Listes d'aptitude aux emplois de direction d'EPLEFPA 1ère ... · documents écrits, d’en faire...

MAAF – DGER Inspection de l'enseignement agricole

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RRAAPPPPOORRTT DDUU JJUURRYY

Rapport établi par M. Hervé SAVY, Président du jury

et Mesdames et Messieurs Bernard BETANT, Annie BOUATOU, Michel BOURDAIS,

Sophie BOUYER, Jean-Pierre LEBRUN, Régine PRION et Pierre SAGET Membres de la commission de sélection

Mesdames et Messieurs Jacques BOURDREUX, Frédéric CAPPE, Marc CHILE,

Pascal COUVEZ, Gilberte DELAILLE, Emmanuel DELMOTTE, Joël DEMULE, Anne DETAILLE, Pascal GIRAUDON, Thierry GIRODOT, Georges GOSSET, Dominique

LABATTUT, Nathalie PRUDON - DESGOUTTES, Gilbert PESCATORI, Isabelle PLASSAIS, André QUILLEVERE, Dominique ROULIN, Damien TREMEAU, Danièle

UTARD, Jean-Marc VALLAURI, Luc VIGNOT et Roger VOLAT Examinateurs

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Juillet 2013

SOMMAIRE

1. Bilan de la session 2013

2. L’épreuve écrite

2.1 La synthèse

2.2 La question

2.3 Remarques du jury

- Principales qualités relevées

- Principaux défauts relevés

- Remarques sur la forme

2.4 Conseils aux futurs candidats

3. L’épreuve orale

3.1 Le curriculum vitae et la lettre de motivation

3.2 La présentation

3.3 L’entretien


- Curriculum vitae et la lettre de motivation

- Présentation

- Entretien

- Plus largement …

Annexe 1 : Données statistiques

Annexe 2 : Sujet de l’épreuve écrite

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1. Bilan de la session 2013

Les modalités de candidature pour une inscription sur la liste d‘aptitude aux emplois de

direction de 1ère et 2ème classes au titre de la rentrée scolaire 2014 ont été rappelées dans la

note de service DGER/SDEDC/N2012-2109 du 12 septembre 2012.

Conformément au règlement intérieur, adressé aux candidats lors de leur inscription,

l’élaboration de la proposition de liste d’aptitude par la commission s’appuie sur les avis des

examinateurs. Cette proposition est soumise à la directrice générale de l’enseignement et de la

recherche qui arrête la liste définitive.

La logique d’inscription sur la liste d’aptitude est une logique de recrutement et non une logique

de sélection. Aussi, l’avis concernant l’aptitude à exercer les fonctions s’appuie sur une

évaluation du candidat dans sa globalité. Ainsi, sauf exception (cf. note de service, paragraphe

2 « NB : Les candidats déjà inscrits sous d'autres statuts d'emploi de direction sont dispensés

de l'épreuve écrite »), tous les candidats sont convoqués à la fois pour l’épreuve écrite et pour

l’épreuve orale.

La session 2013 était la seconde à se dérouler selon ces nouvelles modalités. Les groupes

d’examinateurs sont passés de trois membres pour la session 2012 à quatre pour cette session,

le fonctionnement de ces groupes ayant donné entière satisfaction.

Même si les résultats de l’écrit sont meilleurs que l’an passé (40% des candidats ayant

composé en 2013 ont eu une appréciation « Très favorable », « Favorable » ou « Passable »

alors qu’ils étaient 34% en 2012), ces résultats restent médiocres. L’épreuve orale est mieux

maîtrisée puisque près de la moitié des candidats (48%) ont réalisé des prestations jugées

« Passables », « Favorables » ou « Très favorables ». Le taux d’inscrits définitivement sur la

liste d’aptitude reste relativement constant : 44% en 2013 contre 42% en 2012, le nombre de

candidats s’étant présentés est supérieur en 2013 (129 contre 106 en 2012).

2. L’épreuve écrite

« L’épreuve écrite, d’une durée de 4 heures, a pour objet de produire une synthèse (2

feuilles recto-verso maximum) à partir d’un dossier composé de plusieurs documents. Elle

vise également à permettre au candidat de répondre à une question relative au dossier

nécessitant de développer un argumentaire et de faire un choix explicité (une feuille recto-

verso)».

Cette épreuve comporte donc deux parties distinctes : une synthèse de documents et une

4

réponse à une question. Les deux parties ont été évaluées séparément et l’avis global a

été donné en réalisant la synthèse des deux appréciations (en considérant que l’une et

l’autre partie étaient «d’importance» équivalente).

« L’épreuve écrite vise à « s’assurer que le candidat est capable de réaliser une analyse de

documents écrits, d’en faire une synthèse écrite et d’argumenter en réponse à une

question ». Ainsi, l’épreuve écrite nécessite une capacité à prendre connaissance

rapidement d’un dossier et à en dégager les traits essentiels. Elle doit également permettre

de vérifier que le candidat maîtrise le français écrit.

2.1 La synthèse

La synthèse ne saurait être le résumé successif des différents textes du dossier. Elle

doit être un texte entièrement rédigé construit autour de la problématique posée en

introduction, ordonnée selon un plan clair et s’achevant – généralement - par une

conclusion. Le candidat doit être en capacité de distinguer l’essentiel de l’accessoire,

de s’abstenir de tout jugement personnel et d’éviter toute citation ou paraphrase du

texte.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement la synthèse pour la session 2013, il

s’agissait de dégager à partir de quatre documents, d’une part la conceptualisation

des processus d’apprentissage en situation professionnelle et d’autre part, les enjeux

de la mise en situation professionnelle ainsi que l’environnement réglementaire

La grille d’évaluation comportait trois critères principaux : comprendre, analyser et

formuler, synthétiser et maîtriser la langue. Les examinateurs se sont attachés à

évaluer la pertinence de la sélection des informations, l’absence de prise de position

et de jugement personnels et enfin la structuration et la clarté de la présentation. Ils

ont également pris en compte la justesse et la précision du vocabulaire, ont porté une

attention particulière au respect des règles syntaxiques et orthographiques et ont

pénalisé l’usage du langage parlé.

2.2 La question

L’organisation du guide d’argumentaire devait, sur la base des questions posées,

analyser la question et organiser la séquence du CEF. Il s’agissait, à partir de la

définition des mises en situation professionnelle et dans le cadre du projet

d’établissement, de déterminer les différentes situations d’apprentissage, les

différentes formes de pédagogie et de repérer les dissociations et convergences

entres savoirs et savoir faire.

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La grille d’évaluation comportait trois critères principaux : analyser, organiser et

proposer, maîtriser la langue. Il s’agissait d’évaluer comment le candidat avait repéré

les enjeux, analysé le contexte et compris les attentes. Concernant les pistes

d’action, il était attendu qu’elles soient cohérentes avec les éléments donnés et

qu’elles soient suffisamment ouvertes pour permettre le débat. Enfin, les attendus en

matière de langue étaient, en plus des qualités rédactionnelles et orthographiques,

des propos compréhensibles par tous sans toutefois « tomber » dans la vulgarisation.

2.3 Remarques du jury

� Principales qualités relevées

Même si les productions sont restées globalement décevantes, il a été observé,

et même si cela ne concerne pas l’ensemble des copies, une amélioration dans

le respect des consignes ainsi qu’une meilleure qualité rédactionnelle et une

attention portée à la syntaxe et à l’orthographe.

� Principaux défauts relevés

Comme mentionné précédemment l’épreuve écrite a été très décevante tant au

niveau de la synthèse que de la question.

La majorité des candidats ne maîtrise pas la technique de la synthèse de

documents. En effet, il est observé l’introduction d’éléments nouveaux, et/ou

d’avis personnels. Il s’agit trop souvent de propos non construits limités à une

succession de résumés ou de paraphrases voire à une dissertation. En outre, la

pensée est parfois confuse et l’expression écrite très hétérogène.

La question, quant à elle, même si elle a donné lieu à de meilleures copies, fait

trop souvent abstraction des apprentis et/ou des stagiaires, seuls les élèves étant

mentionnés. Le sujet a parfois été mal lu et les éléments mentionnés restent trop

souvent factuels et sans recul. A noter que, comme pour la précédente session,

cette partie a souvent été bâclée voire non traitée.


La gestion du temps constitue, sans aucun doute, l’une des principales difficultés

rencontrées par les candidats. En effet, certains candidats semblent ne pas avoir

eu le temps de traiter l’ensemble des deux parties de l’épreuve écrite. Or, la

gestion du temps fait partie intégrante de l’épreuve et est prise en compte lors de

l’évaluation.

La note de synthèse est un exercice spécifique, qui consiste à analyser un

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dossier et à en présenter, de manière synthétique, le contenu. Il faut connaître

les techniques de rédaction d’une note de synthèse de documents. En particulier

il faut, non seulement prendre en compte la totalité des documents en évitant une

juxtaposition d’items mais également faire preuve d'une grande objectivité dans

la restitution des idées du dossier, ne pas émettre de jugement personnel et

éviter les citations ou paraphrases du texte.

La question ne correspond pas à une épreuve de connaissances. L’essentiel des

informations nécessaires est contenu dans les documents, sauf pour ce qui

concerne les propositions de pistes d’action qui demandent, de la part du

candidat, une réflexion personnelle et un engagement.

Les exigences de maîtrise de la langue française, la structuration et la clarté des

présentations, la justesse et la précision du vocabulaire sont autant de critères de

jugement que les examinateurs savent apprécier. Le style télégraphique ainsi

que les abréviations sont à proscrire. Le respect des règles syntaxiques s’impose

à de futurs personnels d’encadrement.

3. L’épreuve orale

« L’épreuve orale débute par un exposé de 10 minutes pendant lequel le candidat, s’appuyant

sur son curriculum vitae et sa lettre de motivation présente son parcours professionnel et

explicite ses motivations. Cet exposé est suivi d’un entretien de 45 minutes. Cet entretien est

organisé autour d’un questionnement visant à apprécier les connaissances et aptitudes du

candidat ».

Les examinateurs ont relevé une grande hétérogénéité dans la préparation. Ainsi, si certains ne

se sont pas – ou peu – préparés, d’autres ont « professionnalisé » cette préparation. Ainsi

quelques candidats se sont fait accompagner. C’est par exemple le cas de quelques uns qui ont

demandé – et obtenu – de « suivre » un directeur pendant une semaine. Ce sont également

des candidats qui ont sollicité des entretiens auprès de directeurs, d’autorités académiques, … .

Ce sont enfin ceux qui ont pris connaissance du sujet d’écrit de la session 2012 et/ou du

rapport du jury 2012 disponible sur chlorofil. Ceux qui ont fait l’effort de se rendre auprès de

directeurs ou d’adjoints en fonction montrent une meilleure compréhension de la réalité et se

projettent plus aisément dans des situations concrètes de la vie d’un établissement scolaire au

regard des contraintes institutionnelles, des tensions et des conflits potentiels inévitablement

liés aux évolutions du système éducatif et plus largement de la société.

Les avis favorables et très favorables ont été attribués à des candidats qui ont fait valoir leur

capacité à dialoguer avec les examinateurs et à développer des analyses montrant une vraie

réflexion. Les avis très défavorables ont sanctionné moins des ignorances ou des insuffisances

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que des traits de comportement ou des prises de position jugées incompatibles avec les

exigences de la fonction. Quant aux avis réservés, ils ont été portés lorsque le candidat

présentait certaines compétences mais dont le projet méritait maturation.

3.1 Le curriculum vitae et la lettre de motivation

Etablis dans le cadre du dossier d’inscription, ces documents sont étudiés attentivement

dans le fond et dans la forme par les examinateurs et constituent des supports importants

pour l’entretien. Leur élaboration doit être soignée et demande un véritable travail

personnel.

Plus qu’une simple énumération, la lettre de motivation doit se présenter comme une réelle

analyse d’expériences professionnelles. Les meilleures lettres de motivation se distinguent

par une mise en valeur de faits concrets dont les candidats savent tirer des enseignements

plus généraux. Ils mettent en perspective l’expérience par rapport aux fonctions

envisagées. Á l’inverse, les lettres de motivation médiocres sont celles où le rapport

d’activités fait trop de part au descriptif et à la linéarité du parcours, sans mise en

perspective, sans réflexion. Trop souvent les lettres de motivation sont narratives, voire

emphatiques; certaines sont particulièrement succinctes et pauvres sur le fond, ne

dégageant pas suffisamment nettement la réalité d’un engagement. La lettre de motivation

se situe au-delà d’un exercice formel centré sur son auteur. Elle s’organise autour d’une

stratégie clairement dirigée vers le projet du candidat.

3.2 La présentation

En règle générale, les candidats se sont bien préparés à cette première phase de

l’épreuve. L’exposé permet au candidat de se présenter sous un angle « nouveau ». Il est

souvent structuré autour d’un plan tenant dans les limites du temps imparti.

Cependant, il est parfois relevé des présentations montrant la difficulté qu’ont certains

candidats à se projeter dans la fonction et dans les responsabilités afférentes. Il s’agit

parfois d’un exercice formel dans lequel la concentration du candidat prévaut sur le contenu

et le sens des propos ou encore d’un exercice qui fait appel à l’utilisation de formules

stéréotypées ou de propos standardisés qui marquent un manque d’authenticité.

Sur la forme, les examinateurs regrettent que quelques candidats lisent un texte

intégralement rédigé. De manière tout aussi inappropriée, d’autres récitent un déroulé

mémorisé et se montrent plus préoccupés par l’effort de mémorisation d’un rôle appris que

par ceux qui l’écoutent.

Les « meilleurs » candidats s’expriment avec naturel et simplicité, sans stéréotype en

sachant présenter une image cohérente de leur parcours et n’en retenant que les aspects

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essentiels, particulièrement ceux qui éclairent la candidature. Ils mettent en évidence les

responsabilités qu’ils ont prises, dans le cadre professionnel ou en dehors, et les relient à la

fonction postulée. Le propos de ces candidats révèle une vision construite du métier et

l’authenticité de leur démarche.

3.3 L’entretien

L’objectif de l’entretien est de cerner la personnalité du candidat, d’évaluer la pertinence de

ses motivations et son aptitude à assumer les responsabilités de la fonction à laquelle il

postule.

Cette phase autorise de multiples approfondissements, soit à partir de l’exposé du candidat

et/ou d’éléments contenus dans son dossier, soit par le biais de brèves mises en situation,

ou encore par un questionnement direct. On ne doit pas s’étonner de « subir » de multiples

questions, aussi variées dans les thèmes abordés que dans la forme. Si l’exercice est

éprouvant, il est loin d’être artificiel car il place le candidat dans une situation proche de

celle qu’un directeur ou directeur adjoint doit affronter quotidiennement. Il exige de la

concentration, de la résistance, du sang froid, une capacité à affronter la contradiction, une

grande souplesse intellectuelle.

Le niveau des prestations des candidats est correct. Le système éducatif et plus

spécifiquement l’enseignement agricole, les missions, l’organisation et le fonctionnement

des l’EPLEFPA sont généralement bien connus. Par contre, et même si cela ne constitue

pas l’essentiel du questionnement, les connaissances administratives et financières sont

souvent très restreintes.

Les examinateurs ont eu plaisir à entendre des candidats, animés de vraies convictions

éducatives, répondre aux questions de façon à la fois réfléchie, réaliste et courageuse. Ils

ont particulièrement apprécié chez ces derniers une posture adaptée, de la distance, de la

hauteur, signes de maîtrise de soi. La clarté de l’expression, la structuration du

raisonnement ou de la pensée, une certaine simplicité dans l’échange, la spontanéité, la

réactivité et la sincérité dans les réponses aux questions ont constitué des éléments positifs

dans l’évaluation.

Les prestations orales, et particulièrement les plus brillantes d’entre elles, ont souvent

confirmé les qualités révélées à l’écrit. Néanmoins, trois candidats ayant reçu une bonne

évaluation pour l’épreuve écrite se sont vu attribuer à l’épreuve orale une évaluation qui les

a écartés de l’inscription sur la liste d’aptitude. Les intéressés, s’ils ont vraiment la

motivation pour accéder à des fonctions de direction sous statut d’emploi, doivent mesurer

les progrès à accomplir pour pallier les insuffisances qu’ils ont montrées.

9


� Curriculum vitae et lettre de motivation

Le curriculum vitae doit être lisible et synthétique, faisant apparaître les fonctions

exercées, le lieu d’exercice, la durée, sans rentrer dans une liste exhaustive des

tâches effectuées. Doivent apparaître aussi les formations, diplômes et stages, et

enfin, les autres activités apportant un éclairage sur les aptitudes et engagements du

candidat.

La lettre de motivation doit mettre en perspective l’expérience par rapport aux fonctions

envisagées. Ce qui va être étudié, et vérifié au travers de l’entretien, c’est l’aptitude du

candidat à exercer les fonctions.

Ces documents doivent faire usage d’une langue claire et intelligible et être

authentiques et simples. Enfin, les fautes d’orthographe et/ou de syntaxe ne peuvent

être admises dans des documents préparés lors de l’inscription.

� Présentation

Il n’y a pas une structure attendue. Cet exercice de présentation est personnel. Il doit

permettre à chacun de montrer ses compétences à exercer la fonction à laquelle il

aspire et mettre en évidence ses motivations.

Les meilleurs candidats réussissent à se dégager d’une forme scolaire de présentation.

Ils parviennent à prendre suffisamment de recul pour mettre en valeur une véritable

réflexion personnelle sur la fonction de direction. Leur propos s’appuie sur une

motivation rapportée à des valeurs solides, à des exemples puisés dans la pratique ou

dans le comportement professionnel de directeurs ou directeurs adjoints côtoyés au

quotidien ou rencontrés ponctuellement. La capacité de ces candidats à se faire

comprendre, à donner du sens et à conceptualiser d’une façon objective à partir d’une

expérience professionnelle bien appropriée et reconnue est particulièrement appréciée.

Le candidat doit rester le plus naturel possible. L’aisance dans l’expression et

l’articulation compréhensible permettent de capter l’attention des examinateurs. La

capacité à parler sans notes est incontestablement un plus.

Les examinateurs ont lu les éléments du dossier (curriculum vitae et lettre de mission).

Aussi, ce qui va être observé n’est pas la capacité du candidat à redire ce qui est dans

son dossier mais bien son aptitude à analyser ses expériences personnelles et à

établir les liens avec ses compétences et la fonction à laquelle il aspire, notamment en

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présentant ses atouts et ses faiblesses face au changement de métier.

Sur la forme, plusieurs éléments vont intervenir. La présentation doit se dégager d’une

forme trop « scolaire ». Le fait de « réciter » un texte trahit un manque de confiance en

soi et laisse mal augurer de l’aptitude à prendre la parole devant un auditoire qui peut

être moins courtois et/ou attentif. Si l’utilisation de notes n’est pas proscrite (il est

même parfois légitime de s’y référer pour trouver le fil de sa pensée), le fait de savoir

s’en dégager constitue un critère important de l’évaluation. De plus, il faut capter

l’attention des examinateurs. Pour cela, la voix doit être posée, l’élocution rythmée et

l’articulation compréhensible.

� Entretien

Seul l’entretien offre la possibilité de percevoir la personnalité du candidat, d’évaluer la

pertinence de ses motivations et son aptitude à assumer les responsabilités qui

accompagnent la direction d’un établissement. Dès lors, le candidat doit s’attendre à

répondre à un ensemble de questions variées dans les thèmes et dans la forme.

L’exercice est parfois éprouvant, mais il place le candidat dans une situation proche de

celle qu’un directeur ou un directeur adjoint connaît au quotidien. Il exige beaucoup de

concentration, du sang froid, une capacité à affronter la contradiction, une grande

souplesse intellectuelle.

Conduit sur le mode de « la conversation », l’entretien s’appuie notamment sur un

large balayage des divers champs de compétences nécessaires. Ce mode de

communication permet des échanges fluides entre les candidats et les examinateurs. Il

n’en reste pas moins qu’une méthode interrogative est parfois nécessaire pour amener

le candidat à préciser sa pensée ou à sortir de périphrases un peu évasives. Cela

permet au candidat de montrer sa capacité à dialoguer et à développer des analyses.

Les réponses verbeuses ou les tentatives répétées de contourner les questions tout

comme les affirmations péremptoires non fondées sur une argumentation et/ou des

exemples sont à proscrire. Le manque d'énergie, l'indécision, tout comme l'excès

d'autorité ou une vision trop tranchée des rapports de force montrent que le candidat

n’est pas prêt. Au contraire la capacité à communiquer avec un minimum de modestie

et d’authenticité, à porter un regard distancié et prospectif, à analyser une question, à

formuler des hypothèses de solutions devant les cas soumis, à exprimer une pensée

claire, jointe à une représentation réaliste des contraintes et difficultés du métier, est

particulièrement appréciée.

11

En conclusion, la conjonction de connaissances solides et d’une personnalité ouverte

permet aux bons candidats, qui engagent un dialogue sincère avec les examinateurs,

de démontrer leur capacité à se projeter dans cette nouvelle fonction.

� Plus largement …

Les connaissances demandées concernent le système éducatif en général et plus

particulièrement l’enseignement agricole et son environnement. D’une part, les

candidats doivent posséder un minimum de notions relatives aux grandes évolutions

du système national d’éducation et de formation. D’autre part, ils doivent avoir des

notions déjà avancées concernant le cadre législatif et réglementaire de

l’enseignement agricole, son histoire, son organisation et ses évolutions, les politiques

publiques (notamment agricoles) sur lesquelles il est adossé, la structure de

l’EPLEFPA ainsi que les missions confiées aux directeurs et adjoints. Par ailleurs, la

maîtrise des articulations des niveaux national/régional/local ainsi que la connaissance

de quelques indicateurs clés sont nécessaires.

La connaissance du candidat ne doit pas se limiter à un type de formation (général,

technologique ou professionnel) ou un type d’établissement (lycée, CFA, CFPPA,

exploitation agricole ou atelier technologique) mais doit s’étendre à l’ensemble de

l’EPLEFPA.

Les candidats doivent connaître l’importance, mais aussi les limites, des pouvoirs d’un

directeur et d’un directeur adjoint ainsi que son positionnement par rapport aux autres

membres de la communauté éducative, aux autorités académiques et aux

représentants des collectivités territoriales.

La candidature à l’inscription sur la liste d‘aptitude aux emplois de direction

d’EPLEFPA se prépare. L’inscription sur cette liste résulte à la fois d’un entretien

d’embauche, d’un bilan de compétences et de l’évaluation d’une culture. Les candidats

doivent avoir pris connaissance du référentiel professionnel des directeurs

d’EPLEFPA. Mais la préparation doit également comporter des lectures et une

recherche d’informations ainsi qu’une réflexion sur sa propre action et des rencontres

avec des directeurs et directeurs adjoints, seul moyen d’acquérir ou renforcer sa

capacité à se mettre en situation.

La fonction de direction d’EPLEFPA exige à la fois la maîtrise d’une culture commune

et la loyauté inhérente à la fonction de cadre. Cependant, son exercice est enrichi par

l’existence d’un arrière plan critique et de positions personnelles affirmées. Il est

recommandé de ne pas cacher sa personnalité derrière des propos convenus ou

12

généraux : être soi-même, accepter le questionnement, même vif ; ne pas se montrer

négatif ; ne pas être dans l’incantation. Il ne faut pas chercher à se montrer différent de

ce que l’on est mais savoir se mettre en valeur avec différentes facettes utiles, en

reconnaissant qu’on ne sait pas tout. Le candidat doit ainsi avoir réfléchi au nécessaire

lien à établir entre ses expériences professionnelles, ses compétences et les fonctions

auxquelles il aspire. Il gagnera à travailler sa posture de futur cadre dans l’attitude, le

comportement, le langage, en se posant la question de la mutation d’un statut à l’autre,

sous plusieurs angles.

Enfin, certains candidats hésitent à prendre parti, cherchent à dissimuler le fond de leur

pensée ou encore s’évertuent à fournir des réponses convenues, qu’ils s’imaginent

correspondre à une attente supposée des examinateurs. Cette attitude n’est pas de

mise. Les examinateurs ne cherchent pas un modèle unique de directeur adjoint mais,

au contraire, des personnalités marquantes, qui ne craignent pas d’affirmer leurs

convictions avec vigueur et sincérité, dès lors toutefois que l’affirmation de ces

dernières est argumentée, qu’elles ne comportent pas de jugement sur des personnes

et qu’elles ne jettent pas un doute sur leur loyauté envers l’institution et ses

représentants, comme sur leur capacité à mettre en oeuvre leurs instructions. Les

meilleurs candidats parviennent à trouver ce point d’équilibre entre l’exercice de leur

liberté de jugement et le respect des principes qui doivent guider leur action.

13

Listes d'aptitude aux emplois de direction d'EPLEFPA

Inscription au titre de la rentrée scolaire 2014

DONNEES STATISTIQUES

1. Emplois de direction de 1ère catégorie

1.1 Candidats inscrits

1.1.1 Répartition par sexe 1.1.2 Répartition par corps d'origine 1.1.3 Répartition par âge

1.2 Épreuve écrite 1.2.1 Répartition par avis des examinateurs

1.3 Épreuves orales 1.3.1 Répartition par avis des examinateurs

1.4 Avis de la commission

1.4 Candidats inscrits sur la liste d'aptitude au titre de la rentrée scolaire 2013 1.4.1 Nombre de lauréats 1.4.2 Répartition des lauréats par sexe 1.4.3 Répartition des lauréats par corps d'origine 1.4.4 Répartition des lauréats par âge

2. Emplois de direction de 2éme catégorie

2.1 Candidats inscrits 2.1.1 Répartition par sexe 2.1.2 Répartition par corps d'origine 2.1.3 Répartition par âge

2.2 Étude des dossiers 2.2.1 Répartition par avis de la commission 2.2.2 Répartition par avis de la hiérarchie 2.2.3 Candidats admis aux épreuves orales

2.3 Épreuves orales

2.3.1 Répartition par avis de la commission 2.3.2 Candidats admis aux épreuves orales

2.4 Candidats inscrits sur la liste d'aptitude au titre de la rentrée scolaire 2013 2.4.1 Nombre de lauréats 2.4.2 Répartition des lauréats par sexe 2.4.3 Répartition des lauréats par corps d'origine 2.4.4 Répartition des lauréats par âge

Annexe 1

14

1. Emplois de direction de 1 ère catégorie


1.1.1 Répartition par sexe

nombre % femmes 7 78% hommes 2 22%

total 9

1.1.2 Répartition par corps d'origine

nombre % IPEF 5 56% ISPV 1 11%

Chef mission 1 11% Professeur 1 11% Personnel

direction EN 1 11%

total 9

1.1.3 Répartition par âge

nombre % inférieur à 27 0 0%

27 à 30 0 0% 31 à 35 0 0% 36 à 40 1 11% 41 à 45 1 11% 46 à 49 3 33%

50 et plus 4 45% total 9

NB : une candidate inscrite ne s’est pas présentée d’où 8 candidats présents

1.2 Épreuve écrite (2 candidats exemptés )

1.2.1 Répartition par avis des examinateurs

nombre % Très favorable Favorable 3 50% Passable 1 17% Réservé Défavorable 2 33% Très défavorable

total 6

1.3 Épreuves orales


nombre % Très favorable 2 25% Favorable 1 12.5% Passable 3 37.5%

67%

33%

75%

15

Réservé Défavorable 1 12.5% Très défavorable

1 12.5%

total 8


1.4 Candidats inscrits sur la liste d'aptitude au titre de la rentrée scolaire 2014

1.4.1 Nombre de lauréats

Taux reçus/ candidats

Nombre de candidats 8

Nombre de lauréats 4 50%

1.4.2 Répartition des lauréats par sexe


total 4

1.4.3 Répartition des lauréats par corps d'origine

nombre % Chef mission 1 25% IPEF 3 75%

total 4

1.4.4 Répartition des lauréats par âge (age moyen = 50)

nombre % inférieur à 27 0

27 à 30 0 31 à 35 0 36 à 40 0 41 à 45 0 46 à 49 1 25%


nombre % Très favorable 1 12,5% Favorable 1 12.5% Passable 2 25% Réservé 2 25% Défavorable 2 25% Très défavorable

0

total 8

25%

50%

50%

16

2. Emplois de direction de 2 éme catégorie


2.1.1 Répartition par sexe


total 129

2.1.2 Répartition par corps d'origine

nombre %

attaché 6 5% PCEA 37 29% Ingénieur d’étude 1 0.75% IAE 18 14% PLPA 52 40% CPE 9 7% Personnel direction EN

1 0.75%

PLPEN 1 0.75% PCEN 2 1% Chargé EPS 1 0.75% Prof. école 1 0.75%

total 129

2.1.3 Répartition par âge

nombre %

inférieur à 27 27 à 30 2 1% 31 à 35 19 15% 36 à 40 23 18% 41 à 45 40 31% 46 à 49 21 17%


NB : 7 candidats inscrits ne s’est pas présentée d’où 122 candidats présents

2.2 Épreuve écrite (1 candidat exempté )


nombre % Très favorable 6 5% Favorable 13 11% Passable 28 23% Réservé 31 26% Défavorable 33 27% Très défavorable 10 8%

total 121

49 %

51 %

17

2.3 Épreuve orale



total 121

NB : 1 candidate ayant composé à l’écrit ne s’est pas présentée à l’oral d’où 121 candidats

présents



total 121

2.4 Candidats inscrits sur la liste d'aptitude au titre de la rentrée scolaire 2014

2.4.1 Nombre de lauréats

Taux reçus/ candidats

Nombre de candidats 121

Nombre de lauréats 52 43%

2.4.2 Répartition des lauréats par sexe


total 52

2.4.3 Répartition des lauréats par corps d'origine

nombre %

attaché 3 6%

PCEA 15 29%

PEPS 1 2%

IAE 10 19%

PLPA 16 30%

CPE 5 10%

Prof. école 1 2%

PLP EN 1 2%

total 52

57%

47 %

53 %

43 %

18

2.4.4 Répartition des lauréats par âge

nombre % inférieur à 27 0 0%

27 à 30 2 4% 31 à 35 11 21% 36 à 40 12 23% 41 à 45 15 29% 46 à 49 7 13%


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MINISTERE DE L’AGRICULTURE, DE L’AGROALIMENTAIRE ET DE LA FORÊT

Recrutement en vue de l’inscription sur la liste d’ aptitude aux emplois de direction d’EPLEFPA au titre de la r entrée scolaire 2014

Épreuve écrite - Durée : 4 heures Mardi 22 janvier 2013

Cette épreuve comporte 2 parties : une note de synt hèse et une question. Chaque partie doit être traitée sur des copies sépa rées

NOTE DE SYNTHESE (coefficient 1)

Vous rédigerez une note de synthèse des documents n°1, 2, 3 et 4 du dossier (2 feuilles recto verso soit 4 pages maximum). .

QUESTION (coefficient 1)

Une réflexion est engagée au sein de votre EPLEFPA pour améliorer les pratiques pédagogiques de mise en situation professionnelle. Votre directeur vous demande d’animer la séquence du prochain conseil de l’éducation et de la formation (CEF) relative à ce sujet. Pour cela, vous préparerez un argumentaire qui vous servira de guide d’animation. Celui-ci comportera en particulier votre éclairage et vos propositions de réponses aux questions suivantes : de quelles pratiques pédagogiques de mise en situation professionnelle traitera le conseil ? quels sont les enjeux ? quelles sont les pistes d’action sur lesquelles devra travailler le conseil ? (1 feuille recto-verso soit 2 pages).

Contenu du dossier :

- Document n° 1 : Extrait de la circulaire DGER/SDPOFE/C2007-2016 DGFAR/SDTE/C2007-5052 du 20 septembre 2007, relative aux « stages en entreprises des élèves et étudiants des établissements d’enseignement et de formation professionnelle agricoles »

- Document n°2 : In « le guide d’intégration des jeunes en entreprise, avant propos à l’axe 3 » - Patrick Mayen, professeur en sciences de l’éducation - Université de Dijon, coédition AGEFA PME et ministère chargé de l’Education Nationale

- Document n°3 : Extrait du Rapport de l’Inspection de l’enseignement agricole 2002-2003, « La pédagogie de l’alternance dans les formations par l’apprentissage » - pp.83-96

- Document n°4 : Extrait rapport de l’Inspection de l’enseignement agricole 2007- 2008, « Stage et rapport de stage en Brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) »

NB : La note de service DGER/SDPFE/N2011-2090 du 20 juillet 2011, relative à «l’Organisation et fonctionnement du conseil de l'éducation et de la formation créé par la loi n° 2010- 874 du 27 juillet 2010 de modernisation de l'agriculture et de la pêche, dans les EPLEFPA » est donnée à titre d’information.

Rappel : nature de l’épreuve Référence : arrêté du 19 octobre 2011, article 3

Annexe 2

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Épreuve écrite Liste d'aptitude aux emplois de direction d'EPLEFPA

au titre de la rentrée scolaire 2014 Document n°1

Circulaire DGER/SDPOFE/C2007-2016 DGFAR/SDTE/C2007- 5052 du 20 septembre 2007 relative aux « stages en entreprises des élève s et étudiants des établissements d’enseignement et de formation professionnelle agri coles» - EXTRAIT

PREAMBULE L’enseignement agricole est un enseignement général, technologique et professionnel. En ce sens il ne saurait se concevoir sans périodes d’immersion en milieu professionnel qui sont le gage d’une formation pratique favorisant l’insertion. Pour permettre une mise en œuvre optimale de ces périodes en entreprise, garantissant la sécurité de tous, les dispositions réglementaires relatives à leur organisation ont été revues. En conformité avec l’article L. 211-1 du code du travail, ces nouvelles dispositions font l’objet : - du décret n 2007-126 du 29 janvier 2007 relatif aux modalités d'accueil en milieu Professionnel des élèves de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles et modifiant le code rural, publié au JO du 31 janvier 2007 ; - de l’arrêté du 7 mai 2007, fixant les clauses types des conventions prévues à l’article R. 715-1 du code rural, publié au JO du 17 mai 2007. La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de mise en œuvre de cette nouvelle réglementation et d’apporter des précisions sur les rôles et responsabilités de chacun, ainsi que sur l’âge des élèves pouvant accéder à ces types de périodes en entreprises qu’il s’agisse de séquences d’observation, de stages d’initiation, d’application ou de périodes de formation en milieu professionnel. Les séquences pédagogiques dispensées en milieu agricole et rural au sens de l’article R.813-42 du code rural (formations à temps plein conjuguant selon un rythme approprié, les enseignements théoriques et pratiques dispensés d’une part dans l’établissement scolaire et d’autre part dans le milieu agricole et rural) s’intègrent dans ces modalités générales d’organisation.

I – Les diverses formes d’accueil des élèves en mil ieu professionnel

L’article L. 211-1 du code du travail prévoit que : 1º Les élèves de l'enseignement général peuvent faire des visites d'information organisées par leurs enseignants ou, durant les deux dernières années de leur scolarité obligatoire, suivre des séquences d'observation selon des modalités déterminées par décret ; 2º Les élèves qui suivent un enseignement alterné ou un enseignement professionnel peuvent accomplir, durant les deux dernières années de leur scolarité obligatoire, des stages d'initiation, d'application ou des périodes de formation en milieu professionnel selon des modalités déterminées par décret. Le décret n 2007-126 du 29 janvier 2007 relatif aux modalités d'accueil en milieu professionnel des élèves de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles a modifié le code rural pour préciser, pour les élèves de l’enseignement agricole, les modalités générales d’organisation de ces visites d’information, séquences d’observation, stages ou périodes de formation en milieu professionnel intégrant les séquences pédagogiques dispensées en milieu agricole et rural au sens de l’article R.813-42 du code rural. 1- Les visites d’information et les séquences d’obs ervation Les visites d’information et les séquences d’observation procèdent du souhait d’ouverture de l’enseignement agricole sur l’environnement technologique, économique, professionnel et social, dans le cadre de l’éducation à l’orientation mais aussi en cohérence avec les programmes dans le cadre de la mise en œuvre de certains modules de formation.

1-1- Les visites d’information : Les visites d’information peuvent s’adresser à l’ensemble des élèves de l’enseignement agricole, quel que soit leur âge et le type de formation qu’ils suivent. Elles sont en règle générale d’une durée d’une à deux journées consécutives. Toutefois, seuls les élèves âgés de 14 ans au moins peuvent être admis à effectuer individuellement ces visites, sous réserve qu'un encadrement leur soit assuré dans l'entreprise ou l'organisme d'accueil. Lorsque ces visites sont organisées de manière collective, l’encadrement des élèves au cours de ces visites d'information est fixé par l'établissement d'enseignement, dans le cadre général de l'organisation des sorties

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scolaires. Ces visites ont pour objectif de permettre aux élèves de découvrir l'environnement technologique, économique, professionnel et social, en liaison avec les programmes d'enseignement. Elles sont organisées par les établissements d’enseignement d’un commun accord entre le chef d’entreprise ou le responsable de l’organisme d’accueil. Ces visites doivent donner lieu à une convention do nt le modèle type fixé par l’arrêté du 7 mai 2007 figure en annexe I. Cette convention peut être soit ponctuelle, soit prévue pour une année scolaire pour les entreprises qui sont le support de nombreuses visites de la part de différentes classes d’un même établissement. Dans ce cas, avant chaque visite, l’établissement d’enseignement veillera à informer l’entreprise par écrit de la visite prévue, du nom de l’élève (ou des élèves) concerné(s) ainsi que du ou des enseignant(s) chargé(s) de suivre le déroulement de la visite ou des accompagnateurs. La convention est signée par le chef d’entreprise, le chef de l’établissement d’enseignement et, pour le cas d’une visite ponctuelle, par le ou les enseignants responsables de la visite. Au cours de ces visites les élèves peuvent effectuer des enquêtes en liaison avec les enseignements, découvrir les activités de l'entreprise ou de l'organisme d'accueil ou assister à des démonstrations, répondant aux objectifs de formation de leur classe, sous le contrôle de personnels responsables de leur encadrement en milieu professionnel. Ils ne peuvent pas accéder aux machines, appareils ou produits dont l'usage est proscrit aux mineurs par le code du travail, ni effectuer de travaux. 1-2- Les séquences d’observation : Les séquences d’observation peuvent s’adresser aux élèves des filières générales, technologiques, professionnelles ou alternées, âgés de 14 ans au moins. En liaison avec les programmes d’enseignement et dans le cadre de l’éducation à l’orientation, ces séquences d’observation ont pour objectif de sensibiliser les élèves à l’environnement technologique, économique, professionnel et social. Inscrites dans le projet d’établissement, elles peuvent s’adresser à tous les élèves d’une classe. Dans ce cas, leur organisation est laissée à l’initiative de l’établissement. Ces séquences d’observations peuvent avoir une durée de plusieurs journées consécutives. Elles peuvent par exemple être mises en œuvre dans le cadre des modules de découverte professionnelle des classes de 4ème et de 3ème de l’enseignement agricole. Lorsque ces séquences d’observation sont organisées de manière collective, les modalités d’encadrement des élèves sont fixées par l’établissement dans le cadre général de l’organisation des sorties scolaires. Les élèves peuvent aussi être admis à effectuer individuellement ces séquences d’observation, sous réserve que leur soit assuré un suivi par l'établissement d'enseignement scolaire et qu’elles soient effectuées sous l'encadrement et la surveillance du maître de stage, désigné à cet effet par le chef de l'entreprise d'accueil, lorsque celui-ci n'est pas lui-même maître du stage. Au cours de ces séquences d’observation, l’élève ne peut en aucun cas accéder aux machines, appareils ou produits dont l'usage est proscrit aux mineurs par le code du travail ni exécuter de travaux. Ces séquences d’observation doivent donner lieu à u ne convention dont le modèle type, fixé par l’arrêté du 7 mai 2007, figure en annexe II. Cette convention est signée par le chef d’établissement, le chef d’entreprise, le maître de stage (s’il est distinct du chef d’entreprise), le stagiaire et/ou son représentant légal et l’annexe pédagogique est signée par le professeur coordonnateur de l’équipe pédagogique ou son représentant. 2- Les stages Les stages ne peuvent être organisés que pour des élèves âgés de 14 ans au moins et dont le programme d’enseignement prévoit un temps de formation en milieu professionnel ainsi que dans le cadre des formations de type alterné. Leur durée est fixée dans les textes relatifs à ces formations. 2-1- Les stages d’initiation : Les stages d’initiation concernent plus particulièrement les élèves de 4ème et 3ème de l’enseignement agricole ainsi que, dans l’attente de nouvelles instructions concernant ces classes, les jeunes scolaires dans le dispositif d’apprentissage junior et bénéficiant des parcours d’initiation aux métiers* ainsi que les élèves de classes préparatoires à l’apprentissage (CPA). Ils peuvent également être organisés pour les élèves scolarisés dans les formations à temps plein dispensées selon un rythme approprié. Ces stages d’initiation ont pour objectif de permettre aux élèves de découvrir différents milieux professionnels afin de développer leurs goûts et aptitudes et de définir un projet de formation ultérieure. Ils s’adressent aux élèves dont le programme d’enseignement comporte une initiation aux activités professionnelles et sont organisés dans les conditions fixées par les textes définissant la formation suivie. Ils peuvent être organisés pour des classes ou groupes ou des élèves individuellement. Au cours de ces stages d’initiation, chaque élève doit faire l’objet d’un suivi individuel de la part d’un enseignant et du maître de stage ou du tuteur désigné par l’entreprise ou l’organisme d’accueil. Les élèves peuvent effectuer des activités pratiques variées et, sous surveillance du maître de stage ou du tuteur désigné par l’entreprise ou l’organisme d’accueil, des travaux légers autorisés aux mineurs par le code du travail. Toutefois, au cours de ces stages d’initiation, les élèves ne peuvent en aucun cas accéder aux machines, appareils ou produits dont l'usage est proscrit aux mineurs par le code du travail. Ces stages d’initiation doivent donner lieu à une c onvention dont le modèle type, fixé par l’arrêté du

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7 mai 2007, figure en annexe III de la présente circulaire. Cette convention est signée par le chef d’établissement, le chef d’entreprise, le maître de stage (s’il est distinct du chef d’entreprise), le stagiaire et/ou son représentant légal et l’annexe pédagogique est signée par le professeur coordonnateur de l’équipe pédagogique ou son représentant. 2-2 - Les stages d’application : (peu usités dans l ’enseignement agricole) Les stages d’application ont pour objectif de permettre aux élèves de mettre en rapport les savoirs et savoir-faire acquis dans l'établissement scolaire avec les langages techniques et les pratiques du monde professionnel. Ils sont organisés dans les conditions fixées par les textes définissant la formation suivie. Ils concernent plus particulièrement dans l’attente de nouvelles instructions concernant ces classes, les élèves de classes préparatoires à l’apprentissage (CPA). Ils peuvent également être organisés pour les élèves scolarisés dans les formations à temps plein dispensées selon un rythme approprié. Au cours de ces stages d’application, l’élève peut procéder à des manœuvres ou manipulations de machines, produits ou appareils, lorsqu’elles sont nécessaires à la formation. Toutefois l’élève ne peut en aucun cas accéder aux machines, appareils ou produits dont l'usage est proscrit aux mineurs par le code du travail. Ces stages d’application doivent donner lieu à une convention dont le modèle type, fixé par l’arrêté du 7 mai 2007, figure en annexe IV . Cette convention est signée par le chef d’établissement, le chef d’entreprise, le maître de stage (s’il est distinct du chef d’entreprise), le stagiaire et/ou son représentant légal et l’annexe pédagogique est signée par le professeur coordonnateur de l’équipe pédagogique ou son représentant. 2-3 - Les stages qualifiés de périodes de formation en milieu professionnel : Les stages désignés sous le terme de « périodes de formation en milieu professionnel » concernent plus particulièrement les élèves de baccalauréat technologique, de brevet de technicien agricole et plus généralement de l’ensemble des filières professionnelles (CAPA, BEPA, baccalauréat professionnel), les étudiants de brevet de technicien supérieur agricole et les élèves scolarisés dans les formations à temps plein dispensées selon un rythme approprié. En effet, les périodes de formation en milieu professionnel sont organisées dans le cadre d’un diplôme professionnel, technologique ou dans les formations conduites dans le cadre de l’enseignement à rythme approprié. Ces périodes de formation en milieu professionnel sont organisées dans les conditions fixées par les textes définissant la formation suivie par l’élève et sont conçues pour permettre à l’entreprise de concourir à l’acquisition par les élèves de certains savoirs et savoir-faire définis dans les diplômes et qui ne peuvent être mis en œuvre que dans le milieu professionnel. Au cours de ces périodes de formation en milieu professionnel, l’élève mineur, âgé de 15 ans révolus au moment du départ en stage et remplissant les conditions de formation requises, peut être autorisé, dans les conditions prévues à l'article R. 234-22 du code du travail, à utiliser les machines ou appareils ou produits dont l'usage est proscrit aux mineurs par les articles R. 234-11 à R. 234-21 du code du travail. Il ne peut y accéder seul. Ces conditions sont précisées dans l’annexe VI « Tableau de synthèse des différentes formes d’accueil en milieu professionnel », page relative aux stages qualifiés de « Périodes de formation en milieu professionnel ». Ces périodes de formation en milieu professionnel d oivent donner lieu à une convention dont le modèle type, fixé par l’arrêté du 7 mai 2007, figur e en annexe V de la présente circulaire. Cette convention est signée par le chef d’établissement, le chef d’entreprise, le maître de stage (s’il est distinct du chef d’entreprise), le stagiaire et/ou son représentant légal et l’annexe pédagogique est signée par le professeur coordonnateur de l’équipe pédagogique ou son représentant.

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«Le guide d’intégration des jeunes en entreprise av ant propos à l’axe 3 » - Patrick Mayen, professeur en sciences de l’éducation - Univ ersité de Dijon - EXTRAIT Coédition AGEFA-PME et ministère chargé de l’éducat ion nationale, avril 2010. Les premières expériences avec le monde professionnel ne sont pas des expériences anodines pour les jeunes adultes, en cours de croissance et de développement. Elles promettent d’être une zone et un temps de transition vers l’âge adulte. Mais, pour que ces promesses soient tenues, certaines conditions sont nécessaires. Les élèves et apprentis, en formation professionnelle, s’attendent à� ce que leurs interlocuteurs ne les considèrent pas comme des élèves ni comme des enfants, mais comme de jeunes adultes. Ils s’attendent à� ce que le monde du travail ne ressemble pas au monde scolaire ou� ils ont parfois vécu l’échec. Le monde professionnel est attendu comme une possibilité� de rupture et de croissance, mais il est également redoute� et aborde� avec appréhension. En effet, les élèves et apprentis se trouvent face à� un monde a� découvrir. Ils ne connaissent ni les codes, ni les règles, ils ne savent pas ce qui est attendu d’eux. Cela, ils peuvent l’apprendre, mais ils ne savent pas non plus quels types de relation ils vont avoir avec les autres :

- valorisation, respect et encouragement, réciprocité�, présence adulte et respect de la personne, droit a� l’erreur et a� la progression car ils ne sont encore que novices, - ou bien indifférence, déséquilibre des places, infantilisation ou mépris, qui vont les amener à se prendre pour une source d’embarras, à se croire pris pour le dernier exécutant, à se trouver sans ressources face à� leurs hésitations, leurs gestes de débutants, leurs craintes...

Ils ne savent pas non plus ce qu’ils savent, ce qu’ils savent faire, et ce dont ils sont capables ou pas. De ce fait, le stage ou l’entrée dans l’apprentissage représentent des moments de forte turbulence, d’inquiétudes qui peuvent se dissimuler (comme savent si bien le faire les adolescents) derrière les apparences d’indifférence, ou parfois de forfanterie ou même d’agressivité�. Ils ont souvent envie d’investir d’eux-mêmes : de l’énergie, de la force, du travail, de l’intelligence. Pour les tuteurs, les chefs d’entreprises ou les cadres qui accueillent les jeunes, la méconnaissance et les craintes sont parfois aussi partagées :

- Qui est ce jeune? - Comment va-t-il se comporter ? - Qu’est -ce que le lycée ou le CFA attend? - Quel est le programme de formation?

Bref, comment faire ? […], quelques points clés apparaissent :

- la réussite est autant du côté� des enseignants et des entreprises que du côté� des élèves, - la réciprocité� des droits et des devoirs est une condition primordiale, - on doit traiter les apprentis et les stagiaires comme des adultes, mais on doit leur apporter toutes les marques de valorisation, toute la présence et le soutien nécessaires, les explications et le droit a� l’erreur nécessaires à� des adolescents.

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La pédagogie de l’alternance dans les formations par l’apprentissage – Rapport de l’Inspection de l’enseignement agricole 2002-2003 – pp 83-96

Définition, exigences et mise en œuvre

Définition

On définit la pédagogie de l’alternance comme la mise en œuvre, au service de l’apprenti, d’un parcours de formation construit entre deux partenaires, un employeur professionnel (une entreprise) et un centre de formation (le CFA), situés chacun dans des lieux différents. L’apprenti partage son temps, de manière alternée, entre les deux lieux et chaque partenaire a un rôle pédagogique bien défini quant à sa contribution à la formation du jeune, en tenant compte du référentiel de formation et du métier choisi.

Trois éléments sont donc indispensables pour définir une pédagogie de l’alternance :

- l’existence de deux pôles de formation : d’une part l’entreprise considérée comme premier lieu d’acquisition de savoirs, et, d’autre part, le centre de formation d’apprentis, où le temps passé par l’apprenti est un temps de travail au même titre que celui passé dans l’entreprise ;

- la présence de l’apprenti sur les deux lieux de formation se traduit par un rythme d’alternance, fruit d’une stratégie pédagogique (un ou deux stages annuels ne constituent pas une alternance) ;

- une pédagogie spécifique consistant à organiser la formation à partir du référentiel de diplôme ou de titre et des activités identifiées de l’entreprise, en déterminant les lieux de formation les plus pertinents et en l’inscrivant dans une progression pédagogique cohérente qui tienne compte des impératifs de l’entreprise et du référentiel.

Construire et faire vivre la pédagogie de l’alternance, c’est prioritairement tenter de tirer parti de la différence des lieux de formation en créant les conditions de dépassement de deux logiques :

– celle d’une entreprise, qui relève du champ économique; – celle d’un centre de formation qui a vocation à éduquer et à former un citoyen et un agent socio-

économique par un enseignement général, technologique et professionnel.

Un inventaire des activités et des compétences à a cquérir

Un cahier des charges de la formation en alternance, inventaire des activités et des compétences en regard du référentiel de diplôme, est établi au tout début de la formation, dès que toutes les entreprises sont connues. Il ne constitue pas une progression de formation et il n’implique pas de priorités ni d’ordre chronologique. Des cahiers des charges individuels sont réalisés à l’aide d’un questionnaire ou de visites des entreprises. Ils sont ensuite fédérés en un cahier des charges global de la formation. La mise à plat des tâches et des compétences ainsi que des savoirs qui leur sont associés doit impliquer l’ensemble des acteurs de la formation : tuteurs, professionnels experts, formateurs dispensant l’enseignement technologique et professionnel, mais aussi les formateurs des enseignements généraux et scientifiques. Tous doivent s’approprier les contenus des référentiels de diplôme et la dimension éducative doit être mise en exergue notamment pour les partenaires en entreprise. Le cahier des charges global de la formation permet ainsi d’identifier, en regard du référentiel de formation :

- les domaines de compétences à acquérir qui sont de la responsabilité de l’entreprise, sachant que la diversité des situations de travail auxquelles l’apprenti est confronté dans l’entreprise peut lui permettre d’acquérir des compétences qui vont au-delà des exigences du référentiel, alors

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que des domaines peuvent aussi explicitement ne pas être confiés à l’apprenti ; - les domaines de compétences à acquérir qui sont de la responsabilité du centre ; - les domaines de compétences communs en définissant les apports respectifs et les formes

qu’ils peuvent prendre, la chronologie et les situations d’évaluation possibles. La construction d’un parcours de formation interact if : le plan stratégique de formation

Construire une stratégie de formation interactive, c’est déterminer la chronologie de l’ensemble des savoirs que l’apprenti devra acquérir sur la durée du cycle de formation, donc mettre en adéquation dans le temps les impératifs des rythmes de production de l’entreprise et les exigences du référentiel de diplôme.

Trois critères sont à retenir pour élaborer un parcours de formation : - la fréquence des activités de l’entreprise : si celles-ci sont récurrentes, elles peuvent être

placées à n’importe quel moment dans la progression ; cependant, si elles sont essentielles à l’exercice du métier, elles seront l’objet du plan stratégique de formation ; si les activités sont rares, elles ne sont situées dans la progression que lorsque la majorité des apprentis les auront réalisées ;

- le degré de transversalité et la transférabilité des compétences par rapport aux tâches et aux techniques : plus leur niveau sera important et plus tôt elles feront l’objet de la formation ;

- l’unité de temps est la phase de formation qui comporte au moins deux séquences en entreprise et en centre. Avant que l’apprenti ne parte en stage, toute phase doit prévoir en préalable un temps consacré à la présentation des activités formatrices qui devraient être réalisées en entreprise ; lors du retour au centre de formation, un temps d’exploitation des vécus en entreprise est organisé.

Si la construction d’une stratégie de formation ne permet souvent pas d’impliquer totalement les partenaires en entreprise, l’expertise de ces derniers doit être sollicitée en particulier pour la validation. Présenté sous forme d’un tableau de stratégie de formation, le parcours de formation doit, à chaque nouveau cycle de formation, être adapté au contexte des entreprises partenaires. Une marge de souplesse doit être prévue pour intégrer les éléments impondérables.

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Stage et rapport de stage en Brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) – Rapport de l’Inspection de l’enseignement agricole 2007-2008 – pp 99-110 - EXTRAIT Les objectifs : un net consensus L’objectif majeur du stage consiste, pour tous les BTSA, à placer l’apprenant dans une situation professionnelle en entreprise ou organisme, en accord avec le référentiel professionnel. L’activité «stage et rapport de stage » vise ainsi principalement à faire acquérir des capacités méthodologiques de résolution de problèmes de la vie professionnelle. Elle impose au candidat de construire un rapport écrit relatif à une problématique et de soutenir, à l’oral, un point de vue personnel argumenté. Le rapport écrit et la prestation orale donnent lieu à évaluation. Cette activité fournit ainsi l’occasion d’acquérir des capacités transversales qui donnent tout son sens à une formation professionnelle de niveau III.

RReellaatt iivvee ddiivveerrssii ttéé ddeess mmiisseess eenn œœuuvvrree Au gré des options, les structures, publiques ou privées, susceptibles d’accueillir des stagiaires sont très diverses : entreprises de production agricole, horticole, aquacole, organismes mettant en place des expérimentations, entreprises et organismes de service, de conseil, de conception de projet, entreprises et organismes d’aménagement, de transformation, de commercialisation, laboratoires d’analyse… La possibilité d’effectuer un stage à l’étranger est ouverte, même si elle n’est pas pleinement mise à profit. Les thèmes envisagés par les stagiaires donnent lieu à un travail du type « étude contextualisée ». Les problématiques ont trait :

- au fonctionnement d’entreprise, agricole ou non, le plus souvent abordée dans une approche systémique ;

- à l’expérimentation ou à l’établissement de références techniques et technico-économiques ; - à une démarche de projet au sein de laquelle le stagiaire est invité à s’impliquer…

Dans la plupart des cas, les aspects économiques ont toute leur place dans l’étude, mais l’essentiel réside dans le fait qu’il est demandé au candidat de proposer et de justifier un point de vue personnel et d’envisager les prolongements de l’étude. La production écrite attendue des stagiaires est relativement standardisée : rapport à caractère technique de 40 à 50 pages normalisées, comportant toujours un résumé, ce qui laisse une grande latitude de rédaction selon le thème et la problématique traités, et donne tout son sens à l’évaluation de la partie écrite de l’activité. …… Stage et rapport de stage : une activité de formati on pertinente ? … … - Stage et rapport de stage constituent une activité – en soi cohérente – qui apparaît à la fois synthétique

et englobante, transversale et emblématique du niveau BTSA, dont elle représente une constante. Cette activité témoigne du caractère professionnel de la formation : plaçant les apprenants au cœur de la complexité de situations professionnelles concrètes, elle représente l’aboutissement d’une formation professionnalisante, facilite les démarches d’insertion professionnelle et, par l’autonomie acquise, constitue une expérience fondatrice pour une éventuelle poursuite d’études.

- Par l’éventail de choix des supports et des thématiques qu’elle offre – au moins potentiellement – dans la plupart des options, cette activité est l’occasion pour le candidat de mûrir et de concrétiser un projet personnel qui ouvre au monde de l’entreprise. Elle est par ailleurs le lieu d’un investissement significatif des étudiants comme des enseignants. De ce point de vue, il faut souligner que, la situation et les besoins de chaque apprenant étant singuliers, l’encadrement et le suivi du stage et du rapport apparaissent comme une occasion privilégiée d’individualisation de la formation, qu’elle appelle et permet à la fois.

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- Cette activité permet l’acquisition ou le renforcement de savoirs particuliers et de savoirs intégratifs : savoirs et savoir-faire d’ordre scientifique et technique confrontés à une réalité ; savoirs et savoir-faire à caractère méthodologique ; savoirs et savoir-faire liés à l’expression et à la communication. On doit insister aussi sur les potentialités d’acquisition de « savoir-être », liées à l’immersion des apprenants dans l’entreprise et le monde du travail.

- Pour les équipes enseignantes, le réseau des maîtres de stage et le suivi des thématiques abordées constituent, parmi d’autres, un excellent outil de veille technologique par un dialogue fructueux et permanent entre équipes et représentants du monde professionnel. Pour les établissements, l’encadrement du stage et du rapport renforce la cohésion des équipes ; il concourt à tisser et à pérenniser les liens entretenus avec l’environnement territorial et professionnel.

- Cette activité de formation revêt donc une évidente efficacité pédagogique pour l’ensemble de la communauté éducative. À cet égard, il est important de souligner qu’elle représente, pour bien des apprenants de l’enseignement agricole, une possibilité de valorisation personnelle dépassant les exigences académiques et permettant à certains candidats, peu à l’aise avec les savoirs « théoriques », de reprendre confiance en leurs possibilités et de réussir.

- Cependant, la mise en œuvre de l’activité «stage et rapport de stage » n’est pas sans poser question. - Le choix des thèmes et des supports semble, encore trop souvent, faire la part belle à des

problématiques techniques convenues, descriptives et formelles qui ne permettent pas réellement aux candidats d’exercer leur créativité ni de mûrir et d’exprimer leur projet. De ce point de vue, dans le choix du lieu de stage et de l’organisme support, les critères de proximité ou de praticabilité l’emportent trop fréquemment sur l’intérêt et l’originalité de la thématique abordée.

- La présence en stage donnant lieu à rapport ne représente qu’une partie des périodes en milieu professionnel, elle ne rend donc pas totalement compte de la richesse de ces différentes périodes.

- Il n’est pas sûr que l’activité soit pleinement valorisée dans les voies de formation non scolaire, spécialement la voie de l’apprentissage. Ainsi, dans ce cas, l’entreprise d’accueil n’est pas toujours susceptible de proposer une thématique adaptée aux objectifs de formation. Se pose aussi la question de la compatibilité du lieu d’apprentissage avec le niveau de formation visé : dans certaines options, les étudiants se voient souvent confier des tâches (trop) élémentaires, sans cohérence avec celles du niveau III à atteindre.

- Cette activité appelle, le plus souvent, un encadrement lourd de la part des équipes d’établissement. L’aide à la rédaction du rapport et la préparation de l’oral confinent, dans certains cas, au bachotage, avec « détournement d’horaires », au détriment d’une part significative des activités pluridisciplinaires (même si cette préparation peut revêtir par elle-même une réelle dimension pluridisciplinaire). .

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