LIRE ECRIRE-

QUELLES PRIORITÉS? QUELLE MISE EN ŒUVRE?

QUELLE CONTINUITÉ SUR LE CYCLE 2?

SOPHIE VAQUIER MERCREDI 17 JANVIER 2018

LES CARACTÉRISTIQUES DE CETTE RECHERCHE

Recherche lancée en 2012

Un grand échantillon :

- 2507 élèves

- 135 enseignants expérimentés

exerçant dans des conditions

ordinaires.

Une observation directe sur 3

semaines

Pas de pratiques déclarées.

Un OBJECTIF innovant :

Identifier les caractéristiques des

pratiques efficaces et équitables.

On ne part pas de méthodes qui marchent

dans une étude qualitative portant sur un

nombre réduit de classes.

Recherche cofinancée par le ministère

de l'Éducation nationale DGESCO et l'IFé-

ENS Lyon principalement.

75 universitaires associés à cette

recherche dont certains implantés sur

l'Université Toulouse Jean Jaurès.

Ils ont élaboré la problématique et la

méthodologie, réalisé l'enquête et traité

les données.

8 VARIABLES ÉTUDIÉES

5 VARIABLES DIDACTIQUES

- CODE ALPHABÉTIQUE ET PROCÉDURES D'IDENTIFICATION DES MOTS

- COMPRÉHENSION DES TEXTES ÉCRITS

- ÉCRITURE : ENCODAGE

- ÉTUDE DE LA LANGUE NON DÉVELOPPÉ

CAR PAS DANS LES ÉVALUATIONS CPET PAS MOTEUR DE LA LIAISON GS CP

- ACCULTURATION À L'ÉCRIT

3 VARIABLES PÉDAGOGIQUES NON DÉVELOPPÉES

- NIVEAU D'EXPLICITATION DE L'ENSEIGNEMENT

- NIVEAU DE DIFFÉRENCIATION ET D'AIDE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

- CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT DES ÉLÈVES DANS LES TÂCHES SCOLAIRES.

LE CODE ALPHABÉTIQUE

Tempo d’étude de la correspondance graphophonémique

Graphophonologie

Lecture à haute voix

Textes supports

La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiquesLe tempo

Un tempo rapide bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture.

Effet optimal pour 14 ou 15 CGP étudiées pendant les 9 premières semaines.

Les élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo est

compris entre 12 et 14.

Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les apprentissages des élèves, en code, mais aussi

en écriture.

Résultat contre-intuitif:On considère que si l’on va trop vite dans l’étude du code, on va pénaliser les

élèves initialement peu performants. Un tempo rapide accroit la clarté cognitive

des élèves et leur capacité d’auto-apprentissage, tout en évitant

découragements et tâtonnements hasardeux.

Thèse de Jérôme RIOU 2017

Approche graphémique versus approche phonémique

Que les enseignants procèdent à un travail d’analyse phonologique avant d’introduire les graphèmes correspondants

ou

qu’ils introduisent simultanément les graphèmes et leurs valeurs sonores conventionnelles, l’efficacité est la même.

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CPChristine Hanse CPD langue française, Danièle Boudières CP Formation, Véronique Balthazard PEMF

Groupe de rédaction du document départemental de formation « Médiations Phonologiques » dirigé par Michel Grandaty.

Formation REP+ septembre 2017

Une séance en 2 temps:

- une première phase ORALE

collective (ou en demi-groupe)

permettant des activités

langagières avec une forte

présence de l’enseignant.

- une deuxième phase ECRITE

individuelle.

Une progression en 6 temps:1 Discrimination auditive des

phonèmes

2 Repérage du ou des graphèmes du

phonème dans des mots.

3 Familiarisation avec les graphèmes

4 Structuration

5 Synthèse

6 Evaluation

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

1 Discrimination auditive des phonèmes:

Faire des jeux de type « pigeon vole! »

Classer des images selon le critère j’entends/je n’entends pas (tâche individuelle).

Repérer la place du phonème étudié dans des mots oraux;

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

2 Repérage du ou des graphèmes du

phonème dans des mots:

Corpus de mots écrits: entourer les graphèmes.

Liste ouverte de graphèmes, mémoire de l’étude.

Tâche individuelle à partir de dessins.

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

3 Familiarisation avec les

graphèmes:

Classer des mots selon les graphèmes repérés qu’ils contiennent.

Décoder/encoder… encoder/décoder…

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

4 Structuration:

Compléter des mots à trous avec des syllabes:

Combiner les graphies d’un son voyelle avec les graphies d’un son consonne

oucombiner les graphies d’un son consonne avec les graphies d’un son voyelle (selon le phonème étudié).

Renseigner des tableaux je vois/j’entends…

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

5 SYNTHESE:

Proposer des activités visant la mémorisation.

Dans le cas de certains sons complexes, il est important de construire l’inventaire des valeurs phonétiques d’une lettre en fonction de son environnement. C’est en particulier le cas pour la lettre g et la lettre c.

Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP

6 Evaluation

Identifier les phonèmesSituer dans des mots les graphèmes des phonèmes étudiés au cours de la périodeConnaître plusieurs graphèmes d’un même phonème

Réinvestir la combinatoire (pour compléter des mots et lors de la lecture orale de mots inconnus)Résoudre des problèmes orthographiques en situation globale de production d’écrit (observation des travaux des élèves).

Commencer cette

programmation dès le premier

jour :

- pour faut profiter de l’envie de

découvrir.

- pour faire le lien avec les

apprentissages de GS.

GESTION DU TEMPS en CPApprentissage du code

10 minutes, 3 à 4 fois par jour dans les premières semaines,

- pour multiplier les occurrences,

- pour favoriser l’ancrage et le développement des

réseaux neuronaux.

sollicitations rapides, répétées, suivies d’un temps

d’activité calme, reposant, d’une même durée (lecture

libre d’albums, écriture, …).

3 séances de 15 minutes par jour après 6 à 10 semaines,

deux dans la matinée et une en fin d’après-midi, avant

de quitter l’école.

2 séances de 30 minutes ensuite dans le courant de

l’hiver.

Every Student Can Succeed, 2000,

William Glasser, psychiatre.

Il identifie le pourcentage de la

matière comprise et intégrée

d’activité et quelle que soit

l’activité.

- 10 % de ce qu’il lit

- 20 % de ce qu’il entend

- 30 % de ce qu’il voit

- 50 % de ce qu’il voit ET entend

- 70 % de ce qu’il discute avec les

autres

- 80 % de ce qu’il expérimente

personnellement

- 95 % de ce qu’il enseigne à

quelqu’un d’autre

Varier l’activité intellectuelle pour favoriser l’apprentissage.

La durée maximale d’attention soutenue est

en moyenne de 15 minutes consécutives.

Prévoir des changements de rythmes au sein

de la séance : phase de découverte,

d’investissement, d’automatisation...

Pour un enfant entre 5 et 6 ans, la durée utile

des activités pédagogiques pour une

journée de classe s’élève à 2 ou 3 heures

maximum.

Alterner les phases d’apprentissage

Les textes supports en lecture collective

Moins d’efficacité pour des textes trop peu déchiffrables (taux inférieurs à 29 %) si l’on examine le score global des élèves en lecture et en écriture.

Plus d’efficacité pour des textes comprenant plus de 57 % de graphèmes déchiffrables avec les élèves initialement faibles en code.

Lien de ce résultat à deux paramètres:

- le tempo retenu

- le travail mené en compréhension.

ANAGRAPHLogiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de

Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire.

Permet un retour réflexif sur les pratiques.

Entrer préalablement:

les correspondances

graphèmes-phonèmes étudiées

les mots-outils étudiés

Entrer le texte à étudier.

Obtention du coefficient

de lisibilité du texte.

En deçà de 57% de mots déchiffrables, un texte est inaccessible.

Absence d’effet manuel.

La variable « Manuel » ne permet pas d’expliquer les différences d’efficacité entre enseignants, probablement parce que l’usage que font les maitres expérimentés d’un même manuel est très différent.

Nous avons constaté, par exemple, qu’ils ne proposent pas des tâches identiques, ni par leur nature, ni par leur durée, ni par leur planification, ni par leurs modalités de réalisation.

Influence positive de la lecture à haute voix- Influence significative et positive sur les performances en code

et en écriture de l’ensemble des élèves.

- D’autant plus grande que les élèves sont initialement faibles dans le domaine de compétences évaluées.

- Influence croissante pour une durée hebdomadaire de 30 minutes à 55 minutes.

Etayage et différenciationPossibilité de privilégier la lecture à

haute voix avec des élèves plus faibles.

Questions Remarques

Code alphabétique Remarques Questionnements Difficultés Recueils d’outils d’enseignement

Tâches proposées aux élèves… FEUILLE RÉPONSE DE GROUPE

GS CP

LA COMPRÉHENSION

Evaluations entrée au CPBonne connaissance du vocabulaire: 80% de score au dessus de la moyenne.

Bonne connaissance des phrases courtes: 90% de score au dessus de la moyenne.

Résultats faibles en compréhension de textes entendus: 48,6% de score au dessus de la moyenne.

10% d’élèves les plus faibles n’atteignent pas 15%.

Evaluations fin de CPCompréhension des mêmes textes entendus Anatole/ Le bel oiseau de pluie: 56,6% de score au dessus de la moyenne.

Un nombre important d’élèves peinent à comprendre des récits brefs même lorsqu’ils n’ont pas à les déchiffrer.

Tâches orales qui portent sur le sens :

30 minutes en moyenne par semaine.

Tâches écrites en individuelles:

25 minutes en moyenne par semaine.

Or la lecture autonome nécessite un traitement de l’implicite.

Comment assurer une continuité d’apprentissage de la maternelle au cours élémentaire?

Tâches orales C1 à C7

Si travaillées régulièrement tout au long de l’année

Si travaillées de plus en plus intensivement au fil des trimestres

Amélioration de la compréhension des textes entendus, à la fin du CP, chez les élèves initialement faibles et intermédiaires.

Tout au long du cycle

comprendre les textes entendus

avec appui des pairs et

guidage de l’enseignant

— lire et interroger sa

compréhension des textes

— lire des textes variés

— lire des œuvres longues

— se construire comme lecteur

autonome.

Faire évoluer les choix didactiques

Faire évoluer les choix didactiques

Tâches individuelles écrites Tâches collectives orales

Gestion de classe Faire évoluer les choix didactiques

Explicitation d’autant plus nécessaire que les compétences des élèves sont faibles au départ.

Etayage et différenciationPossibilité d’intensifier l’entraînement sur

les tâches C1 à C7 avec les plus faibles

30 minutes

Gestion de l’hétérogénéité et

travail de l’autonomie

Autonomie des élèves plus

habiles sur les tâches écrites

individuelles C8 et C9.

Du matériel pour mettre en œuvre…

Auteur de la fiche :

dominique.gourgue@ac-grenoble.fr

D’après les travaux de Patrick Joole, ESPE de

Versailles, cahier pédagogique, Sylvie Cèbe,

Roland Goigoux, ESPE Clermont Auvergne,

Véronique Boiron, Sciences du langage, ESPE

Aquitaine, Serge Terwagne, le récit en

maternelle, 2008, De Boeck

D’après les

travaux de

Patrick Joole,

ESPE de

Versailles,

cahier

pédagogique,

Sylvie Cèbe,

Roland

Goigoux, ESPE

Clermont

Auvergne,

Véronique

Boiron, Sciences

du langage,

ESPE Aquitaine,

Serge

Terwagne, le

récit en

maternelle,

2008, De Boeck

Qu’est-ce que comprendre?

Progressivement, au‐delà de la succession d’événements et de

la désignation des personnages, ils sont incités à explorer la

tension narrative à partir de questions ouvertes portant sur la trame («à votre avis, comment se fait‐il que… ? ») ou sur les

repères temporels (« mais où était X pendant que Y… »).

Quand une restitution est faite à plusieurs,

l’enseignant induit des discussions qui peuvent

faire réfléchir les élèves à la cohérence de leur

récit.

Mettre les élèves en discussion à propos d’une

histoire partagée leur donne des habitudes

cognitives et des outils pour rechercher une

meilleure compréhension.Recommandations 2014 Programme maternelle

Auteur de la fiche : dominique.gourgue@ac-grenoble.fr

CF pôle ACCULTURATION

Lien DIAPORAMA

www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/ppsx/1_COMPRE_2014-

pptx-1.ppsx

Enseignement explicite des stratégies de compréhension de textes entendusMettre l’écrit à distance, l’interroger, le

critiquer, collectivement puis individuellement.

Proposer un enseignement régulier,

systématique, structuré et organisé

des différentes habiletés requises pour

comprendre un texte.

3 semaines pour 1 module à raison de 2 séances de 30 à 40 mn/semaine

D’autres outils sur la compréhension de phrase et textes très courts…

Implicite /Explicite Inférences

Cathia Batiot

Compréhension de l'implicite, inférences Cathia Batiot

Réseau Ambition Réussite WOIPPY Nancy Metz

Deux types d’inférences:

a) Inférence intra-textuelle: il faut rapprocher plusieurs détails du texte pour produire l'information essentielle.

b) Inférence extra textuelle: il faut mettre en rapport une information du texte avec une connaissance .

Ou est maman?

De quel animal s’agit il?

LECTURE ET IMPLICITE – JEAN-POL ROCQUET – NOVEMBRE 2002

Compréhension de texte CP

Explicite? Implicite?

Inférence intra textuelle? Inférence extra textuelle?

Compréhension de phrases CPInférence intra textuelle? Inférence extra textuelle?

Compréhension de phrases?Compréhension de texte ?

Compréhension CPEcouter pour colorier

Compréhension de phrase CPOral / Ecrit? Collectif/individuel?

Quelle consigne proposer?

Compréhension de texte CPOral / Ecrit? Collectif/individuel?

Quelle consigne proposer?

Compréhension de texte CPQuelles questions proposer?

Explicite? Implicite?

Inférence intra textuelle? Inférence extra textuelle?

Questions Remarques

ÉCRIRE: ENCODAGE

Influence positive des activités d’encodageRéaffirme les programme de 2015:

« lecture et écriture sont deux activités

intimement liées dont une pratique

bien articulée consolide l’efficacité ».

Encodage:

Moments où les élèves transcrivent

un énoncé oral en un énoncé écrit,

quelle que soit la taille des unités

linguistiques manipulées: lettres,

syllabes, mots, phrases, textes.

Deux tâches majeures

- Encodage sous la dictée: c’est le maitre qui choisit ce

qui doit être écrit.

L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 40 minutes

par semaine.

- Encodage autonome: ce sont les élèves qui choisissent.

L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 35 minutes

par semaine.

Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du temps alloué aux

activités d’encodage autonome, ils sont ceux qui, en revanche, bénéficient le plus de

l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la dictée.

Gestion de l’hétérogénéité et travail de l’autonomie

Etayage soutenu des élèves en difficulté sur des travaux

d’encodage dicté.

Autonomie des élèves plus habiles sur de l’encodage choisi.

Synthèse document EDUSCOL

LES ECRITS COURTS

Production individuelle courte (1 à 5 phrases)Induite par une situation motivante. C’est un écrit porteur de sens, qui se suffit à lui-même. Un écrit court peut être une partie d’un écrit plus long.

Connaissances et compétences abordées :• Alphabet conventionnel ; • Sens conventionnel de l’écriture, en lien avec la lecture ; • Forme de l’écrit (lisibilité) ; • Code grapho-phonétique dans son ensemble ; • Morpho-syntaxe conventionnelle (segmentation, unité « mot » et unité « phrase ») ; • Orthographe lexicale (notamment mots-outils) ; • Orthographe grammaticale (notamment code de ponctuation, règles d’accord) ; • Sens et cohérence des contenus (intention d’écriture et enchaînement des idées) ; • Lexique d’usage courant.

Dictée à l’adulte privilégiée en début de CP

Petit à petit, étayage renforcé pour aller vers une production autonome.

DES SITUATIONS D’ECRITURE.

La phrase du jour :

Sur le vécu de la classe.

Tout le monde écrit la même phrase après décision collective.

Le jogging d’écriture :

- 3 ou 4 mots qui commencent par un phonème étudié.

- Le mot de la semaine.- A partir d’images- Sur un thème : j’aime, je déteste, je

sais…

A partir de structures

grammaticales :

Devinettes, cartes à cachettes…

A partir de mots outils :

DES SITUATIONS D’ECRITURE. A partir d’albums à structures répétitives :

Le texte énumératif est court, avec un enchaînement de situations, d’éléments ou de personnages qui se répètent jusqu’au dénouement. Ces textes rassurent par leur ordonnancement régulier et contribuent à structurer l’enfant dans son rapport au monde.

Plusieurs formes :Enumération : linéaire ; une liste : a puis b puis c ... Par exemple les jours de la semaine Elimination : un groupe qui perd ses membres un à un Remplacement : a qui laisse la place à b qui laisse la place à c... Accumulation : a, puis a+b, puis a+b+c... / Accumulation par l’image : l’image accumule tous les éléments sans que le texte ne les reprenne systématiquement. Emboîtement : poupées gigognes (par exemple une chaîne alimentaire).

Albums série RIBAMBELLE : J’ai rêvé que, Quel bazar chez Zoé…

Issu doc internet académie Grenoble :Cycle 2 : des albums à structure répétitive pour produire de l’écrit.

Brigitte Fournier – conseillère pédagogique – St Gilles-Croix-de-Vie – octobre 2013

DES SITUATIONS D’ECRITURE. En lien avec l’étude de la langue :

Les trois colonnes de mots, les boîtes à mots, les

cartes.

(sujet – verbe - compléments)

Construire des phrases cohérentes à partir de trois colonnes de mots :

Seule importe la cohérence sémantique des phrases produites.

SITUATIONs D’ECRITURE

Mots-valises : Inventer de nouveaux mots à partir des syllabes mélangées d’autres mots.

MARABOUT : : réutiliser la dernière syllabe d’un mot pour en commencer un autre (tous niveaux)

Exemple : « Trois petits chats, chapeau de paille, paillasson… »

Ecriture Abécédaire : écrire une phrase constituée de mots commençant chacun et dans l’ordre par les lettres tirées au sort (CP et CE1)

Exemple : LBET : La baleine écoute tout.

Jeu de « Jacques a dit » : Tautogramme : écrire une phrase dont tous les mots commencent par une même lettre (CE1-CE2)

Exemple : Ce chat croque cinq carottes.

Devinettes :

Écrire une devinette à partir d’un texte de référence.

Charades: tous niveaux.

Le MOT INDUCTEUR: choisir un mot et faire un rapprochement entre ce mot et un nom d’animal, de fleur, de couleur, de bruit ...

Exemple : La pluie : Ce serait un zèbre rayé, ce serait le gris de la souris, ce serait le tic-tac de l’horloge…). Ce type d’écrit fait suite à un travail sur les textes poétiques (CE1 et CE2 : importance de l’apport culturel)

Autres productions nécessitant une étude

en amont du type d’écrit correspondant.

• Le titre (d’une histoire, d’un article…).

• L’affiche (pour une exposition, un spectacle de fin d’année…).

• L’annonce (pour la recherche ou la vente d’un objet particulier, pour un appel à l’aide en cas de perte d’un animal…).

• La carte de vœux, de remerciements (à un camarade absent, à une personnalité, à un intervenant …).

• L’invitation (aux parents pour le spectacle de fin d’année, pour une exposition, une réunion…).

• Le message (bouteille à la mer, lâché de ballon, arbre à messages, courriel, à un intervenant extérieur, à un camarade, à une autre classe, aux correspondants …)

• Le bulletin météo (date, ciel, température, ressenti…).

• La liste (ingrédients d’une recette, contenu du cartable, de la trousse…, personnages d’une illustration, d’un texte…).

• La consigne (cartes consignes à exécuter immédiatement dans la classe, cartes consignes de déplacement lors de l’étude du plan de classe, consignes de sécurité, consignes liées à la vie de la classe …).

• Les panneaux indicateurs détournés (d’après les matrices Grand Large, Éditions Belin).

• Une image pour écrire une phrase, une légende, une description (tous niveaux)

TICE : LE PHOTORECIT.

• Une image sans texte avec des bulles à compléter (tous niveaux)

Préalable : situation orale ou de lecture (référence possible : Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Lectorino & lectorinette : CE1-CE2, Apprendre à comprendre les textes narratifs, Editions Retz, 2013).

A partir de textes poétiques

Rimes

Acrostiches

Création à partir de poèmes courts…

Le carré lescurien, connu aussi sous le

nom de "cadavre exquis".

En petit groupe, faire piocher 4 cartes

( noms, verbe, adjectif).

Faire une phrase en utilisant au moins

3 mots.

Site OULIPO.

le carré Lescurien

le haïku

Poème extrêmement court qui vise à

dire, exprimer, décrire l'évanescence

et la brièveté des choses.

Ce poème comporte

traditionnellement 17 syllabes

découpées en trois vers (5-7-5), et est

calligraphié sur une seule ligne

verticale. Le haïku contient le plus

souvent une notion de saison.

Valorisation sur le cycle 2 Les écrits produits chaque périodeProjet « Ecrire pour donner à lire »

CP Soizic

CP Soizic

CP Sophie

CP Sophie

CP Sophie

CP Céline

CP Sophie

Encodage sur

PC

CP Céline

Ecrit long: projet personnel de production de livre à structure répétitive.A partir de l’album « Quel bazar chez Zoé », Ribambelle CP.

CP Sophie

Mixte: Encodage individuel

et dictée à l’adulte CP Sophie

Questions Remarques

ACCULTURATION À L’ÉCRIT

L’acculturation peut être envisagée de deux façons différentes :

- « processus par lequel un individu ou un groupe assimile la culture d’un autre groupe »

- « adaptation d’un individu à une culture étrangère avec laquelle il est en contact » (Chauveau, 2011, p. 156)

« en même temps, entrer dans le monde de l’écrit, le découvrir, le fréquenter et le pratiquer (dimension pragmatique) et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pensée et en dispositions réflexives personnelles (dimension psychique) » (CHAUVEAU 2011, p. 156).

apprendre à lire c’est …

– une dimension littéraire : se construire une première culture littéraire (Devanne, 2006 ; Tauveron, 2002 ;

Terwagne, 2012) ;

– une dimension culturelle et anthropologique : susciter l’immersion narrative. Le récit est vu ici comme

la matrice discursive la plus puissante, celle qui permet l’émergence de toutes les autres formes de

discours, dans une perspective anthropologique de la culture (Bruner, 2002 ; Le Manchec, 2005) ;

– une dimension sociale et collective : entrer dans la communauté des lecteurs, comprendre les

usages et les codes et les usages sociaux de l’écrit (André, 2003 ; Chauveau, 2011 ; Privat, 1993) ;

– une dimension psycho-affective : construire des habitudes de lecture, construire un lien personnel

avec le monde de l’écrit, donner une place à la subjectivité (Petit, 2002 ; Terwagne, 2012).

L’acculturation à l’écrit relève d’une appropriation de la part du sujet lecteur (Langlade, Rouxel, 2004),

en lien avec le développement de postures de lecteur (Bucheton, 2006).

– une dimension cognitive : apprendre à penser dans et par l’écrit qui s’assortit d’une double

démarche de distanciation et de réflexivité (Goody, 1979 ; Lahire, 1993 ; Bucheton ; Chabanne, 2002 ;

Terrail, 2013).

Ces dimensions détermine le sens que l’élève donnera aux apprentissages scolaires, et le rôle de

l’école est alors d’autant plus important, dans la construction de ce rapport à l’écrit, pour lutter contre

le déterminisme social qui pèse sur certains élèves (Rochex, Crinon, 2011).

Dimensions de l’acculturation au monde de l’écrit…

Il manque encore:

- analyse fine des supports exploités en classe,

- variété des modalités d’utilisation de l’album et interactions autour du livre

- temps de lecture autonome des élèves

- type d’investissement des coins lecture- traitement de l’album de jeunesse comme « objet culturel ».

3 variables: - ÉCRITS - USAGES DE L’ÉCRIT ET ESPACES DE L’ÉCRIT- ALBUMS

Rechercher Goigoux LIRE ECRIRERésultats encore quantitatif…

Des pratiques contrastées Les classes très acculturantes 29 %. : - usage important du texte

- variation du types d’écrits

- usage important et diversifié de l’album et une offre culturelle visant une appropriation

personnelle par l’élève.

Classes moyennement acculturantes 37 %: des pratiques moins massives que les précédentes.

Classes faiblement acculturantes 34 %: - utilisent peu le texte et ne se préoccupent pas de la variété des types d’écrits.

- faible place de l’album, offre culturelle réduite ne vise pas une appropriation individuelle par

l’élève.

Des effets significatifs sur la progression des élèves les plus faibles…

Les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves initialement faibles et intermédiaires dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire.

L’acculturation à l’écrit est liée aux usages sociaux (et non seulement scolaires) de la lecture et de l’écriture.

Nouvelle hypothèse à vérifier : L’enseignement est plus efficace lorsqu’il articule acculturation aux pratiques sociales

de l’écrit et pratiques didactiques du lire-écrire.

Revue Repères

L’album: trois dimensions principales (littéraire, culturelle et cognitive).

- Usage et espaces de l’écrit: coin lecture, fréquentation d’une bibliothèque, projet

culturel, abonnement à une revue, manipulation par les élèves des livres lus.

- Lecture offerte: exposition au récit et immersion narrative.

- Lecture approfondie

- Moments d’appropriation individuelle de la lecture

- Lecture en réseau

Réseaux de lecture et programmation de cycle:1 malle par période et par niveau à faire tourner sur l’année

P1 P2 P3 P4 P5

CP DOCUMENTAIRE POESIE CONTES DETOURNES

Le loup et les 7

cabris

Ramos pirates

CE1 BD POESIE CONTES DETOURNES

Les 3 petits cochonsBoujon ogres

CE2 POLICIER POESIE CONTES DETOURNES

Le petit chaperon

rouge

Brown sorcières

Prêts quotidiens de livres de la médiathèque ou BCD

Espace livres en classe

Le lexique

Questions Remarques

ECHANGEQuelles priorités dans le cadre de la liaison GS / CP ?

Liaison GS/CP Difficultés Priorités Outils de liaison…

FEUILLE RÉPONSE

CODEDifficultés

Priorités

Outils de liaison

COMPRÉHENSIONDifficultés

Priorités

Outils de liaison

ECRIREDifficultés

Priorités

Outils de liaison

ACCULTURATIONDifficultés

Priorités

Outils de liaison