26

Ibid., p.43.


24

Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant. --> On comprend que les Indiens se

dirigeaient vers l'ouest.

- les inférences pragmatiques qui se basent sur les connaissances du lecteur :

Exemple :

Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant. --> On peut supposer que les Indiens se

dirigeaient à cheval vers le soleil couchant.

10-3 les macroprocessus

Ils visent la compréhension globale du texte et sa cohérence et comportent les

notions suivantes : l’idée principale et le résumé.

10-3-1 l’idée principale et le résumé

- L’idée principale : désignée généralement par différents vocables : «message de

l’auteur, vision d’ensemble, éléments importants, point de vue principal, cœur du

passage, essentiel du texte…»27

. Elle représente l’information la plus importante

dans un texte et peut être soit explicite dans une phrase soit implicite.

- Le résumé : selon Laurent, le résumé serait «la réécriture d'un texte antérieur selon

une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une

économie de moyens signifiants et l'adaptation à une nouvelle situation de

communication.»28

.

Trois éléments paraissent importants :

le maintien de l’équivalence informative : contenir l’essentiel des informations du

texte.

l’économie de moyens : diminuer le nombre de mots utilisés.

l’adaptation à une situation nouvelle de communication : tenir compte de la

situation de communication pour sa présentation.

10-4 les processus d’élaboration

Ces processus concernent les inférences effectuées par le lecteur, il s’agit de

dépasser le texte et d’aller plus loin que les attentes de l’auteur. Irwin29

identifie les types

suivants :

27

Giasson Jocelyne, op. cit., p.74. 28

Jean-Paul Laurent, (1985), L’apprentissage de l’acte de résumer, pratiques, vol 48, p.70-71. 29



25

10-4-1 les prédictions

Ce sont les hypothèses que le lecteur fait sur la suite du texte. Elles permettent

d’augmenter la motivation et l’engagement du lecteur et améliorent sa compréhension.

Irwin (1986) propose une liste de sources possibles de prédictions fondées sur le contenu

du texte (ce que l'on s'attend à trouver dans le texte) et sur sa structure (ce que l'on sait déjà

du type de texte que l'on va lire) en prenant comme modèle le texte narratif et le texte

informatif.

Pour les textes informatifs :

- Les prédictions sur le contenu sont fondées sur :

A- Les connaissances antérieures sur le sujet.

B- Les connaissances concernant la causalité.

- Les prédictions sur la structure du texte sont fondées sur :

C- La connaissance des structures des textes informatifs

D- Les indices provenant du texte

Pour les textes narratifs :

- Les prédictions des événements sont fondées sur :

A- le caractère des personnages

B- la motivation des personnages

C- les caractéristiques de la situation

D- les indices présents dans le texte (illustration, titre)

- Les prédictions à partir de la structure sont fondées sur :

A- la connaissance des genres littéraires

B- les connaissances concernant la grammaire de récit

10-4-2 l’imagerie mentale

Giasson Jocelyne précise que «plusieurs recherches ont montré qu’un bon

entraînement à l’imagerie mentale améliorait la compréhension de texte.»30

. Les

apprenants qui produisent un plus grand nombre d’images rappellent un plus grand nombre

de détails sur les personnages, les événements et le thème de l’histoire. Cette création

d’images mentales peut être spontanée (qui est intéressante mais pas indispensable) ou bien

consciente (de l'ordre des processus métacognitifs), qui forcerait le lecteur à être plus

attentif ce qui favorise la compréhension en lecture.

30



26

10-4-3 les réponses affectives

Un lecteur qui s'engage avec émotivité dans sa lecture aura plus de chance de

mieux comprendre et de retenir l'information contenue dans un texte. Cependant, la

réponse affective peut aussi entrainer des erreurs en faisant passer un élément mineur pour

plus important. Il faut sensibiliser les élèves au fait que la réponse affective n'est pas

toujours appropriée, cela dépend du type de texte. Les deux principales réactions émotives

face à un texte sont :

- réaction émotive à l'intrigue (connexions avec l'expérience du lecteur).

- identification aux personnages (comment vous seriez-vous sentis à la place du

personnage ?).

10-4-4 le raisonnement

Il est essentiel que le lecteur apprenne à utiliser son intelligence dans le traitement

du contenu d’un texte afin de porter un jugement critique sur un texte, de donner son avis

personnel ou de le critiquer. Trois habilités nécessaires ont été explorées par J. Giasson:

- Distinguer les faits des opinions ;

- Jeter un jugement de crédibilité de la source d’information ;

- Réagir à l’aspect connotatif de l’auteur.

10-4-5 L'intégration des informations du texte aux connaissances

Au cours d'une lecture, il arrive que le lecteur relie l'information contenue dans le

texte à ses connaissances personnelles, ce qui peut faciliter la rétention de l’information.

10-5 les processus métacognitifs

Les processus métacognitifs font référence aux connaissances qu'un lecteur possède

sur le processus de lecture et a sa façon de gérer l’apprentissage.

La cognition se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement

de l'information. La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu'un possède

sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. Lorsqu'il

s'agit de métacognition appliquée à la lecture on parle de métacompréhension.


27

10-5-1 les composantes de la métacompréhension

Il existe deux courants de recherche concernant la métacompréhension :

1- L'autoévaluation (connaissance des procédés cognitifs)

Cette connaissance est subdivisée en trois volets :

- les connaissances sur la personne : le lecteur est-il conscient de ses ressources, de

ses limites cognitives, de ses intérêts et de sa motivation ?

- les connaissances sur la tâche : le lecteur est-il conscient des exigences de la tâche ?

- les connaissances sur les stratégies : le lecteur est-il conscient des stratégies utiles

pour résoudre un problème de lecture ?

2- L'autorégulation (gestion des processus)

La deuxième composante de la compréhension porte sur l'habileté à utiliser des

processus d'autorégulation pour vérifier si la compréhension s’effectue bien. Lorsqu'il

détecte un problème, il utilise des stratégies susceptibles de lui permettre de résoudre ce

problème. A. Brown (1980)31

définit plus finement :

- savoir quand nous comprenons ;

- savoir ce que nous comprenons :

- savoir ce dont nous avons besoin pour comprendre ;

- savoir que nous pouvons faire quelque chose quand nous ne comprenons pas.

11- Les supports didactiques utilisés dans la compréhension de

l’écrit

Au fil des années, les supports didactiques utilisés dans la classe, sont évolués et

diversifiés. L'enseignement s’est toujours appuyé autant que possible sur des supports

pédagogiques variés qui permettent aux apprenants d’envisager la langue étrangère qu’ils

apprennent dans des contextes différents : bande dessinée, image, document sonore,

document audiovisuel, etc.

31

Mélimélune, La compréhension en lecture. Voir : http://www.melimelune.com/la-comprehension-en-

lecture-chapitre-9-a114706612


28

1- La bande dessinée

La BD en tant que document authentique, permet d’encourager la lecture et aide

l’apprenant à comprendre et à réfléchir en présentant l’information de manière intéressante

et ludique. Elle peut aussi expliquer, sensibiliser et mettre en situation l’information, la

rendant éducative ou instructive.

2- L'image

L'image est l'un des auxiliaires utilisés dans la séance de la compréhension de

l’écrit, en plus de son rôle décoratif et attrayant, elle permet de faciliter la compréhension

et l’accès au sen et de comprendre des éléments non compris dans le texte lui même, c’est

un élément déclencheur de motivation chez les élèves.

3- Le support audio

Durant la séance de la compréhension de l’écrit, l'enseignant peut utiliser des

documents sonores variés (la cassette, les enregistrements, ou bien il peut enregistrer sa

voix) qui vont aider l’apprenant à construire une idée sur le contenu qui va le conduire

certainement vers une meilleure compréhension de textes.

4- Le support audio-visuel

Les supports audio-visuels sont des supports par excellence, ce sont des moyens de

motivation dans l’apprentissage de la langue car ils comportent généralement des situations

de communication réelles et les élèves aiment être active par des activités basées sur des

matériaux réels (les vidéos, les chansons, les extrais télévisés à des fins pédagogique).

L’utilisation de ce matériel permet d’accrocher l’attention des élèves à travers les

images qui permettent la transmission d'un grand nombre d'informations dans un court

temps et moins d’effort. Ils offrent une meilleure mémorisation de la langue dont l’objectif

est d’améliorer la compétence de compréhension de l’écrit.

Conclusion

Pour conclure ce premier chapitre, nous pouvons dire que la compétence de la

compréhension écrite est l'une des compétences les plus importantes dans l'enseignement

apprentissage du français langue étrangère. Pour développer cette compétence chez nos


29

apprenants, l'enseignant doit introduire dans son enseignement des supports didactiques

variés tels que: l'image.

Dans le chapitre suivant, nous allons aborder l’image comme un outil privilégié

pour l’amélioration de la compétence de compréhension écrite des élèves et son utilisation

en classe du FLE.

Cadre théorique Chapitre II : Image et Compréhension de

l’écrit

29

Introduction

Lire et comprendre sont des activités difficiles et stratégiques qui requiert

l’intervention des processus mentaux et cognitifs très complexes, en effet, le lecteur à

besoins d'être invité et encouragé pour l’accomplissement de ces actes, car pour un enfant,

l'apprentissage dépend en grande partie de l'affection et l'émotion. Dans ce sens, la

diversité des moyens de la transmission du savoir est une caractéristique qui doit être

présente dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères surtout à l’école

primaire.

Dans cette perspective, l’image est l’un des moyens qui occupe une place

primordiale dans l’enseignement apprentissage du FLE et plus précisément en

compréhension de l’écrit, elle est considérée comme «auxiliaire visuel qui favorise

compréhension et production.»32

. Elle est donc un support utilisé dans la classe ou dans le

manuel afin de faciliter l’apprentissage et la compréhension des mots.

Au cours de ce chapitre, nous allons découvrir quel impact peut avoir l’image sur la

compréhension de l’écrit. Tout d’abord, nous essayerons d’expliquer le concept de l’image

en général, en abordant sa définition, ses types, ses composantes, en passant par sa relation

avec la sémiologie, après, nous allons aborder les fonctions de l’image en classe du FLE

ainsi que son apport en compréhension de l’écrit.

1- Définition de l’image

Sans doute, il n’est guère facile de trouver une définition bien précise qui recouvre le

terme « image », car ce concept est utilisé dans divers domaines, cependant nous

prendrons en charge l’exposé de quelques définitions:

Commençons d’abord par celle du Robert qui la définit comme suit : «une modification

linguistique de la forme imagine, imagene ; c’est un emprunt au latin imaginem accusatif

de imago « image» ce qui imite, ce qui ressemble et par extension tout ce qui est du

domaine de la représentation.»33

. Elle est donc comprise comme un objet second par

rapport à un autre.

32

Jean-Pierre Robert (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris : Ophrys, p.104. 33

Alain Rey, et al. (1993), Dictionnaire historique de la langue française, Paris: Dictionnaires Le Robert,

p.996-997.


l’écrit

30

Selon Joly Martine, l’image c’est «le signe iconique qui met en œuvre une

ressemblance qualitative entre le signifiant et le référent. Elle imite ou reprend un certain

nombre de qualités de l’objet : forme, proportion, couleur, texture, etc. Ces exemples

concernent essentiellement l’image visuelle.» 34

. Alors, l’image est quelque chose qui

ressemble à quelque chose d’autre, elle entretient un rapport d’analogie avec le réel.

A ce niveau, l’image est considéré comme une représentation entretenant une

relation de ressemblance avec l’objet auquel elle réfère, elle est polysémique puisqu’elle

peut avoir plusieurs sens, donc elle est reçue différemment, selon les individus, leurs

mentalités, leurs cultures, leurs ethnies, etc.

2- La sémiologie de l’image

Pour bien mener notre étude sur l’image, il nous semble évident de parler du domaine

de la sémiologie de l’image, cette approche nous permettra d’aborder l’image sous l’angle

de la signification dans le but de mieux comprendre les messages qu’elle véhicule.

A ce propos, s’inspirant de Barthes qui fut le premier à mettre le point sur cette

approche, Porcher la définit comme suit : «la sémiologie de l’image (parfois encore

nommée iconologie : de Eikonos = image) est cette science récente qui se donne pour

objectif d’étudier ce que disent les signes (si elles disent quelque chose) et comment (selon

quelles lois) elles le disent.»35

. Il s’agit d’une science qui s’intéresse à la façon dont

l’image contribue à l’élaboration du sens.

De ce fait, l’image est un signe, ce dernier est défini selon Pierce comme : «quelque

chose tenant lieu pour quelqu'un de quelque chose sous quelque rapport ou à quelque

titre.»36

, il peut être envisagé comme un élément entretenant un rapport de causalité avec

l’objet auquel il renvoie (indice), un élément entretenant un rapport conventionnel avec ce

qu’il représente (symbole), aussi bien comme un élément entretenant un rapport de

ressemblance avec l’objet auquel il se réfère (icône).

En effet, Pierce classe l’image comme une sous- catégorie de l’icône: «on entend

par icône, à la suite de Ch.S.Peirce, un signe défini par sa relation de ressemblance avec

la réalité du monde extérieur, en l’opposant à la fois à indice (caractérisé par une

34

Martine Joly (2005), L’image et les signes (Approche sémiologique de l’image fixe), Armand Colin, P.33. 35

Porcher Louis (1974), la photographie et ses usages pédagogiques, Paris : Armand colin, p.20. 36 Claire Maury-Rouan, Base de la sémiologie générale. Voir : http://m.antoniotti.free.fr/semiologie.htm


l’écrit

31

relation de «contiguïté naturelle») et à symbole (fondé sur la simple convention

sociale).»37

.

Selon lui, le signe iconique se divise en trois types à savoir, diagramme, métaphore

et image : «l’image est l’un des trois types d’icônes (c’est-à-dire de signes qui ressemble à

leur objet) : les images sont des qualités pures, et ne représentent par conséquent que des

qualités pures. Elle s’opposent aux diagrammes et aux métaphores.»38

.

3- La lecture sémiologique de l’image

Laurent Gervereau39

propose une grille d'analyse de l'image qui se fait en trois

principales étapes : description, étude du contexte et interprétation.

3-1 Description : selon Gervereau, cette étape est fondamentale, elle nous permet de

passer d’un sens premier à une analyse plus détaillée, elle est divisée en trois

parties :

- La technique : il s’agit de connaitre toutes les informations matérielles

concernant le document concerné, le nom de l’émetteur ou des émetteurs, la

date de production, le type de support et la technique, le format et la

localisation, etc.

- Stylistique : elle concerne les constituants plastiques propres de l’objet

d’analyse comme le nombre de couleurs, la prédominance de certains éléments

et les volumes, etc.

- La thématique : le chercheur se penche sur le titre, le rapport entre le texte et

l’image, la présence ou l’absence de symboles, les thématiques d’ensemble, etc.

3-2 Etude du contexte : il y a deux types de contextes :

- Le contexte en amont : on s’attachera au bain technique, stylistique et

thématique de l’image, à l’auteur (quel rapport cette image entretien avec son

histoire personnelle) et au contexte extérieur (qui a commandité l’image et son

rapport avec l’histoire de la société du moment).

- Le contexte en aval : ici, il est question de connaitre si l’image a connu une

diffusion contemporaine du moment de sa production ou une diffusion

37

Julien Greimas, Algirdas, Joseph Courtés (2011), Sémiotique Dictionnaire raisonné de la théorie du

langage, France : Hachette Supérieur, P.177. 38

Pascal Vaillant (1999), Sémiotique des langages d’icônes, Paris : Honoré Champion, P.266- 267. 39

Laurent Gervereau (1994), Voir, comprendre, analyser les images, paris, p.65-66.


l’écrit

32

ultérieure et «Quelles mesures avons-nous du mode de réception de l’image au

fil du temps ?»40

.

3-3 Interprétation : elle constitue la phase la plus importante et comporte deux

étapes :

- Significations initiales et ultérieures : les significations initiales concernent le

titre, la légende et le commentaire du producteur alors que les significations

ultérieures concernent la signification qu’on peut attribuer à l’image

actuellement.

- Bilan et appréciations personnelles : à ce moment, le chercheur fait appel à sa

subjectivité, dans le domaine de l’analyse de l’image afin de déduire un bilan

général et de donner une appréciation subjective de l’image.

4- Les composantes de l’image

D’une manière générale, toute image fixe se compose par des points, des lignes, des

plans, des cadres, etc. Thierry Dehan41

à expliquer les principales composantes.

4-1 Format et lignes : le format dans lequel s’inscrit l’image est lui aussi porteur de

sens :

- Le format rectangulaire donne une dynamique en hauteur ou en largeur

- Le format carré est considéré comme neutre, plus objectif que le rectangle.

Les lignes de force, sur lesquelles s’appuie la structure de l’image, parcourent l'image

sur la longueur, largeur ou diagonale. Les lignes de fuite servent à guider le regard du

spectateur et donne de la profondeur aux images.

4-2 La lumière : sans laquelle n’existerait, ni l’ombre ni la couleur, est une

composante essentielle de l’image.

4-3 Angle de prise de vue : c’est la position du photographe par rapport à son sujet.

- L’image dite à hauteur d’œil est en position normale, le spectateur est au même

niveau que l’objet représenté dans l’image. Cette perception informe sans

chercher à influencer le spectateur.

40

Laurent Gervereau, op. cit., p.65. 41

Thierry Dehan, Nathalie Massey-de Sait-Denis, Cyril Foucré (2006), Initiation à l’infographie

QuarkXPRESS 7 et Photoshop CS2, Saint-Herblain : Ed. ENI, p.42.


l’écrit

33

- L’image en plongée restitue une vision de haut en bas, cette position donne au

spectateur l’impression rassurante de dominer le sujet qui souvent, est

dévalorisé.

- Dans la contre-plongée, vue de bas en haut, le spectateur est à l’opposé dominé

par le sujet, elle donne un sentiment de noblesse et de supériorité au sujet.

4-4 Cadrage et échelle des plans : le cadrage «consiste à inscrire le sujet dans le

format de l'image.»42

, parmi les différents cadrages de plan, on peut citer les

suivants :

- Plan général : il permet de situer l’action dans son contexte géographique.

- Plan d’ensemble : il permet de décrire et de percevoir l’action dans son

ensemble.

- Plan de demi-ensemble : il permet de préciser le décor et l’action.

5- Les fonctions de l’image en classe du FLE

Mis à part son rôle décoratif et attrayant, l’image facilite l’apprentissage et remplit

différentes fonctions en didactique des langues.

5-1 Illustration

Selon Laurence Lentin, «tout livre d’images est une histoire illustrée.»43

. Pour cette

fonction, l’image joue un rôle illustratif, le texte est donc illustré par l’image afin de

faciliter et d’orienter la compréhension de l’apprenant. En effet, l’image par sa capacité de

représenter les choses, permet d’accéder à la signification des signes directement, c'est-à-

dire sans faire le recours à un apprentissage formel par rapport aux mots, forme et contenu.

5-2 Communication

Selon Jacobson, l’image est un langage spécifique et un mode de communication

particulier, elle constitue le message que veut transmettre le destinateur à l’autrui. Le

destinataire serait alors le spectateur qu’on à envisagé et qui se trouve en situation de

communication. Le message est délivré lors du contact visuel entre le destinateur et le

destinataire et associe un référent (ce sur quoi porte le message), celui-ci est véhiculé au

moyen d’un code commun au destinateur et au destinataire.

42

René Bouillot (1984), Cours de photographie, Paris : Paul Montel, p.70. 43

Laurence Lentin, et al. (1993), Du parler au lire : interaction antre l’adulte et l’enfant, Paris : ESF éd,

p.162.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Bouillot


l’écrit

34

Intégrer l’image en pédagogie permet de provoquer la prise de parole entre les

locuteurs grâce à sa polysémie, ce qui permet des analyses variées dans une situation de

communication.

5-3 Médiation

Selon Greimas44

, l’image à une fonction de médiateur trans-sémiotique, c’est une

sorte de liaison entre deux systèmes linguistiques, la langue maternelle et la langue à

apprendre, elle permet aux apprenants d’accéder à la compréhension des notions qui leur

sont étrangères par son pouvoir de désigner ce qu’elle représente.

6- Les types de l’image utilisés en classe du FLE

L’image peut exister sous deux formes ; le premier est abstrait qui constitue l’image

mentale et le second est une forme concrète qui représente l’image matérielle. Cette

dernière peut manifester sous trois formes45

: l’image animée, l’image numérique et

l’image fixe. Dans notre travail, nous nous intéressons à l’image fixe. Ils existent plusieurs

types et formes d'image fixe:

6-1 La bande dessinée : selon Abraham Andre Moles, «la bande dessinée est un

système de communication reposant sur le jeu dialectique entre une série de

dessins reproduisant les états successifs d‘une action et des textes sommaires, qui

commentent cette action ou reproduisent les paroles des personnages.»46

. C’est un

récit fondé sur la succession d’images de différentes tailles, accompagnées le plus

souvent de textes. Elle se compose de bulles qui incluent les paroles de

personnages.

6-2 La photographie : d’après le dictionnaire du français Larousse, la photographie

est un «Procédé permettant d'enregistrer, à l'aide de la lumière et de produits

chimiques, l'image d'un objet.»47

. Elle est une représentation et une reproduction

fidèle du réel.

44

Peraya D ; Nyssen M.C, Les partextes dans les manuels scolaires de biologie et d'économie. Voir :

http://tecfa.unige.ch/themes/imagelangue/apprentlang.html 45

Jean-Pierre Robert, op. cit., p.104. 46

Jacqueline Danset-Léger (1988), L‘enfant et les images de la littérature enfantine, Liège : P.Mardaga,

p.150. 47

Dictionnaire de Francias LAROUSSE. Voir :

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/Photographie/60451


l’écrit

35

6-3 Le dessin : le dessin est défini comme «une technique consistant à représenter

visuellement, en deux dimensions, personnages, paysages ou objets.»48

. C’est l’un

des premiers moyens d’expression de l’humanité le plus ancien. Sa réalisation est

rapide en utilisant les plumes, les pinceaux, les ancres, etc.

6-4 La gravure : elles sont employées pour la première fois chez les chinois sur le

bois, le fait de graver, c’est-à-dire creusé ou inciser un matériau. La gravure

désigne aussi un ensemble de technique utilisée en art ou en reprographie.

6-5 La peinture : c’est une forme d’art consistant à appliquer une ou plusieurs

couleurs sur une surface telle que le papier, le bois et bien d’autres supports. Cet art

visuel utilise différentes techniques (huile, l’acrylique, etc.), en usant différents

outils (pinceaux, brosses, etc.).

7- L’apport de l’image dans la compréhension de l’écrit

L’image aide beaucoup l’apprenant à comprendre un texte et cela pour plusieurs

raisons, parmi lesquelles, l’image est l’un des moyens importants de compréhension, elle

est même un moyen de mémorisation, C’est, également, un support qui intéresse et motive

l’apprenant puisque ce dernier vit dans un univers d’images (magazines, publicité,

télévision, etc.).

7-1 Le rapport texte/image

L’image et le langage verbal resteront indissociable, chacun des deux explique et

complète l’autre, cette problématique s’était traité par Roland Barthes49

dans les années 60,

en proposant les notions dites d’ancrage et de relais.

7-1-1 Extension du texte par l’image : l’image complète le texte, elle l’enrichit par

des éléments importants qui seront précités dans le texte, le texte présente des

carences et s’appuie sur un fait visuel qui à pour fonction de compléter le sens

de texte.

7-1-2 Extension de l’image par le texte :

- La fonction d'ancrage selon R. Barthes : «le texte dirige le lecteur entre les

signifiés de l’image, lui en fait éviter certains et en recevoir d’autres ; à travers

48

https://fr.wikipedia.org/wiki/Dessin 49

Myriam Tsimbidy (2008), Enseigner la littérature de jeunesse, Toulouse : presses universitaires du Mirail,

p.108.


l’écrit

36

un dispatching souvent subtil, il le téléguide vers un sens souvent choisi à

l’avance.»50

. pour cette fonction, le message linguistique qui accompagne

l’image sélectionne dans la polysémie de l’image des éléments de signification

et oriente le lecteur vers un sens unique de lecture.

- La fonction de relais selon R. Barthes : «La fonction du relais est plus rare

(du moins en ce qui concerne l’image fixe) ; on la trouve souvent surtout dans

les dessins humoristiques et les bandes dessinés. Ici, la parole (le plus souvent

un morceau de dialogue) et l’image sont dans un rapport de

complémentaire.»51

. pour cette fonction, le texte apporte ce que l’image ne dit

pas, il détermine des informations concernant les personnages, le lieu et le

temps, qui ne peuvent être jamais apparues dans l’image seule (ajouter un bruit,

une voix, un commentaire extérieur, etc.).

7-2 L’influence de l’image sur la compréhension de l’écrit

L’image présente de nombreux avantages qui leur permettent de contribuer

positivement dans le processus de compréhension de l’écrit.

7-2-1 Image et processus de compréhension

L’image comporte souvent une ressemblance plus ou moins étroite avec la réalité

ou l’objet représenté. C'est ce qui fait d’elle un intermédiaire entre le texte et l’élève qui

sert à faire comprendre les mots sans recourir à la traduction en langue maternelle,

facilitant ainsi à l’apprenant débutant, n’ayant pas encore le pouvoir de concevoir les

données abstraites, l’accès au sens de nouveaux mots.

«L’image, elle peut déjà donner des tas de renseignements et puis après, en lisant

aussi à l’intérieur du livre, ca permet de compléter les renseignements.»52

. En effet,

l’association de l’image au mot facilite, sans aucun doute, le processus de la

compréhension puisqu’elle traduit l’information linguistique sous une forme plus ou moins

simplifiée.

50

Marc Marti (1997), Ville et compagne dans l’Espagne des lumières : 1746-1808, Saint-Etienne :

Publication de l’université de Saint-Etienne, p.144. 51

Roland Barthes ; Eric Marty (2002), œuvres complètes, paris : Seuil, p.180. 52

Annette Béguin-Verbrugge, Susan Kovacs (2011), Le cahier et l’écran : culture informationnelle et

premiers apprentissages documentaires, Paris : Hermès science publications-Lavoisier, p.142.


l’écrit

37

7-2-2 Image et processus de mémorisation

L’apprentissage implique une mémoire qui permet d’enregistrer les informations

nécessaires à la compréhension, c’est pour cette raison qu’il est prudent de choisir des

auxiliaires capables d’assurer un haut niveau d’attention et de concentration telles que les

supports iconiques notamment l’image.

Au cours de l’activité de la lecture, l’apprenant établit un lien direct entre l’image et

le texte, ce qui permet une compréhension immédiate et non ambigüe des mots. Ce rapport

direct et immédiat qui s'établit entre l'image et l'élément linguistique facilite non seulement

la compréhension de ce dernier mais aussi sa mémorisation du fait qu’on ne mémorise

vraiment que ce que nous avons compris. «L’utilisation de l’image facilite l’apprentissage

et la mémorisation de notions abstraites ou de paysage inaccessibles et accroît le plaisir et

la motivation de l’élève.»53

.

7-2-3 Image et processus de motivation

La motivation joue un rôle primordial dans l'activité de la compréhension écrite, les

fonctions pouvant être à l’origine de motivation sont nombreux, nous nous limitons ici

seulement à l’une de ses composantes la plus importante : l’image.

L’image est un outil très important dans une classe de langue étrangère car elle à

une fonction psychologique, elle permet d’attirer et de retenir l’attention du lecteur par ses

composantes significatives, ce qui suscite chez les apprenants l’envie de lire et leur pousse

à exprimer sur un thème précis.

En effet l'image fixe est un support agréable dans la classe parce qu’elle est

susceptible d'amener l'apprenant à apprendre sans s'ennuyer et de le rendre plus efficace

dans son apprentissage et par conséquent, plus motivé.

53

Kermiche Yasmina (2014), L’impact de la vidéo comme outil pédagogique sur la motivation en

compréhension orale, Mémoire de master en FLE, Didactique des langues-cultures, sous la direction de

Femam Chafika, Biskra, université Mohamed Khider, p.27.


l’écrit

38

Conclusion

Dans ce chapitre que nous venons d’achever, nous avons mis la lumière sur tout ce

que nous avons estimé être en rapport avec son titre. D’après ce que nous avons déjà vu, il

semble que l’image prend une place prépondérante dans l’enseignement/apprentissage des

LE, c’est un support qui plait les apprenants et les pousse à apprendre et à comprendre le

français. C’est la raison pour laquelle nous avons voulu l’étudier en tant que support en

compréhension de l’écrit.

De ce fait, les informations citées dans ce chapitre montrent théoriquement qu’il est

possible d’améliorer l’apprentissage d’une langue étrangère par l’utilisation de l’image.

Cette dernière constitue une aide à la compréhension des textes, la mémorisation de

nouveaux mots ainsi qu’à la motivation des apprenants. Nous allons essayer de confirmer

cela d’avantage dans notre partie pratique.

PARTIE PRATIQUE

Cadre pratique Chapitre I : Description du corpus et méthodologie du travail

40

Introduction

Les deux premiers chapitres de la partie théorique nous ont permis d’expliciter

certains concepts clés qui nous permettront de comprendre l’importance de l’image et ses

manifestations dans le champ didactique précisément dans la compréhension de l’écrit.

Dans le présent chapitre qui est le côté expérimental, nous allons présenter les

conditions dans lesquelles, notre recherche a été effectuée. Nous ferons la description de

l’établissement, de public visé et de notre corpus. Ensuite une présentation du manuel

scolaire de la 3ème

année primaire est recommandée, sans oublier la place de l’image dans

ce manuel et une description de la séance de la compréhension de l’écrit. Enfin, nous

aborderons les méthodes et les démarches adoptées pour réaliser le présent travail.

1- Présentation de l’échantillon :

La structure que suit notre travail convient à la forme classique des recherches en

didactique. Par conséquent, une description des éléments caractérisant le lieu de recherche

s’avère élémentaire. Ainsi, à ce niveau nous avons justifié le choix du public, du lieu et

également du corpus de notre recherche.

1-1 Description de l’école et son choix:

Notre travail à été effectué dans l’école primaire KALI AMAR. Elle se trouve au

WILAYA d’OUM EL BOUAGHUI. C’est une école spacieuse et propre, mais aussi

ancienne. Elle est composée de 9 classes, d’une seule cours et d’un côté administratif.

Dans cette école, il y’a dix (10) enseignants d’arabe et trois (3) enseignants de français,

elle est dirigée par un directeur licencié et bien formé.

Nous avons marqué notre présence à l’école, dans le but :

D’assister à des séances de compréhension de l’écrit en classe de 3ème

année

primaire.

D’observer le comportement des apprenants en situation de lecture de textes

accompagnés d’images.

Nous avons opté pour l’école KALLI AMAR à OUM EL BOUEGHI pour les

facilités assurées par le directeur de l’établissement et la bonne réputation de l’enseignant

de français en matière d’enseignement et de coopération.


41

1-2 Description de la classe et son choix :

Nous avons choisis comme échantillon de notre travail, la classe de 3

ème année

primaire de l’école KALLI AMAR. Il s’agit d’une salle spacieuse, lumineuse, propre et

bien airée, elle comporte vingt (20) tables pour trente-cinq (35) élèves, 21 filles et 14

garçons dont la tranche d’âge varie entre 08 et 09 ans, issus d’un milieu social plus ou

moins homogène.

Le premier constat que nous avons pu signaler est l’énorme existence des indices

indiquant qu’il s’agit d’une classe de français, juste au-dessus du tableau, nous remarquons

une grande affiche de l’alphabet, d’autres affiches murales sont accrochées à droite et à

gauche, sur lesquelles se trouvent des images, des lettres, des sons, etc. Elle contient quatre

rangés bien organisés, les tables sont disposées les unes derrières les autres ce qui aide les

apprenants à travailler dans des bonnes conditions.

Nous avons remarqué que l’enseignant de cette classe est d’une expérience

pédagogique, à travers la relation pédagogique et affective qu’il établit avec les élèves, sa

manière de se comporter avec eux, son caractère favorisant l’initiative de l’élève à

apprendre et aimer surtout le FLE.

Le choix du niveau de 3ème

année primaire n’est pas fortuit, nous avons choisi ces

débutants parce que d’une part, il s’agit de la première année d’apprentissage du français et

d’autre part, ils s’influencent beaucoup aux images.

1-3 Le corpus et son choix :

Notre corpus sera l’ensemble des images et textes tirés du manuel scolaire de 3ème

année primaire (les moineaux, l’oranger, les fruits, le trésor de Josig). L’activité choisie

était la lecture/compréhension. Sur le plan quantitatif, le présent ouvrage (manuel scolaire)

est suffisamment illustré car il s’agit du début de l’apprentissage d’une nouvelle langue. Il

accorde beaucoup d’importance au support iconique.

2- Organisation du manuel scolaire de 3ème

année primaire :

Le manuel de la 3ème année primaire "Mon premier livre de français" comprend quatre

projets :

Projet 1 : Réaliser un imagier thématique sur l’école pour le présenter au concours

inter-écoles.


42

Projet 2 : Confectionner une affiche illustrant des consignes de sécurité routières

pour la présenter à une autre classe.

Projet 3 : Réaliser la fiche technique d’un arbre fruitier pour la présenter à

l’exposition de la journée mondiale de l’arbre.

Projet 4 : Confectionner un dépliant illustré sur la préservation de l’environnement

pour l’afficher dans la classe.

Ces projets se déroulent tout ou long de l’année scolaire. Chaque projet est

composé de trois séquences, au sein de chacune d’elles les activités se succèdent de la

manière suivante:

o J’écoute et je dialogue : des dialogues en situation présentés sous forme

d’images.

o Je prépare ma lecture : une préparation de la lecture suivie de la lecture d’un

court texte et les activités de lecture.

o Des activités de l’écrit.

o Une comptine à mémoriser et à chanter pour les premières séquences.

Signalons ici que toute séquence du projet comporte des rubriques, elles sont

représentées par des pictogrammes qui permettent aux apprenants de mieux comprendre et

d’évoluer dans leur manuel scolaire.

A la fin du manuel, nos trouvons un lexique illustré propre à chaque projet. Ce

dernier représente le stock lexical que des élèves peuvent s'y référer à tout moment.

Autre ressource à la disposition des élèves : une page présente les nombres (de 0 à

100) écrits en lettres. Cette visualisation permet de s’habituer à leur orthographe et de se

l’approprier progressivement.

Les pages qui clôturent le manuel sont des pages outils au nombre de deux (2)

intitulées comme suit :

o Les mots de la même famille.

o Les mots contraires.

3- La place de l’image dans le manuel de 3ème

année primaire

Dans cette partie, nous arrivons à ce qui constitue le sujet de notre travail de recherche

«L’utilisation de l’mage comme support didactique dans la compréhension écrite», nous

allons mettre l’accent sur les séances de la lecture/compréhension de l’écrit qui contient

des illustrations, afin de voir l’apport de ces derniers en compréhension de l’écrit.


43

La consultation du manuel scolaire de troisième année primaire nous montre que

l’image et les couleurs y occupent une place prépondérante. Chaque page dans le manuel

est encadrée par un cadre fleuri teintée par les couleurs bleue, rose, verte ou rouge, tout

dépend du projet auquel elle appartient.

Comme nous l’avons déjà dit, toute séquence du projet comporte des rubriques, elles

sont représentées par des pictogrammes afin de faciliter l’accès au sens :

Tableau n°1 : couleurs correspondantes à chaque projet

N° du projet

Thème Couleur

Commentaire

Projet 1 L’école Rose

Cette couleur révèle la volonté

de rendre joyeux l’apprentissage

à l’école et vise à pousser l’élève

à prendre du plaisir au sein de la

vie scolaire.

Projet 2

La sécurité

routière

Rouge

Cette couleur représente le

danger, elle est sensée attirer

l’attention des élèves sur les

risques de la route.

Projet 3

Les légumes,

fruits et arbres

Vert

Il n’y a pas mieux que cette

couleur pour représenter la

nature et ses fruits.

Projet 4

L’environnement

Bleu

Cette couleur est celle de la terre,

la planète bleue. Ce choix vise à

sensibiliser les enfants à la

préservation et à l’économie de

l’eau et des sources d’énergie

afin de protéger l’environnement.


44

De plus, dans l’activité de lecture, chaque texte est accompagné de quelques images

simples, jolies et adaptées à l’âge des élèves et surtout véhiculées de leçons éducatives

(l’hygiène, l’aide de l’autre, préservation de l’environnement).

4- Déroulement de la séance de lecture/compréhension de l’écrit en

3ème

année primaire

L’intérêt pédagogique de cette séance et de permettre aux apprenants de connaitre le

système graphique du français et de construire le sens d’un message écrit.

Durant la première rencontre avec l’enseignant, il nous a expliqué le déroulement

d’une séance de lecture/ compréhension de l’écrit qui comprend cinq étapes :

4-1 Exploitation de l’image du texte : l’enseignant demande aux élèves d’ouvrir ses

livres et de regarder les images qui accompagnent le texte puis, ils vont répondre à

ce qui suit :

Que voyez –vous ?

Relève le titre de ce texte.

De quoi parle ce texte ?

4-2 Lancement des hypothèses de sens : A partir de ce premier contact avec les

images, l’enseignant amène les élèves à formuler des hypothèses de sens.

4-3 Lecture magistrale et/ou lecture oralisée des apprenants : une lecture orale

exemplaire sera faite par l’enseignant suivie par une lecture individuelle

entrecoupée par des questions de compréhension et par des corrections

systématiques afin de vérifier les hypothèses de sens.


45

4-4 Exploitation du texte : le professeur passe ensuite à l'explication progressive du

texte par un jeu de questions-réponses.

4-5 Synthèse : l'analyse du texte doit se terminer par une courte synthèse que les élèves

porteront sur leurs cahiers, cette synthèse peut revêtir plusieurs formes, le plus

souvent des exercices lacunaires.

5- Présentation des méthodes et des démarches adoptées

Pour réaliser ce travail, nous avons opté pour une méthode descriptive analytique :

La méthode descriptive pour présenter notre échantillon, notre terrain, notre corpus

et enfin pour décrire le déroulement des séances auxquelles nous avons assisté.

La méthode analytique du moment où nous allons analyser des données et des

résultats que nous avons obtenu.

Ainsi, pour pouvoir analyser le rôle de l’image et la manière par laquelle cette dernière

favorise ou non la compréhension, la mémorisation et la motivation, nous avons compté

sur l’observation directe non-participante de la classe de langue.

L’observation directe en classe nous permettra de découvrir comment se déroule la

séance de lecture en classe de troisième année primaire et de vérifier la réelle exploitation

de l’image par l’enseignant durant cette activité. Pour pouvoir garder ce que nous avons

retenu de chaque séance, nous avons effectué 4 enregistrements vidéo.

Conclusion

Après la description des éléments constitutifs du site de recherche et l’identification

de notre méthode qui consiste en une observation directe d’une classe de troisième année

primaire, nous passons dans le chapitre ci-après à l’application de cette méthode sur notre

corpus.

Cadre pratique Chapitre II : Analyse et interprétation des résultats

46

Introduction

Dans le présent chapitre, que nous avons consacré à l’observation en classe, nous

allons décrire et analyser le déroulement d’un ensemble de séances de lecture, et cela dans

l’objectif de confirmer nos hypothèses et de montrer le rôle important que joue l’image

dans la compréhension écrite au primaire.

Cette observation nous permettra de suivre les étapes d’une leçon de lecture en classe

de troisième année primaire, elle nous donnera l’occasion, d’une part, de vérifier

l’exploitation de l’image par l’enseignant et son apport pendant cette activité. D’autre part,

de recueillir des informations sur le profil des apprenants en présence des illustrations.

1- Analyse et description du déroulement des séances

Nous avons eu la chance d’assister à 6 séances de lecture/compréhension, les séances

ont été filmées. Parmi les 6 séances auxquelles nous avons assisté, nous avons choisi trois

(03) et nous les avons soumises à l’analyse.

1-1 Analyse et description de la première séance

1-1-1 Description de la première séance

Titre : Les moineaux (D’après Michel Bizet) «Les petits des animaux au jardin». Page

38.

L’école : Kali Amar

Projet 3 : Réaliser la fiche

technique d’un arbre fruitier

pour la présenter à l’exposition

de la journée mondiale de

l’arbre, le 21 mars

Séance : N°01

L’enseignant : A. SAHBI Séquence 1 : Le coin vert Durée : 45 min

La date : 22/02/2016 Activité :

Lecture/compréhension Niveau : 3AP

Tableau n° 2 : présentation de la première séance


47

1ère phase : exploitation des images du texte

Cette phase aide à coup-sur, l’apprenant à accéder au sens du texte. Elle consiste en

une observation des images qui accompagnent le texte suivie de questions. L’enseignant a

commencé la séance par la question suivante : Combien y a-t-il de photos ? Les élèves

ont répondu comme suit : Il y en à deux. Ensuite, il demande aux élèves de regarder la

première image en leur posant quelques questions à propos de celle-ci :

Image1

Figure n°1 : Image 1 accompagnant le texte «les moineaux»

Questions de l’enseignant Réponses des élèves Réponses justes

1. Qu’est ce que je vois

sur cette photo ?

2. Elle est avec qui ?

3. Ou sont la maitresse et

les élèves ?

1. Maitresse

2. Les enfants

3. Dans la classe

1. La maitresse

2. Les élèves

3. Ils sont dans la

classe

Tableau n°3 : Questions et réponses à propos de la figure n°1

Commentaire : d’après les résultats affichés dans le tableau ci-dessus, nous

constatons que toutes les réponses données par les élèves sont presque justes, ils ont pu

identifier la maitresse, ainsi que le lieu ou se trouvent ces derniers grâce à la blouse de la

maitresse (couleur blanche). Concernant la deuxième question, la réponse est proche de la

réponse correcte, car la plupart des élèves sont familiarisés avec le mot enfant plus que le

mot élève.

Quand les élèves ne parviennent pas à répondre, l'enseignant propose des questions

à choix multiples, technique pédagogique qui est valable (par exemple : ou sont la


48

maitresse et les élèves ? dans le jardin ?). L’enseignant procède à la répétition de chaque

réponse en demandant aux élèves de répéter avec lui afin de mémoriser les mots.

Maintenant, l’enseignant demande aux élèves de passer à la deuxième photo en

posant les questions suivantes :

Image 2

Figure n°2 : Image 2 accompagnant le texte «les moineaux»


1. Le petit enfant montre quoi à sa

maitresse ?

2. Qu’est ce qu’on fait avec les grains ?

3. Si on laisse les grains comme ca sur le

sol sans les protéger, qui va les manger ?

4. Qu’est ce que c’est les moineaux ?

5. On appelle comment le type des oiseaux

qu’on voit généralement sur les

bâtiments ?

6. Que font les moineaux ?

7. Ils picorent quoi ?

8. Ces moineaux picorent les grains ou ?

1. Réponse en

arabe : الحبوب

2. Pas de réponse

3. Les moineaux

4. Pas de réponse

5. Pas de réponse

6. Mangent, picorent

7. Les graines

8. Dans le jardin

1. Les graines

2. On va les semer

3. Les moineaux

4. Des oiseaux

5. Les pigeons

6. Les moineaux

picorent

7. Les graines

8. Dans les champs


Commentaire : comme l'indique le tableau ci-dessus, quatre sur huit réponses sont

presque justes (réponse1, réponse3, réponse6, réponse7). Pour la première réponse, un seul

élève est parvenu à donner une réponse en arabe, les autres élèves n’arrivaient pas à

participer, cela s’explique par le fait que l'image est indéchiffrable ou difficilement


49

déchiffrable et qu'elle suggère par son aspect un autre objet que celui qu'elle est sensée de

représenter.

Concernant la sixième et la huitième réponse, elles montrent que les apprenants

sont familiarisés avec les mots « manger » et « jardin » plus que « picorer » et « champ ».

Ils ont l’habitude d’entendre ces mots dans le milieu qui les entourent.

Pour les autres questions, les élèves n’ont pas pu donner des réponses car l’image

n’illustre pas suffisamment les questions posées par l’enseignant. Quand les élèves

n’arrivent pas à trouver la réponse, l’enseignant essaie de les expliquer en utilisant d’autres

images, par exemple : pour la troisième, la sixième et la septième question, l’enseignant

s’est référé à l’image qui se trouve juste à coté du texte (elle montre un moineau entrain de

picorer les graines) en demandant aux élèves de l’observer, par conséquent, ils ont donné

des réponses presque justes. Ainsi, en posant la huitième question, l’enseignant s’est référé

à une image affichée au mur (image d’un champ) pour aider les élèves à répondre, un seul

élève est parvenu à donner une réponse moyenne «jardin». En cas de non compréhension,

l'enseignant propose des questions à choix multiples, (par exemple : que font les

moineaux ? ils dansent ?).

D’âpres les remarques précédentes, il nous semble alors que l’image figure parmi

les supports auquel l’enseignant peut faire recours pour aider ses apprenants à comprendre.

L’enseignant procède à la répétition de chaque réponse en demandant aux élèves de répéter

avec lui dans le but de mémoriser les mots clés qui se trouvent dans le texte qu’ils vont

lire.

2ème

phase : l’apprentissage du code (c – k – q – g)

Cette phase à pour objectif d’amener les apprenants à lire, à identifier des

graphèmes de la langue et à établir la correspondance graphie/phonie. L’enseignant à écrit

les mots clés et les graphèmes sur le tableau, puis il à fait passer les élèves au tableau un

par un pour les lire, ensuite il leur demande d’écrire sur l’ardoise les phonèmes en script et

en cursive.


50

3ème

phase : lecture magistrale et individuelle

L’enseignant lit le texte à haute voix puis il fait lire les élèves en veillant

l’intonation. Certains d’entre eux font des erreurs de prononciation et de découpage

syllabique. Il leur corrige en leur faisant répéter le mot.

4ème

phase : l’exploitation du texte

Au cours de laquelle l’enseignant vérifie le degré de compréhension du texte, il

pose des questions qui visent le sens global du texte :

Texte

Figure n°3 : Texte support « les moineaux »


1. Que font les moineaux

dans les champs ? ils

dansent ?

2. Qu’est ce qu’ils picorent

aussi ? du chocolat ?

3. Donnez-moi un exemple

de fruits ?

1. Picorent

2. Les champs, je

mange les fruits

3. Une pomme

1. Dans les champs, les

moineaux picorent les

graines

2. Les moineaux picorent

les fruits murs

3. Le nom de n’importe

quel fruit est accepté


Commentaire : selon les réponses affichées au tableau ci-dessus, nous signalons

que les trois réponses données par les élèves sont proches des réponses justes. Nous avons

remarqué qu’ils ont trouvé des difficultés pour répondre à la deuxième question. A mon

avis, cela revient au manque d’illustration. Dans ce cas la, l’enseignant à essayé

d’expliquer aux élèves que les moineaux picorent les graines et les fruits.


51

Ces résultats nous permettent donc d’affirmer que les apprenants ont bien compris

le texte grâce aux images accompagnées à ce texte. Cela, nous incite de dire que

l'illustration possède un pouvoir favorisant et facilitant la compréhension par apport au

mot.

5ème

phase : la synthèse

Lors de cette étape, l’enseignant demande aux élèves de sortir leurs cahiers et de

recopier une phrase en cursive.

1-1-2 Analyse de la première séance

On se basant sur l’observation directe en classe et les résultats obtenus, nous avons

élaboré une grille d’observation qui met en exergue le profil d’apprenant durant le cours :

Compréhension Mémorisation Motivation

L’apprenant comprend

L’apprenant comprend bien

L’apprenant comprend Mal

L’apprenant ne mémorise pas

L’apprenant mémorise rapidement

Mémorisation plus ou moins rapide

Très motivé

Motivé Désintéressé

Les images avait comme fonction de représenter le sens de ce qui est écrit ainsi que

d’animer les apprenants. Ces derniers étaient très motivés et ils ont vraiment apprécié le

cours. Nous avons remarqué aussi que lorsque l’enseignant pose des questions de

compréhension sans le recours aux images, la majorité des apprenants trouvaient des

difficultés à comprendre et à mémoriser ce que l’enseignant dit.

Grâce aux images, les apprenants ont pu accéder facilement au sens, ils avaient plus

l’envie de participer au cours car ils ont bien compris, l’image leur a ainsi permis de mieux

mémoriser les mots clés du texte, car on ne mémorise que ce que nous avons compris.

+

+

+


52

1-2 Analyse et description de la deuxième séance

1-2-1 Description de la deuxième séance

Titre : Les fruits (d’après C. Delafosse) « Bayard Editions ». Page 43.







Séance : N°02

L’enseignant : A. SAHBI Séquence 2 : Au marché Durée : 45 min


Lecture/Compréhension Niveau : 3AP

Tableau n°6 : Présentation de la deuxième séance

L’enseignant à introduit sa séance par cette phrase « prenez le livre à la page 42 »,

afin d’observer les images « rubrique : je prépare ma lecture ».

1ère

phase : l’exploitation de l’image

Nous avons observé que l’enseignant, dans son exploitation de la première image, a

essayé de rendre le texte à la porté de tous les apprenants en posant plusieurs questions sur

le contenu de cette image :


53

Image1

Figure n°4 : Image 1 accompagnant le texte « les fruits »


1- Regardant la première photo,

que voyez-vous ?

2- Qui est ce monsieur la ?

3- Il est ou ? dans la maison ?

4- Qu’est ce qu’il vend ? du sucre,

du café ?

5- Comment s’appelle ces

pommes ?

6- Donnez-moi des noms de fruits

que vous connaissez ?

7- Quand vous découpez un fruit

en deux, qu’est ce qu’il y a

dedans ?

1- Les fruits, les

pommes

2- Pas de réponse

3- Dans le marché

4- Des pommes

5- Des fruits

6- Bananes,

oranges, pomme,

fraises, cerises

7- Les graines

1- Des fruits

2- Le marchand des fruits

3- Dans le marché

4- Des fruits

5- Des fruits

6- N’importe quel nom

de fruit est accepté

7- Les graines et les

noyaux


Commentaire : A l’issue de ce tableau, toutes les réponses sont proches de la

réponse idéale. En regardant la première image, les élèves ont donné la réponse correcte

pour la première et la quatrième question, ils ont reconnus les fruits facilement, il y avait

un élève qui à répondu par « pomme » parce qu’il à identifié les pommes dans la photo

grâce a sa couleur rouge et sa forme ronde. Pour la dernière question, les élèves n’arrivent

pas à nommer le noyau, c’est parce qu’il ne figure pas sur l’image.


54

Image 2



1- Que voyez-vous dans

la deuxième photo ?

2- Qui est ce monsieur ?

le marchand de ?

3- Citez-moi des légumes

1- Salade

2- De légumes

3- Salade, carotte,

tomate, et

quelques réponses

en arabe

1- Les légumes

2- Le marchand de

légumes

3- Salade, carotte, tomate,

pomme de terre,

concombre, courgette,

oignons


Commentaire : suivant les réponses obtenues, nous constatons que les apprenants

ont bien compris les questions de l’enseignant. Quand il à posé la première question, la

salade avec sa couleur verte à attiré leur attention. Quant à la deuxième question, ils ont

reconnu la réponse en se référent à la première image (réponse2), cela confirme que

l’image joue un rôle important dans le processus de mémorisation.


55

Image 3



1- C’est qui ce monsieur ?

c’est le marchand de

quoi ?

1- De poisson 1- Le marchand de

poisson ou bien le

poissonnier


Commentaire : en se référant aux deux images et aux réponses précédentes, les

élèves sont parvenus à donner une réponse juste, ce qui montre l’efficacité de l’image dans

le processus de mémorisation.

2ème

phase : lecture magistrale/lecture individuelle

L’enseignant, à l’étape suivante, fait une première lecture magistrale du texte suivie

de l’explication de certains mots difficiles dans un premier temps, puis il demande aux

apprenants de lire le texte à haute voix.

3ème

phase : apprentissage du code

Ensuite, l’enseignant écrit sur le tableau les mots clés du texte (pèche, toujours,

melon), puis il fait passer les élèves un par un au tableau pour les lire, ce qui va permettre

aux élèves d’avoir une bonne prononciation en lisant le texte.

4ème

phase : l’exploitation du texte

Dans un premier temps, l’enseignant a demandé aux élèves de regarder les images à

coté du texte (figure n°7) en leur posant quelques questions à propos de celles-ci (tableau

n°9).


56

Texte

Figure n°7 : Texte support « Les fruits »


1- Regardez les photos à

coté du texte, qu’est ce

que vous voyez ?

2- Nommez le premier fruit

3- Nommez le deuxième

fruit

4- Nommez le troisième

fruit

1- Les fruits

2- Pomme

3- Cerises

4- Réponse en arabe

1- Les fruits

2- Pomme

3- Cerises

4- Melon

Tableau n°10 : Questions et réponses à propos des images qui figurent à coté du texte

«Les fruits»

Commentaire : nous remarquons que les élèves ont reconnu les deux premiers

fruits (pomme et cerise). Par contre, ils n’ont pas pu répondre à la quatrième question

malgré qu’ils aient reconnu ce fruit. Le fait que l'enfant ne sache pas dire le nom de l'objet

ne signifie cependant pas qu'il ne sache pas l'identifier.

Dans un deuxième temps, il à dirigé ses questions (tableau n°10) vers la

compréhension globale du texte (figure n°7) :


1- Qu’est ce que abricot ?

2- Vous avez l’habitude de

manger la confiture de

quoi ?

1- Pas de réponse

2- Réponse en arabe :

المشمش

3- Les pêches, les

المشمش -1

2- Abricot

3- Les pêches, Les

cerises, les abricots,


57

3- Quels sont les noms de

fruits cités dans le texte ?

4- C’est quoi les pêches ?

5- Quand vous découpez les

pêches en deux, qu’est ce

qu’il y a dedans ?

6- Citez-moi les fruits qui

contiennent un noyau

7- Quand vous découpez le

melon en deux, qu’est ce

qu’il y a dedans ?

8- Ou est ce que qu’on peut

trouver les pépins ?

9- Dans les bananes, est ce

qu’il y a un noyau ?

10- Est-ce qu’il y a des

pépins ?

cerises, les

abricots, les

pommes, les

melons, les fraises,

les bananes

4- Pas de réponse

5- Réponse en arabe

6- Pomme, abricot

7- Pomme, melon,

banane

8- Pas de réponse

9- Non

10- Non

les pommes, les

melons, les fraises,

les bananes

الخوخ -4

5- Le noyau

6- Les pêches, les

abricots, les cerises

7- Les pommes, les

melons, les fraises

8- Les pépins

9- Non

10- Non


Commentaire : les deux premières questions ainsi que la quatrième question ont

pour objectif d’expliquer le mot abricot et le mot pêche aux élèves. On peut remarquer que

ces derniers n’ont pas donné une réponse pour la première question, cela s’explique par le

fait que ces deux fruits ne sont par représentés dans les images qui accompagnent le texte.

Ce qui montre encore le rôle de l’image en compréhension. Quant à la deuxième réponse,

elle prouve qu’ils ont compris la question posée mais qu’ils ne parviennent pas à nommer

le fruit.

La troisième réponse indique que les apprenants ont bien comprit le texte malgré

qu’ils ont oublié de mentionner les pêches, cela s’explique par la raison précédente. Les

autres réponses ont montré l’existence d’une confusion entre le mot noyau et le mot pépin.

Grace aux images les enfants connaissent mieux les fruits qu’ils ont l’habitude de

manger, le nombre de bonnes réponses qui prévaut chez les enfants est une conséquence

évidente de ce qu'ils connaissent bien, visuellement et de nom, les objets que l'on voit

fréquemment.


58

1-2-2 Analyse de la deuxième séance








Très motivé


Dans cette classe nous avons constaté que les apprenants ont la capacité de comprendre

la question et d’y répondre facilement, surtout après la présentation d’une image. Nous

avons remarqué qu’ils ont aussi la capacité de se concentrer, de comprendre ce qu’on lit,

de mémoriser et même d’anticiper.

Les apprenants, en se basant sur l’image, ont pu comprendre facilement et ils sont

parvenus à mémoriser certains mots du texte étudié. En plus de sa capacité à véhiculer du

sens, l’image avec son caractère enfantine et ludique est susceptible de faire appel à

l’affectif de l’apprenant (les couleurs, les personnages, les objets figuré, etc.).

Les exemples cités montrent premièrement que les enfants peuvent connaître différents

objets et les identifier sur l'image sans être familiarisés avec leur nom ou sans pouvoir se le

rappeler (par exemple : le melon).

+

+

+


59

1-3 Analyse et description de la troisième séance

1-3-1 Description de la troisième séance : Titre : L’oranger « Le petit Larousse

2006 ». Page 49.







Séance : N°03

L’enseignant : A. SAHBI Séquence 3 : La fête de

l’arbre Durée : 45 min


Lecture/Compréhension Niveau : 3AP

Tableau n°12 : Présentation de la troisième séance

L’enseignant à commencé sa séance par une petite révision de la séance précédente

(activité de lecture : les fruits), en demandant aux élèves de nommer les fruits qu’ils ont pu

retenir la fois passée, tout en utilisant les déterminants : un, une, le, la, (tableau n°12).

Réponses des élèves Réponses justes

Une pomme, la pomme Une pomme, la pomme

Une banane, la banane Une banane, la banane

Une orange, des oranges Une orange, l’orange

Une pastèque, la pastèque Une pastèque, la pastèque

Tableau n°13 : Récapitulation de la deuxième séance

Commentaire : ce tableau montre l'efficacité et l'importance de l'image dans le

processus de la compréhension et de mémorisation. Les élèves ont pu retenir la majorité de

noms de fruits étudiés.

1ère

phase : l’exploitation des images

Maintenant, il passe aux noms des arbres qui produisent ces fruits en montrant aux

élèves quelques images d’arbres et de leurs fruits. Dans le but d’enrichir la séance et de

faciliter la compréhension, l’enseignant s’est servi d’autres images tirées d’internet.


60

Commençant d’abord par la première image, il demande aux apprenants d’observer

l’illustration (figure n°8) puis il pose quelques questions (tableau n°13) telles que :

Image1

Figure n°8 : Pommier


1- Comment appelle-on

l’arbre qui donne des

pommes ?

2- Le pommier donne quoi ?

1- Le pommier

2- Pommes

1- Le pommier

2- Le pommier donne

des pommes


Chaque réponse est corrigée par l’enseignant puis répétés par les élèves.

Commentaire : d’après les résultats présentés au niveau du tableau ci-dessus, nous

pouvons dire que les réponses données par les élèves sont justes, malgré que les élèves ne

parviennent pas à produire une phrase complète, ils donnent la réponse en un seul mot.

Le fait que les élèves sachent dire comment s'appelle l'objet qu'il voit représenté

dépend, avant tout, de ce qu'il avait eu l'occasion de le voir déjà et fréquemment, et de ce

qu'il avait entendu souvent prononcer le nom de l'objet par les adultes.

En montrant la deuxième image (figure n°9) et avant même de poser la question, les

élèves ont levé la main pour y répondre. Cela s’explique par le fait que l’image par ses

couleurs et ses formes attractives, suscite les élèves à participer et à interagir en classe.


61

Image 2

Figure n°9 : Citronnier


1- C’est quoi, en

indiquant le fruit

2- L’arbre c’est quoi ?

1- Citron

2- Le citronnier

1- Le citron

2- Le citronnier


Commentaire : on peut remarquer que les élèves ont pu répondre aux deux

questions (tableau n°14). A mon avis, ils ont pu identifier le fruit grâce à la forme et la

couleur jaune du citron, de plus c’est un fruit qu’ils ont l’habitude de voir fréquemment.

Encore une fois, avant de poser la question, l’enseignant montre la troisième image

(figure n°10) aux élèves qui ont immédiatement levé la main pour en donner la réponse.


62

Image 3

Figure n°10 : Bananier


1- En montrant le fruit

dans l’image

2- L’arbre, on l’appelle

comment ?

1- Une banane

2- Le bananier

1- Le bananier

2- Le bananier


Commentaire : la banane est un fruit familier pour les apprenants ce qui justifie la

première réponse. En ce qui concerne la deuxième question, les apprenants sont arrivés

facilement à dire « bananier » car les images précédentes (pommier citronnier…) ont leur

permet de tirer aisément la signification.

Maintenant, il passe à quatrième image (figure n°11) en posant la question

suivante : C’est l’arbre de quoi ?


63

Image 4

Figure n°11 : Cerisier


1- C’est l’arbre de quoi ? 1- Fraiser, cerisier 1- Cerisier


Commentaire : quand l’enseignant à fait montré aux élèves l’image qui représente

un arbre cerisier, nous avons observé que les réponses des élèves s’alternent entre les deux

propositions suivantes : arbre fraisier et arbre cerisier (tableau n°16). Cela est du à la

ressemblance des couleurs des fruits (couleur rouge).

Ensuite, l’enseignant à montré l’image qui correspond au texte à étudier (figure

n°12) :


64

Image 5

Figure n°12 : Oranger

Questions de l’enseignant Réponses des

élèves

Réponses justes

1- C’est quoi ? en indiquant le

fruit

2- Comment appelle-on

l’arbre ?

3- Qu’est ce qu’une orange ? un

animal ?

4- L’oranger c’est quoi ? un

animal ?

5- Cet arbre est comme tous les

arbres qui se trouvent dans la

cours ?

6- Quels sont les fruits avec

lesquels on peut faire des

jus ?

7- Comment appelle-on le

liquide?

1- Orange

2- Orangier,

oranger

3- Fruit

4- Fruit, arbre

5- Non

6- Orange

7- Le jus

1- Orange

2- Oranger

3- l’orange est un fruit

4- l’oranger est un arbre

5- non, c’est un arbre

fruitier

6- des oranges

7- le jus d’orange



65

Commentaire : selon les réponses affichées dans le tableau ci-dessus, nous

observons que les élèves ont compris la majorité des questions. A la première vue de

l’image, tous les élèves ont donné immédiatement une réponse juste pour la première

question, cela s’explique par la capacité de l’image à représenter les objets. Concernant la

deuxième question, seulement quelques élèves ont donné la bonne réponse « oranger », les

autres ont suivi la règle « ier », l’enseignant explique donc que ca change avec l’oranger. Il

demande aux élèves de répéter cette phrase « l’oranger donne des oranges » pour favoriser

la rétention du mot oranger. Les autres réponses sont plus ou moins justes.

La présence des images exerçait ainsi un effet positif sur la compréhension, elle

permettait aux apprenants une mémorisation rapide et facile, l’apprenant se souvenait du

mot en question qu’à la vue de l’image qui l’illustre.

2ème

phase : récapitulation

Après avoir entendu et corrigé les réponses des apprenants, l’enseignant reproduit

les phrases sur un ton naturel en y joignant l’image qui correspond à chaque phrase pour

faciliter la compréhension du contenu. Les apprenants écoutent attentivement puis ils

répètent en articulant comme il faut. La répétition incessante accompagnée d’images à

permis aux apprenants d’apprendre, de mémoriser et de saisir le sens des phrases.

3ème

phase : apprentissage du code

Sur le tableau, l’enseignant écrit les sons et les mots clés contenant dans le texte

(oranger, des agrumes, des fleurs, assez chaude), puis il fait passer les élèves un par un au

tableau pour les lire.

4ème

phase : lecture magistrale/ lecture individuelle

Au cours de laquelle, l’enseignant lit le texte, ensuite il demande aux élèves de lire

à haute voix. Après la lecture, l’enseignant pose un ensemble de questions au sujet de

contenu du texte (tableau n°18). À l’aide de ces questions il peut découvrir si les

apprenants ont compris ou non.


66

Texte

Figure n°13 : Texte support « L’oranger »


1- C’est quoi l’oranger ?

2- Quel est la couleur de ses

fleurs

3- L’oranger est un arbre de

quel groupe ?

4- Quel est le gout des

oranges, sucré ?

5- Est-ce qu’il y a des fruits

qui ont un gout acide ?

1- Les fruits, arbre,

fruitier

2- Orange, blanches

3- Pas de réponse

4- Réponse en arabe :

حامض

5- Pomme, citron

1- Arbre fruitier

2- Blanche

3- Des agrumes

4- Un gout acide

5- Le citron est

acide


Commentaire : selon le tableau ci-dessus, la majorité des élèves ont donné des

réponses plus ou moins justes pour la première, la deuxième, la quatrième et la cinquième

question. Cela veut dire qu’ils ont compris le sens des mots écrits facilement grâce aux

différentes images présentées en classe. Concernant la troisième question, ils n’étaient pas

motivés. Cela est du à l’absence d’une image pour simplifier le mot « agrume ».

Ces résultats indiquent que les apprenants ont atteint un niveau acceptable en lecture,

le niveau qui pourrait leur admettre une compréhension fluide des textes écrits en FLE.


67

1-3-2 Analyse de la troisième séance








Très motivé


Nous avons remarqué qu’au cours de cette séance, les images étaient très utilisées,

l’enseignant à présenté d’autres images qui ne figurent pas dans le manuel scolaire, car

celles-ci ont permis de favoriser la compréhension. Ces images avaient un effet

remarquable sur la mémorisation, ils aidaient l’apprenant à se souvenir des noms de fruits

et d’arbres que par la vue de l’image représentant ces derniers.

Donc, les enseignants utilisent les images proposées dans le manuel scolaire, mais

cela ne les empêche pas de proposer d’autres images (des planches, des images en grand

format….) en plus de celles du programme pour mettre au point et élargir les situations

d’apprentissage.

Nous avons observé aussi que les apprenants ont vraiment apprécié le cours, ils étaient

très motivés, et très animés. Ils sont rentrés dans l’apprentissage à l’aide des images.

Celles-ci leur ont permis de saisir le sens, et d’accéder plus facilement à la compréhension,

ils sont parvenus ainsi à appréhender et à mémoriser rapidement. Ce qui confirme bien nos

hypothèses de départ selon lesquelles, l’image est un bon support qui favorise la

compréhension, la mémorisation et la motivation.

+

+

+


68

2- Constat général

Après l’analyse des séances précédentes (activité de lecture/compréhension), nous

avons vu clairement qu’en classe de troisième année primaire, la compréhension du texte

ne se limite pas à la lecture de ce dernier. Un autre moyen intervient qui est l’image.

A partir des diverses séances auxquelles nous avons assisté, nous avons constaté que

l’utilisation des images durant l’activité «lecture/compréhension» est très riche, très

diversifiée et très bénéfique. Elle favorise plus ou moins les trois processus suivant :

mémorisation, compréhension, motivation.

L’image est donc une source de plaisir et de divertissement en classe, Avec un jeune

public (les apprenants de 3ème

année primaire), elle est susceptible d’attirer l’attention et de

motiver les l’apprenant par ses dessins et ces différentes couleurs attractives l’intégrant

dans son monde. De ce fait, elle provoque chez l’apprenant le besoin de comprendre des

textes.

Nous avons constaté aussi que l’utilisation de l’image est un atout indispensable dans

la facilitation de l’accès au sens. Grâce à son pouvoir de représenter les objets et les êtres,

l’image présente une aide précieuse aux apprenants, qui leur permet de bien comprendre et

de bien saisir le sens des mots, ainsi que de vivre les situations dans lesquelles les

personnages sont placés.

De plus, l'image se révèle comme un outil et un auxiliaire de mémoire ayant le

pouvoir d'assurer le bon cheminement du processus de l'enregistrement des informations et

de rafraichir la capacité à retenir et à se souvenir du lexique.

En fonction des résultats obtenus, nous avons prouvé que l’image, en tant que

support visuel utilisé en classe du FLE, contribue positivement à la motivation, à la

compréhension et à la mémorisation chez les apprenants, ce qui nous nous permet à valider

nos hypothèses proposées au départ.

Conclusion

A la fin de cette activité du terrain, et à l’appui des résultats obtenu, nous avons

constaté que ces résultats conviennent parfaitement aux hypothèses que nous avons émises

au départ : les apprenants ont trouvé une aide importante dans l’utilisation de l’image, elle


69

leur facilitait la compréhension des textes, améliorait la mémorisation et favorisait la

motivation ainsi que la concentration.

L’efficacité de l’image est donc clairement vérifiée. Nous pouvons la considérer

comme l’un des supports les plus riches et les plus importants qui participent vivement à la

réussite de l’activité de lecture/compréhension en classe du FLE.

CONCLUSION

GENERALE

Conclusion générale

71


Les enseignants d’aujourd’hui, en particulier les enseignants des langues étrangères

accordent une importance particulière à l’image car celle-ci est considérée comme l’un des

facteurs qui facilitent le processus d’enseignement/apprentissage.

Par cette étude, nous avons essayé de montrer l’impact positif qu’à l’image sur

l’activité de la compréhension écrite et comment celle-ci favorise la compréhension, la

mémorisation et également la motivation chez les apprenants de 3ème

année primaire.

Nous avons introduit notre travail de recherche par un chapitre présentant quelques

généralités sur la compréhension de l’écrit, au cours duquel nous avons défini la

compréhension de l’écrit et avons distingué entre les niveaux de celle-ci. Quant au

deuxième chapitre réservé à l’image et la compréhension de l’écrit, nous avons présenté les

différents types de l’image, ses composantes ainsi que ses fonctions. Ensuite nous avons

passer à l’explication de son apport en compréhension de l’écrit.

Nous avons tenté dans la partie pratique qui constitue le pivot de notre travail de

recherche d’apporter des éléments de réponses aux questions posées au départ à savoir :

L’utilisation de l’image favorise-t-elle l’amélioration de la compréhension de l’écrit chez

les apprenants de la troisième année primaire ? Comment l’image favorise-t-elle la

compréhension de l'écrit chez les apprenants? Quels serait l’impact de l’introduction de ce

type de support sur les trois processus suivants : compréhension, mémorisation et

motivation?

Pour accorder des réponses à ces questions, nous nous sommes appuyées sur

l’analyse des résultats obtenus lors de l’observation de classe.

Les résultats de l’analyse nous ont permis de prouver que l’image est un outil

essentiel en classe de troisième année primaire. Elle constitue un support très important

surtout pour la compréhension écrite. L’enseignant, en faisant recours aux images assure

un accès rapide au sens, motive et implique les apprenants et améliore la rétention des

mots.

Nous résumons les résultats auxquels nous sommes parvenues au terme de ce

travail de recherche comme suit : l’image a pu vraiment assurer sa place comme document

pédagogique efficace à côté du support écrit. Elle facilite et permet une meilleure


72

compréhension, améliore la mémorisation et suscite la motivation ainsi que la

concentration des apprenants. Elle est donc conçue comme un outil permettant d'éclaircir le

texte et de mieux le suivre.

A la fin de cette modeste étude, nous pouvons dire que les résultats de notre analyse

confirment nos hypothèses de départ et répondent à notre question principale.

« L’utilisation de l’image favorise l’amélioration de la compréhension de l’écrit chez

les apprenants de la troisième année primaire.»

BIBLIOGRAPHIE

Bibliographie

74

Bibliographie

Ouvrages

- Annette Beguin-Verbrugge; Susan Kovacs (2011), Le cahier et l’écran : culture

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http://www.worldcat.org/search?q=au%3AKovacs%2C+Susan.&qt=hot_author

http://www.worldcat.org/search?q=au%3ALentin%2C+Laurence.&qt=hot_author

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Paris : Hachette.

Thèses

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langues-cultures, sous la direction de Femam Chafika, Biskra, université Mohamed

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Sitographies

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http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/Photographie/60451

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- Hicham Bougedrawi, Les stratégies d’aide à la lecture pour les élèves en

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- Claire Maury-Rouan, Base de la sémiologie générale. Voir :

http://m.antoniotti.free.fr/semiologie.htm

- Michael O NEIL, collection Lycée série Accompagnement des programmes Anglais

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Collection-lycee-serie-accompagnement-des-programmes-anglais-classe-de-

seconde-generale-et-technologique.html

- Programme d'études Niveau élémentaire Écoles fransaskoises. Voir :

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/doml/doml3.html

- Mona Mpanzu, De la lecture a la compréhension de l’écrit. Voir :

http://monampanzu.over-blog.com/article-notions-de-la-comprehension-ecrite-

dans-la-didactique-des-langues-etrangeres-114543012.html

- Peraya D ; Nyssen M.C, Les partextes dans les manuels scolaires de biologie et

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- Mélimélune, La compréhension en lecture. Voir : http://www.melimelune.com/la-

comprehension-en-lecture-chapitre-9-a114706612

http://www.oujdacity.net/international-article-96876-fr

ANNEXES

Annexes

78

Annexe 1 : illustrations tirées du manuel scolaire de 3AP (page 37).

Annexe 2 : texte support « les moineaux » tiré du manuel scolaire de 3AP

(page 38)

Annexes

79

Annexe 3 : illustrations tirées du manuel scolaire de 3AP (page 42)

Annexe 4 : texte support « les fruits » tiré du manuel scolaire de 3AP

(page 43)

Annexes

80

Annexe 5 : illustrations tirées d’internet

Annexe 6 : texte support « l’oranger » tiré du manuel scolaire de 3AP

(page 49)

LISTE DES FIGURES

Liste des figures

82

Liste des figures

Figure n°1 Image 1 accompagnant le texte « les moineaux » Page 47

Figure n°2 Image 2 accompagnant le texte « les moineaux » Page 48

Figure n°3 Texte support « les moineaux » Page 50

Figure n°4

Image 1 accompagnant le texte « les fruits » Page 53

Figure n°5


Figure n°6


Figure n°7 Texte support « les fruits » Page 56

Figure n°8 Le pommier

Page 60

Figure n°9 Le citronnier

Page 61

Figure n°10 Le bananier

Page 62

Figure n°11 Le cerisier Page 63

Figure n°12 L’oranger Page 64

Figure n°13 Texte support « l’oranger » Page 66

Liste des figures

83

LISTE DES TABLEAUX

Liste des tableaux

84

Liste des tableaux

Tableau n°1

Couleurs correspondantes à chaque projet

Page 43

Tableau n°2

Présentation de la première séance

Page 46

Tableau n°3

Questions et réponses à propos de la figure n°1

Page 47

Tableau n°4


Page 48

Tableau n°5


Page 50

Tableau n°6

Présentation de la deuxième séance

Page 52

Tableau n°7 Questions et réponses à propos de la figure n°4 Page 53


Liste des tableaux

85

Tableau n°9 Questions et réponses à propos de la figure n°6

Page 55

Tableau n°10

Questions et réponses à propos des images qui figurent

à coté du texte «Les fruits»

Page 56


Tableau n°12

Présentation de la troisième séance

Page 59

Tableau n°13

Récapitulation

Page 59

Tableau n°14


Page 60

Tableau n°15


Page 61

Tableau n°16


Page 62

Tableau n°17


Page 63

Liste des tableaux

86

Tableau n°18


Page 64

Tableau n°19


Page 66

L’utilisation de l’image comme support didactique dans la ...

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